1

El Juego y el niño

El juego y el juguete son tan necesarios para el niño como, el aire o los alimentos. Vial, 1981

¿Qué pasa con la obra que se basa en la existencia de experimentación del hombre? Winnicott 1975

Pág. 1 Querer abordar, en algunas páginas, el fenómeno del juego en la vida de los niños sería un emprendimiento no exento de pretensiones y, en primer lugar, hablo del fracaso debido a la complejidad del sujeto y la cantidad de la investigación realizada hasta la fecha sobre este fenómeno.

La obra es un fenómeno complejo, holístico y, por consiguiente, difícil de entender. De hecho, cualquier definición de juego es unánime entre los investigadores. Sin embargo, "la generalización de la obra y su persistencia en el tiempo, de demostrar que este fenómeno apoya algún tipo de relación con las fuerzas profundas y permanentes de la humanidad" (Vidal, 1981, p. 20). Durante algún tiempo, la obra fue discutida en diferentes disciplinas (psicología, la etología, antropología, sociología) y despertó el interés de muchos investigadores. El tema incluye una literatura amplia y diversa, como muchos marcos conceptuales que sustentan el estudio con una amplia gama de asuntos.

Las investigaciones han desarrollado algunas teorías tratando de explicar el juego del niño (Ellis, 1973; Rubin, 1982): otros se interesaron en las funciones de juego y sus efectos sobre los diferentes aspectos del desarrollo del niño (Bruner, 1986; Heron e Sutton – Smith, 1983; Saunders, Sayer e Goodale, 1999; Smith e Simón, 1984; Wolfgang, 1983). También se han propuesto las taxonomías del comportamiento lúdico (Florey, 1071; Pomerlau e Malcuit, 1983; Rodger e Ziviani, 1999), así como los métodos para la evaluación de la obra (Bundy, 1997; Knox, 1997; Linder, 1993: Takata, 1974). Algunos han cuestionado los criterios culturales o medioambientales susceptibles a la influencia del juego en el niño (Caffari-Viallon, 1998; Roopnarine, Johnson y Hooper, 1994) y sobre la evolución del comportamiento lúdico (Erikson, 1982; Freud, 1965; Piaget, 1976). Finalmente, la utilización del juego para fines educativos o terapéuticos fue objeto de numerosos debates (Bousquet, 1986; De Grandmont-Fortier, 1989; Ferland, 1992, 2002; Lewis, 1993). Pág. 2 Buscando apoyo en el conjunto de esas investigaciones, intentaremos, en este capítulo, alcanzar dos objetivos: mostrar lo que el juego puede traer para el desarrollo del niño y estudiar de qué manera el juego se desarrolla en él. Enseguida, el análisis detallado de una actividad de juego , nos permitirá comprender concretamente lo que el juego es, y a la vez la reflexión del desarrollo del niño y un estímulo sin precedente. Por fin, examinaremos la delicada cuestión de la definición del jugar.

El Desarrollo del Niño a través del Juego Para intentar esclarecer lo que el juego es, en la experiencia de vida del niño, analizaremos lo que

un niño es capaz de experimentar jugando. Varios temas asociados al jugar serán sucesivamente abordados: el placer, el descubrimiento, el dominio, la creatividad y la expresión de sí. El Juego y el Placer

Cuando se piensa en el juego, la primera característica que nos viene a la mente probablemente sea el aspecto de placer de la actividad. Con razón, pues el placer es un componente esencial del juego. Sin el placer, el jugar no existe. Esa característica es una de las pocas unánimes dentro de las diferentes teorías que intentan explicar el fenómeno del jugar. Como afirma Epstein-Zau (1996), el placer es el motor de toda acción lúdica, mientras que, el no estar en placer lleva de cara a una autocensura de la exploración y frena la actividad del niño. Por estar el placer presente en el juego, el niño es incitado a continuar su actividad hasta hacer un mayor esfuerzo.

2

Segundo Ellis (1973), el placer asociado al jugar viene de ciertas caracte rísticas propias de la situación lúdica: la novedad, la incertidumbre y el desafío, el cual debe, sin embargo, ser considerado posible de ser traspasados al niño. Atraída por la novedad, ella descubre, gracias al jugar, la incertidumbre, el placer del desafío y la adaptación al desafío. En la obra, puede pasar cualquier cosa, ya que no hay nada regulado antes, se despertó la curiosidad y lleva al niño a descubrir el placer intrínseco de jugar.

Pág. 3 El Juego y el Descubrimiento

El jugar no es un sueño, es el aprendizaje del mundo, del otro y de la relación… Está jugando a que debe entrar en la vida.

Caffari-Viallon, 1998

De hecho, ¡qué bella manera de descubrir el mundo! En el juego, los objetos revelan sus particularidades y esa experiencia enseña al niño a utilizarlos, a combinarlos y a comprender su funcionamiento. ¡Aprende que una bola rueda, la arena se escurre entre los dedos, que el agua puede tomar un barco, un lápiz puede hacer una marca en papel o en la pared! Según Vvgotsky (1976), el jueg o permite al niño dar sentido a una situación y profundizar su comprensión.

El descubrimiento del mundo a través del juego tiene efectos evidentes en la evolución de las habilidades de los niños. Como ha mencionado Reilly (1974), el niño desarrolla un proyecto experimental para saber cómo se puede utilizar en la vida cotidiana. Entonces descubre los objetos, personas, eventos que los rodean y qué relaciones mantienen entre sí. A partir del conocimiento de las normas que rigen su medio ambiente, puede desarrollar estrategias para su actuar, permitiéndole construir con lo desconocido y con las diversas situaciones de la vida. Se aprende, entonces, para interactuar con objetos y personas.

Sanders, Sayer y Goodale (1999) también han demostrado que, mientras está jugando el niño, adquiere habilidades que le ayudan a hacer frente a situaciones que se presentan, formando así la base de la conducta adaptativa que será útil durante toda la vida.

Sin embargo, al jugar, el niño descubre el mundo del placer y desarrolla sus estrategias de acción y adaptación.

El Juego y el Dominio de la realidad

Jugar es también dominio de la realidad. De hecho, en el juego el niño construye un puente entre lo conocido y lo desconocido: se encarcela gradualmente de la realidad. Erikson escribió: "el juego del niño es la forma infantil de la capacidad humana de experimentar la creación de situaciones modelo y dominar la realidad experimentando y prediciendo" (1982)

Jugando, el niño entiende que puede influir en el medio ambiente (Missuana y Pollock, 1991). Único dueño de la dirección, tiene el poder de decidir: es auto-suficiente. El niño experimenta, entonces, un sentimiento de dominio (Bundy, 1993; Lewis, 1993)

No existe procedimiento propio ni reglas rígidas a seguir; cualquier intención de jugar es válida. El niño puede decidir derrumbar la torre de cubos, adormecer la muñeca, recomenzar sin term inar un mismo rompecabezas; el mismo escoge el tema de su comportamiento lúdico y orienta el desarrollo del juego. El decide el comienzo y el fin. Es dueño de su juego, del cual no espera ningún resultado preciso; a decir verdad, lo que hace el jugar es el proceso, no el resultado. (Bundy, 1997; Wood, 1997).

3

El niño puede tener iniciativa creando, enfrentando el riesgo de fracasar, ya que se trata solamente de un Juego. Jugando, el niño aprende a solucionar problemas, a medida que ellos aparecen. La iniciativa de la acción es toda del niño, el juego influye en su autoestima (Lewis, 1993) El Juego y la Creatividad

Es jugando y solamente jugando que el individuo, niño o adulto, es capaz de ser creativo y usar completamente su personalidad.

Winnicott, 1975

La creatividad de la que habla Winnicott emerge del funcionamiento informal y sin compromiso de un juego rudimentario, en el cual, el individuo aborda las realidades exteriores. Si esta creatividad es reflejada, ella se integra a la personalidad individual y organizada. De hecho, para Winnicott (1975), la acción del jugar propone la existencia de una zona intermediaria de experiencia dentro de la cual los elementos de la realidad interna y externa están insertos.

En el juego, el niño decide lo que es realidad, la transforma y la adapta a sus deseos. La relación entre él y, el mundo exterior se expresa según su fantasía (Soulayrol e Catherine-Antipoff, 1984): el crea el juego con toda la libertad y, actuando así, manifiesta sus habilidades creativas (Berretta y Privette, 1990). La creatividad en el niño está asociado al concepto del pensamiento divergente, o sea, la forma de pensamiento que busca todas las soluciones posibles de un problema (Pepler, 1982). La creatividad del niño es, en cualquier forma, su imaginación en acción.

Rieben (1982), por su parte, incluye dos tipos de imaginación: la imaginación simbólica y la imaginación creativa. En la primera, el niño asimila la realidad de manera subjetiva con ayuda de superposiciones: o sea, le puede dar vida a todos los objetos, crear un amigo imaginario, hacer mover lo inanimado, hacer llorar las plantas, hacer hablar los animales; puede ser indiferente al tiempo y al espacio y, así, pasar sin transición a la época del hombre de las cavernas y a la era espacial. Durante el desarrollo del niño, ese tipo de imaginación se apaga gradualmente en pro de la imaginación creativa; las representaciones son entonces, más adaptadas a la realidad y las obras de ficción son, ahora, enfrentadas a los materiales del mundo real. El niño organiza esos materiales y los transforma en función de sus objetivos: él crea. El único límite de la imaginación del niño que juega es, la posibilidad de crear lo que se imagina. Por otro lado, el humor, que se relaciona a la creatividad, ya que se trata de jugar con las palabras de forma inesperada y divertida, también es solicitado en el juego simbólico del niño. Segundo Krogh (1985), el se apoya sobre las oposiciones de conceptos; el niño descubre gradualmente el placer de imaginar situaciones insólitas: un elefante sentado sobre un gallo, una bicicleta con ruedas cuadradas. Ciertos estudios evidencian las posibles relaciones entre creatividad manifestada en el juego y la capacidad futura de la persona en solucionar los problemas de manera original. (Cecil, Gray, Thornburg e Ipsa, 1985; Smith y Simon, 1984). Por otra parte, un segundo estudio, de Paget (1980) evidencia que creatividad y salud mental serian dos conceptos que se influencian mutuamente. El Juego y la Expresión

Incluso, sin utilizar palabras, los niños pueden comunicar sus sentimientos, tanto positivo s como negativos. Lanzar un objeto en el suelo, sonreír a una persona, rasgar un dibujo, presentar un objeto a una pareja, provocar un accidente, y así, tantos gestos que el niño puede utilizar para comunicar lo que siente. El jugar es el lenguaje primario del niño, como destacó Herzog (1990), el lenguaje de la acción. Si el niño, por su juego, le habla a otro, y le habla de si (Soulayrol y Catheline-Antipoff, 1984), el nos habla también del otro.

4

Jugando, el niño experimenta sentimientos de placer y de dominio; descubre el mundo a su alrededor; crea y se expresa.

No hay ninguna necesidad de sobre-estimular al niño normal, de incentivarlo a hacer aprendizajes precoces. El jugar, vía real de aprendizaje del niño, proveerá eso de forma más natural. En la figura 1.1 se presenta una síntesis de las funciones del juego y dos de sus efectos sobre el niño. Pág. 6

Las funciones del juego y sus efectos en los niños Placer Motivación para hacer Descubrimiento Estrategias de acción Capacidades de adaptación Dominio Iniciativa Autoestima Creatividad Solución de Problemas Humor Expresión Comunicación de sentimientos

Figura 1.1- Las funciones del juego y sus efectos en los niños.

Vimos cuales son las grandes funciones de jugar. Mas, ¿qué es lo que estimula e inicia el jugar en

los niños? Para responder a esta pregunta utilizaremos una herramienta de trabajo fundamental en terapia ocupacional, un análisis de actividad.

Imaginemos a dos niños jugando con una granja, animales, personajes y un tractor. Veremos que pasa con los niños al manipular estos objetos y que les den vida.*

Análisis de una Actividad de Juego Componente Sensorial

Sólo la presencia de estos objetos traerá a los niños una estimulación sensorial: ellos están dispuestos a mirar, tocar y recoger los animales y personajes en las manos. Manipular las características sensoriales de los objetos (formas, colores, tamaño, textura, olores, etc.) es lo que contribuye a desarrollar la percepción. Ellos perciben que el metal del tractor es frío y suave o plano, mientras que, las llantas son redondas y ásperas.

Gracias a la percepción de las dimensiones y formas, ellos sabrán si tal personaje tiene el tamaño adecuado para sentarse en la cabina del tractor o que pueda caber en el granero.

La audición también es estimulada cuando los niños hablan, cuentan una historia a partir del juego o, cuando reproducen el sonido del motor. Además ellos perciben que, cuando un tractor anda sobre una superficie de madera, producirá un ruido, que no será el mismo que cuando ande sobre una alfombra. Pág. 7 Tales actividades le proporcionan al niño estimulación visual, táctil y auditiva, lo que les permitirá, entre otras cosas, desarrollar percepción de formas y dimensiones y la de discriminación auditiva.

5

Componente Motor Al coger los objetos, el niño utiliza la motricidad fina. Éste debe adaptar su mano para conseguir

las posiciones: prensión total con un personaje (prensión palmar), prensión para tomar el tractor entre el pulgar, el dedo índice y el medio (pinza trípode), la otra, se da entre el índice y el pulgar, y es la que se usa para abrir la puerta del establo (pinza pulgar-índice). El niño debe, también, planificar sus movimientos en secuencia: por ejemplo, tomar un objeto, dirigirlo a un lugar y después soltarlo. Pa ra ello, se pide coordinación visomotora. La capacidad de coordinar los movimientos de la mano y los movimientos de los ojos, le permite al niño no solo dirigir los objetos hacia un lado determinado, sino q ue también insertar un objeto dentro de un espacio delimitado, como por ejemplo, colocar un personaje sentado en un tractor.

Generalmente, el niño juega con este material en posición sedente. Si quisiera tomar un personaje que esta puesto lejos de su lado, debe poder protegerse de las posibles caídas, extiendo, por ejemplo, sus brazos hacia delante o hacia los lados, utilizando, a continuación, reflejos de protección. Un simple cambio de postura, le permitirá controlar su equilibrio, al inclinarse hacia delante para tomar un objeto, podrá levantar la cabeza para compensar el desplazamiento de su centro de gravedad y evitar caer.

En ese juego, los niños practican diferentes tipos de prensión, coordinan movimientos finos y desarrollan reflejos de protección en posición sentada. Componente Cognitivo

Incluso con los músculos funcionando perfectamente, nuestros dos niños sentirían poco interés de jugar con ese juguete, si no tuviesen habilidades cognitivas, las cuales les permiten comprender el entorno y desarrollar su pensamiento. Claro que no hay conocimiento de las partes del juguete: gracias a su amigo o un adulto, el niño aprende lo que es un cerdo o una oveja y las diferencias entre ellos, aprende que, el establo es la casa de los animales y cuál es el sonido de cada uno de ellos. Percibe que hay animales de cuatro patas y otros que son bípedos, como la gallina. Al comprender la función de los objetos, le permite utilizarlos de manera adecuada: el tractor puede andar cuando tiene ruedas agrícolas y que puede se cerrado por la puerta. En este juego, el niño experimenta el concepto entre la relación causa y efecto, prediciendo lo que su movimiento puede provocar. Por ejemplo, él ve a la ovejita sobre le tejado del establo y debido a la inclinación, no permanecerá en el lugar del que, inmediatamente caerá.

Puede también "jugar" con el concepto de permanencia del objeto, o sea, percibir que un objeto continúa existiendo aún si no fuera visto. Así, cuando el niño se divierte haciendo desaparecer un perrito en la fazendinha, después yendo a buscarlo, el es el que experimenta tal concepto. Tendrá también la oportunidad de resolver problemas: por ejemplo, ¿cómo hacer para colocar varios animales sobre el tractor? Los niños se divertirán haciendo de cuenta, entre sí, que los objetos tienen vida: la vaca pasea en el campo y el cachorro la sigue. Llegan a imaginar una verdadera historia. Pueden también mostrar humor, dando papeles extravagantes a los animales: la vaca va a dar un paseo en el tractor.

Pág. 8 En ese juego, los niños adquieren diversos conocimientos, le dan vida a los objetos y libre curso a la imaginación.

Componente Afectivo

Como son los niños los que deciden la historia y les atribuyen papeles a los personajes, la espontaneidad y el sentido de iniciativa contribuyen aquí: ellos pueden probar un sentimiento de dominio. Experimentan también el placer de hacerlo y, si así no fuera el caso, abandonan rápidamente el juego, que no será más un motivo de diversión para ellos. El hecho de dividir la actividad con un compañero puede, sin embargo, ocasionar algunas frustraciones; por ejemplo, si uno de los dos coge el animal deseado por el otro. Aprenderán, entonces, a lidiar con la frustración. No solo deciden lo que

6

quieren hacer los personajes, también pueden darles sentimientos y, con eso, expresan emociones: el productor está bravo, el carnero está triste. Con un juguete, pueden interrumpir las actividades cuando deseen. No son obligados a continuar durante un tiempo determinado, como acontece con lo s rompecabezas o la construcción de alguna cosa. Ellos no tienen que esperar mucho para ver el resultado de lo que hacen. Luego que deciden, el gesto es manifestado y los niños pueden retirar una satisfacción inmediata.

Iniciativa, expresión de sí mismos, reacción a la frustración y placer inmediato son, algunas de las

dimensiones afectivas de esa actividad.

Componente Social

Los niños pueden divertirse con este juguete por sí solo. Sin embargo, gracias al hecho de que son dos, les dará oportunidad de compartir el juguete, de comunicar sus ideas, de tener en cuenta la opinión de los demás, de esperar su turno para coger el único tractor. Por lo tanto, deben desarrollar habilidades de relación con el otro para que el juego sea agradable. Juntos, también pueden colaborar en el desarrollo de una historia o un diálogo durante el juego, en el que cada uno tiene un papel definido.

Pág. 9 La actividad de juego permite al niño relacionarse con los demás. Este análisis demuestra claramente que al observar a un niño jugando es posible saber cuáles son sus habilidades en las diferentes áreas del desarrollo.

El niño que juega tiene más recursos en habilidades y características diferentes, que influyen en su modo de jugar y que son, a su vez, estimuladas y modificadas por la experiencia de jugar. Es por eso que, cuanto más juega el niño, se hará más experto.

Ahora vamos a ver cómo se desarrolla el juego del niño. ¿Qué condiciones previas deben haber para el surgimiento del juego? Y ¿cuáles son las principales etapas y características desarrolladas en el comportamiento lúdico?

Desarrollo del Juego en el Niño

Para que un niño pueda jugar, deben existir ciertas condiciones; de hecho, es preciso que las necesidades fundamentales estén satisfechas. Es poco probable que un niño esté dispuesto a jugar si no ha comido o no ha dormido o se siente ansioso y/o temeroso. Refiriéndonos a la jerarquía de necesidades de Maslow (1979), las condiciones fisiológicas, las de seguridad y las de amor deben ser satisfechas antes, para que, el niño tenga la voluntad de descubrir y explorar y así poder ser capaz de satisfacer las necesidades de autoestima y las cognitivas.

Por otra parte, es importante distinguir entre actividades exploratorias y de conducta de juego, lo que está ilustrado en el cuadro 1.1:

Anterior a la conducta de juego

Pomeleau e Malcuit: (1983)

Atención selectiva

Contacto y manipulación

7

COMPORTAMIENTO LÚDICO

Cecil, Gray, Thornburg e Ipsa (1985)

Curiosidad

Exploración

JUEGO

Creatividad

Págs.10-11 Antes de la actividad recreativa

Según Pomerleau y Malcuit (1983), en un primer momento el niño disminuye la actividad motora, a continuación, vuelve su mirada hacia el estímulo. Esta respuesta implica una orientación de la atención selectiva. Posteriormente, entra en contacto con el objeto y lo manipula, según estos autores, tal exploración táctil permite a los niños descubrir las características del objeto (blando, duro, ruidoso, suave, áspero). Más tarde, podrá utilizar estos conocimientos para desarrollar un repertorio de juegos para él mismo. La atención selectiva, el contacto y la manipulación representan, entonces, las condiciones

previas para el desarrollo de la conducta de juego.

Para otros autores, es la curiosidad la que lleva al niño a, explorar los objetos y el medio ambiente (Cecil, Gray, Thornburg y IPSA, 1985). La curiosidad, es decir, el despertar el interés inicial, hace que el niño examine los objetos y descubra sus posibilidades. Luego, a partir de conocimientos, podrá desarrollar el juego y crear diferentes historias.

Ellis (1973) presentó el juego como la respuesta del cuerpo a su necesidad de mantener y despertar la excitación y el interés y, por eso, las puso en un mejor nivel. Sin embargo, como ya se indicó, la novedad, la incertidumbre y el desafío de, una nueva situación o un objeto, deben estar presentes realmente para estimular este despertar. Sin estos elementos, los niños no pueden mostrar interés y menos aún lo mantienen.

Parece ser entonces, que, la atención, la curiosidad, la exploración, son condiciones esenciales, para la aparición de conductas de juego y de que, factores tales como, la novedad, la incertidumbre y los

desafíos son indispensables para la manipulación de estos.

Desarrollo Secuencial del juego

El desarrollo secuencial del juego, ha sido estudiado por muchos autores y bajo diferentes perspectivas teóricas; en la Tabla 1.1 se muestra un breve resumen de los trabajos. Los pasos que se indican en esta tabla son fácilmente observables, a través de, los intereses en el juego y el tipo de actividades que el niño desarrolla (cuadro 1.2). Desde el Nacimiento hasta los Dieciocho Meses: Descubrimiento del Cuerpo y el Medio Ambiente.

8

Durante los tres primeros meses, el bebé está interesado en el propio cuerpo (juego autocósmico). Descubre visualmente las manos, se pone el dedo en la boca, se muerde los dedos de los pies. La

cara tiene un atractivo especial para él, fija su mirada encantado hacia su madre. Cuando juega con ella, el bebé se da cuenta de que es completamente distinta de él, mientras que durante nueve meses eran uno. El interés visual, a su vez, se transformará en los meses siguientes, habrá una exploración activa de la cara de la madre: la examinará con la boca, nariz, oídos, ojos. Y es, según Erickson, "la primera geografía del niño" (1982, p.149), que pondrá las bases de la primera orientación del yo en el mundo. Él está fascinado por las representaciones gráficas de una cara. Págs.12-13

Años de edad Los intereses y las conductas de

juego

Los tipos de juegos o juguetes

0 - 18 meses : Descubri miento del cuerpo y el medio ambiente

Tocar, mirar, oler, experimentar,

escuchar, moverse (arrastrarse, gatear,

caminar), manipular, repetir, estudiar, imitar

Móviles, sonajero, fotografía de l as actividades, juguetes musicales,

morder, que se sostengan en una barra extendida, tirar, juego del escondite , libro de cartón, jugar

con un adul to

18 meses 3 años : El gran explorador

Repetir, explorar, imitar, para adquirir la propiedad. pretender estar con otros niños

Cubo de juguete, pelota, triciclo, instrumento musical de cuerda,

papel y lápiz de cera, arcilla, rompecabezas, tablero, jugar a

caballo, juegos al aire libre (columpios, tobogán), la materia que sirve para imitar y hacer que

(cuenta de teléfono, muñeca, camión, carpintero de mesa)

3 a 6 años de edad : Para jugar

por excelencia

Imitar, disfrazarse, dibujar, hacer vida

social, colaborar

Triciclos , papel, lápiz, tijeras, libros, cuento, títeres, disfraces,

casa de muñecas, juguetes en miniatura (instrumentos médicos, coches, juegos de té), grabadora,

mármol, canciones, juegos de círculo, juegos de mesa sencillos

(escalera , damas espiral de juego)

Tabla 1.2 - las conductas observables del juego en el niño en edad preescolar

9

Los diferentes estímulos son demandas, formuladas por los objetos y personas, mediante el

aumento de su interés: estímulos auditivos (juguetes musicales, chat , música, canciones), visuales (móviles, mover a la gente a su alrededor), táctiles (agua, juguetes de madera, equipo de de plástico, la felpa), vestibular (equilibrio, el movimiento del brazo en el adulto).

Su primer contacto con los objetos, es visual: mira. A continuación, se desarrolla suficientemente la coordinación ojo-mano, para poder, alrededor de los cuatro meses, tomar voluntariamente los objetos. Durante los siguientes meses, la afinación de la prensión le permite tocar los objetos de diferentes formas: redondos, cuadrados, cilíndricos. Más allá de la visión y de las manos, el bebé también usa su boca para descubrir las propiedades de los objetos, de hecho, alrededor de seis meses, conduce a menudo los objetos hacia la boca. Gracias a los intentos de morder los objetos, descubre si son resistentes o no, si son lisos o rugosos. Esa exploración activa de los objetos, es la que, hace que aprenda cuáles son sus propiedades.

Durante el primer año, las habilidades de motricidad fina se desarrollan, para permitir que pueda coger objetos pequeños entre el pulgar y el dedo índice como, una bolita, por ejemplo. También puede pasar las páginas de un libro de cartón.

Durante los dieciocho primeros meses, veremos al niño repetir, frecuentemente, las mismas

actividades: cada repetición le permite descubrir nuevas características de los objetos y nuevas posibilidades de acción. Es el juego del ejercicio el que le permite aprender el cómo funcionan los objetos. Este aprendizaje lo hace a través del, ensayo y error, por lo que es necesario saber las posibles dificultades en ese momento.

La exploración progresiva del espacio en el primer año de vida también es percibida; después de hacer un descubrimiento extraordinario de su cuerpo, durante los primeros meses, y de haber visto la maduración progresiva de su cuerpo, el bebé se interesa por los diversos cambios de posición (ponerse boca abajo, acostarse y luego sentarse) en fin, se mueve (arrastrándose, gateando y parándose). Las actividades de la motricidad gruesa conducen al niño a descubrir el medio ambiente desde los diferentes ángulos (de espalda, de boca, sentado, de pie), como también, el placer que da el cuerpo al moverse. La experiencia del espacio y, sobre todo, de su cuerpo en movimiento le permite de scubrir posibilidades, antes desconocidas. Ahora, no depende más del ambiente para satisfacer la curiosidad y el deseo del niño; debido a que, él ya tiene habilidades motoras, aumentadas en su nuevo conocimiento del mundo. Lo cual, le dará un manejo del medio ambiente, es por eso que esas nuevas competencias requieren un mayor cuidado en cuanto al juego del niño.

Entre sus descubrimientos importantes está el de poder actuar sobre el medio ambiente, de poder influir en él: durante el primer año, de hecho, el niño puede, por ejemplo, producir un sonido golpeando un objeto, mantener los objetos entre sus manos (poner un cubo sobre otro), encender la luz cuando aprieta en interruptor…atraer a su madre, llorando. Descubre, también, que puede hacer desaparecer los objetos, como por arte de magia, que puede sentarse en una silla alta, abrir la mano que tenía un objeto que, parecía haber desaparecido.

Págs. 14-15 Algunos meses mas tarde, integrará el concepto de permanencia del objeto, sabiendo entonces que no desaparece y continua existiendo, aun que el no lo vea más. La integración de ese concepto, que se hace durante el segundo año, le dará seguridad cuando no este la madre. Ésta podrá no

10

estar presente, pero el niño sabrá que ella todavía existe. Los juegos de escondidas y de buscar objetos debajo de los cubrecamas contribuyen para la integración de ese concepto.

A partir de los 4 o 5 meses, la energía del niño parece ser monopolizada por la exploración de objetos que están a su alrededor. El universo de juegos le llega de su microesfera, su pequeño mundo de juegos. El interés del ser humano se restringe a su núcleo familiar. Durante este periodo , a los niños de una misma edad, no les llama la atención jugar entre sí: juegan solos. El juego mas rico en descubrimientos es, sin duda, un adulto acostado en el suelo disponible a sus fantasías. Este adulto se transforma en una montaña para ser escalada, un misterio a explorar pasando por la boca, ojos, orejas; un gigante que duerme pero con el riesgo que despierte en cualquier momento y lo atrape, o el mar que

se agita bajo el niño o el caballo que lo hace galopar.

Entre los Dieciocho Meses y los Tres Años: El gran explorador.

Los niños en esta edad son curiosos y quieren descubrir el ambiente que los rodea y , probar nuevas experiencias. Manifiestan el deseo de independencia, a través de, la utilización frecuente del NO y del NO PUEDO. Este periodo de los 2 primeros años es comparado con Dodson (1972) con una primera adolescencia.

El conocimiento del mundo es más amplio y ellos se interesan por su ambiente inmediato (padres, hermanos). Consciente de la presencia de otros niños, observan, más aún, al principio no están listos para compartir con otros un juego, y tampoco para colaborar en un proyecto en común: es la é poca de juegos paralelos, este juego, realizado al lado de otro, permite observar lo que hacen los otros niños, cómo juegan, cómo los adultos reaccionan, y así, aprenden gradualmente a comportarse, de manera que podrá, luego de unos meses, participar de tales actividades. De hecho, antes de aceptar dividir o compartir los juguetes, el niño deberá primero descubrir el sentido de propiedad: “este objeto es de él y el otro no”. Así estará dispuesto a prestar o pedir prestado.

Cualquier juguete que le otorgue una experiencia de motricidad gruesa y fina lo atrae: un pequeño triciclo, pelotas, balancín, pirámide de argollas, rompecabezas simples, lápiz de cera. Ellos están inmersos en una microesfera vivamente interesada por el mundo de los juguetes. Sus estrategias de acción mejoran y gradualmente adquieren una cierta competencia dentro de su acción. El niño da vida a los objetos y da alas a su imaginación: entra en el juego simbólico. Su capacidad de usar los símbolos es fácil de observar durante el juego: un pedazo de palo puede ser primero un micrófono, un caballo o una barita mágica. Su imaginación cambia sucesivamente. Este uso inhabitual de los objetos marca el inicio del desarrollo del humor en los niños (Krogh 1985). Ellos se divierten mucho imitando los comportamientos, observando lo que pasa a su alrededor: hablar por teléfono, acostar al bebé, preparar un queque (imitación inmediata).

Los niños de esta edad se interesan por el lenguaje y, las palabras los cautivan: una prueba de esto es el interés por historias y cuentos. Les gusta reproducir los gestos de las personas a su alrededor, y se interesan particularmente por algunos objetos, tales como muñecas, teléfonos, mesas de carpintero,

instrumentos musicales, canciones.

Cerca de los 2 años, las fantasías que los asustan comienzan a llamar su atención. En actividades de diseño, que ellos llaman sus producciones cuando las terminan: lo que realizan no es planificado, sino que se deja a lo que salga en cada oportunidad.

Al término de este periodo, a los niños les gusta la compañía de otros niños; los juegos cambian a macroesfera, dividen el mundo con otros niños. Ellos comienzan a participar en diversos juegos…durante

11

algunos minutos. Su curiosidad los envuelve, desde aquí en adelante, la realidad exterior será su ambiente inmediato: parque, familia ampliada.

Entre los Tres y los Seis Años: La Edad de los Juegos por Excelencia.

Las habilidades motoras de los niños mejoran. Los gestos son más seguros y precisos y, tienen mayor dominio del cuerpo. Es aquí donde aprenden a usar el triciclo y después la bicicleta. También, la noción del tiempo es gradualmente integrada: mañana, ayer, a la noche, luego. Después de haber descubierto, en el periodo anterior, cómo funcionan los objetos (lo que es redondo rueda o gira: pelota, rueda de auto), comienzan a utilizar el juguete de manera creativa: desliza una pelota sobre una rampa,

conduce el auto por un camino definido.

Ahora, saben imitar las actividades que observaron antes: es la imitación traspasada, indicando que el niño interiorizó imágenes mentales que, utiliza en la reproducción de situaciones. La imaginación esta mucho más presente en sus actividades de juego. A partir de libros de historia o de material de juego, tales como, espantapájaros, fantasías, una casa de muñecas, crean historias simples. Su dominio progresivo de los símbolos los conduce a apreciar las contradicciones conceptuales; ellos encuentran divertido cambiar nombre a los objetos (llamar gato a un perro) e imaginar situaciones imposibles (peces volando en el cielo, autos nadando en el mar). Alrededor de los 5 años, imaginará juegos que no excederán documentos y pondrán reglas arbitrarias. Las reglas que el inventa lo conducirán lentamente hacia juegos que contengan reglas preestablecidas, los que prevalecerán, aproximadamente, a los 6 años.

Pág. 16 A partir de los 4 años, sus representaciones gráficas son más fáciles de reconocer, aún así, contienen errores de perspectiva y de proporción: el dibuja lo que piensa y no lo que ve. Asimismo, si un

carro tiene cuatro ruedas, su dibujo mostrará las cuatro, en cualquier posición que esté el carro.

El juego es testigo del desarrollo de su competencia y, muy orgullosa, mostrará que sabe utilizar un triciclo, o incluso, una bicicleta, mostrará sus representaciones gráficas y repetirá, para un adulto, las canciones de ronda aprendidas. El niño de esa edad desarrolla habilidades para jugar con otros niños y sus capacidades le permitirán, a partir de entonces, enriquecer una actividad de juego; los amigos, con el tiempo, se tornan muy importantes. Él juega con otros niños (juegos de asociación) y, progresivamente, colaborará con ellos en un proyecto de juego común (juegos cooperativos).

Su interés por el mundo a su alrededor, acerca gradualmente a los adultos, su s juegos ocurren dentro de una macrósfera. Los juguetes en miniatura, que reproducen las actividades de los adultos, le interesan; el maletín del médico , juego de té, autitos…También se interesará por los héroes y por las

personas que usan uniformes: enfermeras, bomberos, soldados, aeromozas, etc.

Al finalizar este período, sienten placer al imitar, en jugar, reglas parecidas como las que rigen el mundo adulto: juegos de sociedad, esconde-esconde con reglas definidas. El interés en la acción misma; se interesa cada vez más por los resultados de sus actividades, las que consiguen el éxito y la satisfacción. Ahora, puede poner sus habilidades para contribuir exitosamente con el cumplimiento de tareas.

“Jugar es Mágico”

Como el jugar ocupa un gran lugar en la vida del niño e influencia, en cierto punto, su desarrollo, no es sorprendente que el Ministerio de la Familia de la Infancia en Quebec tenga desarrollados, centros para la Primera Infancia, un programa educativo favoreciendo el desarrollo global de los n iños, llamado “Jugar es Mágico”. Se considera que jugar “constituye un medio privilegiado de interacción y de evolución para el niño. Y es un poderoso mecanismo de aprendizaje con el que el niño adquiere conocimiento, desarrollando sus habilidades de raciocinio, la creación y resolución de problemas. […] Jugar es una

12

experiencia esencialmente agradable, siendo, un medio en el que el niño se desarrolla globalmente” (Gariépy, 1998, p. 6)

PAG 17 “Jugar es Mágico” está inspirado en un programa americano hecho con, el objetivo de un estudio longitudinal riguroso. Este estudio demostró que los niños que participan en el proyecto obtenían, como consecuencia, los mejores resultados escolares durante los primeros años de básica, y fueron beneficiados con un desarrollo más positivo de su autoestima. La evaluación en Quebec está actualmente en curso y los datos preliminares apuntan a resultados muy promisorios.

En Camino de una Definición de Juego

Parece sorprendente que, a pesar de, las numerosas búsquedas sobre el juego, la propia definición de este fenómeno no sea unánime entre los investigadores. Conceptualizar el juego con una definición que lo delimite o concretice parece peligroso. Universalmente, el fenómeno es conocido por todos, pero, para intentar limitarlo con palabras o darle una explicación teórica, lo caracterizaremos: lo que se consigue no es más que un juego. Chance describe “el juego es como el amor; todo el mundo sabe lo que es, más ninguno puede definirlo” (1979, p. 1). Veamos el caso de dos niño s pequeños en el mismo juego, por ejemplo, dentro de un pozo de arena. Ambos tienen los mismos gestos, echando arena a un balde, trazando un camino con un rastrillo; hacen desaparecer las manos dentro de la arena y después las hacen aparecer. En la observación, se podría concluir que esos 2 niños pequeños juegan, participando libremente de una actividad, sin un objetivo previsto y utilizando un juguete. Sin embargo, es posible que uno de los pequeños no esté involucrado con el juego, que no tenga ningún pla cer. La acción aislada no

debería definir el juego, o la utilización de un juguete.

“Ningún material por sí solo es propiamente lúdico… lo que hace el “juguete”, es hacer jugar al participante” (Henriot, 1989, p. 100). El juego implica una predisposición interna, un estado espiritual particular. Aproximémonos entonces a la esencia del juego que viene, según Chandler (1997), desde el corazón, el cuerpo y la mente del participante. El juego nos conduce a un comportamiento, pero más allá, a una actitud subjetiva (Henriot, 1976). Esta concepción es de Parham y Fazio, quienes definen el juego como “una actitud o experiencia que implica una motivación intrínseca” (Parham y Fazio, 1997, p. 251). Para Bundy (1993), sin actitud lúdica (playfulness), cualquier actividad, como el juego, se torna un trabajo.

Pág. 18 Asimismo, los observadores, siendo apenas testigos de lo que hace el niño con la presencia del

juguete, se puede suponer que juega, el único que puede saber en principio, es el propio niño.

Podemos imaginar lo contrario del ejemplo anterior: un niño que participa en una actividad que parece repetitivo y aburrido para un observador, la expresión facial del niño pueda ser testigo de más el

esfuerzo en el sentido de placer. Se concluye, entonces, no es una bro ma.

El juego no puede ser definido sólo por hacerlo, sino que también incluyen Debe ser, es la actitud que sostiene la acción. Pero lo que es una actitud lúdica? Diferentes elementos caracterizan. Según Lieberman (1977), nos encontramos con el concepto de la espontaneidad playfunnes desarrollo físico, social y cognitivo, el sentido del humor y el placer. Barnett (1990) vincula estos diversos elementos a una actitud de juego. Bundy (1977) conserva el sentido de dominio, la capacidad de suspender la realidad y la motivación intrínseca como criterios para determinar si la actitud de jugar, es el desarrollo de la elaboración, la capacidad de los punteros de niños ofrecen los interlocutores sociales y leer a permanecer dentro del juego.

13

Henriot (1976), a su vez, caracteriza la actitud subjetiva de la incertidumbre, la indeterminación, la imprevisibilidad y la ilusión. Estos elementos son capaces de despertar la curiosidad del niño, una sensación de placer, una sensación de una acción de liberación y de la voluntad de actuar, que puede alentar a explorar, a hacer intentos para asumir riesgos, a dejar volar su imaginación surgen y utilizar su sentido del humor.

Tener una actitud lúdica no es tomado en serio y no tomar en serio la situación. Según Lieberman (1977), la actitud de entretenimiento puede convertirse en un rasgo de personalidad que se manifiestan en la edad adulta, lo que confirma el estudio de Barnett (1990). Podemos imaginar que un adulto con un pensamiento positivo, predicó la importancia de los acontecimientos relativos, siempre trato de tomar los elementos positivos de una situación problema, con el objetivo, en definitiva, desarrollar una comprensión positiva de la vida tendrá un estado de ánimo en torno a una actitud juguetona. De hecho, Etienne (1982), en consideración de la obra y su reproducción en la edad adulta, combina la alegría de la capacidad de hacer frente a dramatizar la difícil y se distancian de los problemas

Se puede configurar el juego de la siguiente manera: La obra es una actitud subjetiva en la que el placer, curiosidad, sentido del humor y espontaneidad de tocar, esta actitud se traduce en una conducta Libremente elegida, que no espera ningún especídica ingresos.

Pág. 19 Bibliografía

Pág.20 Bibliografia

Pág. 21 O bricar e criança com deficiência física

Além da palavra, existe o gesto além da linguagem da criança, existea sua brincaderia.

Ferland, 1992

Quem ñaos se procuparia com uma criança que ñao brinca?

Quem ñaos se preocupria com sua saúde, sua evolução, seu futuro?

Caffari-viallon, 1988

Después de demostrar la importancia de brindar una vida de crianza normal veremos q esta representa para la crianza una deficiencia física, como modelo lúdico para la utilización con otros clientes infantiles como la ultima edición de este libro , interesado en brindar las …niño pequeño que prestamos a otro tipo

de problemas, como deficiencia intelectual y trastorno invasivo de desenvolvimiento.

En el caso de la deficiencia física, podemos entender que durante la infancia es, en un principio se confronta con su frustración es posible, durante la infancia a experiencias agradable descubrimientos o dominio de la expresión cariñosamente? O que se conoce de la infancia en esa etapa o valores de ese sector reconociendo que conviven con las declaraciones de los padres de los niños. Para intentar responder estas preguntas, haremos un paseo por los estudios que abordan estos asuntos, determinaremos que características o instrumentos puede utilizar para poder enfrentarlos. Después acentuaremos… como deficiencia física, los que conoceremos durante la lectura presente en el anexo uno, lo que nos permitirá delimitar el lugar donde jugaran en lo cotidiano, para esto es necesario conocer la

definición de deficiencia física que damos en este libro.

14

Pág. 22 El término "discapacidad física" significa aquí, cualquier anomalía o modificación de sistemas, principalmente fisiológicas o neurológicas, lo que lleva a un deterioro de la capacidad de realizar actividades que se consideran normales para un niño puede dar lugar a una situación de deficiencia mental. La situación de discapacidad física también puede derivarse de factores ambientales.

Este libro es de especial interés para el niño en edad preescolar que tiene una discapacidad física que resulta en una discapacidad significativa y permanente o no combinados con otros problemas como la visual, auditiva, respiratoria. La reflexión es, pues, en el niño afectado de manera relevante en su cuerpo

y, a primera vista, limitada al descubrimiento del placer y el mundo que te rodea.

Los estudios actuales

Es muy difícil mantenerse al día con la investigación sobre la reproducción normal del niño, debido a la gran variedad de estudios, los que se refieren a los niños con discapacidades físicas son, por el contrario, pocos en número. Nuestro conocimiento es fragmentario. ¿Por qué la comunidad científica muestra tan poco interés en este tema? Será para el juego poco valorados, porque las necesidades de estos niños los individuos tienen prioridad sobre la otra? Es muy posible.

Al primer modelo lúdico apareció en 1994, poco de investigación en terapia ocupacional ha tratado de describir la dinámica y las características de juego y eran (todavía son) realmente un número, pero fueron puestos en uso clínico o la filosofía que se refiere, como veremos en el próximo capítulo. Desde 1994, sin embargo, algunos investigadores trataron de terapia ocupacional entender mejor el fenómeno, que es importante porque si se interviene en el juego con el niño con discapacidad es fundamental conocer desde el principio que la caracteriza.

Los primeros estudios sobre este asunto fue insuficiente en relación con el juego de ese niño. En 1973, Gralewiez recordó que durante el período preescolar, los niños con discapacidad física juegan menos que un niño normal, porque su tiempo es acaparado por los tratamientos y tiene menor número de socios para jugar. También es más dependiente de los socios de adultos para comenzar a jugar y más

(Newson y Hipgrave, 1982, Rubin, Fein y Vandenberg, 1983).

Pág. 23 Hay muchas dificultades en el libre juego de los niños que fueron observados: discapacidades físicas, los padres, ambiental y social (Missuana y Pollock, 1991).Además de las dificultades físicas que restringen las experiencias concretas de los niños de la explotación y la manipulación, la preocupación de los padres en caso de accidente o riesgo de fatiga también limitan las oportunidades de jugar. Barreras arquitectónicas que existen en parques y otros lugares públicos también limitan las posibilidades de jugar en las áreas frecuentadas por otros niños. Es posible que el miedo, como los autores que han hecho un inventario de los problemas (Missuana y Pollock, 1991), que causan la aparición de una discapacidad

secundaria que se une a la limitación.

Según Vedeler (1986), la secuencia de juego en estos niños sería la misma que la que se encuentra en otros. Resultados de Gowen. (1992) sugieren que dos grupos de niños de 6 a 27 meses, unos normales y otros con una discapacidad (síndrome de Down, parálisis cerebral, espina bífida, retraso del desarrollo), presentó la misma secuencia de desarrollo de conductas de juego con los objetos.

15

Vedeler considera que el tipo de juego que podría ser muy diferente de la de los niños normales. Aunque la investigación actual no permite conocer con certeza el número de diferencias, se

determinaron algunos elementos.

Así, en un estudio exploratorio con niños con discapacidades físicas y la edad de tres a cinco años. Simard, Ferland y O'Neill Gilbert (1994) consideran que la obra de estos niñ os tienen un orden secuencial DESARROLLADOS comparable a la de un niño normal, pero tener las siguientes características: de inicio tardío y la imitación de gran interés en las historias.

Hemos encontrado que los intereses de ellos en el juego depende más de la personalidad que de la gravedad de, como algunos rastros de su actitud lúdica: un sentido del humor, la espontaneidad, la expresión de placer (Dufour, Ferland y Gosselin, 1998).

Otro estudio (Roma-Flandes y Ferland 1997, Ferland, 1997) llega a resultados similares. La comparación de los intereses de jugar 30 niños con discapacidad física (principalmente con enfermedades motoras de origen cerebral), con 20 niños normales, se observaron muchas semejanzas: como madres, todos tenían mucho interés en el contacto físico, situaciones divertidas, cuentos, libros con imagen de los animales. Además, en comparación con los niños normales, las personas con trastorno motor de origen cerebral estaban más interesados en las actividades sensoriales y los niños de su e dad, siendo estos juegos favoritos de su pareja, aunque la pareja habitual siempre es la madre. La actitud de jugar a la cobertura, también hay muchas características comunes con sus compañeros normales: la curiosidad, sentido del humor, el amor del placer y la espontaneidad. Por otra parte, lo que demuestra menos iniciativa y el interés de eliminar los desafíos. Así que cuando se trata de interés y la actitud lúdica, las similitudes entre esos dos grupos eran más numerosas que, las diferencias. Estos resultados muestran que una deficiencia motora, aunque tiene un cierto efecto sobre su capacidad física, no afecta significativamente a los intereses y las actitudes de un

juego de niños, ya que son percibidas por la madre.

Pág. 24 Curry y Exner (1988) demostraron que los niños con parálisis cerebral prefieren jugar con objetos ásperos, ya que son resistentes al objeto suave y flexible. El material se siente mejor entre los dedos, al elegir los juguetes, a ellos le da más placer los de plástico que la goma de espuma.

En un estudio exploratorio realizado a los adolescentes que tienen un impedimento físico, se observó en la clientela que sigue existiendo interés por la televisión durante su desarrollo desde la edad de dos años, y el interés disminuye con la edad para las actividades motoras finas (Ferland, Lambert y Bertrand, 1991).

Una insaciable necesidad de contactos sociales también se percibía .

Brown y Gordon (1987) estudiaron los efectos de la discapacidad física, en actividades de 239 niños, comparándolos con 519 niños normales, de edades comprendidas entre 6 y 19 años. Los resultados de acuerdo con el estudio exploratorio anterior: los niños con discapacidad pasan más tiempo en actividades pasivas y en su cuidado, que los niños normales. Sus actividades son más diversas y el ritmo de su jornada más lento que el grupo al que se compara. Con la edad, parecen más susceptibles al

aislamiento social.

Varios investigadores (Ferland, Lambert y Bertrand, 1992; Jones, Jarret y Quay, 1984; Newson y Hipgrave, 1982; O ' Halloran, 1985) Indican que la brecha en el proceso de socialización de los niños con discapacidad física. La reducción de la motricidad limita la oportunidad de jugar con otros y esto ocurre muy temprano en su vida. Más concretamente, las actividades de la función motora global es probable que se reduzca, ahora, son precisamente los contextos los que favorecen que, Vandenberg (1981)

16

asociados con la aparición de las interacciones sociales, en lugar de aquellos que fomentan el juego d e motricidad fina.

Las limitaciones físicas también pueden tener consecuencias en el nivel cognitivo de juego de los niños, como parecen reflejar o imitar el retraso mencionado anteriormente. Como su conocimiento de lo concreto es limitado, pueden experimentar dificultades para acceder a los niveles de juego más abstracto,

el simbolismo y la imaginación se puede desarrollar más tarde (Salomon, 1983, p.464).

Jennings e cols. (1988) estudiaron la motivación para controlar el ambiente de 22 niños con deficiencia física y 89 niños normales de entre tres años y medio y cuatro años y medio. El análisis de los resultados indica que normalmente son perseverantes para lograr una tarea difícil y prefieren las tareas más difíciles que las simples. Durante el juego libre, normalmente son menos ociosos, sus actividades son más complejas, más avanzadas en el plano cognitivo y de mayor duración que las de sus compañeros con discapacidad. Un elemento común en ambos grupos es la curiosidad.

Pág. 25 Diversos estudios muestran diversas características de la conducta de juego de los niños con discapacidades físicas; Podemos concluir que la experiencia del descubrimiento, el control, la creatividad y la expresión libre de la obra es probable que se vea seriamente comprometida en los niños con discapacidades físicas. De hecho, descubren tardíamente el mundo que les rodea, debido a las dificultades impuestas por las limitaciones físicas. En un juego, si se observa el gesto, es probable que provoque principalmente una experiencia de frustración. El equipaje experimental que se puede retirar en las actividades recreativas puede ser considerablemente reducido. En consecuencia, el sentido de dominio y control que el juego ofrece al niño será normalmente experimentado, como el place r de la imaginación puesta en acción. Las limitaciones físicas también pueden obstaculizar tanto el proceso de socialización y el desarrollo cognitivo del niño y su expresión en el juego. Por lo tanto, a este niño, además de proporcionar sensaciones similares a las otras, deben adaptarse en función de su emoción, sus limitaciones y el impacto que tienen en su vida. No sólo tendrá la necesidad de expresar emociones como cualquier niño, pues uno puede pensar que esa necesidad es incluso mayor, debido a la situación y su experiencia.

Sin embargo, estos niños comparten muchos elementos de actitud de juego con los niños normales (la curiosidad, sentido del humor, el amor, el placer, la iniciativa) y puede estar interesado en cualquier tipo de juego. Los intereses individuales parecen caracterizarlos: las actividades sensoriales, otros niños, las historias.

Las conclusiones nos invitan a ir más allá en nuestra reflexión sobre el juego, pero sugieren que podría ser mostrado a considerar un niño con discapacidad de forma más global, más allá del ámbito físico interesándose en las diferentes etapas de desarrollo. El juego puede ser visto como un medio

excelente para lograr este propósito.

JUGAR EN LA VIDA DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD

17

¿Cuál es el lugar para jugar en la vida cotidiana del niño con una discapacidad motora? ¿Es valorizado?

El Punto de Vista de las Madres

Para intentar responder esta cuestión, las madres fueron entrevistadas (la descripción de los participantes y la metodología utilizada están en el anexo 1). En el inicio estaba previsto reunir a los papás y las mamás, entretanto, aun que se halla propuesto encontrarlos en la noche o en los fines de semana, solamente dos de los siete papas estaban presentes en las entrevistas y solamente uno participo de la discusión. El grupo de trabajo que publico Un Quebec fou de ses enfans*, relator del grupo de trabajo para jóvenes, 1991, ya había comprobado: un gran número de papás asume con dificultades su papel o no participa lo suficiente de la vida familiar. Cuando el niño presenta una deficiencia física, una situación parecida puede ser observada en el medio clínico. En la mayor parte del tiempo, la madre es la persona que representa a los papás en todo lo que se relacione a los cuidados u a los tra tamientos del niño. En el estudio Realizado por Hinojoza y Anderson (1987). El 89% de los terapeutas ocupacionales afirman que trabajan más con las mamás, mientras que solamente el 11% incluyen el trabajo con el papá y la mamá. Sacar lo que hace el común en las madres permite comprender tanto la realidad del niño como la de la mamá y delimitar de manera más completa, el lugar de juego cotidiano del niño.

La Definición de Jugar

En las entrevistas con las mamás, el jugar no tiene una definición única, pero dos definiciones muy diferentes, en el segundo que ellas se dirigen genéricamente o relacionan con su hijo. De modo general, las mamás dicen que jugar es “tener placer”: “no hacer más lo rutinario, no hacer más trabajo”. Destacan: “Cuando jugamos, nos desconectamos”. Ellas piensan que, para el hijo, el jugar se torna un trabajo, el que es inconscientemente para el niño, pero no para ella:”Cuando el juega, el trabaja, pero no se da cuenta de eso”;”para el, el juego es un trabajo agradable”; cuando jugamos con ellos, tenemos un objetivo, así mismo obtener placer.” Así, en lo que se refiere al hijo, el jugar es parte en el ámbito de la reeducación.

Esas afirmaciones hacen pensar que las actividades lúdicas del niño, aun que asociadas con el placer, muestran siempre los objetivos específicos, educativos o terapéuticos. No parece que el jugar lo prepare, en la vida al niño, un interés en sí. ¿Como las mamás verán la definición de jugar para sus hijos? Es posible que, para esa cuestión teórica, las mamás hayan respondido el que ellas escuchan regularmente de los profesionales de la rehabilitación y, más particularmente, de los terapeutas educacionales: el jugar es una manera interesante de encontrar los límites del niño y de mejorar sus habilidades, es posibl e también que las mamás, como otras y, tal vez, más que otras, son influenciadas por la corriente social que llama a la ejecución de actividades educativas precoces para favorecer la emergencia de mejora del niño (Saucier,1983)en consecuencia , el papel de los papás les puede parecer, como a muchos otros papás, ser principalmente el de proveedor de actividades educativas. Es también posible que esas mamás no hayan recibido la ayuda necesaria para aprender a reasumirlo, gracias al placer de jugar, en el niño con el

cuerpo afectado.

Nota del texto : Un Quebec loco por sus niños

Pág. 27 La realidad de jugar, es aquella que sucede simplemente por el placer, de no estar presente en lo cotidiano del niño, debe ser considerado preocupante. Sin embargo, el placer ocupa un lugar importante en las preocupaciones de esas mamás, inclusive fuera de las actividades lúdicas. Es un tema muy valorado en todas las entrevistadas:”No interesa lo que hagamos con el niño, lo importante es que a él le

18

guste”. Es muy bueno que la noción de placer sea percibida como importante, ya que puede contribuir para establecer una interacción positiva entre la mamá y el hijo, como mostraremos adelante.

Actividades Consideradas agradables para los niños

Entre diversas actividades consideradas agradables por las mamás, notamos dos elementos comunes para los siete niños:

Estar con personas. Permanecer con la mamá durante las ocupaciones domesticas y quedar alrededor de los otros niños son las actividades que las les gustan .Las actividades espe cifica varían entre uno y otro, pero el tema común es “estar con personas”. El placer de estar con otras personas confirma una necesidad social que parece caracterizar a la población de niños y adolecentes con deficiencia física, como ya mencionamos.

Actividades en el agua. En el segundo tema se agrupan diversas actividades: bañarse, ir a la piscina, a un lago o a la playa. Vemos bien que este tipo de actividades puede representar, para cualquier niño, un placer en sí, no requiere ningún esfuerzo. Para esto s niños en particular, las actividades que acontecen en el agua pueden tener efectos no insignificantes sobre su espasticidad y, así, contribuir para un sentimiento de bienestar

Otra actividades descritas por las mamás como agradables para sus hijos son muy diferentes unas de otras. El análisis de esas variaciones permitió delimitar las diferencias en los niños: por ejemplo, uno adora cualquier actividad donde la música este presente, otro esta fascinado por los juegos mecánicos en movimiento. El concepto de diferencias individuales, que reconocemos con facilidad cuando se trata de niños normales, frecuentemente es olvidado cuando se trabaja con niños con deficiencia física. Aún bajo la influencia de la familia te puedes dar cuenta de algunos intereses específicos del niño. Por ejemplo, una familia suele practicar actividades externas como camping, bicicleta, moto, barco; a pesar de sus significativas dificultades físicas, la hija siempre acompañó la familia y se interesó, poco a poco, por ese tipo de actividades.

Pág. 28 La expresión de los Sentimientos y el Placer en la Interacción Madre-Hijo

Ya que las madres son capaces de decir cuáles son las actividades favoritas de sus hijos, podemos concluir que la expresión de placer puede ser decodificada en él. Pero ¿dónde está la expresión de necesidades y otras emociones? ¿Cómo consiguen comunicar disgusto, enojo, miedo, deseos, tristeza,

frustración?

Según las madres, y esto fue confirmado durante la observación, los siete niños pueden comunicar sus necesidades y sentimientos hacia los materiales, tales como "quiero", "no quiero", "me gusta" o "no me gusta". Sin embargo, la expresión de sentimientos negativos es mucho más explícita que la expresión de sus sentimientos positivos. La mayoría de ellos, sólo pueden ser manifestados por la expresión de la

cara o los movimientos de los ojos.

Con respecto a dos de estos niños, sólo los miembros de la familia podían entender lo que expresan. Tomamos nota de que las madres de estos dos hijos son las que parecen menos satis fechas con ellos, sin embargo, les han dedicado mucho tiempo, es así que, consideraron que los niños experimentan el placer de vez en cuando. Por otra parte, otros dos niños son capaces de comunicar variados sentimientos positivos, como la alegría, el orgullo, el amor y tan preciso como los sentimientos negativos, la tristeza, el miedo, la ira. Estas madres valorizan la capacidad de expresión de sus hijos: "Siempre sé lo

19

que mi niño piensa y siente" o, incluso, "es muy fácil de entender". El placer es evide nte en estos niños como en sus madres y, es fácilmente observable, incluso para aquellos que no pertenecen a la familia.

¿Cómo dar cuenta de estas dos situaciones extremas? La gravedad de la deficiencia no puede ser vista como una explicación, ya que estos dos niños tienen una discapacidad física, tan importante como, los dos primeros. ¿La capacidad de expresar los sentimientos aumentaría el placer en la interacción madre e hijo? A partir del análisis de contenido, es posible obtener una imagen de cada part icipante (véase el análisis de los datos del anexo 1). Un análisis comparativo de los datos individuales da la posibilidad de conocer los detalles de la interacción madre-hijo y entender, cómo podría establecer un ciclo de influencia mutua entre padres e hijos en relación al placer.

Este ciclo debe ser entendido como una hipótesis que debe ser probada más allá, pero ya podemos

dar pistas que pueden conducir al placer compartido entre padres e hijos.

Cuando el placer está presente en ambos, la madre y el niño, encontramos varios factores: el compromiso emocional de los padres y de otras personas, también presentes, como el padre, los hermanos y hermanas, los abuelos, la persona que pertenecía a la comunidad, en fin, una serie de experiencias que se ofrece al niño. Por otro lado, en el niño encontraremos, curiosidad, expresión de sentimientos positivos y negativos y de variados intereses. El comportamiento del pequeño no es muy complejo, sólo que es entendido por quienes lo rodean. Parece ser un ciclo de verdad : cuanto más reacciona, más están comprometidos, los padres y los demás, y cuánto más se comprometen, los padres y los otros más reacciona el niño. No podemos decir, sin embargo, que el padre o el niño son los elementos

desencadenante del ciclo.

Queríamos asegurar que el ciclo funciona en su contraparte negativa. En los dos casos, donde el placer parece estar presente exclusivamente en el niño y sometido hasta cierto punto, a pesar de, la importante participación de la madre, las dos expresan sentimientos de soledad. Tienen la impresión de que toda la responsabilidad del niño descansa sobre sus hombros. Por lo que, establecer una rutina con el niño, es para ellas la única manera de evitar la depresión y bloquear la aparición de sentimientos de inseguridad. Por otra parte, las reacciones de sus hijos son mínimas y están dirigidas principalmente al lado negativo.

En la reproducción de un modelo interactivo, este ciclo funciona de acuerdo con las concepciones de la relación madre-niño, las que, lo consideran un fenómeno de la reciprocidad (DeCerf. 1987; Osofski y Connors, 1979). El elemento central aquí es el placer, concepto muy importante para las madres cuando se trata de sus hijos y que, si se divide por su madre, parece capaz de llevar el establecimiento de una buena relación madre-hijo. Esta hipótesis hecha por un terapeuta ocupacional para hacer un estudio, en pro de, intentar describir junto a las madres de los niños normales, los parámetros que favorecen el placer en la interacción diaria con su hijo (Simard, en curso). Los resultados, que se acercan o no a los que se encuentran en la Figura 2.1, puede ayudar a los terapeutas ocupacionales en el trabajo clínico de

la salud infantil.

Pág. 30

MADRE *Compromiso materno *Participación de otras personas importantes *Diversidad de experiencias

HIJO *Curiosidad *Expresión de sentimientos (positivos y negativos) *Diversidad de intereses

P L A C E

R

20

Figura 2.1 – Influencia mutua entre madre e hijo, en una relación de placer.

La noción de placer en la relación madre-hijo es un concepto original que va más allá de la reciprocidad, se refleja en la vida cotidiana, la que está en consonancia con el objetivo principal de la terapia ocupacional. Como terapeutas, que trabajan principalmente, para contener las dificultades específicas del niño, debe considerar la interacción madre-hijo, los colores de su vida cotidiana y sobre la que se basa la vida de ese niño.

El Juego y los Niños de Otros Grupos

¿Qué es lo que sabemos acerca de las características sobre jugar con otros niños?

Comencemos por los niños con deficiencia intelectual.

Niños con Déficit Intelectual

En un estudio con 27 niños de edades entre, 5 y 7 años, con coeficiente intelectual menos de 70, Messier (2000) describe las siguientes características: los niños er an hábiles en las actividades que implican una exploración del espacio y motricidad gruesa. Las habilidades de manipulación, de imitación y de socialización estaban ligadas a la gravedad del daño intelectual. De hecho, las habilidades de jugar estaban relacionadas con la edad mental de los niños, lo que ya fue relatado por otros estudios (Hellendoorn y Hoekman, 1992; Gowen, Johnson-Martin, Davis-Goldman y Hussey, 1992). Mientras, el estudio de Messier (2000) permite verificar que la mayor de esos niños expr esaba, no jugar, curiosidad, espontaneidad, algunas iniciativas de placer. Además de todo esto, el sentido del humor y el gusto por vencer los desafíos, estaban mucho menos presentes. Considerando el sentido del humor poco desarrollado en esos niños, Denoncourt y Carpintero (1998), obtuvieron resultados similares en estudios junto a niños con deficiencia intelectual en edad preescolar.

Según Ichinose y Clark (1990), dicen que, tales niños parecen preferir divertirse con un juguete estructurado, como el rompecabezas, juguetes de encaje o aquellos que responden a la acción, producen un sonido, una luz o una vibración. Entretanto, esas preferencias son más observadas en niños que

juegan de manera repetitiva y estereotipada.

Pág. 31 Niños con Trastornos Invasivos del Desarrollo

Los trastornos invasivos del desarrollo engloban un gran número de problemas caracterizados por el atraso en el desarrollo, particularmente en la comunicación y en la socialización (Case -Smith y Miller, 1999). En esta categoría encontramos, entre otros, el autismo. Despues de un estudio con 292 terapeutas ocupacionales americanos, Case-Smith y Miller (1999) identificaron, en esos niños, problemas

funcionales para jugar a fantasear y para jugar con otros niños.

Otros investigadores encontraron, en el niño autista, algunas similitudes: incapacidad para iniciar interacciones con el juego o reaccionar a ellos. (Restall y Magill -Evans, 1994; Sigafoos, Robert-Pennell,

21

Graves, 1999), el juego estereotipado (Wing, 1988), ausencia de jugar ha hacer fantasía (Charman y Baro-Cohen, 1997), en el cual Beyer y Gammeloft (2000) explican que es por sus desórdenes cognitivos y emocionales. Al contrario, muchos de ellos manifiestan sorprendentes habilidades en los dominios motor y visoespacial, como comprobamos, el interés por el rompecabezas y la inspeciión visual aproximada de algunas partes de los juguetes (Ziviani, Boyle y Rodger, 2001). Según Beyer y Gammeloft (2000), el juguete, NO?da inicio ala intervención, lo que más interesaría a esos niños sería aquel juego que reaccione la acción de, por ejemplo, la caja sorpresa que hace aparecer un payaso cuando se presiona un botón o, los objetos que exigen gestos repetitivos y simples, como hacer burbujas.

Antes de algunas notadas en el juego social de esos niños, Gayle y Magill Evans (1994) consideran que la utilización de juegos y de material para jugar atrayente en terapia y va a ser usado para acentuar el deseo de explorar el ambiente y de dominar las habilidades interpersonales.

A la luz de los resultados presentados en este capítulo, parece evidente que no conocemos suficientemente las actividades lúdicas de un niño diferente de otros. Privilegiamos el dominio de las actividades lúdicas de los niños que han estado en terapia, otras, deberán ser realizadas para saber más. Surgen varias preguntas que permanece sin responder. ¿Un niño que es diferente de otro aprende con los años a compensar su deficiencia por medio de una actividad mental mayor? ¿En su cabeza, el juega? ¿Cómo el niño que está limitado por su cuerpo (los sentidos y las capacidades intelectuales) descubre el mundo que está a su alrededor y el lugar que él ocupa?

También podemos preguntar si los, terapeutas de niños, estamos conscientes de la influencia que ejercemos sobre el país, llevándolos a pensar, primero, y antes de todo, en la reeducación de su hijo. ¿Es posible que, preocupados con las necesidades especiales de nuestra clientela, olvidemos dos conceptos de base, tal como la importancia de la interacción madre-hijo y las diferencias individuales de nuestros clientes? Es maravilloso cuando, espontáneamente en las entrevistas consideramos o aparecen como elemento esencial de las relaciones que tienen con sus hijos. Eso puede ser visto a primera vista como justificativo para considerar el juego como una modalidad terapéutica, ya que jugar es una fuente importante para la crianza.

Si quisiéramos ofrecer mejores servicios a nuestra clientela infantil, o jugar con su indisociable asociación, al parecer podemos ser vía privilegiada para alcanzar el objetivo, es necesario revalidar el lugar que ocupa el lugar la terapia ocupacional en la utilización de esa fase.

Pág. 33 Bibliografía