EL PENSAMIENTO CREATIVO COMO SEMILLA DEL PROYECTO ...

EL PENSAMIENTO CREATIVO COMO SEMILLA DEL PROYECTO ARQUITECTÓNICO:

DIEGO MAURICIO CASTAÑO LÓPEZ

Asesor:

Germán Jaramillo Uribe

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLÍN

FACULTAD DE ARTES INTEGRADAS

ARQUITECTURA

BELLO

2016

RESUMEN

En la actualidad la FAI viene experimentando un dilema

teórico práctico del pensamiento creativo que se enseña en el

programa de arquitectura, ocasionado principalmente por la

ausencia de una fundamentación teórica que establezca unos

criterios claros que lo justifiquen: cómo se originó, por qué se

originó, cómo es la conexión entre los procesos intuitivos y los

procesos racionales, entre otros; de manera tal que el

pensamiento se presta para múltiples interpretaciones por

parte de la comunidad académica donde los alumnos son los

principales afectados en la medida en que no encuentran una

razón coherente que articule el pensamiento creativo con las

necesidades que se presentan en la sociedad, ocasionando

así el desvanecimiento del mismo en el proceso de formación

de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE:

Creatividad, Nueva Escuela, Bauhaus, Franciscanismo auto

conocimiento, Facultad de Artes Integradas

ABSTRACT

Today, the FAI has been experiencing a theoretical and

practical dilemma of creative thinking that is taught in the

architecture program , caused mainly by the absence of a

theoretical foundation to establish clear criteria to justify it :

how it originated , why it originated , how is the connection

between intuitive processes and rational processes , among

others; so that thought lends itself to multiple interpretations by

the academic community where students are the most affected

to the extent that they find no coherent reason to articulate

creative thinking with the needs that arise in society , causing

the fading of it in the process of academic training of students.

KEY WORDS

Creativity, New School, Bauhaus, Franciscanismo, Self –

Knowledge, School of Integrated Arts

1

El PENSAMIENTO CREATIVO como semilla del

PROYECTO ARQUITECTÓNICO

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN .................................................................... 6

OBJETIVOS ........................................................................... 8

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................ 8

JUSTIFICACIÓN .................................................................. 14

ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO ............................. 15

1 ANTECEDENTES ..................................................... 20

1.1 En el diseño .................................................. 21

1.1.1 Arts and Crafts (Artes y oficios) .......... 21

1.1.2 Art Nouveau ....................................... 23

1.1.3 La Colonia Darmstadt ......................... 24

1.1.4 Deutscher Werkbund .......................... 25

1.1.5 Vanguardias ....................................... 26

1.1.6 Bauhaus (1919 - 1933) ....................... 33

1.1.7 La Nueva Bauhaus ............................. 38

1.1.8 La Escuela De Ulm (Hfg) ................... 39

1.2 En La Pedagogía .......................................... 41

1.2.1 ¿Qué se entiende por pedagogía? .... 41

1.2.2 Rousseau en la Ilustración ................. 42

1.2.3 El romanticismo ................................. 44

1.2.4 Pestalozzi y su enfoque romántico .... 46

1.2.5 El origen de la enseñanza tradicional 47

1.2.6 Una Revolución pedagógica .............. 51

1.2.7 La psicología en la educación ............ 56

2 LA CREATIVIDAD .................................................... 63

2.1 El panorama creativo ................................... 63

2.2 Todos somos creativos ............................... 65

2.3 Rompiendo paradigmas: verdades

supuestas ................................................................ 67

2.4 El pensamiento lateral ................................. 68

2.4.1 Los 6 sombreros ................................ 69

2



2.4.2 La pausa creativa ............................... 70

2.4.3 El foco simple ..................................... 70

2.4.4 El foco específico ............................... 70

2.4.5 El cuestionamiento ............................. 71

2.4.6 Las alternativas .................................. 71

2.4.7 El abanico de conceptos .................... 72

2.4.8 Provocación ....................................... 72

2.5 Pensamiento divergente .............................. 73

2.6 ¿Por qué incorporar la creatividad a la actual

enseñanza de la arquitectura? ................................ 74

3 EL PENSAMIENTO CREATIVO FAI ......................... 78

3.1 Una mirada holística para la arquitectura del

Siglo XXI ................................................................... 79

3.2 El pensamiento creativo en el proceso de

formación ................................................................. 80

3.3 Estrategias metodológicas .......................... 84

3.3.1 La interiorización: La observación del

objeto de estudio ........................................... 85

3.3.2 La abstracción: Elaborado la idea ...... 90

3.3.3 La materialización: Maquetas ............ 97

3.4 UNA MIRADA HERMENÉUTICA AL

PENSAMIENTO CREATIVO................................... 100

3.4.1 Entendiendo el fenómeno de la

habitabilidad ................................................ 100

3.4.2 Un pensamiento sistémico al fenómeno

de la observación ......................................... 102

3.4.3 La observación desde la

FENOMENOLOGÍA DE ESPÍRITU .............. 103

3.4.4 Momentos de conceptualización ...... 106

1. FICHAS A4: LA APLICACIÓN DEL PROCESO

CREATIVO EN LOS TALLERES DE DISEÑO ................... 109

1.1 Ciclo Básico ................................................... 111

1.2 Ciclo Intermedio ............................................ 112

1.3 Ciclo Avanzado.............................................. 113

3



2. LAS VOCES DE LOS ACTORES DEL

PENSAMIENTO CREATIVO .............................................. 114

3. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES ....................... 119

4. INTERPRETACIÓN EVIDENCIAS ........................... 123

4.1 Análisis de las fichas A4 ................................. 123

4.2 Análisis de entrevistas y encuesta ................. 126

CONCLUSIONES ............................................................... 129

RECOMENDACIONES ....................................................... 131

REFERENCIAS .................................................................. 135

LISTA DE FIGURAS........................................................... 137

4



Dedicatoria

A quienes han sido capaces de arriesgar su reputación por la

conquista de su leyenda personal… a ellos dedico este

trabajo.

Siempre será un honor

5



Agradecimientos

Este trabajo es producto de un viaje personal que ha durado 6

años acompañado de grandes seres humanos que a través

del dolor, de los desengaños, del desamor, del odio, del

miedo, del perdón, del cariño, de la lealtad, de la valentía, de

la amistad, y sobre todo del amor que he vivido con ellos, me

han he permitido generar el caos necesario para

deconsruirme una y mil veces hasta formar lo que ahora se

manifiesta como Diego Mauricio Castaño López.

Es un orgullo declararme loco por nunca estar conforme, por

nunca tragar entero, por querer vivir tanto lo bueno como lo

malo con pasión y emocionalidad desbordante. A mis

detractores, a mis antagónicos agradezco inmensamente

porque sin su influencia jamás me habría aventurado a vivir y

comprender la existencia como una totalidad en movimiento

que no entiende de moralidad ni cultura, gracias por el qué

dirán que me han regalado y el que me regalarán.

Y sobre todo les agradezco a ustedes, por “probar finura”

conmigo en todo momento y de forma incondicional: Santi,

Jonás, Gilbert, Clara, Checho y Luche; ustedes fueron el

reflejo externo que proyectó lo mejor de mí, han sido la prueba

viviente de que ser UNO MISMO sí paga.

Att: Diego Mauricio Castaño López

6



INTRODUCCIÓN

El pensamiento creativo de la Facultad de Artes Integradas

de la Universidad de San Buenaventura Medellín, según el

Proyecto Educativo Bonaventuriano PEB, 2011, p.17):

(…) parte del interrogante de cómo lograr que

los estudiantes hagan sus propias arquitecturas

y logren sus propios diseños brindando como

soporte de formación la creatividad y el

descubrimiento del ser creativo que cada uno

lleva en su interior, estableciendo de esta

forma, una pedagogía diferencial que respeta la

individualidad del alumno y su proceso personal

dentro y fuera del aula

Este pensamiento dialoga con el franciscanismo que:

(…) rechaza todo comportamiento

deshumanizante y toda actitud de

distanciamiento, crea la pedagogía del respeto

de la persona y del acercamiento de todas sus

manifestaciones… pretende formar seres

respetuosos de las leyes de la naturaleza y

sensibles de la misma (PEB, 2011, p.17)

El Pensamiento Creativo ha sido en los últimos 10 años el

“plus” de la enseñanza de la arquitectura en la Universidad de

San Buenaventura Medellín otorgándole una identidad

marcada a nivel nacional. El arquitecto Bonaventuriano es

conocido en el medio como altamente creativo e innovador,

impulsado por una sensibilidad que le permite generar

propuestas espaciales acordes a las dinámicas contextuales.

Lastimosamente en los últimos años este pensamiento ha

sido fuertemente atacado y criticado por quienes desconocen

su propósito y sentido, salpicando de esta forma a los mismos

estudiantes quienes han dejado de creer cada vez más en su

aplicación. Al ser una herramienta altamente intuitiva ha

carecido de argumentos racionales para demostrar su

pertinencia en la enseñanza de la arquitectura.

A partir de este panorama se establece la hipótesis que da

origen y sentido a esta investigación: por falta de

fundamentación teórica, el Pensamiento Creativo se ha

prestado para múltiples interpretaciones lo cual ha

llevado a un mal entendimiento de su sentido y por ende

se ha ido desvaneciendo en el proceso de formación de

7



los estudiantes. En esencia este trabajo de grado

simplemente busca llenar los vacíos del conocimiento que

presenta el Pensamiento Creativo y así devolverle la dignidad

y valor que ha ido perdiendo con el tiempo.

8



OBJETIVOS

Objetivo General

Identificar los fundamentos teóricos del Pensamiento Creativo

y su estado actual en los procesos de enseñanza-aprendizaje

de los talleres de arquitectura de la Facultad de Artes

Integradas de la Universidad de San Buenaventura Medellín.

Objetivos específicos

Identificar los antecedentes que han sido

determinantes en la construcción del modelo

pedagógico del pensamiento creativo

Investigar los fundamentos teóricos que toman parte

en el concepto de creatividad y cómo es su relación

con el ser humano

Explicar cómo se desarrolla el Pensamiento Creativo

en los talleres de arquitectura

Identificar las fortalezas y dificultades asociadas al

proceso de enseñanza-aprendizaje del Pensamiento

Creativo en los talleres de arquitectura.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Las facultades de arquitectura en el mundo

están en una constante perspectiva de cómo

debe ser la enseñanza de la disciplina

arquitectónica en este momento histórico de

globalización ante la crisis causada por el

modismo y el formalismo, olvidando que la

arquitectura es conceptual, contextual, formal,

funcional, estructural, tecnológica y estética,

inmersa en un ordenamiento urbano y de

contexto. Esta carrera de dar soluciones

inmediatas a los requerimientos tecnológicos y

a la revolución de la telemática y las

comunicaciones, ha llevado a las academias de

arquitectura a retomar la formación del

arquitecto bajo las premisas humanistas.

(Universidad de San Buenaventura, 2011, p.

30)

Situación problemática

La modernidad trajo consigo una arquitectura que buscaba la

simplificación de la forma, la ausencia de la ornamentalidad y

9



la renuncia de la composición clásica; acompañada de los

materiales que nos dejó de legado la industrialización como el

acero, el hormigón y el vidrio; fue una arquitectura

sistemática, impulsada por las postguerras a través de la

reconstrucción de las ciudades en donde las corrientes y

estilos que se iban generando empezaban a materializarse en

la homogeneidad formal y funcional de los edificios.

Como resultado estas respuestas arquitectónicas formales y

funcionales podían ser reproducidas en cualquier lugar sin un

proceso investigativo previo que determinara qué tanta

pertinencia social y de contexto podrían tener. No obstante,

movimientos como el art-déco, art nouveau y escuelas como

la Bauhaus tuvieron una preocupación por la innovación y la

significancia en el objeto artístico, industrial y arquitectónico

transformándose en hitos en la evolución del arte moderno.

“Esta homogeneidad, que no era más que el producto de la

concepción de desarrollo y estatus social que se vivía en el

mundo” (Lobos, 2012), respondía a la clásica enseñanza en la

arquitectura en las academias desde el inicio de los tiempos,

en donde según (Guevara, 2013):

El docente universitario no aspiraba a que su

alumno creara o innovara, por el contrario,

deseaba que reprodujera su propia concepción,

que era considerada un modelo a imitar; y el

alumno por su parte, entendía que las

competencias aprendidas le valían para el

desempeño de su profesión durante toda la

vida, incluso hasta para heredarlas. (p.2)

En una búsqueda para superar estos modelos arquitectónicos

por imitación surgen nuevos conceptos como la ‘arquitectura

cultural’ que se preocupa por encontrar unos modelos propios

que se acerquen en mayor medida a los problemas y

preocupaciones específicas de cada lugar; según (Lobos,

2013,):

La Arquitectura Cultural se escapa a todos los

preceptos del pasado siglo. Estos se

reemplazan por la heterogeneidad formal, la

pluralidad conceptual y, finalmente, la

imposibilidad de ser aplicada en forma unívoca

en todo el planeta. En cada lugar sería

necesaria una propia reflexión, lo que en

términos ecológicos o medioambientales

10



constituye la valoración de la diversidad o

biodiversidad. (…) es la que valora

conscientemente los procesos humanos en los

distintos territorios, entendiendo cultura en el

sentido de la filosofía de la cultura, en el sentido

etnográfico de la antropología y en el sentido de

las bellas artes”. (p. 22)

Siguiendo este orden de ideas, según el PEB (2011):

El profesional de la arquitectura debe entender

la ciudad de tal manera que pueda proponer en

ella una arquitectura adaptable a la

transformación de las necesidades del hombre

en el tiempo. Los países en vía de desarrollo

requieren profesionales capacitados en la

promoción de planes y estrategias, con el fin de

lograr ciudades más equilibradas y coherentes

para el hombre. (p. 24)

“Se requiere preparar un arquitecto capaz de generar un

nuevo conocimiento y que al mismo tiempo, pueda asumir una

posición crítica frente a propuestas tales como la vanguardia

en la arquitectura (…)” (p.26)

“Nuestro momento histórico requiere de un arquitecto

visionario, sensible y respetuoso en su oficio de la

espacialidad (…)” (p. 31).

Pero para formar este nuevo tipo de arquitectos, se hace

necesario recuperar al individuo a través del

autoconocimiento, el conocimiento del ser interior se hace

indispensable para lograr estados creativos que conduzcan a

soluciones y planteamientos distintos de sociedad, como lo

plantea fundamentación de la línea paideia franciscana:

(…) cada persona, desde un enfoque

humanista, debe apoyarse para

desarrollar su individualidad y

potencialidad, reconociéndose como ser

humano único, favoreciendo el

desarrollo de sus capacidades y

ubicándolo en una realidad (en

referencia a Vigotsky); es por ello que su

formación y realización debe hacerse

desde el crecimiento armónico de sus

capacidades y de su disposición

permanente para actuar en sociedad.

11



Antecedentes

El programa de arquitectura de la Facultad de Artes

Integradas de la Universidad de San Buenaventura Medellín,

hace énfasis en esta dimensión humanista partiendo desde un

proceso creativo que dialoga con el franciscanismo en donde

se educa desde de SER, no sólo desde el HACER, buscando,

como lo expresa el objetivo fundamental del PEB (2011),

Formar seres integrales creativos que

desde la arquitectura aporten a la

construcción de un nuevo pensamiento

de diseño, la construcción y a la ciudad

que respondan a las necesidades del

medio y se anticipen a la evolución del

conocimiento de su disciplina. (pp. 80-

82)

Según se plantea en el PEB (2011, pp.43-47), el programa de

Arquitectura enfoca sus actividades pedagógicas bajo la línea

de creatividad con el propósito de formar seres integrales,

permitiéndole al estudiante explorar su inventiva no

desarrollada para expandirse hacia nuevos panoramas

cognitivos y sensitivos donde posteriormente, este nuevo

conocimiento le permite encausarse hacia la creación de

espacios y objetos innovadores. Para esto, es necesario que

el alumno empiece su formación profesional por el

descubrimiento de su propio ser y a partir de el

autoconocimiento obtenido, pueda redescubrir el colectivo al

cual pertenece, pero esta vez con otros ojos.

Formulación

En la actualidad la FAI viene experimentando un dilema

teórico práctico de este pensamiento creativo, ocasionado

principalmente por la ausencia de una fundamentación teórica

que establezca unos criterios claros que lo justifiquen: cómo

se originó, por qué se originó, cómo es la conexión entre los

procesos intuitivos y los procesos racionales, entre otros; de

manera tal que el pensamiento se presta para múltiples

interpretaciones por parte de la comunidad académica donde

los alumnos son los principales afectados en la medida en que

no encuentran una razón coherente que articule el

pensamiento creativo con las necesidades que se presentan

en la sociedad, ocasionando así el desvanecimiento del

mismo en el proceso de formación de los estudiantes.

12



Del mismo modo esta investigación busca revisar las

fortalezas, dificultades y posibles soluciones que se presentan

actualmente en la aplicación del pensamiento creativo

asociadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, con la

finalidad de establecer unas premisas que sirvan de apoyo

para un futuro mejoramiento del proyecto educativo del

programa de arquitectura.

Debido a lo anterior, la pregunta problema que busca resolver

esta necesidad fundamental se plantea de la siguiente

manera:

¿Cuál es la fundamentación teórica del pensamiento

creativo y su estado actual en los procesos de enseñanza-

aprendizaje de los talleres de arquitectura de la Facultad

de Artes Integradas de la Universidad de San

Buenaventura Medellín?

Árbol del problema

Este ejercicio de identificación problemática es producto de

entrevistas hechas a la comunidad académica, tanto

docentes, como discentes de todos los semestres

respondieron bajo su perspectiva particular y vivencial acerca

de cuál consideraban que era la problemática principal que se

vivía en la actualidad en el desarrollo del pensamiento

creativo en la FAI.

13



Figura 1 - Árbol del problema

14



JUSTIFICACIÓN

En el escenario académico este pensamiento permite que los

estudiantes antes de ser corregidos por los docentes, sean

guiados partiendo de la premisa de que sus ideas son válidas

y potencialmente desarrollables, en la medida en que logren

ser articuladas a una pertinencia social y de contexto.

Esto propende por la consolidación de un ser

único y creativo que se forma a partir de su

propia experiencia y capacidad de creación lista

para ser descubierta y potenciada al máximo.

De igual modo permite lograr en los estudiantes

una formación integral, no solamente

académica como profesional creativo, sino

además una formación personal como individuo

social. (PEB, 2011, p. 46)

Debido a esto el objeto de estudio de esta investigación se

centra en encontrar los fundamentos teóricos y prácticos del

pensamiento creativo permitiendo encontrar criterios claros

que muestren su pertinencia en el contexto social actual,

perfilando al arquitecto del siglo XXI como un profesional

creativo e innovador.

15



Figura 2 – Fundamentación teórica

ENFOQUE TEÓRICO METODOLÓGICO

La investigación se efectuará a través de 2 lupas principales:

Tiene como objetivo llenar los vacíos del conocimiento que se

presentan en el campo del pensamiento creativo en la

actualidad. Se divide en tres categorías:

1. ANTECEDENTES: En esta primera categoría se

indagará en los acontecimientos y hechos históricos

que inspiraron la creación del Pensamiento Creativo

FAI pasando por el diseño y la pedagogía.

En el diseño se hará un recorrido por los movimientos

y vanguardias que inspiraron la creación de la Escuela

Bauhaus que fue el punto de convergencia de todas

las artes en una escuela de diseño.

En la pedagogía se hará un recorrido por los

acontecimientos históricos que inspiraron la creación

del movimiento Escuela Nueva y se mencionarán los

descubrimientos que dejó la psicología de la educación

en el siglo XX.

2. LA CREATIVIDAD: En esta segunda categoría se

abordará todo el panorama creativo, desde el enfoque

neurocientífico hasta su pertinencia en el contexto

social actual.

16



Figura 3 – Evidencias

3. EL PENSAMIENTO CREATIVO FAI: En esta tercera

categoría se mostrará el proceso de formación del

Pensamiento Creativo FAI desde el enfoque

pedagógico, luego se mostrará cómo es su aplicación

en el proceso académico del estudiante y por último se

explicarán los pasos y las metodologías que en la

actualidad se desarrollan en la facultad como producto

de este pensamiento.

Tiene como objetivo identificar la aplicación del

Pensamiento Creativo en la actualidad y cómo es

entendido y vivido por la comunidad académica. Se divide

en tres categorías:

1. FICHAS A4: La ficha A4 es un formato en

donde los estudiantes dejan consignado el

proceso de diseño de todo el semestre en la

asignatura de taller. A partir de la recolección

de las fichas del semestre 2015-02 (que es el

semestre más actual) se extraerá la

información necesaria para observar cómo se

está APLICANDO el P.C. en la actualidad.

2. ENTREVISTAS: Se mostrará la opinión de los

actores del pensamiento creativo (tanto

docentes como discentes), aquí la percepción

personal y la subjetividad son válidas y

necesarias para entender cómo se es vivido,

sentido y entendido el P.C.

3. ENCUESTA: Los estudiantes manifestarán

cuáles consideran que son las fortalezas,

17



dificultades y soluciones en la aplicación del

pensamiento creativo.

Esta investigación se desarrollará a través de un enfoque

ontológico hermenéutico ya que la creatividad (motor y razón

de ser de este pensamiento) en esencia no responde a

patrones ni hechos establecidos, es necesario una mirada

libre que se adentre en la pluralidad de significados y sentidos

que conforman a este vasto universo, sin embargo, cabe

mencionar que hay numerosos estudios teóricos y científicos

que buscan develar sus secretos, tal es el caso del

pensamiento lateral de Edward de Bono y los estudios de la

neurociencia cognitiva al servicio de la creatividad con

Eistanislao Bachrach; por supuesto, estos serán abordados

con el objetivo de construir un soporte teórico sobre el cual se

apoye esta dimensión ontológica y de esta manera establecer

un diálogo entre el factor intuitivo y el factor racional.

18



19



20



1 ANTECEDENTES

Antes de iniciar nuestro primer recorrido teórico que le

corresponde a los antecedentes históricos del pensamiento

creativo de la FAI, es primordial aclarar lo siguiente:

Este pensamiento es el resultado de más de 45 años de

investigación, es una construcción que surgió a raíz de la

inquietud de cómo lograr diseños nacidos de la originalidad e

individualidad del estudiante, y por ende, sin la influencia

directa de patrones pre-concebidos.

Los arquitectos Guillermo Velázquez, Dora Luz Echeverría,

Lilli Oquendo y Alberto Arango, emprendieron esta búsqueda

con el fin de encontrar estrategias que transformaran la

enseñanza del diseño, que permitieran romper los paradigmas

que condicionan y limitan el potencial creativo en el ser

humano.

Inspirados en el pensamiento de Jean Piaget, Rudolf Steiner,

María Montessori, la escuela Summerhill, la escuela Bauhaus

y pensadores de oriente como Osho, Jiddu Krishnamurti, entre

otros, se fue tejiendo una propuesta humanista que abogaba

por una educación integral, y apoyados en los

descubrimientos de la neurociencia, se pudo constatar que a

través del subconsciente es posible lograr diseñar con todo el

cerebro, integrando la intuición y la razón al sentido

proyectual.

Por tanto los antecedentes que inspiraron este pensamiento

no corresponden a una serie de hechos consecutivos

ininterrumpidos sino, a procesos que se han dado en

determinados momentos de la historia, muchos de forma

paralela, muchos de forma aislada y muchos reprimidos de

forma abrupta, pero todos en su contexto y forma particular

buscaban integrar el concepto de libertad a la construcción de

sociedad.

En el diseño, fueron los movimientos y vanguardias artísticas

los que inspiraron la creación de escuelas que resignificaron

la concepción del diseño de forma revolucionaria como

Bauhaus. En la pedagogía, la reflexión a partir de la

enseñanza iba tejiendo nuevas concepciones del desarrollo

del individuo, acompañada de la psicología con

investigaciones acerca de la inteligencia y el aprendizaje en el

ser humano.

21



1.1 En el diseño

La revolución industrial transformó al hombre de manera

sustancial, la inquieta fiebre del hombre del siglo XVIII hacia la

invención tuvo como resultado la aparición de la máquina y

con ella una alteración en su forma de pensar y sentir. A partir

del siglo XIX nuevas técnicas y tecnologías permitieron la

manipulación de nuevos materiales que transformarían la

concepción de la arquitectura y las artes: el hierro, el

hormigón armado, el acero y el vidrio transformarían la

estética de las construcciones y los objetos dando una nueva

significancia más funcionalista que simbólica abandonando

así poco a poco la ornamentalidad clásica.

Con estos nuevos materiales aparecieron las fábricas y con

ellas las masas obreras, el hombre empieza a desplazarse del

campo a los centros urbanos, con lo cual no tardó en aparecer

el ferrocarril, invento que revolucionó el ritmo de la sociedad;

la pequeña manufactura es ahora desplazada por las grandes

empresas en el nuevo modelo de ciudad industrial y el diario

vivir del hombre cambia hacia el concepto de productividad.

En ese afán de productividad la función era la que

determinaba la forma de los bienes, ocasionando una pérdida

del interés por la estética y la calidad de los mismos. Ante

este panorama fueron los artistas quienes se ocuparon de la

reflexión del sentir humano produciéndose de esta forma

movimientos y vanguardias que buscaban resignificar los

valores y el entendimiento del hombre industrial. Frente a esta

degeneración del diseño y la calidad de los productos surge

una preocupación con respecto a la producción industrial

considerándose como algo degradante tanto para el creador

como para el consumidor.

1.1.1 Arts and Crafts (Artes y oficios)

Bajo la idea de William Morris quién decía que "El trabajo del

ser humano debe tener primacía sobre la máquina y cada uno

de los objetos cotidianos debe ser hecho atendiendo a las

más altas cotas de la expresión artística", se empezó a tejer

un movimiento que promovía los ideales de la producción

artesanal uniendo a escritores, diseñadores y artesanos.

Morris a su vez estuvo inspirado por los ideales de John

Ruskin y el movimiento prerrafaelista cuyo objetivo era

renovar el arte volviendo a los conceptos renacentistas a

través de la observación de la naturaleza. August W.N Pugin

(uno de tantos inspiradores de este movimiento) decía que “el

buen diseño puede servir para transformar a la sociedad.

22



De esta forma nace Art and Crafts (artes y oficios) con la

intención de devolverle una dignidad estética a los objetos de

la vida cotidiana que acompañase a las funciones para las

que eran fabricados, integrando a todas las artes aplicadas en

un entorno arquitectónico armonioso y bello.

Los diseños de este movimiento se caracterizaban por la

simplicidad de formas y volúmenes llanos y lineales; se

inspiraban en formas vegetales y animales de la naturaleza;

sus ideales fueron1:

1. Rechazo a la separación entre el arte y la artesanía.

2. El diseño de los objetos útiles considerado una

necesidad funcional y moral.

3. El rechazo a los métodos industriales del trabajo que

separan al trabajador de la obra que realiza

4. Regreso al medievalismo tanto en la arquitectura

con el neogótico como en las artes aplicadas

1 Tomado de http://goo.gl/uWHBbw

5. La arquitectura como centro de todas las actividades

del diseño.

6. Trabajo bien hecho, bien acabado, satisfactorio para

el cliente y el artista. Agrupación de los artesanos en

guildas y talleres siguiendo el método medieval de

trabajo en equipo

Figura 4 - Diseños Arts and Crafts

Con su rechazo a la industrialización Art and Crafts no pudo

dar respuesta al dilema económico de que los objetos hechos

a mano resultaran más caros que los industriales, por lo tanto,

sólo eran accesibles a los sectores de mayor poder

adquisitivo, sin embargo, este movimiento sentó las bases

23



Figura 5: Reloj de mesa Art Nouveau

Figura 6: Lámpara Art Nouveau

Figura 7: Mesa Art Nouveau

para la práctica generalizada del DISEÑO INDUSTRIAL,

disciplina que más adelante lograría armonizar las

necesidades de uso cotidiano con los medios de producción

mecanizada con un alto nivel estético en sus productos.

1.1.2 Art Nouveau

Surge en Francia en 1890

como una revaloración de los

fundamentos de Arts and

Crafts, se diferencia de este

último en que planteó la

necesidad de mejorar los

diseños hechos en serie por la

industria y rechazó a los viejos

estilos artísticos predominantes

del siglo XIX.

Fue un estilo decorativo que

influenció fuertemente a todo el

mundo invadiendo todas las artes del diseño como la

arquitectura el mobiliario y el diseño gráfico. Tuvo distintos

focos de evolución en donde recibió un nombre distinto según

el país: en Inglaterra Modern style, en Alemania Jugendstill,

en Italia style Liberty, en España

Modernismo, en Austria

Sezzessionstil y en Francia y

Bélgica Art Nouveau.

A puertas de un nuevo siglo este

movimiento veía la necesidad de

desprenderse de los estilos

antiguos (renacimiento,

romanticismo y barroco) y así de

esta manera entrar en un estilo moderno, sus decorados se

caracterizaron principalmente por el uso de morfología

vegetal.

Fue una búsqueda por

armonizar los espacios

arquitectónicos desde

la decoración de

interiores hasta el

diseño de objetos de

ornamentación y uso

diario convirtiendo de

esta forma al arte en

una herramienta para unificar.

24



Figura 8 - Arquitectura de la colonia

Darmstadt

1.1.3 La Colonia Darmstadt

Con el espíritu de un arte en constante renovación, el duque

Ernesto Luis de Hessen con el propósito de estimular la

artesanía de su territorio convoca en Darmstadt a siete

artistas formando en 1898 la Colonia de artistas de Darmstadt,

proyecto que marca un hito en la historia de los esfuerzos

(desde Morris hasta el Bauhaus) por una integración completa

de todas las artes. El pintor Hans Cristiansen el escultor

Rudolf Bosset, el dibujante Paul Burck, el diseñador de

interiores Patriz Huber el escultor Ludwing Habich los

arquitectos Joseph María olbrich y Peter Behrens

conformaban este grupo de artistas que participarían en el

sueño del duque de crear en Darmstadt la utopía que John

Ruskin y William Morris habían ideado.

En el Antiguo parque Matildenhoe se empezó a construir la

colonia en la cual serían las exposiciones del proyecto,

Olbrich y Behrens diseñaron las viviendas y los edificios

públicos que harían parte del complejo; fue todo un complejo

arquitectónico donde se puso en práctica la idea que concibió

el Art Nouveau: el arte visto como una totalidad bajo un

concepto de uniformidad.

En las exposiciones esta uniformidad se evidenciaba desde la

arquitectura hasta los cubiertos de la mesa, se consideraba al

diseño como toda una gran obra de arte; lastimosamente, este

proyecto fue atacado fuertemente por los críticos quienes lo

veían como un gusto extravagante en donde primaba la

comodidad particular que el bienestar público, y, a puertas de

la Primera Guerra Mundial terminaron los años dorados de la

colonia de Darmstadt.

25



Figura 9 - Póster Werkbund

1.1.4 Deutscher Werkbund

Este movimiento surge en 1907

en Múnich inspirado en Art and

Crafts con una diferencia: sí

promovía la colaboración con la

industria. Fue una iniciativa del

estado que buscaba unificar los

oficios tradicionales con las

técnicas industriales de

producción en masa con el

objetivo de poner en un lugar

competitivo a Alemania con las

grandes potencias del momento. Su fundador fue el

arquitecto, escritor y diplomático Hermann Muthesius que a

través del manifiesto que sentó las bases del movimiento

estableció el objetivo fundamental del mismo: "redefinir el

trabajo artesanal uniéndolos con el arte y la industria", y de

esta manera construir una nueva estética que correspondiera

al espíritu de la época.

"Desde los cojines de los sofás a la construcción de ciudades"

fue el lema de este movimiento precursor del Bauhaus cuyo

impacto resonó en varios países de Europa, de esta manera

surgió el Werkbund austríaco, el Werkbund suizo y la

Asociación del Diseño y la Industria en Inglaterra. Una nueva

generación de arquitectos que más adelante serán claves en

la evolución de su disciplina participaron de este proyecto,

entre estos estaban Mies Van Der Rohe y Walter Gropius.

Los objetivos principales del Werkbund fueron:

1. Promover el debate intelectual sobre el tema del

diseño

2. Mejorar la calidad de los bienes del consumo

alemanes

3. Mejorar la competitividad de los productos alemanes

4. Favorecer los contactos entre empresarios y

creadores

Su creación aportó significativamente a la modernidad ya que

permitió la maquinaria y los procesos industriales, devolvió la

importancia al espacio, adoptó la forma abstracta como base

estética del diseño industrial además impulso el racionalismo,

entre otros.

26



Figura 10 - Obras impresionistas

1.1.5 Vanguardias

Paralelamente a estos movimientos, se iban construyendo y

mutando una serie de movimientos artísticos que de igual

manera buscaban romper los paradigmas que imponían los

estilos del pasado a la vez que buscaban comprender los

agitados procesos sociales, tales como: el rechazo a la

maquinaria frente a su aceptación y el anarquismo frente a la

consolidación de la cultura burguesa. Fueron más una actitud

frente al arte que una estética, nacieron como una reacción

frente a la sociedad de la época y aún siguen siendo un

paradigma en el arte debido a sus propuestas rupturistas.

El término vanguardia es tomado del vocabulario militar y se

define como la fracción del ejército que avanza en la parte

delantera manteniéndose más cerca del enemigo.

1.1.5.1 Impresionismo (1874)

Esta vanguardia artística buscaba en esencia liberar al artista

de los cánones establecidos captando otra forma de ver la

realidad; en la pintura no buscaba representar de forma fiel a

la naturaleza sino que buscaba plasmar la sensación que esta

producía en el artista dando más soltura a la luz y el color, los

objetos se retrataban de acuerdo a la impresión que la luz

producida a la vista y no según la supuesta realidad. Gracias

a esta nueva propuesta se postularon los primeros principios

de los contrastes cromáticos en donde cada color es relativo a

los colores que lo rodean.

En la música, buscaba la liberación a nivel rítmico y armónico

brindando a los intérpretes la posibilidad de modificar a su

gusto la duración de las notas, permitiendo de esta manera

27



Figura 11 - Obras fauvistas Figura 12 - El grito (Edvard

Munch)

Figura 13 - Melancolía (Edvard

Munch)

cuestionar las reglas y los límites para explorar nuevos

horizontes musicales.

1.1.5.2 Fauvismo (1905 - 1907)

Muchos historiadores lo catalogan como una reacción al

impresionismo ya que cuestiona al arte como representación

de la realidad, abogando en cambio, por un arte subjetivo que

expresa sentimientos por medio del color. El fauvismo se

caracteriza por ser estético y sentimental, es más expresivo

que realista apegándose a la libertad total de la naturaleza

reflejando rebeldía e imaginación y de esta manera deja fluir

el mundo interior del artista.

Fauve es el término francés para "fiera": es denominado así

por su violencia cromática, agresivos contrastes, tintas planas,

simplicidad en el dibujo y ausencia de claro obscuro.

1.1.5.3 Expresionismo (1905 - 1913)

La temática de esta vanguardia no le

da relevancia a la sensibilidad de los

colores o a la armonía de sus

mezclas, sino al planteamiento de los

conflictos íntimos y privados de las

personas prevaleciendo los

significados angustiantes y

desgarradores.

El expresionismo es el

exponente más claro de la

angustia contemporánea. La

realidad no es el criterio

seguido por este estilo ya que

la exagera culminando así, en

sarcasmo y desesperación. Su

verdadero criterio es la

28



Figura 14 - Obras cubistas

preocupación por el alma humana convirtiéndose en una

búsqueda en la cual el artista plasma sus sentimientos, sus

miedos, sus fantasías y sus sueños a través de la forma, la

textura y el color. Se interpreta como una reacción al

impresionismo y marca el inicio de la pintura abstracta ya que

se desvincula del referente.

1.1.5.4 Cubismo (1907 - 1914)

Es un movimiento que no trata de captar la realidad presente

en el artista, sino que crea, a partir de la realidad, una imagen

propia y nueva. Fue un paso más hacia el entendimiento de

que las artes necesitaban una limpieza de añejas formas

decorativas rompiendo con la estética tradicional clásica y el

concepto de belleza.

Se caracteriza por destruir la óptica renacentista siendo capaz

de representar distintos puntos de vista en una sola imagen;

niega el impresionismo reduciendo la naturaleza a formas

geométricas que el artista considera esenciales y utiliza la

unidimensionalidad aunque sugiere cierta profundidad con un

particular claroscuro. El cubismo introduce al arte técnicas

como el collage.

1.1.5.5 Futurismo (1909 - 1914)

Vanguardia artística y literaria surgida en Italia que proclama

el rechazo frontal al pasado y a la tradición. Defiende un arte

orientado hacia el futuro que responda de forma expresiva a

las técnicas modernas. Las características principales del

futurismo son la plástica del dinamismo y el movimiento,

exaltando el amor al peligro, la temeridad, el coraje, la

audacia, la rebelión y la agresividad.

29



Figura 17 - Le violon D’Ingres

(Man Ray)

Figura 15 - Obras futuristas

Figura 16 - La fuente (Marcel

Duchamp)

Toma como modelo las máquinas y sus principales atributos:

la fuerza, la rapidez, la energía, la velocidad y la

deshumanización; la estética futurista difunde también una

ética de raíz machista provocadora, amante del deporte y la

guerra

.

1.1.5.6 Dadaísmo (1915 1922)

Es la vanguardia más radical,

con una propuesta anarquista, el

dadaísmo se muestra

rotundamente en contra de

cualquier norma social, moral y

estética, es contundente,

destructora, provocadora, basada

en lo absurdo, en lo elemental y

en lo casual.

Surge como una forma de protesta

ante los cánones estéticos

dominantes y como una respuesta

ante los horrores de la Primera

Guerra Mundial; el dadaísmo propone

el caos sobre el orden y su objetivo

es romper las fronteras entre el arte y

la vida dando nacimiento a lo que hoy

conocemos como arte conceptual.

30



Figura 18 - Obras suprematistas

Se cree que el término "DADA" hace referencia a los primeros

balbuceos que realiza un niño, lo cual manifiesta la

internacionalidad del movimiento que no se considera limitado

por fronteras, religiones, ni profesiones.

1.1.5.7 Suprematismo (1915-1919)

Surge como respuesta al cubismo, dice que el arte del pasado

(sometido al servicio de la religión y del Estado) debe renacer

a una nueva vida en el arte puro y debe construir un mundo

nuevo: el mundo de la sensibilidad, ya que la sustancia y el

significado de cualquier creación artística son menospreciados

continuamente.

Para el suprematismo las sensaciones nacidas en el ser

humano son más fuertes que el mismo hombre en las que

deben manifestarse a la fuerza a toda costa, deben adquirir

una forma, deben ser comunicadas y situadas; esta

vanguardia busca la sensibilidad pura del arte a través de un

lenguaje plástico nuevo, sin referencias figurativas ni

influencias artísticas previas.

Es una representación sin objetos acudiendo a la abstracción

de las formas reduciéndolo todo a triángulos, cuadrados,

círculos y cruces sobre fondos neutros generalmente blancos.

Las obras suprematistas se pueden comparar con los signos

del hombre primitivo, que en su conjunto, no quería ilustrar

sino representar la sensibilidad del ritmo.

31



Figura 19 - La tentación de San Antonio

(Salvador Dalí)

Figura 20 - Niño "geopolítico"

contemplando el nacimiento del hombre

nuevo (Salvador Dalí)

Figura 21 - La traición de las imágenes

(René Magritte)

1.1.5.8 Surrealismo (1924 - 1939)

Movimiento artístico y

literario que surge como

una reacción al dadaísmo

en un período inestable

de entre-guerras en el que

los intelectuales trataban

de comprender la

profundidad psíquica del

hombre, los sueños y lo

inconsciente; buscó

trascender lo real a partir

del impulso de lo

imaginario y lo irracional.

La situación posguerra

exigía un arte nuevo que

indagara en el interior del

ser humano para conocerlo

en su totalidad; esta

vanguardia intentó plasmar

de forma abstracta,

simbólica y subconsciente

el mundo de los sueños.

Para los surrealistas la

obra nace de automatismo

puro, es decir, cualquier

forma de expresión en la

que la mente no ejerza

ningún tipo de control y de

esta manera liberarse de cualquier preocupación estética y

moral.

1.1.5.9 Constructivismo (1914)

Influenciado por el cubismo y paralelo al suprematismo, nace

a raíz de las fuerzas ideológicas que se estaban gestando en

Rusia hacia la segunda década del siglo XX. Proponía que

todas las artes que se realizaran fueran una construcción, la

obra debía articularse como un edificio y por lo tanto se

debían realizar con métodos similares a la realización del

mismo, dándoles un carácter rígido y matemático.

32



Figura 22 - Obras constructivistas

Figura 23 - Composition II in Red,

Blue, and Yellow (Piet Mondrian)

Figura 24 - La casa particular

(Theo Van Doesburg)

El constructivismo utiliza un estilo basado en líneas puras y

formas geométricas, aplica el uso del rojo, anaranjado, azul,

amarillo, negro y blanco y representa materiales modernos

que simbolizan el progreso tales como la madera, el metal, el

yeso, el alambre, el plástico, el cartón y el vidrio. Este

movimiento se asocia con la producción industrial impulsada

por el diseño de carteles de modas, tipografías, fotografía,

arquitectura interior, propaganda e ilustración con el fin de

impulsar los ideales de la revolución comunista.

1.1.5.10 El Neoplasticismo (1917)

También llamado De Stijl, este

movimiento nace bajo el

concepto de "Arte puro" el cual

buscaba retornar a los primitivos

cánones artísticos del plano y

del color simple, para liberarse

de las formas historicistas, De

Stijl quería una renovación del

arte en su totalidad de una

manera racionalista, ordenada y

simple.

Bajo el lema de Theo Van

Doesburg "desnudemos a la

naturaleza de todas formas y sólo

quedará el estilo", las obras de

este movimiento tenían las

siguientes características:

simplificación radical, líneas y

ángulos rectos, formas planas,

rectas y simples (líneas,

33



Figura 25 - Póster para la

exposición de la Bauhaus en

1923 (Joost Schmidt)

cuadrados y rectángulos), horizontalidad y verticalidad, ritmos

asimétricos y equilibrados, fondos claros y colores primarios

saturados acompañados de negros y grises. En arquitectura

(sobre todo en Holanda) se basó en el desarrollo de la

técnica, la limpieza, la economía y la lógica elemental.

1.1.6 Bauhaus (1919 - 1933)

“La arquitectura se está convirtiendo de nuevo en

parte integral de nuestra existencia, en algo

dinámico y no estático. Vive, cambia, expresa lo

intangible a través de lo tangible. Da vida a

materiales inertes al relacionarlos con el ser

humano. Concebida así, su creación es un acto

de amor” Walter Gropius

Hemos llegado quizás al

punto de referencia más

importante y de mayor

relevancia en el legado del

diseño y del arte del siglo

XX. La escuela Bauhaus

fue el punto de

convergencia de las ideas

revolucionarias de los

movimientos y vanguardias

que hasta la época habían

acontecido, reuniendo en un

http://akifrases.com/frase/114323







34



Figura 26 - Walter Gropius

solo organismo a todas las artes donde, a pesar de que su

objetivo final era la arquitectura, fueron las intenciones de su

fundador Walter Gropius quienes le dieron un carácter

universal: "Debemos unificar todo, destruir las divisiones entre

la pintura, la escultura, la arquitectura, el diseño etc. y crear

un todo coherente".

El arquitecto alemán Walter Gropius

mientras servía como oficial en la

Primera Guerra Mundial y vivía en

carne propia los horrores que la

industria belicista causaba en la

humanidad, soñaba constantemente

con una escuela de arte y diseño

que ayudara a construir un mundo

diferente, un mundo donde la

máquina fuera domesticada por el

hombre para su beneficio y de esta

manera cambiar las condiciones de vida que llevaba la

sociedad hasta el momento.

Las ideas de Gropius se vieron fuertemente apoyadas por el

pensamiento de Laszlo Moholy Nagy quien expresaba que no

había que ir en contra del progreso técnico sino con él:

"(…) el progreso técnico es un factor de la vida

que evoluciona orgánicamente, está en relación

recíproca con el aumento de la población… ya

no nos es posible concebir la vida sin él, es un

factor imprescindible para elevar el “standard”

de la vida… la verdadera misión de la máquina

es la satisfacción de las necesidades masivas y

deben ser más y más contempladas en el

porvenir (...) el hombre puede ser liberado por

la técnica si sabe interpretar su verdadera

función: brindarle una vida equilibrada a través

de la utilización plena de las energía liberadas"2

En 1919 Walter Gropius es llamado a crear una escuela de

arte donde podría plasmar todas sus ideas y así en abril del

mismo año escribe el manifiesto Bauhaus que da inicio a este

nuevo y revolucionario proyecto.

2 Fragmento tomado de La nueva visión: principios básicos del

Bauhaus p.24

35



Figura 27 - Talleres De la Bauhaus

En la Bauhaus se desechó el antiguo concepto y contenido

escuela, en este nuevo proyecto las posibilidades de cada

individuo fueron fundadas en un solo cuerpo libre y colectivo;

las clases de la Bauhaus fueron dadas en forma de talleres en

donde desde un inicio la enseñanza se orientaba hacia las

experiencias sensoriales y el fortalecimiento de las

capacidades mentales de cada individuo.

En este punto debemos hacer una retrospectiva ya que no

nos sería posible entender los métodos de enseñanza de la

Bauhaus si primero no entendemos el pensamiento que lo

inspiró. En el libro "Una Nueva Visión" Laszlo Moholy Nagy

expresa una serie de factores por los cuales Bauhaus abogó

por una pedagogía que iba en resonancia con los procesos

biológicos del individuo:

Este habla de un ser humano como una entidad holística cuyo

desarrollo se ve atrofiado debido a la demanda del mercado

que impulsa a la educación a promover la especialización de

los individuos en alguna rama del saber, ignorando las

funciones biológicas del mismo y por lo tanto impidiendo que

pueda lograr un equilibrio de sus facultades mentales y

emocionales.

Cuando habla de "funciones biológicas" se refiere a las leyes

naturales de la vida que garantizan un desarrollo orgánico

natural:

Si la civilización actual nos dejara más tiempo

libre como para poder seguir ritmos biológicos

nuestras vidas serían menos histéricas y menos

vacías… los niños actúan habitualmente según

36



leyes biológicas: rehúsan alimentos cuando se

enferman, duermen cuando sienten sueño y no

son amables cuando no le interesa serlo.

(Moholy - Nagy, 1972, p .25)

Todo esto es producto de un sistema económico que incluso

hasta la actualidad (siglo XX) promueve el trabajo como un

maximizador de las utilidades materiales del hombre quién

según Moholy – Nagy, valora más la seguridad exterior que la

satisfacción de sus inquietudes íntimas.

Pero... ¿por qué el sistema educativo es el resultado de una

estructura económica y no de un verdadero interés por formar

seres humanos integrales?, en el apartado 1.2.5 El origen de

la enseñanza tradicional, se ahondará con más detenimiento

en el proceso educativo que se implantó en la revolución

industrial y que hoy día continúa en vigencia.

"(…) la generación venidera debe crear una cultura que no

debilite sino que fortalezca las funciones biológicas genuinas”

(Moholy - Nagy, 1972, p .25), donde el fin perseguido sea el

hombre mismo y no el producto, a través de este proceso, el

hombre puede buscar una educación que le permita ahondar

en su interior. Bajo estos criterios en Bauhaus no se enseñaba

para la escuela sino para la vida: "este tipo de comunidad

implica practicar la vida misma, sus miembros aprenden a

conocerse a sí mismos y a las condiciones de vida y de

trabajo de su medio". (Moholy - Nagy, 1972, p.29).

Los aprendices vivían al arte de una manera más libre, desde

el primer año experimentaban desde su sentir integrando sus

rasgos biológicos a los hechos científicos y tecnológicos que

iban aprendiendo en la práctica y en los años posteriores

comenzaban el período de especialización donde a través de

la vocación que descubrían en los talleres elegían una

disciplina específica. Ya en esta etapa de su formación, el

aprendiz "puede asumir su posición instintiva con seguridad si

obra de acuerdo a su contenido biológico… de esta manera

no está en peligro entonces de ser intimidado por la industria,

por una cultura mecánica". (Moholy - Nagy, 1972, p.30)

El programa de trabajo de la Bauhaus se basó en el principio

de Walter Gropius: El fatal legado de una generación que

arbitrariamente elevó algunas ramas del arte sobre las otras

llamando a las Bellas Artes, quitando a todas las artes su

básica identidad y su vida común, pero el arte no es algo que

puede impartirse.

37



Figura 28 - Obras de la Bauhaus

La metodología de la Bauhaus se basó en el trabajo manual

en donde los aprendices podían experimentar los procesos de

sus creaciones de principio a fin, Gropius deseaba abolir la

supremacía del trabajo intelectual sobre el trabajo manual, le

atribuía un gran valor educacional a la artesanía; las artes

manuales eran complementadas con las máquinas básicas de

varias industrias, lo cual permitía una mayor producción.3


Bauhaus p.30

Gropius reintegró a los artistas a la actividad diaria del país,

los resultados fueron sorprendentes:

1. Unificó la enseñanza artística, científica y práctica al

mantener un continuo contacto con el arte y la técnica

2. Los maestros y alumnos pudieron crear distintos

diseños que ejercieron una influencia decisiva en la

producción integral en masa y en la remodelación de la

vida cotidiana.

Bauhaus se desarrolló en la República de Weimar (Alemania

socialista) y en su procesos al irse incubando el nazismo se

iba creando un rechazo social frente a la escuela recibiendo

fuertes acusaciones en las cuales se le tildaba de socialista,

internacionalista y judía, por lo cual tuvo que trasladarse a

distintas ciudades conforme la presión social y política iba

creciendo; su primera etapa fue en la ciudad de Weimar (1919

- 1925), luego se trasladó Dessau (1925 - 1932) y por último

se trasladó a Berlín hasta 1933, año de su clausura definitiva.

38



Figura 29 - Lazlo Moholy Nagy

1.1.7 La Nueva Bauhaus

Lazlo Moholy Nagy se trasladó a

Estados Unidos en 1937 y fundó en

Chicago la nueva Bauhaus en la

nueva Bauhaus en donde desarrolló

de forma más completa el currículo

de Gropius y con el objetivo de

liberar el potencial creativo de sus

estudiantes a través de la

experimentación disciplinada con

materiales técnicas y formas de

igual manera se incrementó el enfoque hacia las ciencias

naturales y humanas.

En el en el curso preliminar práctico se pretendía desarrollar y

la inventiva del aprendiz para que adquiriera conciencia de su

capacidad creadora donde no se le permitían copias de

ninguna índole, el método consiste en “mantener la obra del

adulto la sinceridad emocional, la exacerbación, la Fantasía y

la creatividad del niño”4; paralelamente el estudiante veía

cursos de dibujo, tipografía, fotografía música, literatura,

modelado, ciencias físicas y ciencias biológicas.

En el taller básico del curso preliminar el aprendiz

experimentaba con herramientas y maquinaria, manipulando

materiales como madera, metal, goma, vidrio, textiles, papel

plástico etc, así de esta manera el aprendiz iba desarrollando

un nivel técnico al descubrir por medio de la experimentación

las propiedades de dichos materiales; al estudiante no se le

pedían resultados prácticos prematuros de manera tal que al

tener la oportunidad de descubrir sus preferencias e

inclinaciones podía descubrir su vocación de manera segura y

autónoma

Luego en los cursos avanzados se les enseñaban temas que

iban a ayudarlos a comprender el mundo que los rodeaba

tales como matemáticas, física, química, biología y fisiología y

recibían conferencias sobre historia del arte, filosofía


Bauhaus p.32

39



psicología, etc. Al final de cada período se hacía una

exposición de su trabajo y al culminar su carrera se les exigía

una tesis final.

“La idea básica de este sistema educativo es

que todo individuo está dotado de talento y que

después que el curso elemental ha despertado

su capacidad emocional e intelectual, podrá

realizar una labor creadora... como miembros

de la sociedad los estudiantes deben aprender

a afrontar problemas prácticos y espirituales"

(Moholy - Nagy, 1972, p .33)

Con la entrada de los Estados Unidos a la Segunda Guerra

Mundial se frenó la inscripción de los alumnos a la escuela,

sin embargo, posteriormente se transformó en instituto de

diseño y en la actualidad es el Instituto Tecnológico de Illinois.

1.1.8 La Escuela De Ulm (Hfg)

La escuela superior de proyectación (HFC por sus siglas en

alemán) o escuela de ULM nace en 1953, funcionó durante 15

años, tiempo en el cual formó alrededor de 640 diseñadores.

Fundada por Max Bill (exalumno del Bauhaus), la HFG fue

desde un inicio una continuación del modelo de la Bauhaus y

su principio fundamental era recoger lo aprendido de las

experiencias del fascismo y del nazismo, teniendo como

propósito inspirar a las nuevas generaciones una sociedad

mejor.

Debido a diferencias en las didácticas de enseñanza Max Bill

renuncia como rector en 1955 y Tomás Maldonado, un teórico

del diseño argentino, ocupó su lugar, dando así a la escuela

una nueva orientación, esta vez de carácter cientificista y

cuantificable en vez de intuitiva.

El éxito de la escuela de ULM radica en que impulsó

proyectos sustentables: "se trataban de propuestas que

dosificaban el uso de materias primas, bien pensadas y con

40



Figura 31 - Escuela ULM (Hfg)

Figura 30 - Obras de la escuela ULM (Hfg)

una perspectiva duradera, sustentable y ecológica”.

(Maasberg, 2013, párr.7)

En esta escuela se empezó a gestar el diseño funcionalista de

esta manera la escuela de ULM separó radicalmente la

profesión de diseñador del mundo del arte integrándolo a la

industria y a la tecnología. La HFG crearía el MÉTODO ULM

que consistía en una disciplina proyectual basada en procesos

analíticos que fomentaban cuestionamientos funcionales,

estéticos y normativos fundamentándose de esta forma bajo la

corriente positivista.

La HFG de ULM cierra en 1968 por falta de apoyo político y

económico, más sin embargo el MÉTODO ULM es

implementado en las escuelas de diseño de todo el mundo

especialmente en las de Latinoamérica por profesores y

estudiantes tales como el ex rector Tomás Maldonado y el ex

alumno Gui Bonsiepe.

41



1.2 En La Pedagogía

En la pedagogía del siglo XX hubo propuestas educativas que

desafiaron los clásicos cánones de la enseñanza tradicional,

bajo el nombre de escuela nueva, el objetivo de estas

propuestas era permitirle a los individuos desarrollarse de

forma integral; inspirados en el pensamiento de Rousseau y

pensadores del romanticismo, pedagogos del pasado siglo se

hicieron cuestionamientos en torno al tema educativo,

sumándose a estos una serie de psicólogos que con su

enfoque científico indagaron en los paradigmas de la

inteligencia y el aprendizaje.

Para entender por qué surge esta revolución pedagógica se

hace necesario ampliar la escala para vislumbrar un

panorama más completo que evidencie los procesos que

fueron tejiendo el concepto de escuela nueva.

1.2.1 ¿Qué se entiende por pedagogía?

En su libro historia de la pedagogía N. Abbagano y A.

Visalberghi nos muestran la razón de ser de la misma

partiendo de la transmisión de la cultura en el ser humano;

cuando se habla de cultura se habla de la mayor herramienta

que tienen los grupos humanos para sobrevivir en el tiempo:

Por cultura entendemos el conjunto de técnicas,

de uso, de producción y de comportamientos

mediante los cuales un grupo de hombres

puede satisfacer sus necesidades, protegerse

contra la hostilidad del ambiente físico y

biológico... las reglas que definen estas

técnicas constituyen lo que se denomina

comúnmente como usos, costumbres,

creencias, ritos, ceremonias etc. (Abbagnano &

Visalberghi, 2012, p.11)

Para que estas técnicas de uso de producción y de

comportamiento perduren en el tiempo deben ser transmitidas

y aprendidas por las nuevas generaciones para asegurar la

supervivencia del grupo, esta transmisión se conoce como

educación; vista de esta manera, podemos decir que

educación es la transmisión de una cultura de las

generaciones viejas a las generaciones nuevas.

42



Pero cuando indagamos en la transmisión de la cultura -

plantean los autores- nos encontramos con un doble

problema:

Primero: transmitir y conservar los elementos culturales

más indispensables para la supervivencia de las

sociedades

Segundo: renovarlas y corregirlas en una acción

continua para hacer frente a los nuevos retos que se

manifiestan en el tiempo.

Vista de esta forma, la educación debe estar en una constante

transformación, logrando así, que se adapte a las condiciones

sociales y humanas que cada generación presenta.

La pedagogía surge a través de la pregunta y la preocupación

por el fenómeno educativo y es la que formula los fines y las

metas del mismo; para que la pedagogía puede trazarse estos

fines y metas debe tener los medios necesarios para lograrlo,

estos medios le son proporcionados por la psicología, la

sociología, entre otros, que actúan de forma paralela a ella

actuando como un equipo; según (Abbagnano & Visalberghi,

2012, p.15), por un lado: "las ciencias pedagógicas no podrían

ser útiles si ignorasen la finalidad de los ideales educativos a

los que se deben contribuir" y por el otro "a la pedagogía le

compete la tarea de coordinar las contribuciones de las

diversas ciencias auxiliares y técnicas didácticas y de impedir

que se caiga en recetas fijas, de evitar que se cristalizan los

métodos y los valores".

1.2.2 Rousseau en la Ilustración

La ilustración trajo consigo una Nueva Visión para el hombre

quien, limitado por los cánones religiosos que impuso el

cristianismo por más de mil quinientos años, empezaba a

tener conciencia del mundo que le rodeaba a través de la

linterna de la razón y el conocimiento científico, devolviéndole

así la oportunidad de entender y explicar el mundo a través de

sus capacidades intelectuales.

Fue tal la influencia de la ilustración en el hombre de los siglos

XVII y XVIII que el período que comprendió su existencia fue

conocido como "el siglo de las luces"; en este período

apareció la enciclopedia como una recopilación y

sistematización de todo el conocimiento humano que existía

43



Figura 32 - Jean-Jacques

Rousseau a la edad de 41

años, pintado al pastel por

Quentin La Tour.

hasta la época y surgieron grandes pensadores que

transformaron de una vez y para siempre al hombre moderno:

Montesquieu: a través de su obra "El espíritu de las leyes"

cuestionó los estados absolutistas y propuso la separación del

poder público en tres ramas: ejecutiva legislativa y judicial.

- Voltaire: dedicó su obra a la libertad del ser humano en

todas sus expresiones.

- Immanuel Kant: hizo una conciliación entre el racionalismo y

el empirismo otorgándoles a ambos un papel en el

conocimiento del hombre; Kant puso su interés en el sujeto

dando a entender que es él quien construye su realidad,

contrario a los filósofos anteriores que ponían su interés en el

objeto, de esta manera Kant se convirtió en el punto de

partida de los pensadores posteriores a él.

Pero es Jean Jacques Rousseau quien cambió el paradigma

de la Ilustración otorgándole al sentimiento y no a la razón el

objetivo de su obra. La meta de Rousseau era la felicidad

individual y general, donde sólo se podía llegar a esta

conciliación a través de la educación del sentimiento.

Rousseau planteó que el hombre antes

de su interacción con la civilización está

en un estado natural (ni bueno ni malo)

"Un estado en el que el hombre es feliz

porque puede dar libre expansión a su

naturaleza sencilla" (Abbagnano &

Visalberghi, 2012, p. 390). Luego del

estado natural, el hombre está en un

estado intermedio, donde goza

libremente de las relaciones con otros:

este es el estado más feliz. Pero al

pasar al tercer estado (estado civilizado), aparece la división

del trabajo y la propiedad privada desdibujando de esta forma

la igualdad entre los hombres y debido a esto, el hombre se

corrompe.

A raíz de este pensamiento, posteriormente escribe "El

contrato social" en donde propone:

(…) encontrar una forma que defienda y proteja

con toda fuerza común la persona y los bienes

de cada asociado y por medio de la cual cada

uno al unirse a los demás no obedezca más

44



que a sí mismo y quede tan libre como antes

(Abbagnano & Visalberghi, 2012,p.391).

Ahora se trata de transformar la libertad que se vivía en el

estado natural en libertad civil, cuando habla de “libertad civil”,

se refiere a la voluntad individual de actuar con los otros

dejando de un lado los instintos y deseos personales para el

beneficio de la voluntad general. Para lograr una sociedad así,

es necesario educar a las nuevas generaciones de una forma

en la que den libertad a sus instintos y emociones de manera

que aprendan a identificarlos y madurarlos forjando así su

carácter y su autonomía.

Rousseau propuso una educación en la que el niño no tenga

contacto con la sociedad, donde los adultos intervengan

indirectamente para generarle un ambiente que le proporcione

situaciones estimulantes que le obliguen a educarse sólo:

"Nada de fábulas de ni de historias sentimentales, sobre todo

nada de lecciones teóricas: cada cosa se aprenderá

activamente, el lenguaje a través de la conversación y la

lectura y la ciencia mediante experimentos prácticos y

aparatos simples" (Abbagnano & Visalberghi, 2012, p. 397)

Luego de esta primera fase que corresponde a los instintos y

la experiencia llega la de la razón, donde el alumno tiene

acceso a los conocimientos históricos y científicos; a este

momento Rousseau lo denominó "Un segundo nacimiento".

Según Rousseau hay tres etapas que forman la naturaleza del

hombre: primero está EL SENTIDO (hasta los 12 años), luego

está LA UTILIDAD (13 -15 años), y por último aparece LA

RAZÓN (desde los 15 años en adelante).

1.2.3 El romanticismo

Fue un movimiento artístico y literario surgido a finales del

siglo XVIII como respuesta al excesivo uso de razón de la

Ilustración. El romanticismo no negaba la razón, simplemente

no le otorgaba el poder supremo que le daban la mayoría de

los ilustrados; para los romlos románticos pensaban que "la

fuerza infinita es la sustancia del mundo y la razón es sólo un

aspecto de ella" (Abbagnano & Visalberghi, 2012, p. 436)

45



Figura 33 - El caminante sobre el mar

de nubes (Caspar David Friedrich)

El sentimiento capta la

esencia que permanece

oculta la razón, la

imperfección que la

Ilustración veía en la

infelicidad o el dolor era

acogida por los románticos

como elementos de un todo,

dándole al ser humano un

carácter más universal,

descubriendo en los

opuestos una gran

capacidad creadora. Aquí

todo gira en torno al ser humano, desde que Kant le otorga al

sujeto la capacidad de construir la realidad dejó un legado

egocentrista que los románticos continuarían explorando junto

a los conceptos de espíritu y de libertad total, los cuales se

superponían sobre cualquier ley humana.

Muchos pensadores hicieron parte del movimiento romántico,

entre ellos están:

- Johann Gottfried Herder: Atribuía al arte y al lenguaje

(productos del sentimiento) el poder de humanizar al hombre

quien estaba en la cima de la pirámide de la naturaleza (la

que entendía como un todo viviente) por su capacidad de

razonar.

- Wolfgang Goethe: Sus ideas sobre educación partían de

otorgarle el derecho al hombre de desenvolver libremente su

naturaleza propia; buscó retornar al ideal de la paideia griega5

y reflexionó acerca de la formación social para atender las

necesidades colectivas.

- Wilhelm Von Humboldt: Decía que todo intento por controlar

el libre desarrollo de las personas degeneraba su autenticidad

y pensaba que el estado debía brindarle a los individuos el

mayor grado posible de libertad.

- Friedrich Schiller: Veía en el arte la capacidad de armonizar

la sensibilidad (instinto sensible) y la racionalidad (instinto de

la forma):

5 Educación y formación que se utilizaba en el proceso de crianza de

los niños

46



Figura 34 - Pestalozzi con los huérfanos en

Stans (Konrad Grob)

"sacrificar al uno o al otro como quiera que

suceda significa para el hombre no arribar a su

destino: si el instinto sensible es el que

predomina el hombre no será jamás el mismo;

si el que se impone es el destino formal, no

será jamás otra cosa que una forma vacía sin

sustancia". (Abbagnano & Visalberghi, 2012,

p.444)

- George Wilhelm Friedrich Hegel: "hace coincidir el ser de la

realidad con el deber ser de la razón" (Abbagnano &

Visalberghi, 2012, p. 458); hablaba de la auto-conciencia y

para llegar a ella, la razón debe perderse en el mundo de la

naturaleza para luego retornar al mundo de la razón.

- Frederick Wilhelm Joseph Shelling: Decía que el arte lleva al

hombre entero al conocimiento de la suma verdad y este es

su eterno milagro.

Por último hay que hacer un alto en el camino en el siguiente

personaje que enfocó el romanticismo al ámbito pedagógico:

Johan Heinrich Pestalozzi.

1.2.4 Pestalozzi y su enfoque romántico

No hay aprendizaje que valga nada si se

desanima o roba la alegría. Mientras el contento

le encienda las mejillas, mientras el niño anime

su actividad entera de júbilo, de valor y de

fervor vital, nada hay que temer. Johann

Heinrich Pestalozzi

Pestalozzi abogaba por

un orden moral y una

disciplina social, decía

que hay ciertas fuerzas

que se deben despertar

en el niño para

encaminarlo hacia el

camino del "bien", estas

son el sentimiento, el intelecto y la artesanía; no es posible

ninguna educación intelectual y artesanal si primero no hay

una educación de los sentimientos. Hablaba de la importancia

del amor en los primeros años del niño, ya que permite

cultivar en él, seguridad y confianza emotiva; le dio especial

importancia a la intuición (experiencia) para la construcción

cognoscitiva de infante.

47



Cuando se parte de la experiencia directa y de

su articularse natural de acuerdo con los tres

elementos o facultades elementales, se pone

en movimiento un fecundo proceso que pasa

"de intuiciones oscuras intuiciones

determinadas, de intuiciones determinadas a

representaciones claras, y de representaciones

claras a conceptos evidentes (Abbagnano &

Visalberghi, 2012, p. 475)

Parafraseando a N. Abbagano y a A. Visalberghi (p.473), por

medio de la intuición surgen enseñanzas conectadas con la

forma (dibujo y geometría), otras, con el número (aritmética) y

por último lo relacionado con nombre (aprendizaje lingüístico).

Para Pestalozzi la acción es fundamental ya que permite que

el niño encuentre por sí solo los elementos para su saber y le

fuerza a buscar formas de expresar lo que ha conseguido:

"Esta forma de Educación elemental, que obra en lo último del

espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de este

sobre la base de las percepciones de los objetos y de la

naturaleza” (Abbagnano & Visalberghi, 2012, p. 475).

1.2.5 El origen de la enseñanza tradicional

1.2.5.1 El despotismo ilustrado

Teniendo como referente lo sucedido en la Revolución

Francesa, la monarquía prusiana establece la educación

gratuita, pública y obligatoria, y, con el objetivo de evitar

revoluciones sociales incluyeron en estas principios de la

Ilustración para satisfacer al pueblo; este acto de incluir ideas

de la Ilustración para el beneficio de las monarquías fue

conocido como “despotismo ilustrado” y fue una práctica

bastante recurrente desde el siglo XVII por parte de los

gobernantes, quienes buscaban manipularlas a su

conveniencia para mantener sus regímenes absolutistas.

A través de estas escuelas, los monarcas buscaban formar un

pueblo dócil y obediente que estuviera preparado para la

guerra y para este fin adoptaron una educación que

fomentaba la obediencia, la disciplina y el patriotismo; sumado

a esto, es la época de la industrialización y las élites

económicas ven una gran oportunidad en las escuelas de

obtener mano de obra calificada, de esta manera a través de

sus fundaciones los industriales financiaron la escolarización

obligatoria.

48



Napoleón implementa este modelo educativo en Francia con

el objetivo de obtener funcionarios devotos y competentes

para el imperio, y así, instauró la universidad napoleónica o

imperial. Según Cobo, 1979, citado por Arredondo, 2011:

(…) el modelo francés en la universidad

moderna se debe al genio práctico de Napoleón

quien a partir de 1808, por disposición suya

todo el sistema de educación primaria

secundaria y superior estaría sujeto a la

intervención del estado… en consecuencia la

universidad sería concebida por Napoleón

como una corporación al servicio del Estado.

De esta forma Napoleón implementó la escuela pública ya que

respondería a la voluntad del Estado, de igual manera

suprimió la literatura y la filosofía porque estimulaban la

capacidad de pensar críticamente en los estudiantes;

rápidamente estos modelos educativos fueron instaurados por

todo el mundo especialmente en Europa.

1.2.5.2 Método Lancaster

Para obtener la disciplina y la obediencia que deseaban, los

imperios requerían implementar sistemas educativos que

promulgaran el respeto por la autoridad: una de ellas fue el

método Lancaster creado por Joseph Lancaster, un cuáquero

y reformista inglés.

Lancaster buscaba llevar la educación hacia las clases

sociales menos favorecidas, quería encontrar un método

educativo y económico que permitiera enseñar a la mayor

cantidad de estudiantes; fue así como surgió un sistema de

monitores que transmitían las instrucciones del profesor a un

grupo determinado de alumnos y así multiplicando cada grupo

por el número de monitores daba como resultado una clase de

varios cientos de estudiantes por un solo profesor.

Parafraseando a Darcos, 2008, el método Lancaster se

caracterizó por ser meritocrático y estimular la competencia

en los estudiantes ya que los mejores alumnos eran elegidos

como monitores para instruir a sus demás compañeros y los

mejores monitores conformaban los llamados tribunales de

49



Figura 35 - Jerarquías del método Lancaster

Figura 36 - Las aulas de clase en la pedagogía Lancasteriana

niños quienes se encargaban de juzgar y castigar las faltas

más graves.

Sólo los monitores podían comunicarse con el maestro

Estableciendo así un sistema piramidal de esta forma:

Se enseñaba a escribir y a contar por una serie de pasos

reglamentados, los maestros daban las instrucciones a los

monitores y estos a su vez se encargaban de transmitírselas a

los alumnos quienes tenían a la mano unas casillas con las

lecciones impresas que debían ir memorizando en la medida

en que avanzaba la clase; también había un sistema de

premios y castigos

Los salones tenían un número determinado de sillas

organizadas por hileras, en cada extremo estaban los

monitores y al frente estaba el profesor.

50



El método lancasteriano tuvo acogida en

Europa por lo eficiente y eficaz de los

resultados, por la optimización y racionalización

de los recursos, porque se articulaba al proceso

de industrialización al ser un correlato de la

división social del trabajo, de la sociedad de

clases y de la movilidad social en el sistema

capitalista, porque respondía a los postulados

de la Ilustración de masificar la educación,

porque articulada la educación al trabajo y a la

producción. (Sanabria, 2010, p. 55)

1.2.5.3 Método Simultáneo

Debido a las fuertes críticas que recibía el método Lancaster

por el poder eclesiástico que veía en este sistema un

anticlericalismo y una tendencia republicana, se unieron en

Francia el Ministerio de instrucción pública y el Ministerio de

asuntos eclesiásticos para erradicar el método y así fue

desapareciendo poco a poco.

En su lugar fue adoptado el método simultáneo creado por

Juan Bautista de La Salle, un sacerdote, teólogo y pedagogo

francés. Este método “unía obediencia silencio y orden y

sobretodo, sumisión a la única autoridad del maestro”.

(Darcos, 2008, p.28)

Según Lauraire, 2004, p.24, para La Salle el maestro es como

la metáfora del buen pastor, quien es el encargado de velar a

su rebaño, decía que “Las ovejas de Jesucristo tienen la

obligación de escuchar la voz de su pastor“. La vigilancia es la

esencia del método simultáneo, maestro debe prestar especial

atención a tres cosas: la primera, corregir cada palabra que el

alumno lea y pronuncie mal, la segunda, hacer que todos lean

la misma lección, tercera, que haya escrito silencio en el aula.

La oración era una constante en la jornada, a través de ella el

maestro controlaba la atención de sus estudiantes a la vez

que estos “se acercaban a Dios”; el maestro tenía control

absoluto sobre la voluntad de los estudiantes, daba sus clases

desde el pizarrón, determinaba el nivel de inteligencia de cada

uno y no podía dar malos ejemplos: siempre debía hablar con

claridad y precisión.

51



1.2.6 Una Revolución pedagógica

Frente al panorama educativo dejado por la industrialización

con la enseñanza tradicional y en vista del panorama social

inmerso en la maquinización y la producción masiva que

deshumanizaba va cada vez más los procesos biológicos en

la sociedad, surge el concepto de Escuela Nueva a finales del

siglo XIX y se desarrolla en el primer tercio del siglo XX; la

Escuela Nueva propone el paidocentrismo que consiste en

darle todo el protagonismo al alumno quien aprendía a través

de la acción y el maestro era un guía que le acompañaba en

su proceso de aprendizaje, contrario al magistrocentrismo que

implementaba la pedagogía tradicional que le daba todo el

protagonismo al maestro.

De esta forma la pregunta por la educación retorna con más

fuerza a través de los ideales rousseaunianos y románticos

buscando aquel concepto de libertad que estos postulaban.

1.2.6.1 Educar, instruir y enseñar

El vocablo educar viene de educare que significa: guiar desde

el interior, sacar desde adentro, según Lauraire, 2004, p.19:

(…) dar información a un niño a partir de

conocimientos no es en verdad educar, la

educación no es una simple información sobre

lo que existe en el mundo exterior, es ante todo,

una experiencia personal e íntima pues es en lo

interno donde tiene lugar la educación.

El mismo autor cita de igual manera a Edgar Willems,

pedagogo nacido a finales del siglo XX, quien reflexionó con

respecto a la diferencia entre educar, instruir y enseñar

diciendo: ”mediante la instrucción se informa, con la

enseñanza se imparten conocimientos, con la educación se

forma… la educación es por esencia, humana, y sirve para

despertar y desarrollar las facultades humanas” (p.19),

también decía que la educación es un fenómeno interior

mientras que la enseñanza y la instrucción son un fenómeno

exterior.

Por lo tanto podemos afirmar que poco se había educado

hasta comienzos del siglo XX, porque, como ya se ha

mencionado, las escuelas eran una herramienta para cultivar

en las sociedades las ideologías de los regímenes

autoritarios.

52



Figura 37 - María Montessori

1.2.6.2 El método Montessori

María Montessori, una filósofa

y pedagoga italiana nacida en

1870 a raíz de la fuerte crítica

que hacía a la enseñanza

tradicional de su época

calificándola como “un método

que tortura y esclaviza al niño”

y como una “intoxicación

espiritual”, propuso un método

en el cual se partiera del

respeto hacia el niño y no se

le moldeara como una

reproducción de los adultos.

Su método comenzó en 1907 en Italia y se basaba en tres

pilares principales: la libertad, la actividad espontánea y la

individualidad; Montessori expresaba que “la meta de la

educación debe ser cultivar el deseo natural por aprender”, el

rol del maestro es el de un guía quien no fomenta la

competitividad, en cambio, valoraba en cada alumnos los

logros obtenidos y consideraba al error como una parte

importante del aprendizaje. A través de la autodisciplina el

niño formaba su propio carácter cultivando autonomía y

Libertad:

(…) El niño debe estar libre para ser de verdad

un amo de su ser… él debe estar libre para

tomar sus propias decisiones y hacer sus

descubrimientos aprendiendo por sí mismo

(única manera de que cualquier persona

realmente aprenda). (Rodríguez, 2002, párr.6)

Hay dos factores que le permiten al niño conocer su entorno,

en primer lugar está la mente absorbente, que es la capacidad

sensible y particular de cada uno de entender el ambiente y

en segundo lugar, están los periodos sensibles, que son las

etapas del crecimiento del niño en donde desarrollan

habilidades particulares, enfocándose en una parte específica

del ambiente; algunos períodos sensibles son: la lengua (entre

1 y 3 años), el sentido del orden (de 2 a 3 años) y la escritura

(entre 3 y 4 años) y la palabra (entre 4 y 5 años).

De esta manera, dependiendo de la etapa en la que estuviera

el alumno, el maestro disponía las condiciones del ambiente

necesarias para estimular el desarrollo de sus facultades,

permitiéndole construirse a sí mismo.

53



Figura 38 - Rudolf Steiner

1.2.6.3 Pedagogía Waldorf

Rudolf Steiner, un filósofo,

conferenciante y escritor, funda en

1919 la pedagogía Waldorf que

recibe ese nombre debido a que la

primera escuela que se abrió iba

dirigida a los hijos de los

trabajadores de la fábrica de

cigarrillos Waldorf - Astoria

ubicada en la ciudad de Stuttgart

Alemania.

La obra de Steiner se basó la Antroposofía (sabiduría del

hombre), concepto que definía como “un camino de

conocimiento que quisiera conducir lo espiritual en el ser

humano a lo espiritual en el universo” y bajo los principios de

ésta, diseña su propuesta educativa también llamada

pedagogía del encuentro:

(…) porque el mayor acto creativo es el de

“descubrir” a otro ser humano. Reconocer el

ser genuino de otra persona supone espejarle

su propia imagen para que puedan atisbarse a

sí mismo y, por otro lado lleva implícito la mayor

búsqueda de todos los tiempos: reconocerse a

sí mismo, encontrar sentido a la propia

existencia, orientarse en el “camino”.

(González, 2015, p.29)

Las metas de la pedagogía Waldorf son: la libertad, la

igualdad y la fraternidad; esta educación plantea el desarrollo

del alumno hacia la libertad individual utilizando al arte como

medio para llegar este fin y así educar personas que sean

dueñas de sí mismas.

Para que haya en un acto pedagógico real se debe propiciar

un canal de comunicación que facilite el encuentro entre el

maestro y el alumno; el maestro evita que el alumno caiga en

una intelectualización precoz, le estimula el entusiasmo por

querer aprender y rechaza el trabajo a presión generando así

que la motivación surja del mismo estudiante.

La pedagogía Waldorf está dividida en 3 septenios:

La primera infancia (0 a 7 años): el desarrollo del organismo

físico, la imitación como método principal del conocimiento.

54



Figura 39 - Escuela Summerhill

Infancia media (7 a 14 años): el conocimiento del mundo se

realiza a través de la imaginación.

Adolescencia (14 a 21 años): período de maduración de la

personalidad, cuando se termina de desarrollar la capacidad

intelectual.

El objetivo máximo es el respetar el proceso

madurativo de cada alumno y equilibrar y

fomentar su intelecto, su sensibilidad artística y

su fuerza de voluntad para capacitarlo ante los

desafíos de la vida y para que aporte nuevas

ideas y proyectos a la sociedad futura

(Anónimo, 2010. P.66)

1.2.6.4 Escuela Summerhill

Es fundada por el

educador Alexander

Sutherland Neil en 1921

en el sur de Inglaterra;

Summerhill es el nombre

de la casa en la cual se

ejecutó la escuela y por

ende se le llamó de esta

manera.

Summerhill surge por 3 razones: la primera, por las críticas

que se le hacía al modelo pedagógico tradicional, que según

Neil “reprimía la libertad de la infancia”, la segunda por una

oposición social que se le hacía al poder político y al orden

burgués, y la tercera, por una búsqueda que hacían las

familias progresistas de clase media de la época por una

educación para sus hijos totalmente diferente a la tradicional.

En esta escuela, el respeto por la libertad del alumno y sus

intereses naturales son las premisas principales de su

educación; para lograr que el niño desarrolle autonomía debe

vivir de forma espontánea y sin restricciones el miedo la

55



Figura 40 - Clase de Shinichi Susuki

oscuridad y la hipocresía y así aprender de las lecciones que

dejan a su paso.

Hay que lograr que el niño se sienta feliz para generar en él

equilibrio mental y emocional, aboliendo la autoridad, dejarlo

ser el mismo sin regaños ni sermones, así pues, el alumno

decide si entra clase o no y negocia su horario con los

profesoras según sus asignaturas de interés dándole así la

responsabilidad de avanzar según su propia voluntad; la

libertad del alumno tiene 2 límites: el primero es que no debe

vulnerar la libertad y los derechos de los otros, el segundo es

no poner en riesgo la seguridad personal.

Summerhill no es sólo una escuela sino una

forma de vida, una micro sociedad que se auto

gobierno de forma asamblearia, que fijar sus

propias normas y donde cada persona, sea niño

o adulto, es un voto. Los profesores son unos

miembros más de la colectividad y por tanto,

tienen que renunciar a cualquier tipo de

superioridad (Carbonell, 2015, p.98)

1.2.6.5 Método Suzuki

Shinichi Suzuki fue un pedagogo y músico japonés que creía

que todos los niños podían aprender bien todo lo que se les

enseñe si tienen la correcta educación, esta afirmación la

basa en el hecho de que todos los niños aprenden igual de

bien su idioma materno, de esta manera crea el método

Suzuki para aprender a tocar instrumentos y es implementado

después de la Segunda Guerra Mundial.

Suzuki creía que el

talento no era innato,

cualquiera podía

desarrollar habilidades

musicales si se les

cultiva a una edad muy

temprana ya que

aprenderían música de

la misma forma como aprenden el idioma, volviéndolo algo

natural en su vida, también decía que el aprendizaje en el niño

se da a través de las reacciones de sus sentidos frente a los

estímulos del ambiente, por lo cual, este último debe propiciar

56



Figura 41 - Henri Wallon

las condiciones adecuadas para generar en el alumno

motivación, que a su vez generará a la facilidad de aprender.

Algunas características del método son:

- El respeto por el ritmo interno del alumno

- Motivar a la cooperación y no a la competencia

- El alumno primero aprende a tocar un instrumento y

luego aprende la teoría musical

- La repetición constante de las lecciones

- El aprendizaje paso a paso

- La motivación constante al estudiante

- El acompañamiento permanente de los padres

El objetivo del método Suzuki va más allá de aprender a tocar

un instrumento o educar músicos profesionales, su verdadero

objetivo, es el de permitirle al individuo desarrollarse

integralmente y formar en él autonomía y autodisciplina para

generarle alegría y amor por hacer música.

1.2.7 La psicología en la educación

Paralelamente a este proceso pedagógico, la primera mitad

del siglo XX iba dejando a su paso dos guerras mundiales que

evidenciaban la degradación de los valores del ser humano al

servicio de los intereses particulares de las élites del poder.

De esta forma, la psicología se suma a la reflexión educativa

centrando se interés en el comportamiento de la inteligencia

en el ser humano otorgándole así a la pedagogía un soporte

científico que le ayudaría a fortalecer sus propuestas

innovadoras.

1.2.7.1 Henri Wallon

Psicólogo francés que centró su

reflexión en torno a los problemas de

la educación y los del conocimiento

del niño. Wallon le otorgó especial

atención a los procesos biológicos del

individuo

(…) lo social está cierto sentido

opuesto a lo biológico: obliga al

sujeto a desdoblarse, a sustituir las

57



incitaciones de origen interno por una orden exterior…

en las conmociones emocionales, en las simpatías

primitivas, es donde se forma la apertura al otro (…).

(M. & G., 1974, p.92)

Existe en el organismo una serie de sistemas

complementarios y antagónicos que son necesarios coordinar

para que el individuo pueda efectuar conductas complejas, es

deber del educador reconocer cada una de estas fuerzas y

generar las condiciones que le permitan integrarlas a su

comportamiento.

Después de la imitación y el lenguaje, viene el reconocimiento

del yo y el otro, el niño interioriza actitudes de la madre, del

padre, los hermanos, entre otros, y van reflejándose en su

forma de actuar y percibir su realidad, pero es, a través de las

relaciones interpersonales, donde estos dos factores van a

tomar la forma particular del individuo, cristalizándose así, en

su personalidad.

1.2.7.2 Plan Langevin – Wallon

Henri Wallon junto al físico francés Paul Langevin diseñan un

proyecto educativo al término de la Segunda Guerra Mundial a

causa de la imperiosa necesidad de reconstruir a la

humanidad desde lo social, lo político, lo económico y lo

moral.

Este plan propuso una reforma completa al sistema educativo

francés debido a su incapacidad para responder a las

necesidades que se vivían en la época ya que no respondía a

una democracia moderna.

El principio más importante que proponía el plan era el

principio de justicia:

(…) el principio implicaba la necesidad de necesidad de

democratizar la educación ofreciendo a todos los ciudadanos

de la república ”posibilidades iguales de desarrollo” y

poniendo a cada uno “en el lugar que le asignen sus

aptitudes” y no en el que determinasen otros factores, como

su origen social o sus condiciones familiares (Tiana, 2008,

p.66)

58



Figura 42 - Jean Piaget

Para Wallon y Langevin, del principio de Justicia se

desprendían otros dos conceptos igual de importantes: la

diversidad y la igualdad; el objetivo del plan era desarrollar en

los individuos sus aptitudes originales para así utilizar sus

competencias de forma más exacta y guiados por el principio

de orientación (que complementaba al de justicia), cada

individuo podía encontrar el trabajo que más se adaptara a

esas aptitudes.

Se proponía una educación de 2 grados: el primer grado

(hasta los 18 años) tendría 3 ciclos, el primero (de los 7 a los

11 años), el segundo era el ciclo de orientación (de los 11 a

los 15 años) y el tercero era el ciclo de especialización (de los

15 a los 18 años); a partir de los 18 años comenzaba el

segundo grado en donde se preparaba al alumno para la

educación superior.

El plan Langevin - Wallon seguía el espíritu de la escuela

nueva basándose en el paidocentrismo, ya que sus creadores

“(…) afirman el derecho de todos los jóvenes a lograr un

derecho individual completo basado en el desenvolvimiento de

su propia personalidad”. (Tiana, 2008, p.67)

Aunque esta propuesta educativa fue aplaudida por muchos

países de Europa generando gran interés para su

aplicabilidad, citando a A.Tiana p. 67, “(…) el plan fue

calificado en Francia de inviable, utópico, arbitrario, irreal,

pueril o rupturista”.

A pesar de esto, parafraseando a A. Tiana p.67, el plan marcó

un hito en la revolución del sistema educativo francés

trazando los principales líneas del debate sobre la educación

secundaria en las futuras décadas en toda Europa.

1.2.7.3 Jean Piaget

Psicólogo suizo quien se

preguntó sobre el origen del

conocimiento y la inteligencia del

niño: si era transmitida por los

adultos, si se desprendía de la

experiencia, si provenía del

lenguaje o de las construcciones

simbólicas que éste hacía de su

realidad.

59



Su objetivo fue entender el funcionamiento de la inteligencia

del adulto y por ende, investiga cómo es su proceso de

formación en el niño.

Decía que el conocimiento no procede como una copia de la

realidad exterior, sino que es una construcción que el

individuo hace de ella a través de la interacción con los

objetos; la inteligencia, decía Piaget, es un punto de llegada

no de partida:

“(…) la inteligencia es una estructuración, es la

forma de equilibrio entre las acciones del

organismo sobre el medio y las acciones

inversas hacia las que tienden todas las

estructuras, es la capacidad general de

adaptación, es el cambio en los conocimientos

que pasan de una estructura más

avanzada”.(M. & G., 1974, p.82)

Piaget funda la psicología genética que estudia cómo es

posible el conocimiento y cómo evoluciona en el ser humano:

“el conocimiento es un proceso no un estado” (M. & G., 1974,

p.84)

1.2.7.4 Teoría constructivista del aprendizaje

A partir de los descubrimientos de Piaget y otros psicólogos

que enfocaron sus estudios en torno al desarrollo del

aprendizaje en el ser humano como Lev Seminovich Vigotsky,

David Paul Ausbel y Jerome Bruner, surge la teoría

constructivista del aprendizaje, que postulaba que el

conocimiento se construye: el sujeto, a partir de su forma de

ser y percibir su realidad construye su propio conocimiento.

De esta manera el conocimiento…

“(…) no es algo absoluto pues este, es producto

de las múltiples interpretaciones que hacen los

individuos de su entorno de acuerdo a las

posibilidades de cada uno para interactuar y

reflexionar. Los sujetos negocian significados a

partir de la observación y valoración de

aspectos de la realidad que les son comunes”

(Calzadilla, M, p.4)

Esta teoría enfoca el proceso de enseñanza - aprendizaje

hacia la experiencialidad del alumno quién debe recibir menos

instrucciones por parte del maestro y más estímulo hacia la

60



Figura 43 - Edward

Gardner

actividad; también reconoce que cada persona aprende de

forma diferente, exalta el aprendizaje colaborativo viendo la

educación como un proceso de co-construcción en donde es

necesario para el alumno permearse de diferentes

perspectivas y formas de ver el mundo que lo enfoquen a

diferentes soluciones de problemas y a desarrollar tolerancia

con respecto a la diversidad.

1.2.7.5 Edward Gardner y las inteligencias múltiples

Este psicólogo estadounidense,

inconforme con el paradigma instaurado

por parte de la comunidad científica que

postulaba a la inteligencia en las

habilidades lingüísticas y lógicas, creía

que en realidad, esta podría abarcar

muchas más capacidades que las

anteriormente mencionadas.

Inspirado en los estudios de Piaget y

Bruner y convencido que las capacidades de los artistas son

tan cognitivas como las de los hombres de ciencia, dedica su

investigación al estudio del funcionamiento del cerebro

humano, buscando así las múltiples aptitudes y habilidades no

reconocidas que giran en torno al ser humano;“(…) también

estaba abriendo numerosas puertas para comenzar a pensar

en una educación que posibilitara el desarrollo de todos y

cada uno de los sujetos en función de su configuración o perfil

particular de inteligencia” (Civarolo, Amblard de E, &

Cartechini, 2010, p.51)

En 1983 publica su libro Estructuras de la mente: la teoría de

las inteligencias múltiples, en el cual pluraliza el término

inteligencia a siete categorías: (La siguiente categorización es

tomada del libro Bleichmar, Gardner y Piaget, pp.61-65)

1. Inteligencia lingüística: es la capacidad de manejar el

lenguaje.

2. Inteligencia musical: es la capacidad de comunicar,

comprender y crear los significados de los sonidos.

3. Inteligencia lógico matemática: es la habilidad para discernir

esquemas numéricos y manejar cadenas de razonamientos

de forma lógica.

4. Inteligencia espacial: es la capacidad de visualizar

acciones antes de realizarlas, permite configurar el mundo en

tres dimensiones, sirve para reconocer objetos y escenas.

61



Figura 44 - Inteligencias múltiples

5. Inteligencia corporal cinestésica: es la capacidad del

movimiento, la expresión y el lenguaje corporal.

6. Inteligencia intrapersonal: permite un conocimiento

profundo de las debilidades y fortalezas personales.

7. Inteligencia interpersonal: es la capacidad para establecer

relaciones con otras personas.

Posteriormente, en su libro La inteligencia reformulada,

Gardner reconoce otras dos inteligencias:

8. Inteligencia naturalista: es la habilidad de clasificar y

reconocer numerosas especies de flora y fauna.

9. inteligencia existencial: es la capacidad de situarse a uno

mismo en relación con los factores más extremos del cosmos

y de la existencia como tal.

Gardner ve en su teoría elementos que pueden enriquecer las

didácticas, abriendo así, un nuevo panorama pedagógico que

contribuya a una educación más integral.

62



63



2 LA CREATIVIDAD

Como ya se mencionó en la introducción, parafraseando al

PEB (2011, p.17), el pensamiento de la facultad de artes

integradas tiene como soporte la creatividad ya que busca que

cada estudiante logre realizar sus propios diseños. Con el

propósito de lograr espacios innovadores, es necesario que

los estudiantes amplíen su panorama cognitivo y sensitivo ya

que de esta forma se pueden romper los paradigmas

asignados por la cultura; es a través del concepto de

creatividad como esto se puede lograr debido a que permite

que cada discente explore en su individualidad sus propios

caminos y haga de su experiencia en el aula un

descubrimiento constante.

Es fundamental para iniciar el camino del entendimiento del

proceso creativo de la FAI, profundizar en este concepto de

creatividad para comprender la importancia que acarrea en la

formación de los arquitectos.

2.1 El panorama creativo

Según Estanislao Bachrach, biólogo argentino, la creatividad

es la actividad mental a través de la cual en algún momento

una revelación o insight ocurre dentro del cerebro y trae como

resultado una idea o acción nueva que tiene valor; es romper

con nuestros patrones habituales del pensamiento. Según

Vélez A. y Vélez A. en su libro Creatividad e inventiva “la

creatividad Parece ser el opuesto de la regularidad, por medio

de ella se busca nuevas perspectivas sobre el mundo

circundante, nuevas maneras de interactuar con el mundo.

Arriesgar y pisar terrenos no explorados”. (p. X)

Sin duda la creatividad está relacionada con lo nuevo, lo que

no se ha pensado antes, lo original, pero… ¿por qué se está

volviendo indispensable en el siglo XXI?

El pasado siglo estuvo lleno de grandes cambios y

descubrimientos, fue un siglo muy agitado en todos los

ámbitos: arte, música, filosofía, ciencia, tecnología, entre

otros, transformaron al mundo para siempre. Cada vez había

una humanidad más permeada por los nuevos procesos que

agilizaban las relaciones humanas en cuanto a movilidad,

comunicación y acceso al conocimiento; fue una verdadera

64



revolución cultural que trajo consigo la globalización. Debido a

esto, para el siglo XXI:

“la creatividad será un imperativo de una

exigencia llevada al más alto nivel, secundada

por una innovación que no tendrá descanso

porque ahora en un mundo globalizado,

reducido a un pañuelo y debido al auge de las

comunicaciones, quien no cree, innove, varíe,

sea original o inventivo, estará perdido pues la

competencia es feroz y exige que la renovación

sea permanente” (Vélez; Vélez. p. XI)

“Empresas, gobiernos y organizaciones requieren de la

creatividad de su gente para sobresalir del resto. Son las

personas más empáticas y creativas las que hacen la gran

diferencia en la sociedad, en la economía, en la educación y

el comercio” (p.15)

Está claro pues, que en el mundo competitivo y globalizado

del Siglo XXI, la creatividad es la clave del desarrollo de las

sociedades, de la evolución de las disciplinas, del progreso

humano en todas sus manifestaciones, por lo cual son los

creativos quienes harán la diferencia en el nuevo mundo que

se está gestando. Ahora bien, ¿cuáles son las características

de una persona creativa?, para Osho en el libro Intuición, los

creativos “son aquellos que están dispuestos a arriesgar su

prestigio, su orgullo, su respetabilidad una y otra vez, y

pueden adentrarse en algo que nadie piensa que valga la

pena, meterse”. (p.109). Para Vélez A. y Vélez A)

“los sujetos creativos son iconoclastas, de

pensamiento muy independiente, alejado de los

convencionalismos, capaces de “salirse de la

fila”, les acompaña una curiosidad inagotable,

una mente siempre abierta al mundo, un interés

fuera de lo normal por las cosas que los rodean

y un pensamiento imaginativo capaz de

establecer asociaciones que para el común de

los mortales son invisibles” (p.XI).

Pareciera que las personas creativas fueran inevitablemente

revolucionarias, rebeldes, inconformes, y de hecho lo son,

sólo quienes se arriesgan a intentar cosas nuevas son

quienes logran hacer cambios sustanciales en el mundo y

como se dijo anteriormente, este es el tipo de personas que el

progreso del Siglo XXI requiere; “deben superar lo tradicional

65



y hacer caso omiso de aquellas normas sociales que

determinan el pensamiento y el obrar”. (Vélez; Vélez, p. 44)

2.2 Todos somos creativos

Es normal pensar que el creativo es un tipo de persona

escasa, que no se encuentra fácilmente, que la creatividad es

una cualidad que muy pocos poseen, etc, pero hoy la ciencia

nos demuestra que todos tenemos la capacidad de ser

creativos en potencia; hasta hace algunos años el mundo

científico creía que la creatividad en los jóvenes y adultos era

caso perdido debido a las neuronas y sinapsis que se dejaban

de utilizar en el transcurso de la vida, pero hoy la neurociencia

desmiente esta creencia y nos muestra que el cerebro

humano tiene la capacidad de regenerarse y seguir

aprendiendo durante toda la vida.

La creatividad es un factor que está más involucrado con la

humanidad de lo que creemos, de hecho, es la que ha

permitido las transformaciones culturales en las sociedades ya

que genera grandes cambios en los paradigmas; no obstante,

hay una fuerza paralela a la creatividad, de un origen mucho

más primitivo que responde a un orden biológico: la entropía.

La entropía es el mecanismo de nuestro cerebro para

conservar la energía; es una fuerza que surgió en el hombre

primitivo como un mecanismo de supervivencia a través del

cual, el cerebro guardaba algo de energía por si ocurría algún

evento imprevisto y se viera obligado a huir o pelear.

“Esta gran necesidad de conservación de la

energía es tan poderosa que cuando tenemos

tiempo libre lo relacionamos de inmediato con el

descanso… poner piloto automático. No gastar

energía… la entropía parece tener más fuerza

que el placer por descubrir desafíos o ideas

nuevas”. (Bachrach,2012 pp.30-31)

Esto quiere decir que estamos divididos entre dos fuerzas: por

un lado la creatividad, que es la fuerza que nos impulsa para

descubrir nuevos caminos y por el otro, la entropía, que es la

fuerza que busca conservar la energía a través del menor

esfuerzo posible. Es importante resaltar que la creatividad

requiere de un gran esfuerzo: para dar respuesta a las

problemáticas que se presentan en la cotidianidad, el cerebro

acude a las experiencias, certezas y cultura (lo ya conocido)

que están contenidos en el modo semiautomático provocado

por la entropía, así que para explorar nuevas alternativas se

requiere elaborar nuevas redes neuronales, lo que demanda

66



Figura 45 : Neuroplasticidad

gran cantidad de energía; “El cerebro no requiere de

esforzarse ni gastar energía en lo que ya conoce. Tiene

patrones y estructuras de pensamiento que se van

estableciendo en nuestras redes neuronales según pasan los

años y se acumulan experiencias”. (Bachrach,2012 p.37)

Todos nacemos siendo creativos, los niños están en una

constante exploración de su mundo circundante, su curiosidad

es insaciable, pero al ingresar al sistema educativo, y como ya

se mencionó antes, su curiosidad se ve limitada ante la

enseñanza de la lógica y la repetición de conocimientos ya

establecidos, provocando en los individuos la estimulación de

la entropía al basar su forma de pensar y responder al mundo

en la información conocida. “Lo que sucede al hacer esto es

que estamos dejando de pensar, nos enseñan a no pensar.

En otras palabras, cuando pensamos que conocemos las

respuestas basados en nuestra educación, en ese momento

nuestros pensamientos mueren”. (Bachrach, 2012, p.39).

Es debido a esto que a muchas personas les cuesta usar su

imaginación y creatividad para generar nuevas ideas al

momento de enfrentarse a un desafío. Sumado a esto,

parafraseando a Bachrach (2014, p. 102) , los comunes mitos

acerca del aprendizaje en las personas jóvenes y adultas en

el siglo pasado ocasionadas por afirmaciones como la del

médico español Santiago Ramón y Cajal en 1913 “en los

adultos las estructuras nerviosas son algo fijo, terminado e

inmutable”, marcaron la idea de que los circuitos neuronales

del cerebro no se podían cambiar y de que su estructura y

organización eran estáticas como las de un cadáver; en pocas

palabras que mientras más años tuviera una persona, más

reducida era la capacidad de aprender cosas nuevas.

Afortunadamente la

neurociencia en los

últimos años ha

descubierto una virtud

del cerebro humano

que desmiente esta

creencia: la

neuroplasticidad,

que es la capacidad

del cerebro para

crecer, crear nuevas

neuronas, seguir desarrollándose y reemplazar áreas

dañadas; esto sucede desde el nacimiento hasta el último día

de una persona; en pocas palabras, es la capacidad del

67



cerebro de desarrollarse durante toda la vida, lo que quiere

decir que se puede moldear y hacer cambios en el cerebro si

se tiene la convicción de hacerlo, y esto requiere de esfuerzo

y voluntad. De igual forma, con el descubrimiento de la

neuroplasticidad, vino el descubrimiento de la neurogénesis

que es el proceso por el cual el cerebro produce nuevas

neuronas constantemente lo que desmiente de una vez por

todas y para siempre el viejo mito de que las neuronas no se

regeneraban.

2.3 Rompiendo paradigmas: verdades supuestas

Ya hemos mencionado bastante el concepto “paradigma”,

pero… ¿qué es?

Un paradigma es un ejemplo o modelo ya establecido de algo,

nuestra cultura está llena de paradigmas, ya que como vimos

en el capítulo de pedagogía, la cultura es el conjunto de

técnicas y comportamientos a través de los cuales las

sociedades satisfacen sus necesidades y se protegen contra

la hostilidad del ambiente físico y biológico, así que las

costumbres, los rituales, creencias, entre otros, son las

técnicas que la constituyen y por ende son paradigmas o

mejor llamados “memes”.

“Mientras que los genes pasan de generación

de generación de modo automático, no sucede

lo mismo con los inventos y las ideas. Cada

niño tiene que aprender de nuevo, desde el

comienzo cómo usar el fuego, la rueda o la

energía atómica. Estas unidades de información

que debemos aprender para que nuestra

cultura continúe son conocidas como “memes”

(Bachrach, 2012, p.31)

Así que los memes podrían ser el equivalente de los genes

para la cultura. Las personas creativas están llamadas a

cambiar estos memes, pero cambiarlos no siempre es fácil, de

hecho, a través de la historia se han evidenciado momentos

en donde son las “verdades supuestas” las que no permiten

que los paradigmas o memes se puedan cambiar, atrasando

de esta forma de evolución cultural

Parafraseando a Vélez y Vélez, (2012, pp. 38-40), Aristóteles

frenó el desarrollo científico hasta el renacimiento ya que

después de él se creía que se “sabía todo”; después de

Newton, ningún científico en Inglaterra se atrevía a contradecir

las verdades reales del mismo; el psicoanálisis llegó a tener

tanto prestigio en la primera mitad del siglo XX que los

68



estudios de las enfermedades mentales sufrieron un retraso

de más de cinco décadas porque se pensaba que la terapia

psicoanalítica era completa; el físico inglés Lord Kelvin

escribió en 1899 que la radio no tenía ningún futuro, que las

máquinas voladoras no eran posibles debido a que eran más

pesadas que el aire y que los rayos X son un engaño; el

mismo Albert Einstein dijo en 1932 que la energía del átomo

nunca podría liberarse y 13 años después el mundo se

lamentaba la catástrofe atómica de Hiroshima y Nagasaki; la

empresa Western Unión en un memorando dijo que el

teléfono tenía tantos inconvenientes que no podría ser tomado

como un medio de comunicación serio.

De esta forma la historia demuestra que los paradigmas están

en constante cambio y que los patrones dominantes del

pensamiento (las certezas experiencias y cultura) que cada

persona tiene en su construcción personal de la realidad, no

suponen verdades absolutas, así que, para cambiar un meme

hay que empezar cambiando estos patrones dominantes que

nos hacen tomar decisiones en torno a lo ya conocido, a los

enfoques pasados. Pero, ¿cómo lograr cambiar los propios

patrones dominantes del pensamiento?, la clave está en

empezar a pensar productivamente y no reproductivamente

como estamos acostumbrados: “el pensamiento reproductivo

que nos caracteriza fomenta un pensamiento muy rígido.

Debido a esto, muchas veces fallamos al intentar resolver un

problema… nos conduce a ideas típicas y poco originales”.

(Bachrach, 2012, pp. 43-44)

Con un pensamiento productivo nos podemos preguntar:

¿cuántas formas hay para evaluar un problema?, ¿Cuántas

formas distintas puede haber para resolverlo?, de manera tal

que se llegue a diferentes respuestas de las cuales, muchas

pueden ser únicas. “si vos siempre pensás de la manera en

que siempre pensaste, vos siempre vas a obtener las mismas

viejas y de ideas que siempre obtuviste”. (Bachrach, 2012, p.

44)

2.4 El pensamiento lateral

En base a la reflexión de cómo abordar una situación desde

otros enfoques y perspectivas diferentes a la convencional, el

psicólogo Edward de Bono crea el concepto “pensamiento

lateral” como alternativa para dar solución a problemas por

medio de métodos poco convencionales y aparentemente

ilógicos. “Con el pensamiento lateral, nos desplazamos hacia

los lados para probar diferentes percepciones, diferentes

69



Figura 46: Los 6 sombreros

conceptos, diferentes puntos de entrada. Podemos usar

diversos métodos incluidos las provocaciones para salir de la

línea habitual del pensamiento” (De Bono, 1970, p.96)

En el pensamiento lateral todos los puntos de vista son

válidos y pueden coexistir ya que se relaciona mucho con la

percepción y la exploración, se centra en lo que podría ser, en

las múltiples posibilidades y no se enfoca en lo que es

“correcto” o “incorrecto”. Con este pensamiento se abre un

abanico de alternativas para llegar a resultados generalmente

inesperados, pero, como se mencionó anteriormente, la

creatividad requiere de un gran esfuerzo para salirse de los

patrones dominantes, se hace necesario salir de la zona de

confort y esto demanda gran cantidad de energía, el

pensamiento lateral plantea una serie de estrategias que

pueden aplicarse en los procesos de creación, tales como:

2.4.1 Los 6 sombreros

Consiste en un intercambio de roles, cada color de sombrero

implica una actitud y un papel particular frente al problema:

El blanco desempeña la función de la neutralidad se pregunta

por los datos y la información:-¿Qué información tenemos?, -

¿qué información falta?, entre otros; el rojo desempeña la

función de la emocionalidad, tiene el permiso de exponer sus

emociones e intuiciones sin disculparse: -tengo una

corazonada, -no creo que funcione, -no me gusta cómo se

está haciendo; el negro desempeña la función del juez severo,

sanciona con dureza a quienes actúan mal: -el reglamento no

lo permite, -él no tiene las habilidades suficientes; el amarillo

desempeña la función del optimista, busca la factibilidad de

una manera lógica: -podría funcionar si lo cambiamos de

posición; el verde desempeña la función de la creatividad, de

las ideas nuevas: -¿qué otras alternativas tenemos?, -

busquemos otra forma de hacerlo; el azul desempeña la

función del control de los procesos de coordinar los

razonamientos: -debemos examinar las prioridades, -

resumamos las opiniones de cada uno.

70



Figura 47: La pausa creativa

Figura 48: El foco específico

2.4.2 La pausa creativa

Consiste en una

interrupción del flujo del

proceso creativo para

prestarle atención a algo

específico, requiere de un

esfuerzo creativo ya que

se puede conseguir una

idea nueva si se hace el

esfuerzo por parar;

muchas veces hay algo

que es digno de especial atención y se hace necesario hacer

una pausa para centrarse en aquello que necesita ser resuelto

o mejorado para que el proceso general siga fluyendo

normalmente: -tal vez haya una forma distinta de abordar este

asunto

2.4.3 El foco simple

Consiste en centrar la atención en algo que nadie se ha

molestado en pensar, en adentrarse en un territorio virgen

para hacer una mejora que puede hacer la diferencia en los

resultados generales; se diferencia de la pausa creativa en

que esta última consiste en la disposición a detenerse en el

proceso para observar algo determinado, mientras que a

través del foco simple, se busca concentrar la atención

general sobre algo que no supone un problema y así

encontrar nuevas ideas

2.4.4 El foco específico

Busca determinar una

tarea creativa definida y

para hacerlo, se puede

recurrir a otros dos

focos: el foco general,

que “sirve para definir el

área general dentro de la

cual queremos llegar a

las nuevas ideas: -

Quiero ideas nuevas en

el área de los teléfonos”

(De Bono, 1970, p.150), y el segundo, es el foco propósito,

que define la dirección de la tarea que se quiere ejecutar:

¿Cuál es el propósito de nuestro pensamiento?, ¿qué

71



Figura 49: El cuestionamiento

Figura 50: Las alternativas

queremos lograr?, ¿Cuál es Nuestro objetivo?, ¿A dónde

queremos llegar?

2.4.5 El cuestionamiento

Busca encontrar otras maneras

de hacer las cosas, el

cuestionamiento creativo no

tiene la intención de juzgar, es

una insatisfacción que busca

formas y soluciones más

efectivas.

2.4.6 Las alternativas

“La operación básica de la actividad creativa es

la búsqueda de alternativas: ¿hay otra

manera?, ¿cuáles son las alternativas?, ¿qué

más se puede hacer?; de algún modo la

creatividad puede definirse como una búsqueda

de alternativas. Esto se aplica especialmente al

intento de ser creativo respecto de algo que ya

existe”. (de Bono, 2004, p. 181)

Debido a la fuerza de la

entropía no nos

detenemos a buscar

alternativas cuando no

las necesitamos, a

menos de que el medio

no nos demande un

problema para ser

solucionado, seguimos

la línea de lo ya

establecido. En la

cultura occidental está

estipulado que para

buscar alternativas debe

haber una imperfección o error porque de otro modo sería una

“pérdida de tiempo” pensar sobre algo que funciona bien. En

un proceso creativo no hay certezas ni verdades absolutas ya

que funciona con como un sistema abierto y esta herramienta

permite explorar tantas posibilidades como sea pertinente

72



Figura 51: Abanico de conceptos

2.4.7 El abanico de conceptos

Se refiere al cómo, -

¿cómo lo vamos a

realizar?, -¿Cómo

llegamos al punto que

queremos alcanzar?;

“retrocediendo a partir

del propósito del

pensamiento

obtenemos “los conceptos amplios, enfoques o direcciones”

que nos llevarán a nuestro objetivo”. (de Bono, 2004, p. 196)

Si el objetivo es ahorrar dinero en la semana los enfoques

podrían ser:

-caminar hasta el trabajo

-cargar la coca del almuerzo

Cada uno de estos enfoques “conceptos amplios” o

“direcciones” se convierte en un punto fijo para encontrar

nuevas alternativas; para “caminar hasta el trabajo” podría

tener los siguientes conceptos:

- Madrugar más

- Cargar sombrilla

- Definir la mejor ruta

Para “cargar la coca del almuerzo” podría tener:

- Cocinar al día anterior

- Comprar comida fácil de preparar

De esta manera ya tengo 7 enfoques que me pueden servir de

puntos fijos para otros abanicos de conceptos y luego me

podré dar una idea para cada concepto que tenga. Según lo

anterior, esta estrategia se divide en tres fases: primero, la

dirección, que trata de enfoques muy amplios, luego, los

conceptos, que son los métodos generales para hacer algo, y

por último, las ideas, que son las maneras específicas y

conocidas de poner en práctica un concepto nuevo.

2.4.8 Provocación

Es algo así como un experimento mental, en vez de esperar el

insight, accidente o azar para el descubrimiento de una nueva

73



Figura 52: La provocación

Figura 53: Pensamiento divergente

idea se puede pretender estar

“loco” por unos segundos y

controlar la situación, es provocar

la revelación con un reto mental:

-¿Qué pasaría si coloco las

piezas de esta forma?, -si lo veo

desde arriba, ¿qué encuentro?, -

si invertimos los colores, ¿qué

pasa?, si rotamos la maqueta,

¿qué sucede?

Estas son, a grosso modo, algunas estrategias o técnicas que

se utilizan en este tipo de pensamiento que, como se dijo

previamente exigen del creador cierto esfuerzo y voluntad.

2.5 Pensamiento divergente

Paralelamente al

pensamiento lateral

existe otro tipo de

pensamiento que de

igual manera,

estimula la

creatividad: el

pensamiento

divergente. Este

busca diferentes

alternativas y

posibilidades para la

solución de un

problema más desde el enfoque de la imaginación que del

lógico-racional. Según Edward de Bono el pensamiento

divergente no es lo mismo que pensamiento lateral ya que el

segundo contiene elementos convergentes y por lo tanto el

primero está incluido dentro del segundo.

74



Joy Paul Guilford, psicólogo estadounidense que dio a

conocer el concepto de “pensamiento divergente” plantea una

serie de aptitudes que este trae consigo:

Fluidez: Es la capacidad para descubrir diversas soluciones y

alternativas ante un problema dado.

Flexibilidad: Es la capacidad de cambiar la perspectiva para

encontrar nuevos ángulos del problema.

Originalidad: Es la capacidad de producir asociaciones

inesperadas atípicas y novedosas

Definición: Es la capacidad de encontrar formas diferentes de

hacer las cosas distintas a las habituales, de liberarse de

prejuicios, de agilizar la mente nuevo.

Penetración: Es la capacidad de ver más allá de lo que otros

no ven.

Elaboración: Es la capacidad de influir en detalles.

2.6 ¿Por qué incorporar la creatividad a la actual

enseñanza de la arquitectura?

La arquitectura del siglo XX se caracterizó por la búsqueda de

la homogeneidad formal y funcional, de manera que fuera

aplicada a través de un único discurso en todo el planeta,

debido a esto, uno de los grandes problemas con los que se

enfrentó esta arquitectura fue el choque que tenían sus

propuestas y teorías con las realidades humanas que se

vivían en cada territorio. De esta forma el diseño de las

ciudades se convirtió en un monopolio de los arquitectos en

donde la forma en su gran mayoría no respondía

adecuadamente al contexto particular, desencadenando más

problemas sociales que soluciones.

Esta arquitectura respondía a la llamada “primera

globalización” donde, según Leonardo Boff teólogo brasileño,

esta se puede considerar como la “edad de piedra de la

globalización” donde sus aportes fueron totalizadores y

globales; sin embargo, el Siglo XXI trajo consigo “la nueva

globalización” que según Fernando Savater es la

“globalización de los Derechos humanos”.

75



“Esta nueva globalización se diferencia de la

anterior en que es plural e inclusiva, busca

mayor democracia y se fundamenta en los

derechos de los diferentes, de los inmigrantes,

de los extranjeros, de los carenciados y de los

con menos valor y poder. Es por lo tanto

absolutamente diversa y contrapuesta a la

primera globalización” (Lobos, 2013, p.13)

De esta manera la arquitectura de la nueva globalización se

“centra en la transformación, en la hibridez, mestizaje y la

complejidad de los diversos procesos culturales que actúan en

un mismo territorio” (Lobos, 2013, p.21). Por lo tanto no puede

tener una identidad establecida, no puede ser homogénea

debido a que la cultura de las sociedades es como una huella

digital, no existen dos sociedades iguales y esto requiere que

cada arquitectura deba ser única e irrepetible

Dicho lo anterior y parafraseando al (PEB 2011), la formación

del arquitecto se puede explicar desde dos razones: la

primera desde la necesidad básica de habitabilidad que

requiere el hombre para su morada y albergue, que se va

transformando acorde al contexto, tiempo y condiciones

culturales determinadas; y la segunda desde la reconstrucción

de las ciudades que deben ir adaptándose a las necesidades

temporales del hombre. Adicional a esto, los fenómenos

sociales actuales que condicionan la habitabilidad en los

territorios tales como los millones de desplazados por las

catástrofes, los fenómenos migratorios con su posterior

choque cultural, entre otros, demandan una nueva

arquitectura que vele por una utilización racional y

democrática de los territorios acompañados de una

sustentabilidad ambiental. “Los países en vía de desarrollo

requieren profesionales capacitados en la promoción de

planes y estrategias con el fin de lograr ciudades más

equilibradas y coherentes para el hombre”. (PEB, 2011, p.24)

Hoy día los patrones son cambiantes y rápidamente obsoletos

por lo que se necesita de una constante innovación y

transformación social que sólo es posible a través de lecturas

culturales; según Jorge Lobos ahora la forma no sigue a la

función, sigue a la cultura, y esto exige profesionales en la

arquitectura altamente creativos que planteen diferentes

alternativas a las problemáticas sociales que se evidencian en

cada territorio.

“Nuestro momento histórico requiere de un arquitecto

visionario, sensible y respetuoso en su oficio de la

76



espacialidad, como elemento del contexto de las ciencias

humanas” (PEB, 2011, p.30)

77



78



3 EL PENSAMIENTO CREATIVO FAI

Cómo se explicó en la aclaración de los antecedentes, El

pensamiento creativo que se enseña en la FAI es una

construcción de más de 45 años de investigación. Nació a

partir de una inquietud de cómo lograr que el estudiante

diseñe a partir de su ser y su individualidad y no a partir de

patrones pre-establecidos por la sociedad. Su inspiración se le

atribuye por un lado al movimiento de escuela nueva que

surgió a finales del siglo XIX, y por el otro a la Bauhaus,

escuela de diseño que fue el punto de convergencia de los

movimientos y vanguardias artísticas acontecidas hasta los

inicios del siglo XX. Para ambos casos (tanto en la escuela

nueva como en la Bauhaus), el motor que les permitía una

constante reinvención era el permanente entendimiento del

ser humano.

Con todas estas ideas humanistas y apoyados bajo el

concepto de creatividad, en 1996 los profesores y arquitectos

Guillermo Velázquez, Dora luz Echeverría, Lilly Oquendo y

Alberto Arango presentan el pénsum de arquitectura (fruto de

dicha investigación) en la Universidad de Medellín, el cual iba

a dar nacimiento a una nueva facultad; por razones

administrativas, este proyecto no pudo ser ejecutado en esta

institución. Años después la Universidad de San

Buenaventura Medellín lo acoge debido a que la propuesta

humanista que este planteaba se articulaba a la visión

franciscana cuyo principio básico es educar desde el ser y no

sólo desde el hacer.

El decano fundador de la FAI, Marco Aurelio Baquero plantea

la pregunta que articulará esta investigación con el nuevo

pensamiento que definirá a la facultad: ¿Cómo lograr que los

estudiantes hagan sus propias arquitecturas y creen sus

propios diseños?

El pensamiento que define esta facultad se

consolida como el eje estructurante que da

origen al diseño de una nueva propuesta

pedagógica en la que se contienen actividades

académicas, productos y metodologías por

medio de las cuales este pensamiento

institucional se articula, contextualiza y asienta,

tanto desde el punto de vista creativo como

desde el punto de vista pedagógico y filosófico.

(Jaramillo, 2011, p.31)

79



3.1 Una mirada holística para la arquitectura del Siglo

XXI

Este pensamiento nace pues, a partir de la necesidad de

formar profesionales que sean capaces de explorar distintas

alternativas, que logren buscar nuevas opciones ante una

situación determinada y sean capaces de producir nuevas

ideas o conceptos que consoliden soluciones originales; a

esto se le llama pensamiento divergente y pensamiento lateral

(conceptos que se mencionaron en el capítulo 7. La

creatividad), y, a través de las estrategias que plantean estos

conceptos, el estudiante puede desbloquear esos candados

mentales (paradigmas) que imposibilitan el desarrollo de

habilidades creativas y de esta manera se estimula el proceso

cerebral de la neuroplasticidad hacia una nueva estructura

mental enfocada en romper límites y transformar realidades.

Para lograr esta nueva estructura mental, es

necesario que el estudiante inicie su proceso de

formación con el descubrimiento de su propio

ser creativo para establecer conciencia del

colectivo al cual pertenece, lo que logra

comprender más fácilmente desde la alteridad

(PEB, 2011, p.46)

De esta forma el pensamiento creativo FAI está en una

estrecha relación con la educación integral y holística nacida

en los años 90’s (inspirada en el movimiento Nueva Escuela)

la cual trata de desarrollar no sólo el intelecto (como lo suele

hacer la educación convencional), sino todas las facultades

mentales, todas las dimensiones del hombre: instintiva, física,

emocional, mental y espiritual.

Al hablar de la dimensión espiritual no se está hablando de

religiosidad o misticismo, hoy día hablar de este término aún

es un tabú y por eso es mal interpretado; espíritu viene del

latín spiritus y este a su vez viene del sánscrito spartan que

significa aliento y es sinónimo de vida.

No se puede definir, pues, el espíritu de mejor

manera diciendo que es la vida, porque no hay

nada superior a la vida, y por lo tanto no hay

nada superior al espíritu (…) vivir es superior a

conocer, a crecer. Vivir la vida es superior a

conocer la vida, a crecer en la vida, así como

vivir en el amor es superior a conocer el amor y

creer en el amor. Por eso lo verdaderamente

importante es lo que vivimos, no lo que

pensamos o decimos, somos en realidad, lo

80



que vivimos, es decir, nuestro espíritu.

(Ferreras, 2013. p. 70)

Según el mismo autor, lo espiritual es lo que une a un ser

humano con los demás y a la humanidad con el planeta tierra,

así que busca la integración, no la fragmentación o el

aislamiento; es por esto que la estructura de formación del

arquitecto bonaventuriano se basa en el sentir, pensar y hacer

(filosofía del franciscanismo), en donde el sentir tiene primacía

sobre los otros porque “rechaza todo comportamiento

deshumanizante y toda actitud de distanciamiento, crea la

pedagogía del respeto a la persona y el acercamiento a todas

sus manifestaciones y expresiones”. (PEB, 2011, p.9)

El pensamiento franciscano busca formar seres sensibles y

respetuosos a las leyes de la naturaleza empezando por sí

mismos, es por esto que el estudiante de la FAI recibe una

educación que va desde lo interno a lo externo, iniciando

desde lo subjetivo, lo cualitativo y lo espiritual.

3.2 El pensamiento creativo en el proceso de formación

El proceso de formación del arquitecto bonaventuriano se

divide en tres ciclos: el ciclo básico, el ciclo intermedio y el

ciclo avanzado. En el ciclo básico se establecen las siguientes

temáticas:

Taller 1 (El yo): El estudiante realiza un camino de

introspección en el cual materializa sus más grandes miedos

con el objetivo de desbloquear sus impedimentos

emocionales, prejuicios y preconceptos para transformarlos en

emociones positivas como la alegría y el amor (emociones

que facilitan la creatividad), de igual manera explora con los

sentidos y temperamentos con el fin de que cobre una mayor

conciencia de sí mismo y de sus procesos personales.

Taller 2 (El tú o el otro) y taller 3 (la alteridad, los otros): El

estudiante inicia el reconocimiento del otro como individuo y a

los otros como colectivo a través de la alteridad que se define

como la capacidad de ser otro, de ponerme en sus zapatos.

en estos dos talleres el estudiante “enuncia y materializa los

personajes y las realidades que por alguna razón lo afectan, lo

cual le permite explorar otros mundos hasta el momento

ajenos realidades que le permiten nuevas maneras de

descubrirse como ser creativo”. (Jaramillo, 2011, p 35)

Este ciclo básico contiene la esencia y la estructura del

pensamiento creativo y conforma el primero de los tres ciclos

81



diseñados para la carrera de arquitectura, es el tronco sin el

cual, la formación de arquitectos queda “coja” ya que sin sus

herramientas creativas, sin el descubrimiento del ser interior,

es muy difícil que un estudiante logre romper los candados

mentales que le condicionan, sin embargo los casos son

variados y no hay verdades absolutas y cómo se mencionó en

el capítulo 6.3.19 Edward Gardner y las inteligencias

múltiples, todos tenemos habilidades e inteligencias diversas y

muy posiblemente algún estudiante que por algún motivo no

pueda ver el ciclo básico completo (que venga de intercambio

o venga de otra universidad) tenga un buen desarrollo de las

inteligencias intrapersonal, interpersonal y existencial y su

desempeño en los ciclos intermedio y avanzado sea exitoso y

satisfactorio.

Así pues, el primer ciclo pretende que el estudiante incorpore

a su estructura mental este pensamiento con el objetivo de

que lo siga usando al verse enfrentado por los nuevos retos

que plantean los dos ciclos siguientes.

Figura 54 - El ciclo básico en el proceso de formación

En el ciclo intermedio se pretende entrenar al estudiante en el

saber específico arquitectónico, es donde se le enseña el

lenguaje técnico, la funcionalidad, la relación de la pieza con

él todo, el ejercicio proyectual, la comprensión y expresión

gráfica, entre otros. El objetivo de esta etapa de formación es

desarrollar en los estudiantes las competencias específicas

del oficio profesional desde lo técnico, lo proyectual, lo

funcional y lo estético para que puedan dar respuesta a las

82



necesidades detectadas en el medio; las temáticas de este

ciclo son:

Taller 4 (Gramática): Es la introducción al manejo del saber

específico profesional desde lo proyectual, su objetivo de

estudio es la vivienda entendiéndola como unidad mínima

habitable con el fin de que el estudiante identifique los

parámetros funcionales que hacen que un espacio sea

habitable por el núcleo básico que conforma a la sociedad: la

familia

Taller 5 (La unidad, la memoria y el contexto): Aquí se

aborda la vivienda colectiva donde se analizan los sistemas

del edificio con la relación con su entorno; es el estudio de la

vivienda en el tejido urbano y rural.

Taller 6 (Unidad exponencial): Aquí el objeto de estudio se

centra en el análisis del espacio público, según lo plantea el

plan de estudios 2012 este taller está pensado a partir de la

reflexión de que en nuestro país no existe una noción

consolidada acerca de las metodologías que producen

espacios públicos y destacando que los conceptos que

articulan la proyectación en base a lo público no han sido lo

suficientemente abordados desde la especificidad del contexto

latinoamericano.

Figura 55 -. El ciclo intermedio en el proceso de formación

Por último en el ciclo avanzado se tiene como objetivo

“desarrollar en los estudiantes las habilidades

complementarias en su oficio profesional relacionadas con el

trabajo en equipo, interdisciplinario y transdisciplinario,

componente administrativo y gerencial que les permiten

83



perfilarse como un profesional integral, actualizado frente a las

necesidades del medio”. (PEB, 2011, p. 89)

Las temáticas de este ciclo son:

Taller 7 (El edificio y la norma temática: el proyecto

urbano contemporáneo): Aquí el estudiante analiza la ciudad

como proyecto, este análisis se hace a un nivel tan complejo

que la pieza arquitectónica se concibe como moduladora y

delimitadora del espacio público más que como un proyecto

arquitectónico con un programa específico. Este taller busca

que el estudiante articule sus intervenciones urbanas acorde a

nuestra realidad local, política y geográfica y así proyectar la

ciudad de manera armónica e incluyente.

Taller 8 (La administración y el proyecto): Según lo plantea

el plan de estudios 2012, la temática de este taller se

fundamenta en analizar y proyectar la articulación funcional y

conceptual de la vivienda colectiva en busca de un equilibrio

con los sistemas que conforman el proyecto de ciudad. En

este orden de ideas se buscan generar elementos de orden

analítico y proyectuales que permitan moldear el espacio

urbano residencial entendiendo cómo deben ser las relaciones

vecinales y barriales.

Taller 9 (El proyecto y la complejidad): Integra todos los

elementos vistos en la formación académica del estudiante,

desde lo sensorial hasta lo legislativo y técnico. Se aborda al

edificio institucional ya que es un tipo de edificio de gran

dimensión y requiere elementos de tipo técnico, constructivo y

urbano.

Figura 56 -. El ciclo avanzado en el proceso de formación

84



Las gráficas expuestas en este subcapítulo evidencian cómo

se plantea el proceso del pensamiento creativo en la

formación del estudiante, a medida que este avanza en los

semestres académicos, el tiempo de dedicación que se

emplea para el pensamiento creativo disminuye, mientras el

tiempo que se emplea para el saber específico arquitectónico

aumenta; no quiere decir esto que el pensamiento creativo se

vaya dejando de utilizar, todo lo contrario, debido a que el

estudiante va adquiriendo habilidad y destreza en el manejo

de dicho pensamiento, se va haciendo más eficiente al

momento de su aplicación, por lo cual, cada vez es menor el

tiempo que necesita para trabajarlo. Las gráficas de igual

manera muestran el énfasis que se hace en cada ciclo con

respecto a la filosofía franciscana: sentir, pensar y hacer; de

esta forma en el ciclo básico se hace más fuerza en el sentir,

en el ciclo intermedio se hace más fuerza en el pensar y en el

ciclo avanzado se hace más fuerza en el hacer.

Así pues, a través de este proceso de formación, el estudiante

de arquitectura se cuestiona con respecto al mundo y al

momento actual y se visualiza en relación con él mismo, con

el otro y los otros, entendiendo de esta manera el colectivo al

que pertenece, ha adquirido las herramientas sensibles y

humanas para abordar problemáticas sociales y las

herramientas técnicas y epistemológicas que le permiten

materializar sus ideas en pro de intervenir dichas

problemáticas de manera estratégica e integral. Estas

competencias se articulan a las exigencias que demandan la

ya mencionada nueva globalización o globalización de los

Derechos Humanos, en donde, para entender las dinámicas

sociales tan complejas que se manifiestan en la actualidad, el

profesional debe contar con las herramientas sensibles,

intelectuales y creativas que le permitan identificar los

significados y las connotaciones particulares de los usuarios

que habitarán los espacios.

3.3 Estrategias metodológicas

Es indispensable aclarar que el pensamiento creativo no tiene

apellidos, quiere decir, no va enfocado solamente a la

arquitectura sino al diseño en general, es así como la semilla6

que deja este proceso puede florecer como un objeto, una

6 Maqueta síntesis que es el resultado final de todo el proceso

85



Figura 57: La observación

prenda de vestir, un cómic, una tipografía, una novela, una

pintura, un espacio, etc, es el creador quien define su uso

final; pero como el propósito de este trabajo de grado es el

ejercicio proyectual arquitectónico, las estrategias

metodológicas que se explicarán a continuación serán

abordadas a través de la reflexión espacial.

La aplicabilidad de las estrategias metodológicas de este

pensamiento varían según el docente y el taller, los ejercicios

pueden ser aplicados de maneras diferentes pero el objetivo

siempre es el mismo: que el estudiante se libere de sus

candados mentales que le impiden ser creativo. El proceso de

3 etapas que se abordará a continuación (La interiorización, la

abstracción y la materialización), es la síntesis que

personalmente he elaborado del pensamiento creativo en el

proceso proyectual ya que generalmente cada proyecto sin

importar el taller pasa por estos tres pasos en su etapa inicial.

También hay que aclarar que aunque la FAI busca que el

estudiante incorpore este pensamiento al momento de

abordar un proyecto, su aplicabilidad no es necesariamente

“al pie de la letra” y cada estudiante tiene la oportunidad de

utilizar, o no, las estrategias que más se acomoden a su

identidad proyectual.

3.3.1 La interiorización: La observación del objeto de

estudio

Es el comienzo del proceso

que culminará en la semilla:

la maqueta síntesis. La

observación es el momento

donde estoy en interacción

con aquello que aún es

lejano para mí (el objeto de

estudio), y busco extraer de

él toda la información para

entenderlo, para saber cómo

funciona. Cuando hablamos de “objeto de estudio”, no

podemos referir a:

- Los usuarios (desde un individuo hasta un gran colectivo):

Hacia los cuales se diseñará el proyecto.

- El lugar: Donde se implantará el proyecto.

86



Figura 58: Los sentidos

- Pieza arquitectónica: Hacia la cual se pretende hacer alguna

modificación espacial.

Este es el momento en el que me veo cara a cara con ese

alguien o algo aún desconocido para mí y hacia el cual

pretendo diseñar un espacio que sea armónico con sus

dinámicas; cuando hablamos de observación no nos estamos

refiriendo a la observación científica, no es momento aún de

indagar en datos cuantitativos, en este caso, el proceso de

entendimiento del agente externo nace desde el interior del

sujeto cognoscente a través de lo sensitivo.

3.3.1.1 Los sentidos

La observación no se limita

a la vista, todos los

sentidos son necesarios

para establecer un

completo entendimiento del

objeto de estudio, de la

misma forma en la que un

bebé interactúa con un

objeto desconocido, utilizo

la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído como medios de

interacción.

El objeto de estudio determina qué sentidos utilizaré, así, de

esta forma, si estoy observando el lugar donde realizar el

proyecto, utilizaré el oído para escuchar el ambiente que

condiciona a dicho lugar, como el sonido de los árboles con el

viento, las especies animales y el ruido de los autos (en caso

de que haya una carretera cerca); también utilizaré la vista

para distinguir el paisaje, la topografía; utilizaré el tacto para

sentir el clima, la dirección de los vientos; y utilizaré el olfato

para saber qué tipo de olores están presentes, si son

agradables o desagradables; en este caso el gusto no se hace

indispensable (a menos que el observador quiera llevar esa

experiencia a un nivel gustativo y eso ya es criterio de cada

quien). De igual manera, si estoy observando a una persona o

a una comunidad, habrán ciertos qué sentidos que estarán

mayormente involucrados en este primer acercamiento.

Parafraseando a Bachrach (2012), los sentidos son el medio

por el cual percibimos el mundo ya que son los responsables

de extraer la información que proviene del ambiente; dicha

información es conocida como estímulos que es aprovechada

por el cerebro para formular ideas y opiniones, evaluar

87



Figura 59: Los temperamentos

situaciones y generar reacciones. Citando al mismo autor,

“Toda información que ingresa en el cerebro a través de los

sentidos tiene una fuerte influencia en nuestros pensamientos,

en nuestras emociones y en nuestra personalidad, por ende,

en nuestra creatividad”. (p.183)

Según estudios de la neurociencia nuestros sentidos captan

11 millones de bits por segundo mientras que nuestro

consciente logra captar cuando mucho 40 bits por segundo.

Esto último evidencia la gran cantidad de información que

ofrecen los sentidos al momento de experimentar, información

que en su gran mayoría es procesada por nuestro cerebro de

manera inconsciente generando de esta forma grandes

posibilidades creativas.

3.3.1.2 Los temperamentos

Otra estrategia muy útil al momento de la observación es la

identificación de los temperamentos. Los temperamentos

pueden definirse como la tendencia del humor del individuo, el

temperamento constituye la forma de reaccionar y la

sensibilidad innata de una persona en relación al mundo. De

esta manera el temperamento forma el carácter del individuo y

la profundización de su estudio nos puede dar pautas

importantes para la comprensión del mismo.

Desde la antigua Grecia se mantenía la creencia de que el

cuerpo humano estaba compuesto por cuatro sustancias

básicas llamadas humores y la salud de la persona dependía

del equilibrio de los mismos, estos humores eran líquidos e

Hipócrates fue el primero en darles una clasificación

separándolos en cuatro tipos: la bilis amarilla, la bilis negra, la

flema y la sangre; de esta manera cada humor representaba

un temperamento: la bilis amarilla (temperamento colérico), la

bilis negra (temperamento melancólico), la sangre

(temperamento sanguíneo) y la flema (temperamento

flemático).

Un temperamento colérico

habla de una persona muy

activa, independiente,

extrovertida pero hostil; un

temperamento melancólico,

habla de una persona muy

sensible emocionalmente,

analítica, algo introvertida,

perfeccionista, pero algo

88



pesimista y crítica; un temperamento sanguíneo, habla de una

persona muy extrovertida, comunicativa, divertida pero

indisciplinada, de voluntad débil, inestable emocionalmente;

por último el temperamento flemático, habla de una persona

tranquila, equilibrada pero lenta, indecisa y temerosa.

Aunque los temperamentos en una primera instancia se

relacionan con el ser humano pueden ser comparados con el

medio físico de muchas maneras: Empédocles de Agrient

declaró que habían cuatro raíces inalterables de todas las

cosas y estás eran: la tierra, el agua, el aire y el fuego;

Aristóteles expuso la teoría de las 4 cualidades que eran:

caliente, frío, seco y húmedo. Los colores son clasificados

según su impacto psicológico: el rojo significa dinamismo,

calidez, energía, peligro; el azul significa seriedad, calma,

confianza; el amarillo significa amabilidad, alegría,

luminosidad, positividad y el verde significa naturaleza,

serenidad y frescura. De esta manera los temperamentos

pueden relacionarse con estos conceptos según sus

propiedades, así, lo colérico se puede relacionar con el fuego,

lo caliente, lo seco y el rojo; lo melancólico se puede

relacionar con la tierra, al frío, lo seco y el azul; lo sanguíneo

se puede relacionar con el aire, lo caliente, lo húmedo y el

amarillo; lo flemático se puede relacionar con el agua, lo frío,

lo húmedo y el verde.

La identificación de los temperamentos se convierte en una

estrategia muy útil al momento de dar un concepto acerca del

objeto de estudio y la asociación conceptual que cada

arquitecto del mismo es de una carga puramente subjetiva ya

que las percepciones difieren en los códigos de carga afectiva

personales (tema del cual se hablará más detalladamente en

el apartado 8.3.2.1 El concepto,¿qué es?

3.3.1.3 El silencio

El silencio es el no-pensamiento, es detener la

mente, detener la información y lo conocido; es

posible volver a ser niño cuando se pone la

mente en silencio, el niño no tiene

conocimientos, no tiene datos (…) La mente

crea un muro de palabras, pensamientos y

conceptos que no le permiten al estudiante ver

más allá; por esta razón, el silencio es

absolutamente necesario para mirar, para

escuchar, para observar. Si la mente está

parloteando y nuestras mentes están

89



Figura 60: El silencio

parloteando perpetuamente, ¿Cómo se puede

escuchar?, ¿Cómo se puede observar, como se

puede crear sin el silencio? (PEB, 2011, pp.52-

53)

Se podría decir que esta etapa trasciende lo común y lo

habitual hablando en materia de observación, ya que implica ir

más allá de los sentidos, ir más allá de la percepción personal

y adentrarse en un estado donde la línea que divide lo otro de

sí mismo empieza a desdibujarse; en este orden de ideas

podríamos decir que el silencio es el fin último de la

observación, puesto que a través de ella el observador puede

volverse uno con el objeto observado.

Es apenas entendible que desde nuestra cultura occidental,

semejante estado de interiorización genere conflictos y

miedos ya que nuestra enseñanza está basada en lo que se

manifiesta físicamente (en la razón, en lo tangible), dejando a

un lado todo el potencial intuitivo que como seres humanos

podemos explorar. Pero si el sujeto cognoscente se arriesga a

adentrarse en estos terrenos inhóspitos y desconocidos para

él, tendrá la oportunidad de romper sus propios paradigmas y

expandir su conocimiento hacia otras realidades.

El silencio es una estrategia que se utiliza para entender el

objeto de estudio desde un nivel más profundo y llevar la

experiencia de la alteridad a su máxima expresión; para llegar

al silencio se utiliza como un medio la meditación.

90



Figura 61: El concepto

3.3.2 La abstracción: Elaborado la idea

3.3.2.1 El concepto ¿Qué es?

El término concepto se

refiere a la idea que

forma el

entendimiento. Es una

unidad cognitiva de

significado que nace

como una idea

abstracta y permite

comprender las

experiencias surgidas de la percepción de lo externo. Los

complejos de carga afectiva de cada persona son

determinantes en el procesamiento de la información y son los

que influencian principalmente la elaboración de los

conceptos. Dichos complejos de carga afectiva o códigos de

carga afectiva como los llama Sergio Serna Gonzales en su

tesis de pregrado: LA PSICOLOGÍA OCULTA DE LA

ARQUITECTURA, son (citando al autor mencionado), “toda

aquella información que tiene que ver con las experiencias

personales, las cuales generan una reacción afectiva en el

individuo ya sea positiva o negativa”. (p.60).

Según Donald Norman en su obra “El diseño emocional”, el

procesamiento de la información pasa por 3 niveles: el

primero es el visceral, este, está determinado por los códigos

de carga afectiva del sujeto y es donde se forman las primeras

impresiones, es un nivel totalmente inconsciente y emocional;

el segundo nivel es el conductual que es el encargado de

medir la experiencia con el exterior de acuerdo a la sensación

física, funcionamiento, etc. habla de la reacción que se

produce en el individuo después de la primera impresión; por

último, el tercer nivel es el reflexivo que está compuesto por el

pensamiento y es donde se forman las ideas de la percepción

y por ende es el instante de la elaboración de los conceptos.

Está claro pues, que la elaboración de conceptos está

totalmente condicionada por la subjetividad del observador.

91



Figura 62: Conceptualizar

3.3.2.2 La conceptualización como estrategia proyectual

El objetivo de utilizar un

concepto en la

estrategia proyectual es

que nos libera de

patrones preconcebidos

ya que surge de la

percepción particular

de cada estudiante y en

este orden de ideas se

empieza a germinar un diseño original y creativo. Pero al

hablar de un concepto en términos proyectuales, debemos

también hablar de la intención que se tiene pensada para el

espacio, ya que proyectar es idear, trazar o proponer el plan y

los medios para la ejecución de algo, quiere decir esto que el

arquitecto tiene una finalidad que logar y en este orden de

ideas, debe construir un concepto (de los muchos que puede

tener del resultado de la observación) que reúna la intención

que tiene idealizada. La intención nace de igual manera del

proceso de observación y surge a partir de las necesidades y

carencias del objeto observado.

Dicho lo anterior, el concepto funciona como un adjetivo que

permite otorgar una cualidad, una propiedad, una

característica que será la esencia, el norte y la intención del

diseño. Ej.: debo diseñar la vivienda para un grupo de rock y

después de observar a dicho grupo, mirar su forma de

convivir, de pensar, de vestir, sus hábitos, entre otros, me doy

cuenta de que el sentido del humor los identifica pero cuando

están bajo estrés suelen aislarse los unos de los otros, lo que

impide una sana comunicación generando posteriores

conflictos, debido a esto, la intención que como arquitecto

puedo desarrollar para su vivienda podría ser que esté muy

integrada y genere la sensación de alegría y así puedo

construir un concepto como “júbilo de conexión” o “unión

entusiasta”, entre muchos otros, generando así la idea que

marcará la pauta para el proceso de diseño. Al tener

elaborada la idea a través de la cual entiendo el objeto de

estudio, tengo una conclusión, una representación simbólica y

abstracta que me permite de alguna forma extraer la esencia

del mismo.

92



Figura 63: La metáfora

3.3.2.3 La metáfora

Viene del griego meta que significa más allá, y de phorein que

significa pasar, llevar, por lo cual el significado de metáfora es

llevar más allá. Se utiliza para expresar una idea con otra idea

diferente con la cual aparentemente no guarda relación

alguna. Las metáforas son un elemento alegórico, es decir,

manifiestan algo que no se está diciendo, pero que puede

intuirse y comprenderse a través de la razón y la asociación

de conceptos.7

Se diferencia de la analogía en que la

metáfora es una comparación en donde se

ha suprimido el “como”, según Ricardo

Marín Ibañez, decirle a una muchacha que

su rostro es como una rosa es una

comparación que establece la relación

entre el color de su piel y el pétalo de la

rosa (es una analogía), pero si decimos

7 Tomado de http://goo.gl/mRa6mX párr 6.

que su cara es una rosa, estamos en la metáfora, hemos

hecho una identificación, un salto audaz, que se logra sin el

puente “como”. La metáfora es un mecanismo de identidad

más que de relaciones, al decir sus ojos son un par de

estrellas, estoy identificando los ojos con las estrellas porque

veo en esa relación alguna clase de semejanza: puedo estar

expresando que son grandes o brillantes.

La metáfora consta de tres partes: el tenor, que es aquello a lo

que se refiere, el término literal (en la frase anterior sería los

“ojos”), el vehículo que es el termino figurado, lo que se quiere

decir (las estrellas), y el fundamento que es la relación entre el

tenor y el vehículo (en este caso serían grandes y brillantes ya

que son las cualidades que comparten el tenor y el vehículo)

La metáfora carece de lógica, lo que la hace más poética, más

sensorial, de esta manera permite romper las fronteras del

lenguaje y decir lo indecible.

Como herramienta en el pensamiento creativo, se utiliza

como un complemento del concepto y sirve para materializar

la idea o la intención que se tiene para el espacio: si el

concepto es el adjetivo, la metáfora funcionaría como el

sustantivo, el sujeto del que me habla el concepto, así que es

93



tangible y percibible a través de los sentidos. La metáfora

debe guardar una relación con el concepto, debe estar

conectada con la esencia del mismo para que en la

materialización se vea evidenciada la intención espacial;

continuando con el ejemplo de la banda de rock, si utilizo

júbilo de conexión como concepto, una metáfora que me

ayude a materializar esa intención podría ser el celular ya que

a través de él puedo comunicarme y conectarme con alguien

sin importar la distancia, o puedo utilizar una acción como

metáfora, ejemplo, el abrazo, que implica una conexión de dos

personas a nivel físico y emocional y de igual manera puedo

utilizar como metáfora una frase, un poema o cualquier cosa

que se me ocurra y que me brinde elementos que de alguna

manera sean tangibles, con los cuales pueda materializar el

concepto.

El término metáfora manifiesta por sí mismo la

capacidad que tiene la mente de expresar

relaciones que trascienden la significación

directa o habitual, razón por la cual puede dar

lugar a nociones nuevas. La metáfora sintetiza,

superpone campos conceptuales distintos;

cuando más alejados estén éstos entre sí y más

sorprendente sea la superposición, mayor será

su poder de innovación. (PEB, 2011.p.54)

A través de las cualidades que me ofrece la metáfora: su

color, forma, geometría, dinámica, sus sensaciones, su

sonido, su sabor, su textura, su olor, entre otros, puedo iniciar

el proceso de abstracción a través de su lectura y así empezar

a formalizar el espacio.

3.3.2.4 El performance

También conocido como performance art, surge en 1916

como reacción a la Primera Guerra Mundial, siendo una

alternativa artística impulsada por el dadaísmo que pretendía

manifestar el descontento de la sociedad por las masacres

ocurridas en las guerras. Significa arte en vivo y muestra una

perspectiva distinta a la pintura y a la escultura en donde no

es el objeto sino el sujeto el elemento que constituye la obra

de arte; está muy ligado con el happening qué significa

acontecimiento, ocurrencia o suceso, en donde la

improvisación es el elemento esencial de la manifestación

artística.

94



Figura 64: El performance

El objetivo del

performance es

provocar una

reacción en el

espectador sin

importar si es

positiva o negativa;

se caracteriza por

interactuar con el

público haciéndolo

parte de la obra artística y se pueden utilizar otros medios

artísticos que ayuden a intensificar el mensaje que se quiere

transmitir, tales como la fotografía la pintura el video, la

música, entre otros. El performance tiene un alto contenido

metafórico porque rompe de igual manera con las fronteras

del lenguaje y el sujeto es en sí mismo el mensaje que se

desea transmitir actuando como tenor y como vehículo.

En el pensamiento creativo, funciona como otra estrategia

para abstraer una idea o intención pero esta vez, involucrando

la corporalidad con el fin de que el estudiante enfrente sus

temores a través del lenguaje del cuerpo; según Mauro

Rodríguez Estrada, mediante nuestro cuerpo externamos

nuestra subjetividad, reflejamos el mundo, canalizamos

nuestras conflictos, expresamos nuestros valores y nuestros

anhelos.

La expresión del cuerpo facilita el desarrollo de la creatividad

ya que es un reencuentro con nuestra biología y permite

aliviar problemas emocionales, desahogar angustias y

frustraciones y romper inhibiciones y estereotipos.

3.3.2.5 El absurdo

Parafraseando a Bachrach (2012), con el fin de poder pasar el

día a día de manera más eficiente, nuestro cerebro simplifica

la información que recibimos constantemente del exterior

creando patrones de percepción a través de los cuales

categorizamos todas las imágenes mentales a partir de lo que

ya hemos experimentado, a esto se le conoce como

estereotipos.

Cuando uno ve un perro de una raza particular

por primera vez el cerebro procesa su forma,

tamaño, calidad de pelo, timbre de ladrido, olor

de su pelaje, color y textura. En este momento,

el cerebro llega a la conclusión de que está

95



Figura 65: El absurdo

viendo una raza particular de perro. Al

encontrarnos con esa raza más seguido, el

cerebro va a conectar mucho más rápido,

comprendiendo lo que ve casi de inmediato.

(Bachrach, 2012, p.184)

Es habitual encontrar en el proceso de formación del

estudiante que conceptualice y metaforice de forma similar en

cada proyecto, debido a que, sin darse cuenta, se acostumbra

a percibir cada objeto de estudio de forma parecida

perdiéndose de muchas nuevas formas de entenderlo.

El absurdo es una

herramienta que permite

romper con los patrones

de percepción y

estereotipos ayudando a

encontrar más

alternativas al momento

de conceptualizar y

metaforizar, se trata de

encontrar en la irrealidad, nuevas asociaciones de conceptos

que habitualmente no se pensarían y de esta manera

encontrar ideas más creativas.

Si busco conceptualizar y metaforizar a la banda de rock,

podré crear toda una historia ilógica alrededor de la intención

que generó la observación de los mismos y así encontrar

nuevas ideas que con el pensamiento racional difícilmente se

me ocurrirían. Una historia podría ser: Hoy voy a pasar un rato

al sol y me voy a empacar en el bolsillo algunos fotones

ardientes para romper el hielo con la banda de rock. Es

totalmente ilógico y absurdo pensar que esta historia ocurra

en la realidad y es precisamente lo que se busca con esta

herramienta, este sin-sentido puede tener más sentido del que

me pueda imaginar.

Si lo observo con detenimiento ahora tengo muchos

elementos que puedo abstraer de la frase: sol, calidez, fotón

ardiente, romper el hielo, empatizar y podría componer un

concepto como calidez empatizante y una metáfora como

ardiente fotón rompehielos.

A partir de la intención de que el grupo de Rock esté más

integrado para que todo su sentido del humor pueda

manifestarse con naturalidad, el concepto calidez empatizante

y la metáfora fotón ardiente rompehielos tienen cualidades en

su significado que guardan una gran relación con dicha

intención: “calidez empatizante” puede referirse a la sensación

96



Figura 66 - Cadáver exquisito

(Man Ray, Yves Tanguy, Joan

Miro y Max Morise)

agradable de acercamiento de los miembros de la banda,

“romper el hielo” es una expresión que se utiliza para describir

el momento donde dos o más personas entran en confianza y

“fotón ardiente” puedo interpretarlo como “luz cálida”. Esta

abstracción ya me arroja una fuerte premisa proyectual: la

iluminación natural puede ser el conector espacial de la

vivienda.

El absurdo no tiene que ser solamente una historia, puede ser

lo que el arquitecto quiera: un poema, una canción, un

performance, un dibujo, entre otros, lo importante es que

conserve su esencia ilógica para que la mente racional no

interfiera con el proceso.

3.3.2.6 El cadáver exquisito

Es un método de creación

colectiva que fue impulsado por

los miembros de las corrientes

surrealista y dadaísta a principios

del siglo XX; su finalidad es

plasmar algo a continuación de

otra cosa sin preocuparse por el

sentido o la coherencia que pueda

tener en el resultado final. Al

principio se utilizaba para la

creación de textos y luego

empezó a ser utilizada en el

dibujo y luego en el collage; la

primera oración que fue creada a

partir de esta técnica es la que lleva su nombre: cadáver

exquisito. Esta técnica ayuda a expresar las realidades del

subconsciente de manera colectiva, es algo así como un

absurdo colectivo en donde cada participante plasma su

percepción y la une con la de los otros y de esta manera se

97



forma todo un collage de percepciones que bien pueden ser a

través del dibujo la escritura maquetas sonidos entre otros.

En el pensamiento creativo tiene la misma finalidad que el

absurdo pero a nivel grupal, en el cual el resultado contiene

las ideas de todos los participantes en donde se crea una

síntesis que será desarrollada colectivamente, en las fotos se

muestra el cadáver exquisito del taller de diseño 1 2015 01 en

donde se planteó el ejercicio de pintar los temperamentos.

3.3.3 La materialización: Maquetas

3.3.3.1 La maqueta conceptual

Luego del proceso de elaboración de la idea, llega el

momento donde hay que materializar toda la abstracción

mental construida la maqueta conceptual es el primer

acercamiento a la materialidad en donde a través de

maquetas sencillas y simples se empiezan a plasmar todos

los atributos de la metáfora, del absurdo, del performance o

del cadáver exquisito.

Dichos atributos se expresan en concordancia a las

propiedades del material ejemplo: si tengo como metáfora los

dientes del tiburón primero debo extraer sus características

como filosos, duros, punzantes, etc, y a partir de estas, elijo

el material que posean estas propiedades que, en este caso

podrían ser vidrio, acrílico, porcelana y les doy una

característica formal con el fin de que hablen el mismo

lenguaje de la metáfora, así, podemos quebrarlos y utilizar las

astillas.

98



Figura 67 - Maquetas conceptuales TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01)

En el caso de la metáfora que se ha venido trabajando, fotón

ardiente rompe hielos, las características pueden ser:

iluminado, caliente, agresivo, frío movimiento, derretir,

transparente, entre otros y como materiales puedo utilizar

plástico derretido, acrílicos de colores fríos y cálidos, aluminio

o pedazos de espejo (para reflejar la luz), entre otros. Paso

siguiente es empezar a relacionar los materiales en una

composición formal donde no necesariamente debe tener una

lógica, de hecho mientras el arquitecto logre dejarse llevar por

la interacción de los sentidos con los materiales mucho mejor

porque se obtiene una mayor abstracción. La idea de la

maqueta conceptual es elaborar una gran cantidad de las

mismas con el fin de lograr muchas perspectivas y maneras

de entender las propiedades del futuro espacio; Leonardo Da

Vinci decía que hasta que algo no fuera percibido desde

muchas perspectivas distintas no era comprendido realmente.

3.3.3.2 La maqueta síntesis: la semilla

Hemos llegado al momento de la semilla que germinará en un

proyecto arquitectónico. La maqueta síntesis nace de la unión

de las propiedades más importantes de las maquetas

conceptuales. Hay que tener cuidado al momento de

interpretar esto porque no se trata de juntar las maquetas

conceptuales una tras otra, una encima de otra, no se trata de

arrumarlas en un montón, como decía Aristóteles el todo es

más que la suma de las partes.

Se trata pues, de extraer el elemento esencial de cada

maqueta conceptual y relacionarlos en una sola maqueta, en

este caso, al hablar de “esencial”, nos referimos a la cualidad

principal que tiene la maqueta conceptual, su identidad, puede

99



Figura 68 - Maquetas síntesis TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01)

ser un solo elemento o la relación de varios elementos (esto

depende de cada maqueta). El objetivo de la maqueta síntesis

es elaborar una gran perfectiva fruto de las muchas maneras

en las que se perciben las cualidades y características del

concepto y la metáfora para establecer así una gran esencia

que será el punto de partida del proyecto arquitectónico.

Este es pues el resultado de un proceso intuitivo que nace a

raíz del ejercicio de la alteridad donde primero hubo un

acercamiento al objeto de estudio desde la sensibilidad para

lograr una identificación con el mismo, permitiéndome

entender cuáles son sus necesidades más importantes y

generar una propuesta espacial que dé respuesta a las

mismas; como se dijo, la maqueta síntesis es la semilla, la

esencia del proyecto arquitectónico que deberá cumplir con

los condicionantes técnicos y funcionales necesarios. De aquí

en adelante empieza el camino de la razón donde el

arquitecto debe aplicar el oficio a la construcción de un

pensamiento coherente con los recursos disponibles, con la

auto sostenibilidad y con la responsabilidad medioambiental y

social.

El éxito de todo el pensamiento creativo radica en que el

proyecto arquitectónico conserve la esencia tanto de la

abstracción como de la maqueta síntesis (en cuanto a su

materialidad y composición formal).

100



Figura 69 - La cognición

3.4 UNA MIRADA HERMENÉUTICA AL PENSAMIENTO

CREATIVO

Todo lo dicho en este capítulo es la interpretación que como

estudiante hago del pensamiento creativo FAI y me valgo de

herramientas filosóficas y psicológicas para dar una lógica al

discurso, en ningún momento debe entenderse como una

verdad absoluta, por el contrario, el lector podrá hacer sus

propios juicios acerca de esta mirada que simplemente busca

abrir el camino para un debate abierto que conduzca a una

construcción colectiva de este conocimiento.

3.4.1 Entendiendo el fenómeno de la habitabilidad

Un proyecto arquitectónico para el siglo XXI debe trascender

los criterios de funcionalidad, circulación, estructura y

construcción, debe explorar más hacia la reflexión del habitar,

y la habitabilidad es un complejo fenómeno que va más allá

de “ocupar un lugar” (como lo indica su definición), ya que en

su devenir intervienen aspectos psicológicos en donde los

procesos cognitivos personales condicionan al hombre a la

hora de apropiarse e identificarse con el espacio.

Según Sergio Serna González en su artículo Psicología de la

arquitectura: ¿Una dimensión oculta de la arquitectura?,

basado en los estudios planteados en el libro diseño

emocional de Donald Norman, dice que:

Los procesos cognitivos afectan más de forma

inconsciente al habitante que de forma

consciente, generándole reacciones

emocionales y posteriormente conductuales;

reacciones que más tarde se van a ver

reflejadas en la forma como interactúe con los

similares, creando todo un entretejido de

relaciones humanas totalmente condicionadas a

lo que el arquitecto planteó.

Quiere decir esto

que cada individuo

interpreta al espacio

de una forma

diferente y por

consiguiente esa

interpretación

101



condiciona su forma de habitarlo; es deber de los arquitectos

de las nuevas generaciones tener en el centro de su reflexión

proyectual al ser humano, entendiéndolo desde su

complejidad, desde su impredictibilidad, desde su unicidad,

para lograr crear condiciones de habitabilidad que vayan más

allá de responder a una serie de necesidades físicas sino

también psicológicas y espirituales, entendiendo “espirituales”,

como el acercamiento hacia uno mismo, hacia los demás y

hacia la naturaleza.

Desde las intervenciones de los territorios con el trazado

hipodámico, hasta las intervenciones arquitectónicas actuales

tales como las viviendas de interés social y de interés

prioritario donde se re-asientan comunidades enteras, se

evidencia algo sumamente importante: el hombre ha ido

perdiendo su cualidad de morar. Morar indica la relación total

entre el hombre y el lugar, morar implica estar orientado en el

espacio e identificarse con el medio que le rodea, es cuando

el hombre siente que pertenece a un lugar.

En cuanto al estar orientado, Kevin Lynch expresa “una buena

imagen del medio da a su poseedor un sentido importante de

seguridad emocional”, así es, como todas las culturas han

desarrollado estructuras espaciales que les han facilitado

establecer una buena imagen del medio; cuando hablamos de

identificación, según Christopher Norberg-Schulz “hablamos

de llegar a ser amigos con un medio particular”, la

identificación se desarrolla básicamente durante la infancia a

través del medio físico con el que interactúa, de esta manera,

un hombre nórdico estará familiarizado con la nieve, neblina y

vientos helados, sintiendo una gran sensación de bienestar al

estar en ese contexto, de igual manera un árabe

experimentará esa sensación en medio del desierto. La

modernidad ha ido en detrimento de la identificación del

medio, en donde las intervenciones arquitectónicas rara vez

corresponden a una lectura responsable de los significados

culturales y códigos emocionales de los individuos que

habitan los espacios.

Pero la reflexión por el habitar debe iniciar desde el lugar a

intervenir; ha sido evidente el desequilibrio social y ambiental

que se ha generado en el último siglo a causa de la cultura

expansionista del capitalismo que propone la intervención de

los territorios y lugares sin una lectura de las condiciones

particulares que posee cada uno: su Genius Loci (espíritu del

lugar). Según Christopher Norberg-Schulz, el hombre antiguo

reconoció que es de gran importancia existencial llegar a tener

102



Figura 70 - Genius Loci

buenos términos con el “genius” de la localidad, donde su vida

tiene lugar. En el pasado, la supervivencia dependía de una

buena relación con el lugar, tanto en forma física como

psicológica.

Se hace entonces

necesario entender

que así como cada

individuo y cada

sociedad poseen una

serie de factores y

dinámicas que les

condicionan, también

los lugares las tienen y

es deber del arquitecto

identificarlas para que

la intervención logre

armonizar las condiciones de habitabilidad del grupo humano

(usuarios) con la vocación del lugar. Es este punto es donde

el pensamiento creativo, como herramienta intuitiva que es,

ofrece el puente que conecta al arquitecto con aquellas

estructuras intangibles que condicionan tanto a los lugares,

territorios y usuarios, siendo un gran complemento para el

proceso investigativo (racional).

3.4.2 Un pensamiento sistémico al fenómeno de la

observación

La palabra sistema tiene muchas definiciones, entre ellas,

conjunto formado de elementos, partes u objetos relacionados

entre sí; un conjunto de elementos posesionados en

interrelación; conjunto de actividades conectadas entre sí en

el tiempo y en el espacio; toda entidad compuesta de partes

conectadas entre sí. Sin lugar a dudas cuando hablamos de

sistemas hablamos de pluralidad y conexión.

La vida misma es un sistema, para la bioquímica, la vida se

define como “un estado de carácter especial de la materia

alcanzado por estructuras moleculares específicas, con

capacidad para desarrollarse y mantenerse en el ambiente,

reconocer y responder a estímulos y reproducirse permitiendo

la continuidad” (García, 2015, p.47)

El átomo conforma a la molécula que a su vez con forma al

ADN y este al cromosoma y este a la célula y este al tejido y

este al órgano y este al organismo y este a la población y esta

103



Figura 71 - “Como es afuera, es adentro”

a la comunidad y esta

al ecosistema y esta

a la biósfera. El nivel

de organización

biológica nos

demuestra que la vida

es una conformación

de subsistemas que

hacen parte de

sistemas más grandes y cada vez más complejos, también

nos demuestra que desde la partícula más pequeña hasta el

sistema más colosal todo está interconectado; siguiendo este

orden de ideas y bajo el entendimiento de que toda nuestra

realidad biológica es un gran sistema, también lo es nuestra

manera de comportarnos, individual y socialmente, la teoría

de redes sociales así lo manifiesta ya que nuestra manera de

percibir la realidad está condicionada en gran parte por los

vínculos que tenemos unos a otros a través de las relaciones

sociales.

Al hablar de sistemas en el contexto de la observación, me

refiero en un primer lugar al comportamiento, al carácter o en

términos más poéticos, al ser del objeto de estudio, y en

segundo lugar, a la relación consigo mismo y con su contexto.

Sea para hacer una propuesta de diseño para un colectivo,

para una persona o para uno mismo, el proceso inicia con el

entendimiento del sistema del objeto de estudio y los sistemas

externos que le condicionan con el fin de interiorizar y

entender sus dinámicas.

3.4.3 La observación desde la FENOMENOLOGÍA DE

ESPÍRITU

La Fenomenología del espíritu de Georg Wilhelm Friedrich

Hegel plantea una perspectiva que se acopla perfectamente a

la esencia de la etapa de observación del objeto de estudio.

Esta teoría de Hegel habla de las etapas de la conciencia en

la vida del individuo y en este caso se adaptará a una escala

mucho más pequeña, situándola en un momento determinado

que en este caso inicia desde la observación de un agente

externo y desconocido, hasta la conexión consciente con ese

agente (silencio).

Como el fin último de la observación es llegar a ser uno con el

objeto de estudio, podemos decir que su objetivo es hacer

consciente dentro de uno aquello que aún es ajeno a la propia

realidad y en este caso, hacer consciente aquel sistema

104



Figura 72 - La conciencia sensible

externo a mí. Conciencia viene del latín concientia que quiere

decir, con conocimiento y se define como el acto psíquico

mediante el cual una persona se percibe a sí misma en el

mundo y le permite reconocerse en sus atributos esenciales,

por lo cual, dicho acto de hacer consciente, va más allá de

simplemente experimentar algo, implica un proceso de

interiorización a través del cual percibo aquello exterior desde

mi realidad interior.

Para llegar a ser consciente del

objeto de estudio, se deben

pasar por ciertos momentos en

el proceso de observación,

Hegel lo habla en términos de

evolución de la conciencia y

plantea tres etapas: la

conciencia sensible, la

autoconciencia y el saber

absoluto.

La conciencia sensible es el

primer momento de la conciencia y según Hegel, es el estado

más bajo de la misma, un estado de ignorancia en donde,

valga la redundancia, la conciencia no tiene conciencia de sí

misma, ya que se encuentra volcada hacia el mundo exterior

(el mundo de las cosas, los objetos, los entes),

considerándolo como lo único real y es a través de la

experiencia de los sentidos, como el sujeto se acerca a ese

mundo exterior. Para poderle dar una explicación al mundo de

los objetos, la conciencia forma conceptos, ya que son

abstractos y universales.

Luego de la primera interacción que nos ofrece los sentidos y

como lo plantea Hegel, solemos dar conceptos acerca de ese

agente externo que evidencian la forma como lo hemos

percibido. Esta etapa es muy importante para el pensamiento

creativo, ya que son dichos conceptos los que permiten que

cada proyecto sea diferente y único, aunque hay que resaltar

que se pueden presentar en diferentes momentos de

interiorización, ya que se pueden extraer en este primer

acercamiento del proceso de observación o al final del mismo

(al momento de volverse uno con el objeto de estudio).

La conciencia en esta primera etapa llega a un punto donde

se da cuenta de que aquellos conceptos que formuló para

representar al objeto no son observables ni medibles, por lo

cual entiende que esos conceptos no vienen de los objetos,

porque si vinieran de ellos podrían ser captados y

105



Figura 73 - La autoconciencia

Figura 74 - El saber absoluto

experimentados y de esta manera comprende que provienen

de ella misma, ha sido la conciencia la que ha permitido que

esos objetos sean nombrados por lo que debe haber algo más

que el objeto y ese algo más es ella misma. En este momento,

la conciencia entra en la segunda etapa de su evolución: la

autoconciencia.

En la autoconciencia el

espíritu percibe una

dualidad donde hay un

sujeto (el que

experimenta) y un objeto

(lo que es

experimentado) y entre

ellos dos hay una

relación a través de la

cual la conciencia busca

establecer un dominio

sobre el objeto. En este momento de dualidad, la conciencia

por un lado sabe que lo que experimentó con los sentidos es

mudable ya que el exterior cambia constantemente y por el

otro sabe que la conciencia que tiene de sí misma y que

acaba de descubrir es totalmente inmutable y simple, debido a

esto, la conciencia deviene en conflicto porque en un primer

lugar, la experiencia del mundo exterior le parece cada vez

más extraña y ajena generándole la necesidad de liberarse y

en un segundo lugar sabe que desligarse de ese mundo

exterior de una u otra manera implicaría que también pierda

parte de sí misma. Esta contradicción no se puede dar

eternamente, tarde o temprano se tiene que unificar y unificar

significa evolucionar a un estado donde la sensación de

separación entre el mundo exterior y la conciencia en sí

misma, desaparezca.

Es en este momento donde obra el silencio, que es aquel

instante donde desaparecen los límites físicos, culturales,

cognitivos, etc. y la realidad se

manifiesta como una totalidad.

Según Jiddu Krishnamurti, el

silencio es inocente, infinito,

del cual surge una acción y

esa acción no genera

confusión ni desdicha.

Según Hegel la conciencia

entiende de que el mundo

exterior depende del mundo

106



interior, y es en este momento donde el sujeto se da cuenta

de que él mismo es el espíritu absoluto, lo que quiere decir

que todo el universo es expresión de su propia conciencia; a

través de la observación de un agente externo se reconoció a

sí mismo. Para Hegel, este es el último estado de la

conciencia: el saber absoluto y en nuestro proceso de

observación es el punto donde se es consciente del objeto

de estudio, se es uno con él, y por ende, hay un profundo

entendimiento de su sistema.

3.4.4 Momentos de conceptualización

Como se dijo anteriormente los conceptos se manifiestan en

distintos momentos del proceso de observación y es criterio

de quien observa, decidir en cual de dichos momentos

concluir con la observación y con cual concepto acomodarse.

El primer momento en el que surgen los conceptos es en el

acercamiento a través de los sentidos, donde el observador

establece su entendimiento por medio de su percepción.

El segundo momento de la elaboración de conceptos es en el

silencio, donde se es uno con el objeto observado. Lo planteo

como segundo momento porque los conceptos que se dan en

este estado no están determinados principalmente por la

percepción personal sino por la conexión espiritual con dicho

objeto, en este orden de ideas estos conceptos surgidos de

este estado tienen mayor probabilidad de ser más armónicos

con el sistema que acabamos de comprender. No quiere decir

esto que el hecho de dar conceptos a través de la experiencia

de los sentidos esté errado, ante todo, la arquitectura es un

arte y como tal, el arquitecto tiene el derecho de expresar su

visión sensible del mundo (esa visión que le otorgan las

emociones, percepciones y sensaciones); cabe aclarar eso sí,

que dichos conceptos deben en la medida posible hacer una

lectura responsable y fiel al objeto de estudio y aislar los

caprichos personales porque como se dijo en el capítulo 7.6

¿Por qué son creativos en el contexto arquitectónico actual?,

cada sociedad y en este caso cada sistema tiene huella digital

que le hace único y es deber de cada arquitecto identificarla y

espacializarla.

107



108



109



1. FICHAS A4: LA APLICACIÓN DEL PROCESO

CREATIVO EN LOS TALLERES DE DISEÑO

Este trabajo de análisis se desarrolló a partir de la recolección

de las fichas A48 del semestre académico 2015-02,

seleccionando al azar un solo grupo por cada taller de diseño

(en total 9 grupos) y según el diagnóstico que se hizo de la

información que se mostraba en cada ficha, se extrajeron los

porcentajes que aparecen en las tablas.

Las fichas A4 presentan la siguiente información:

8 La ficha A4 es el soporte documentado que utiliza la FAI para

tener registro de los proyectos de cada taller de diseño y el

estudiante debe diligenciarlo al final de cada semestre. Ver figura

(75)

Figura 75 - Ficha A4

Como se muestra en la imagen hay dos aspectos que se

consignan en la ficha A4: el primero es la metáfora y

conceptualización en donde el estudiante plasma la

abstracción que realizó y el segundo es la descripción del

proyecto en donde se plasma toda la información pertinente

para entender el proyecto (explicación, y fotos) y por ende se

110



evidencia toda su materialización. Siguiendo este orden de

ideas, abstracción y materialización fueron los aspectos que

se evaluaron en cada diagnóstico bajo los siguientes criterios:

1. APLICACIÓN (abstracción): Que el estudiante haya

empleado la metáfora y concepto en el proceso de

diseño. Se habla de NO-APLICACIÓN cuando el

estudiante plasma la intención/idea pero sin metáfora y

concepto.

2. COHERENCIA (materialización): Que el resultado

espacial y formal del proyecto corresponda a la lógica

de la abstracción que el estudiante empleó. Se habla

de NO-COHERENCIA cuando por el contrario dicho

resultado espacial y formal no corresponde a la lógica

de la abstracción.

El análisis se sistematizó por ciclos y en cada ciclo se

muestran los porcentajes de cada taller con sus respectivas

observaciones:

111



Figura 76 – Tabla análisis CICLO BÁSICO

1.1 Ciclo Básico

112



Figura 77 – Tabla análisis CICLO INTERMEDIO

1.2 Ciclo Intermedio

113



Figura 78 – Tabla análisis CICLO AVANZADO

1.3 Ciclo Avanzado

114



2. ENTREVISTAS: LAS VOCES DE LOS ACTORES DEL

PENSAMIENTO CREATIVO

En total se entrevistaron 20 personas: 10 estudiantes y 10

docentes. Las preguntas fueron:

1. ¿Qué entiende usted por el PENSAMIENTO

CREATIVO?

2. ¿Qué FORTALEZAS identifica usted en la enseñanza

del pensamiento creativo?

3. ¿Qué DIFICULTADES identifica usted en la enseñanza

del pensamiento creativo?

4. ¿Cómo cree que se pueden SOLUCIONAR dichas

dificultades?

En cuanto a la primera pregunta, las respuestas fueron:

ESTUDIANTES

“Es un pensamiento que busca sacar

profesionales distintos, seres humanos antes que

profesionales: SER para HACER”.

“Es dejarnos ser, crecer como nosotros y no como

otros”.

“Busca hacer a la persona más humana, más

sensible”.

“Hace referencia desde el proceso como persona,

para uno primero conocerse y luego hacer

arquitectura de una manera creativa y humana”.

“Nos enseña que primero debemos conocernos a

nosotros mismos para después diseñar en base a

la esencia de cada persona o cosa, creo que el

proceso que pone en práctica la facultad es

completamente necesario para formar

diseñadores no ajenos a la naturaleza”.

“Nos ayuda a sensibilizar más los sentidos y las

emociones, nos enseña a descubrirnos”.

“Me ha enseñado que lo que creía saber, se volvía

cada vez más difuso al encontrarme con que he

de redescubrirme y redescubrir al mundo, para así

115



empezarlo a ver con una mirada de cosmovisión

que me ofrece esta filosofía si quiero alcanzar un

nivel de conciencia en pro de reinventarme como

un ser creativo”.

“El pensamiento impartido en la facultad permite

intelectualizar las ideas del mundo inmaterial, no

sólo a la hora de proyectar sino a la hora de

formular”.

“Es un pensamiento que se va fuera de lo

convencional, es un pensamiento genuino,

ingenuo, caprichoso pero que a la vez es muy

original, tiene que ver con todo lo que refleja una

persona, un colectivo o un lugar”.

“Es un pensamiento divergente, un pensamiento mixto,

que no tiene un conducto regular ni un fin exacto, tiene

un alto nivel intuitivo el cual es el que tenemos que

aprender a canalizar”.

DOCENTES

“Creo que es el fuerte de la facultad, creo que si

todos jalamos para el mismo lado vamos a tener

una facultad con un pensamiento muy universal,

nacido desde las temáticas sociales y de arraigo”.

“Es el proceso por el cual debe pasar el estudiante

para entender el proyecto o el que-hacer

proyectual desde un punto de vista sui generis, no

como el mismo proyecto de siempre, con la misma

ventana de siempre, sino que se le da la

posibilidad al alumno de tener ideas propias que

son entendidas como válidas y como

supremamente importantes en la medida en que

son propias e innovadoras”.

“Es un pensamiento muy de avanzada, pero es un

pensamiento que se está quedando en el papel,

en lo etéreo y en el mero discurso. Creo que falta

aterrizarlo muchísimo más y no sé si los profes lo

entendamos a cabalidad; la interpretación de cada

116



uno hace que se tomen distintas vías que también

es válido, sin embargo, hay unas vías, unos

caminos principales por los cuales debemos

transitar y las ramificaciones que se den de él son

bienvenidas en la medida en la que estén

directamente relacionadas con esos caminos

principales”.

“Es un pensamiento que acerca al estudiante al

proyecto que se está realizando de una manera

muy sensible y creativa, es un proceso más libre

que puede estar acompañado de procesos

artísticos, pero para poderse aplicar, requiere de

más conceptualización, de poner el proceso más

riguroso, de saber cómo es su sistema

investigativo y su metodología como tal”.

“Si bien no se ha procurado establecer este

pensamiento como un método, su continuidad

sobre el tiempo lo termina definiendo como tal, es

un proceso complejo, pues cuando se habla de

creatividad hay mucha tela que cortar y

normalmente se presta para interpretaciones

diversas desde los puntos de vista de cada

docente”.

“Propone al estudiante tener una dinámica mucho

más perceptiva, mucho más sensorial, lo que hace

posible que en su interior, este pueda abrir la

mente y con la mente abierta pueda estar

dispuesto a tener muchas más oportunidades de

actuar o de definir decisiones puntuales sobre el

problema del entorno; es quitarle al estudiante los

miedos en torno a qué puede y qué no puede

hacer, cosa que pasan muchas escuelas en

donde ya hay unos formatos preestablecidos y

simplemente nos acomodamos a ellos. Es

precisamente este plus el que permite que

tengamos estudiantes que piensan y no

estudiantes que repiten”.

“Creo que es una visión muy fresca de cómo se

crea, de cómo se llega a un referente proyectual,

de cómo se establece una metodología, sin

117



embargo, tiene un apartado, una caja negra que

evita saber de dónde vienen las cosas, cuáles son

los argumentos y las bases teóricas que

fundamentan ese proceso, entonces es un

pensamiento que está bastante huérfano, no

puede estar cargado en una persona o en varias

personas, tiene que tener unos fundamentos

lógicos y tiene que establecer unos

procedimientos, unos procesos que permitan que

el alumno sepa cuál es el objetivo de formación,

que puedan también ser parte de su desarrollo

como un auto-formación, que tenga una

bibliografía establecida”.

“Es hacer que el otro sea el otro, sacar de adentro

del corazón y del cerebro la arquitectura y el arte

que tiene cada uno; este pensamiento empieza

desde adentro hacia afuera”.

“Es una reingeniería del cerebro, enseña

inteligencia antes que oficio”.

“Está relacionado con asumir que cada proceso es

individual, no hay una forma de universalizar

métodos o fórmulas para ser creativos cada

persona lo va descubriendo en su propio camino;

este pensamiento ayuda a incentivar la búsqueda

personal y no a imponer la del profesor”.

Con respecto a las tres preguntas siguientes: FORTALEZAS,

DIFICULTADES y SOLUCIONES, se hizo una síntesis de las

respuestas más comunes y estas fueron:

ESTUDIANTES:

1. Fortalezas

- Los estudiantes tienen más libertad para proyectar

- La creatividad como tal

- El estudiante empieza a conocerse a SI MISMO

2. Dificultades

- Hay dos bandos: los que apoyan el pensamiento creativo y

los que apoyan la técnica

118



- El pensamiento creativo se enseña hasta cierto punto

- El pensamiento creativo es muy difícil de entender

- Para qué lo enseñan si en la vida laboral vamos a hacer

todos lo mismo

3. Soluciones

- Comunicación, diálogo, conexión

- Mostrarle a los profesores el por qué el pensamiento creativo

sí sirve

- Que se explique mejor el pensamiento creativo

DOCENTES

1. Fortalezas

- La libertad proyectual de los estudiantes

- Que el ser humano es lo primero

- La creatividad

2. Debilidades

- Falta de diálogo entre los que apoyan la razón y los que

apoyan la intuición

- Los profesores no están actualizados frente a las

metodologías del pensamiento creativo

- Los estudiantes no son capaces de vincular los

conocimientos de taller con otras asignaturas

- No se ha hecho la fuerza necesaria para la divulgación del

pensamiento creativo entre el cuerpo docente

3. Soluciones

- Diálogo, poner en común las ideas

- Explicar mejor el pensamiento creativo

119



Figura 79 : Estudiantes encuestados

3. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

Total estudiantes de la FAI encuestados: 60

En el cuestionario se hicieron las preguntas de las entrevistas,

las opciones para responder fueron las respuestas más

comunes arrojadas en las mismas y en cada pregunta el

estudiante tenía la posibilidad de elegir el número de opciones

que considerara válidas. En la opción “OTRO” que se

encuentra en cada pregunta, algunos estudiantes no

escribieron su respuesta, debido a esto, el número de

respuestas escritas no coincide aparentemente con el

resultado de las gráficas.

120



Figura 80 – Porcentajes FORTALEZAS

FORTALEZAS

En la opción “OTRO” los estudiantes respondieron:

La verdadera originalidad del proyecto arquitectónico sin

seguir copias o patrones atemporales.

La capacidad de abrir la mente a pensamientos

racionales complejos a través de procesos creativos

intuitivos

Personalización del diseño, un diseño a medida

121



Figura 81 – Porcentajes DEBILIDADES

DIFICULTADES


No hay tanta libertad para desarrollarlo, puesto que frenan

mucho las ideas de los estudiantes.

No hay continuidad en el proceso, se pierde este

pensamiento que puede y debe seguirse aplicando en

cualquier momento, no sólo en los ejercicios académicos, sino

también, profesionales.

No todos los profesores tienen el mismo pensamiento

La creatividad no es una metáfora, no es un concepto; creer

que esto es un proceso creativo que debe ser la matriz de

la enseñanza de una ciencia y un arte como lo es la

arquitectura, es la mayor dificultad de esta facultad.

Profesores con poco entendimiento de la filosofía de la U.

El enfoque e importancia que se le da a los diferentes

formas de ver la arquitectura, ya que deben ser una

complementaria a la otra.

122



Figura 82 – Porcentajes SOLUCIONES

SOLUCIONES


Integración entre las demás materias con taller.

Ver el pensamiento creativo como la posibilidad de la

originalidad arquitectónica y las nuevas posibilidades de

procesos constructivos y proyectuales, sin olvidar la

importancia de la racionalización y geometrización del diseño

para posibilitar la factibilidad, y acercarse a la realidad de

nuestra época.

Adaptar el pensamiento creativo a la realidad de nuestro

contexto, de otra forma se convierte en un pensamiento

abstracto difícil de seguir.

Equilibrar la parte técnica y funcional con la creativa,

nuestra facultad tiene un buen desarrollo plástico desde la

forma pero no desde lo constructivo y técnico, esto nos

hace menos competitivos en el campo laboral en la ciudad.

Que se actualice también a los alumnos, entender la

creatividad solo como UN método y no como EL método, ya

que dar por sentado que esta es LA solución, nos hace igual

de ciegos que quienes con firme creencia creen en la técnica

como "firme expresión del diseño".

123



4. INTERPRETACIÓN EVIDENCIAS

4.1 Análisis de las fichas A4

Para efectos prácticos los términos evaluados se simplificarán

de la siguiente manera:

APLICACIÓN: A

NO APLICACIÓN: N/A

COHERENCIA: C

NO COHERENCIA: N/C

CICLO BÁSICO

En este ciclo se encuentra el porcentaje más alto de A y C; en

términos generales tanto la abstracción como la

materialización son aplicadas consecuentemente. En las

gráficas se evidencia que en la medida que se avanza en los

talleres, lo estudiantes adquieren más claridad y dominio en la

aplicación del pensamiento creativo.

Sin embargo en las observaciones también se evidencia que

en el taller 1, en muchos casos hay poca claridad al momento

de explicar las abstracciones y esto se debe a que los

estudiantes destinaron la mayor parte de la ficha A4 para

explicar su proceso en taller y una mínima parte a la

explicación de la abstracción, lo cual dificulta entender el

análisis y la reflexión que el estudiante realizó al momento de

plantear su concepto y/o metáfora. Por otro lado en los

talleres más avanzados, las abstracciones carecen de

elementos en su construcción que las vuelvan más completas,

más particulares para el objeto de estudio, y esto desemboca

en muchos casos en resultados morfológicos que salen más

desde la subjetividad del alumno que desde la misma

abstracción. –Para ilustrar esto con mayor claridad me valdré

del siguiente ejemplo-:

Después de haber observado al objeto de estudio (digamos

un cineasta), he llegado a la conclusión de que la alegría va a

ser el concepto que voy a utilizar, ya que describe fielmente

su comportamiento y personalidad, pero alegría sigue siendo

un concepto muy general debido a que cada persona siente la

alegría de formas distintas y no es lo mismo la alegría que

puede sentir este personaje a la alegría que puede sentir un

científico; es en este punto donde se debe observar más al

cineasta y encontrar cuál es su alegría particular, puede que

124



sea amante de la naturaleza y se inspire estando rodeado de

ella, entonces, puedo complementar el concepto alegría con

algún concepto y/o metáfora que involucre naturaleza, podría

ser alegría pacha mama y digamos que cuando busca la

inspiración en la naturaleza, suele tocar el violín, entonces,

con esta información se podría hacer todavía más completa y

particular la abstracción que ahora podría ser las cuerdas de

la alegría pacha mama. Vemos como esta abstracción se

vuelve cada vez menos común, menos general y empieza a

contener cada vez más la identidad del cineasta sumado a

esto que nos brinda cada vez más elementos que nos

permitirán materializar el espacio más fielmente a nuestro

personaje y no tanto a nuestras subjetividades.

Eso sucede mucho en estos talleres, en donde, si bien hay

uso de la conceptualización y metaforización y se observa

coherencia con el proyecto, se ven abstracciones muy simples

y generales que no permiten entender muy bien en muchos

casos cómo se llegan a ciertas composiciones espaciales y

formales.

CICLO INTERMEDIO

En este ciclo hay una reducción notable en el porcentaje de A

y C; la materialización de los proyectos empieza a tener

menos relación con las abstracciones y hay un aumento en la

N/C, lo que quiere decir, aparentemente, que el pensamiento

creativo empieza a desvanecerse.

Como generalidad de todo el ciclo se observa que al igual que

en los talleres 2 y 3 se utilizan abstracciones muy simples que

no dicen mucho de la particularidad del objeto de estudio.

En taller 4 hay un aumento alarmante en la N/C, esto se

evidencia en la predominancia de la ortogonalidad y utilización

de sistemas constructivos convencionales. Hay que hacer una

aclaración importante en este aspecto: el uso de la

ortogonalidad no implica que un proyecto esté mal planteado

ni que sea menos creativo, en este caso se infiere como

objeto de cuidado porque se convierte en un patrón

predominante de casi todos los proyectos. De igual manera si

se observara un patrón circular, o triangular, o de sinuosidad

en casi todos los proyectos, también serían tomados como

objetos de cuidado. Hasta taller 3 los estudiantes son más

propositivos con las formas, los materiales y los espacios,

125



pero al llegar a taller 4 se pierde casi en un 100% toda esa

propositividad que bruscamente es reemplazada por la

convencionalidad. Por último, hay que destacar que en este

taller hay un alto nivel investigativo en donde se hace un gran

trabajo de observación al objeto de estudio, pero no se hace

mucha fuerza al momento de explicar las abstracciones.

En taller 5 se observa la misma predominancia ortogonal,

aunque se entiende que el tema de vivienda colectiva del que

trata este taller, maneja otras dinámicas al momento de

abordar el diseño, tales como la lectura del contexto urbano,

social, político, económico, entre otros y las propuestas

ortogonales son muchas veces más pertinentes al momento

de dar respuesta a dichas lecturas. También se observa un

altísimo porcentaje de N/A y en cambio, hay un aumento

considerable en el manejo de referentes; no quiere decir esto

que utilizar referentes sea incorrecto (muchas veces sirven de

apoyo y complemento), lo delicado es cuando las intenciones

e ideas para el proyecto surgen de estos y no del criterio del

estudiante, como sucede en muchos casos de este taller.

Por último, en taller 6 aumenta considerablemente la N/A y, en

cambio, se diseña en la mayoría de los casos a partir de las

intenciones e ideas; en los pocos casos donde aún se

evidencia A, hay poca claridad al momento de explicar las

abstracciones y se presentan confusiones entre metáfora y

concepto.

CICLO AVANZADO

Por último en este ciclo, aunque aumenta la A y C, también lo

hace la N/A, en la gráfica del total se muestra que están en un

porcentaje casi igual. En todos los talleres de este ciclo se

evidencia la misma predominancia ortogonal que se presenta

en los talleres 4 y 5, también, al igual que en los ciclos

anteriores, muchas abstracciones son muy simples y no dicen

mucho de la particularidad del objeto de estudio.

En taller 7 hay un alto nivel de A y C, pero hay poca claridad

al momento de explicar las abstracciones, hay casos de

confusión entre metáfora y concepto, se repiten abstracciones

entre compañeros y algunos proyectos no tienen abstracción.

En taller 8 disminuye la A y C y aumenta la N/A, hay casos

donde el desarrollo proyectual se hace a través de referentes,

muchas de las abstracciones no tienen reflexión y algunos

proyectos no tienen abstracción

126



Figura 84 – Tabla análisis DEBILIDADES

Figura 83 – Tabla análisis FORTALEZAS

En taller 9 vuelve a aumentar la A y C, sin embargo vuelven a

aparecer casos de confusión entre metáfora y concepto.

4.2 Análisis de entrevistas y encuesta

FORTALEZAS

El autoconocimiento es según la encuesta, la mayor fortaleza

del pensamiento creativo seguida de la libertad proyectual que

tienen los estudiantes; en tercer lugar se encuentra la

prioridad que tiene el ser humano; en cuarto lugar está la

creatividad como tal y en quinto lugar se encuentra la opción

“Otro” en donde los comentarios valoran como fortaleza el

autoconocimiento.

DEBILIDADES

127



Figura 85 – Tabla análisis SOLUCIONES

Es contundente la posición tanto de estudiantes como

docentes con respecto a la que podríamos llamar (a raíz de la

investigación), como la mayor dificultad en la enseñanza del

pensamiento creativo: el desequilibrio entre las dos maneras

de ver la arquitectura, la racional (técnica) y la intuitiva

(creativa). En segundo lugar, según la encuesta, se encuentra

la desactualización de los docentes frente al pensamiento

creativo; hay que destacar de esta dificulad que fueron los

mismos docentes quienes manifestaron esta dificultad en las

entrevistas y muchos de ellos expresaron que no se ha hecho

la fuerza necesaria para la la divulgación del pensamiento

creativo al cuerpo docente.

En tercer lugar, los estudiantes manifiestan que el

pensamineto creativo se enseña hasta ciertos semestres lo

que coincide con la reducción de la aplicabilidad que se

presenta en los ciclos intermedio y avanzado según las

gráficas del análisis de los formatos A4. En cuarto se

encuentra la opción “otro” donde los estudiantes ratifican las

tres dificultades anteriores: se frenan mucho las ideas de los

esudiantes, no hay continuidad del pensamiento creativo en el

proceso de formación, hay poco entendimiento por parte de

los profesores de mismo y la falta de complementariedad de

las dos formas de ver la arquitectura; también se manifiesta

en los comentarios que la utilización de la metáfora y el

concepto no deberían ser la matriz de la enseñanza de la

arquitectura.

En quinto y último lugar una minoría manifiesta que el

pensamiento creativo es muy difícil de entender.

SOLUCIONES

128



Tanto docentes como estudiantes consideran que la

comunicación y el diálogo son la solución principal a las

dificultades expuestas. En segundo lugar, según la encuesta,

se encuentra actualizar y capacitar a los docentes frente al

pensamiento creativo. En tercer lugar se encuentra la opción

“otro” en la que los estudiantes respondieron: Integrar a las

demás materias con el pensamiento creativo, adaptarlo más

hacia la realidad del contexto actual, equilibrar la técnica y la

creatividad, que se vea al pensamiento creativo como uno de

los múltiples caminos para hacer arquitectura y no como el

único. En último lugar los estudiantes manifiestan por una

parte que el pensamiento creativo es muy difícil de entender y

por el otro que no se siga enseñando más.

129



CONCLUSIONES

Con respecto a la FUNDAMENTACIÓN

1. Desde el Diseño: Su antecedente directo es la

escuela Bauhaus que reunió todos los movimientos y

vanguardias artísticas en un solo cuerpo. El P.C. toma

de la Bauhaus la experimentación desde el sentir,

integrando los procesos biológicos (autoconocimiento)

de cada estudiante a través de herramientas artísticas.

2. Desde la pedagogía: su antecedente directo es el

movimiento Escuela Nueva surgido a finales del siglo

XIX cuya estrategia de enseñanza-aprendizaje se basó

en el PAIDOCENTRISMO y el rol del maestro como

guía.

3. Desde la creatividad: El P.C. adquiere pertinencia en

el contexto social actual debido a que esta nueva

globalización o “Globalización de los derechos

humanos” como la llama Fernando Savater, requiere

de arquitectos y diseñadores sensibles ante las

problemáticas sociales, capaces de explorar distintas

alternativas y buscar soluciones originales ante el

fenómeno actual de habitabilidad en donde ni la

función sigue a la forma ni la forma sigue a la función,

sino que ambas siguen a la cultura.

4. Desde la FAI: A partir de la pregunta de cómo lograr

que los estudiantes hagan sus propias arquitecturas y

creen sus propios diseños se establece el P.C. como el

eje estructurante de la propuesta pedagógica de la FAI

ya que permite que el estudiante desbloquee sus

propios candados mentales producidos por los

patrones dominantes del pensamiento (experiencias,

certezas y cultura) y genere una nueva estructura

mental creativa enfocada en transformar realidades.

130



Con respecto al ESTADO ACTUAL en la FAI

1. Según el análisis de los formatos A4, la aplicación del

P.C. disminuye considerablemente conforme el

estudiante avanza en los ciclos de formación y esto se

puede deber a los siguientes factores:

En las entrevistas los docentes

manifiestan tener poca claridad frente a

la aplicación del P.C. debido a la falta

de fundamentación teórica que muestre

de dónde salió, cuál es su objetivo de

formación y cuáles son sus pasos.

De igual manera, estos manifiestan que

la facultad no ha hecho la fuerza

necesaria para la divulgación del P.C.

en el cuerpo docente.

(Ver conclusión 4)

2. El análisis de los formatos A4 también muestra que en

los tres ciclos los estudiantes no profundizan mucho en

la aplicación del P.C. y esto se evidencia en que las

abstracciones (en la mayoría de los casos) son muy

generales y poco específicas, ocasionando esto que la

materialización de los espacios esté condicionada en

gran parte por la subjetividad del estudiante.

3. Según la encuesta, los estudiantes consideran que la

fortaleza más valiosa que posee el P.C. es el

autoconocimiento que este inspira en el alumno.

4. Según las entrevistas y la encuesta muestran que

tanto estudiantes como docentes coinciden en que la

dificultad más grande que presenta la aplicación del

P.C. es el desequilibrio entre este y el pensamiento

técnico.

5. De igual manera ambos coinciden en que el diálogo, el

encuentro y la puesta en común de las ideas son la

principal solución a dicha dificultad.

131



RECOMENDACIONES

PARA LOS CICLOS ACADÉMICOS

Ciclo Básico (Talleres 1, 2 y 3)

Hacer más fuerza por parte de los docentes en la

enseñanza del proceso de abstracción

argumentándolo bajo la importancia que tiene en el

contexto creativo para que los estudiantes no lo

dejen perder al avanzar en los talleres.

Hacer más énfasis en el proceso de observación

sensorial (intuitiva) para generar abstracciones

más completas.

Ciclo Intermedio

Para taller 4: Si bien hay que entender que este

taller tiene un gran contenido técnico y analítico ya

que es la introducción a la gramática de la

arquitectura, también hay que entender que dicha

técnica debería ir en armonía con la abstracción

del estudiante ayudándole a materializar y a

formalizar la espacialidad bajo una mayor

rigurosidad y realidad sin perder la coherencia, y

no, ser utilizada de forma antagónica con la

abstracción obligándola a encajar en una u otra

forma determinada.

Para taller 5: Si bien el tema de vivienda colectiva

que trata este taller maneja otras dinámicas al

momento de abordar el diseño, tales como la

lectura del contexto urbano, social, político,

económico, entre otros y las propuestas

ortogonales son muchas veces más pertinentes al

momento de dar respuesta a dichas lecturas,

también hay que entender que hay que para

encontrar soluciones diferentes, hay que darle la

oportunidad al estudiante de que explore otras

alterativas con más libertad, para eso es la

academia, para entrenarnos en el oficio de

transformar sociedad, por eso es válido arriesgarse

a equivocarse, porque así se fortalece el criterio y

con él, la asertividad.

Para taller 6: Generalmente las abstracciones que

se utilizan para el diseño urbano tienden al

pensamiento sistémico: conexión, sinapsis,

132



engranaje, simbiosis, sinergia, entre otros y tienden

a repetirse mucho entre los estudiantes con lo cual

se sugiere que el docente motive al discente a

complementar sus abstracciones con más

elementos que arroje su observación y así se

generen más propuestas y posibilidades de diseño.

Para el ciclo avanzado (Talleres 7, 8 y 9)

En este ciclo hay un incremento casi del 50%

de la No Aplicación y esto se debe a que en

todos los talleres hay muchos casos de

proyectos sin abstracción y en la gran mayoría

de los proyectos que sí tienen abstracción, no

hay claridad en su explicación. Es entendible

que el gran contenido técnico que tiene este

ciclo deja poco tiempo para la observación

intuitiva, sin embargo, al inicio de cada período

académico se pueden realizar charlas y talleres

rápidos con énfasis en el pensamiento creativo

con el objetivo de que los estudiantes

refresquen todo su conocimiento del mismo.

Para los ciclos Intermedio y Avanzado

En estos dos ciclos los requerimientos técnicos

y de análisis son cada vez mayores y se

empieza a necesitar un entendimiento del

objeto de estudio que vaya más allá de la

simple percepción. donde la observación

sensorial (intuitiva) para estos casos debe

complementarse fuertemente con la

observación investigativa (racional) con el fin de

dar una mayor coherencia a las intervenciones

proyectuales, sin embargo, es necesario que

esto se haga bajo un sano equilibrio ya que la

observación sensorial permite generar ideas

innovadoras y la observación investigativa

permite darles forma, lugar y pertinencia, darle

más importancia a una o a la otra es perderse

la oportunidad de experimentar diferentes

perspectivas para generar soluciones

proyectuales.

Para todos los ciclos

Es necesario hacer énfasis en el proceso de

abstracción: extraer de la observación sensorial

y la observación investigativa más elementos

133



que hablen de la identidad del objeto de estudio

y con estos complementar las abstracciones

haciéndolas más completas.

PARA LA LÍNEA INVESTIGATIVA

Arquitectónicamente aún hay mucha tela que

cortar al momento de aplicar el pensamiento

creativo en el medio profesional, ya que

lastimosamente en “la calle” se buscan

resultados ágiles y económicos desembocando

esto en una gran “choque” para el arquitecto

bonaventuriano al momento de iniciar su vida

profesional y esto es debido a que sus ideas

deben limitarse a las exigencias del “mundo

real”. Hay que hacer de esta debilidad una

oportunidad para fortalecer las líneas de

investigación de la FAI, especialmente la línea

de creación y estética, todo esto con el

propósito de ir encontrando cada vez más

herramientas que faciliten la aplicación del

pensamiento creativo en el medio profesional.

Indagar en nuevas estrategias de abstracción

puesto que los que se aplican en la actualidad

se han convertido en cánones y paradigmas

que han hecho malentender al pensamiento

creativo como un método. La creatividad no

puede ser un método, ya que diverge en

infinidad de posibilidades para verse realizada y

no requiere de pasos establecidos para tal

propósito, muy diferente es hablar que esta se

vale de métodos, es en este punto donde

hablamos de metáfora y concepto, que son

simplemente estrategias que no

necesariamente son las únicas existentes.

Es de vital importancia seguir en una continua

búsqueda de estrategias pedagógicas que

sigan fortaleciendo el autoconocimiento ya que

al brindarle al estudiante la oportunidad de

conocerse a SÍ MISMO, se le está dando la

oportunidad de plasmar sus propias ideas, en

este sentido se le da prioridad a cada uno como

persona y finalmente todo esto resulta siendo

un ACTO CREATIVO.

134



PARA LAS DIRECTIVAS FAI

Actualizar y capacitar a los docentes en la

aplicación de Pensamiento Creativo cuyos

fundamentos se encuentran en el PEB (Proyecto

Educativo Bonaventuriano) y en el presente trabajo

de grado.

Generar espacios de comunicación permanente en

donde estudiantes y docentes enfoquen las

diferencias ideológicas bajo un mismo discurso de

facultad.

135



REFERENCIAS

Abbagnano, N., & Visalberghi, A. (2012). Historia de la

pedagogía. México: Fondo de cultura económica

Arredondo, D. (2011). Los modelos clásicos de universidad

pública. Obtenido de http://goo.gl/SNTulR

Bachrach, E. (2012). Ágilmente. Buenos Aires: Sudamericana

Calzadilla, M. (s.f.). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de

la información y la comunicación. Revista

Iberoamericana de Educación , 1 - 10

Carbonell, J. (2015). Pedagogías dei siglo XXI: alternativas

para la innovación educativa. Barcelona: Octaedro

Civarolo, M., Amblard de E, S., & Cartechini, S. (2010).

Bleichmar, Gardner y Piaget. Villa María: Eduvium

Darcos, X. (2008). La escuela republicana en Francia :

obligatoria, gratuita y laica : la escuela de Jules Ferry.

Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.

Debesse, M. (1974). Psicología de la educación. Barcelona:

Oikos - tau

De Bono, E. (1970). El pensamiento lateral: manual de

creatividad. Buenos Aires: Paidós

Ferreras, J. (2013). Hacia una nueva humanidad libre y

responsable : una visión del mundo y de la educación

en el tercer milenio. Madrid: Verbum

Ferreras, J. (2013). Hacia una nueva humanidad libre y

responsable: Una visión del mundo y de la educación

en el tercer milenio. Madrid: Verbum

García, E. (2015). La investigación como colaboración con

Dios en la creación. España: Bubok Publishing

González, A. (2015). Pedagogía waldorf: Educación para la

vida, entre el trabajo y la investigación. Dibujando

sueños, 3(3), 26-31. Obtenido de https://goo.gl/LZ56Gy

Jaramillo, C. (2011). Diseño de una propuesta pedagógica

para la Facultad de Artes Integradas de la Universidad

de San Buenaventura a partir de la creatividad.

Iconofacto, 7(8)

136



Lauraire, L. (2004). La guía de las ecuelas cristianas: proyecto

de educación humana y cristiana. Roma: Cuadernos

MEL

Lobos, J. (2013). Hacia una arquitectura cultural. Roma:

Aracne editrice

Maasberg, U. (2013). De vuelta al futuro: La Escuela Superior

de Diseño de Ulm y su historia. Obtenido de

http://goo.gl/N57RC7

Moholy - Nagy, L. (1972). La nueva visión: principios básicos

del Bauhaus. Buenos Aires: Infinito

Rodríguez, D. (2002). Algunas preguntas frecuentes sobre el

método Montessori. Obtenido de http://goo.gl/u2umZA

Sanabria, F. (2010). Enseñando mutuamente: Una

aproximación al método lancasteriano y a su

apropiación en Colombia. Rhec, 13, 47-76

Serna, S. (2015). La psicología oculta de la arquitectura (Tesis

de pregrado). Universidad de San Buenaventura,

Facultad de Artes Integradas. Medellín

Tiana, A. (2008). Plan Langevin - Wallon. Trasatlántica de

educación, 5, 65-72

Cerpa, A. y Lucena, M. (2010). Una concepción diferente de

educar: la pedagogía waldorf I. Publicaciones

didácticas 4, 65-70

Universidad de Murcia (s.f.) Las Vanguardias Artísticas

Históricas. Obtenido de (http://goo.gl/RMVDb5

Universidad de San Buenaventura. (2011). Proyecto educativo

bonaventuriano . Medellín: Autor

Velez, A., & Véez, A. (2012). Creatividad e inventiva: retos del

siglo XXI. Medellín: Divulgación científica

137



LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: ÁRBOL DEL PROBLEMA - ELABORACIÓN PROPIA ....................................... 13

FIGURA 2: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA - ELABORACIÓN PROPIA ............................... 15

FIGURA 3: EVIDENCIAS - ELABORACIÓN PROPIA ..................................................... 16

FIGURA 4: DISEÑOS ARTS AND CRAFTS - IMÁGENES TOMADAS DE

HTTPS://GOO.GL/CXIPVP ........................................................................ 22

FIGURA 5: RELOJ DE MESA ART NOUVEAU - IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/ENM3PR ..................................................................... 23

FIGURA 6: LÁMPARA ART NOUVEAU - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/I0XZWN

........................................................................................................... 23

FIGURA 7: MESA ART NOUVEAU - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/LULQ5X .... 23

FIGURA 8: ARQUITECTURA DE LA COLONIA DARMSTADT - IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/IR8JAL ......................................................................... 24

FIGURA 9: PÓSTER WERKBUND - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/ZLGW7T ..... 25

FIGURA 10: OBRAS IMPRESIONISTAS - IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/JODQTD

........................................................................................................... 26

FIGURA 11: OBRAS FAUVISTAS - IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/DGKBKO . 27

FIGURA 12: EL GRITO (EDVARD MUNCH) - IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/PURAVN ...................................................................... 27

FIGURA 13: MELANCOLÍA (EDVARD MUNCH) - HTTPS://GOO.GL/9PFSJV .................. 27

FIGURA 14: OBRAS CUBISTAS – IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/MGZPIW ... 28

FIGURA 15: - OBRAS FUTURISTAS – IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/BVPPZP

........................................................................................................... .29

FIGURA 16: LA FUENTE (MARCEL DUCHAMP) – IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/AGMXGD ...................................................................... 29

FIGURA 17: LE VIOLON D’INGRES (MAN RAY) – IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/IZ4B0I .......................................................................... 29

FIGURA 18: OBRAS SUPREMATISTAS – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/S7SEN4..

............................................................................................................ 30

FIGURA 19: - LA TENTACIÓN DE SAN ANTONIO (SALVADOR DALÍ) - IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/UHK31B ....................................................................... 31

FIGURA 20: NIÑO "GEOPOLÍTICO" CONTEMPLANDO EL NACIMIENTO DEL HOMBRE NUEVO

(SALVADOR DALÍ) – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/Q8LQDB .............. 31

FIGURA 21: LA TRAICIÓN DE LAS IMÁGENES (RENÉ MAGRITTE) – IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/JFC3ZE ......................................................................... 31

FIGURA 22: OBRAS CONSTRUCTIVISTAS - IMÉGENES TOMADAS DE

HTTPS://GOO.GL/OGRMH1 ...................................................................... 32

FIGURA 23: COMPOSITION II IN RED, BLUE, AND YELLOW (PIET MONDRIAN) – IMAGEN

TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/OCXEQD...................................................... 32

FIGURA 24: LA CASA PARTICULAR (THEO VAN DOESBURG) – IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/LXIDIS ........................................................................... 32

FIGURA 25: PÓSTER PARA LA EXPOSICIÓN DE LA BAUHAUS EN 1923 (JOOST SCHMIDT) –

IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/P1QYY5 ............................................ 33

FIGURA 26: WALTER GROPIUS – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/QJ1PYL ........ 34

138



FIGURA 27: TALLERES DE LA BAUHAUS – IMÁGENES TOMADAS DE

HTTPS://GOO.GL/T3QH9H ...................................................................... 35

FIGURA 28: OBRAS DE LA BAUHAUS – IMÁGENES TOMADAS DE HTTPS://GOO.GL/ZYZCQW

........................................................................................................... 37

FIGURA 29: LAZLO MOHOLY NAGY – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/GF6SGQ...

........................................................................................................... 38

FIGURA 30: OBRAS DE LA ESCUELA ULM (HFG) – IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/GW8JPN ...................................................................... 40

FIGURA 31: ESCUELA ULM (HFG) – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/WKNIGA

........................................................................................................ ….40

FIGURA 32: JEAN-JACQUES ROUSSEAU A LA EDAD DE 41 AÑOS, PINTADO AL PASTEL POR

QUENTIN LA TOUR. – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/DOJMF7 ............ 43

FIGURA 33: EL CAMINANTE SOBRE EL MAR DE NUBES (CASPAR DAVID FRIEDRICH) –

IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/FUBQKB ......................................... 45

FIGURA 34: PESTALOZZI CON LOS HUÉRFANOS EN STANS (KONRAD GROB) – IMAGEN

TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/6N1YDS ...................................................... 46

FIGURA 35: JERARQUÍAS DEL MÉTODO LANCASTER – ELABORACIÓN PROPIA................ 49

FIGURA 36: LAS AULAS DE CLASE EN LA PEDAGOGÍA LANCASTERIANA – IMAGEN TOMADA

DE HTTPS://GOO.GL/2JS8K1 .................................................................... 49

FIGURA 37: MARÍA MONTESSORI – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/QJPFSC.....

........................................................................................................... 52

FIGURA 38: RUDOLF STEINER – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/JS3K0Z ......... 53

FIGURA 39: ESCUELA SUMMERHILL - IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/XKQ3BW

......................................................................................................... ..54

FIGURA 40: CLASE DE SHINICHI SUSUKI – IMAGEN TOMADA DE

HTTPS://GOO.GL/MWTBEF ...................................................................... 55

FIGURA 41: HENRI WALLON – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/NSZQVL .......... 56

FIGURA 42: JEAN PIAGET – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/NZIHUD ............... 58

FIGURA 43: EDWARD GARDNER – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/KMNP3O …60

FIGURA 44: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES – ELABORACIÓN PROPIA ................................ 61

FIGURA 45: NEUROPLASTICIDAD – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/OZTAWR ... 66

FIGURA 46: LOS 6 SOMBREROS – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/DNCENV ..... 69

FIGURA 47: LA PAUSA CREATIVA – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/GDO6ZO ... 70

FIGURA 48: EL FOCO ESPECÍFICO – ELABORACIÓN PROPIA ........................................ 70

FIGURA 49: EL CUESTIONAMIENTO – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/FX3WNZ .. 71

FIGURA 50: LAS ALTERNATIVAS – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/9XS2KL ......... 71

FIGURA 51: ABANICO DE CONCEPTOS – ELABORACIÓN PROPIA ................................. 72

FIGURA 52: LA PROVOCACIÓN – ELABORACIÓN PROPIA ........................................... 73

FIGURA 53: PENSAMIENTO DIVERGENTE – IMAGEN TOMADA DE

HTTP://GOO.GL/9MTXMQ ...................................................................... 73

FIGURA 54: EL CICLO BÁSICO EN EL PROCESO DE FORMACIÓN – ELABORACIÓN PROPIA .. 81

FIGURA 55: EL CICLO INTERMEDIO DEN EL PROCESO DE FORMACIÓN – ELABORACIÓN

PROPIA .................................................................................................. 82

FIGURA 56: EL CICLO AVANZADO EN EL PROCESO DE FORMACIÓN – ELABORACIÓN PROPIA

............................................................................................................ 83

FIGURA 57: LA OBSERVACIÓN – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/PAZLNH .......... 85

FIGURA 58: LOS SENTIDOS – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/TCHGQV ............ 86

FIGURA 59: LOS TEMPERAMENTOS – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/DBGBDJ ... 87

139



FIGURA 60: EL SILENCIO – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/THVDJR ................ 89

FIGURA 61: EL CONCEPTO – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/PYSLBQ .............. 90

FIGURA 62: CONCEPTUALIZAR – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/K74VCG ........ 91

FIGURA 63: LA METÁFORA – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/XXYDJR ............. 92

FIGURA 64: EL PERFORMANCE – ELABORACIÓN PROPIA .......................................... 94

FIGURA 65: EL ABSURDO – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/KPBBH6 ............... 95

FIGURA 66: CADÁVER EXQUISITO (MAN RAY, YVES TANGUY, JOAN MIRO Y MAX MORISE)

– IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/LY4AVH ........................................ 96

FIGURA 67: MAQUETAS CONCEPTUALES TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01) – FOTOS

PROPIAS ................................................................................................ 98

FIGURA 68: MAQUETAS SÍNTESIS TALLER DE DISEÑO 1 (2015-01) – FOTOS PROPIAS

........................................................................................................... 99

FIGURA 69: LA COGNICIÓN – IMAGEN TOMADA DE HTTP://GOO.GL/V0EZ4Z ........... 100

FIGURA 70: GENIUS LOCI – ELABORACIÓN PROPIA ............................................... 102

FIGURA 71: “COMO ES AFUERA, ES ADENTRO” – IMAGEN TOMADA DE

HTTP://GOO.GL/VO1GVP ..................................................................... 103

FIGURA 72: LA CONCIENCIA SENSIBLE – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/9FIAE6

......................................................................................................... 104

FIGURA 73: LA AUTOCONCIENCIA – IMAGEN TOMADA DE HTTPS://GOO.GL/S0DRW3

....................................................................................................... ..105

FIGURA 74: EL SABER ABSOLUTO – ELABORACIÓN PROPIA ..................................... 105

FIGURA 75: FICHA A4 – ELABORACIÓN PROPIA ................................................... 109

FIGURA 76: TABLA ANÁLISIS CICLO BÁSICO – ELABORACIÓN PROPIA .................... 111

FIGURA 77: TABLA ANÁLISIS CICLO INTERMEDIO – ELABORACIÓN PROPIA ........... 112

FIGURA 78: TABLA ANÁLISIS CICLO AVANZADO – ELABORACIÓN PROPIA .............. 113

FIGURA 79: ESTUDIANTES ENCUESTADOS – EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO POR

HTTPS://DOCS.GOOGLE.COM/FORMS........................................................ 119

FIGURA 80: PORCENTAJES FORTALEZAS - EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO DESDE


FIGURA 81: PORCENTAJES DEBILIDADES - EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO DESDE


FIGURA 82: PORCENTAJES SOLUCIONES -. EDICIÓN PROPIA Y ELABORADO POR


FIGURA 83: TABLA ANÁLISIS FORTALEZAS – ELABORACIÓN PROPIA....................... 126

FIGURA 84: TABLA ANÁLISIS DIFICULTADES – ELABORACIÓN PROPIA .................... 126

FIGURA 85: TABLA ANÁLISIS SOLUCIONES – ELABORACIÓN PROPIA ...................... 127

EL PENSAMIENTO CREATIVO COMO SEMILLA DEL PROYECTO ...

Documents

Transcript of EL PENSAMIENTO CREATIVO COMO SEMILLA DEL PROYECTO ...