D.U.A._2014

Instituto de Evaluación Psicopedagógica EOS S.A.

CURSO:DISEÑO UNIVERSAL

Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

UNIDAD 1:

DISEÑO UNIVERSAL Y FACILITACIÓN DE TAREAS

¿Es responsabilidad de los docentes el

diseño universal de la enseñanza?

La diversificación del contexto

La intervención sobre el alumnado

La facilitación de las tareas

El Diseño Universal de la Enseñanza

O b j e t i v o sO b j e t i v o s

C o

n t

e n

i d

o s

Unidad 1ª: Diseño Universal

y Facilitación de tareas

Unidad 1ª: Diseño Universal

y Facilitación de tareas 1) Valorar la facilitación de tareas como la estrategiadocente básica para atender a la diversidad por lodiscapacitante que resulta la inflexibilidad del curriculo2) Identificar los cambios que pueden llevarse paradiversificar el contexto de aprendizaje y aumentar la motivación y la implicación del alumno.3) Analizar las estrategias que permiten la facilitaciónde la recepción, procesamiento y respuesta a las ta-reas escolares. 4) Implementar la integración de las estrategias anteriores como elementos básicos para lograr D.U.A.

Unidad 1ª. Diseño Universal del Aprendizaje y facilitación de tareas

Visión Histórica de la Atención a la Diversidad

Antigüedad Edad Media Renacimiento Tiempos Modernos

Discapacitados eran concebidos como personas

peligrosas y eran rechazadas.

Discapacitados vistos con lástima y compasión, fueron separados y atendidos por iglesia y la medicina

Personas con NEE, respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad de oportunidades.

INFANTICIDIO INSTITUCIONES DE ESCUELAS NORMALIZACIÓN A TRAVÉS REHABILITACIÓN ESPECIALES DE LA INTEGRACIÓN

Y CUSTODIA

Discapacitados eran educados en sistemas de educación segregados de la educación regular

EVOLUCIÓN DE LA NORMALIZACIÓNEDUCATIVA

Años 60-70 Años 80-90 Años 2000

Comienza la igualdad de las personas discapacitadas en la vida social y economica. Aparece la integración educativa

Se generaliza la idea de la inclusión como forma de atender a la diversidad. Se trata de lograr el Diseño Universal de la Enseñana

La integración Criticas a los procesos La inclusión educativaEducativa de integración y diseño universal

Se generaliza la integración y aparecen las primeras críticas a que sólo hubiera integración física o social. Comienza a hablarse de inclusión

FACILITACIÓNDE TAREASFACILITACIÓNDE TAREAS

DISEÑO UNIVERSALDE APRENDIZAJES

DISEÑO UNIVERSALDE APRENDIZAJES

ADAPTACIONESDE ACCESOADAPTACIONESDE ACCESO

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑAZA

Mary WarnockInglaterra, 1978

Gª Vidal y Glez Manjón, España, 1996-2000

D. Rose-CAST -2004-2013Harvard-USA

ESCUELAESCUELA

CONTEXTOSOCIOFAMILIARCONTEXTOSOCIOFAMILIAR

CAPACIDADESINDIVIDUALESCAPACIDADESINDIVIDUALES

FACTORES DE LAS D.E.A

E S

C U

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L U M

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Ele

men

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Necesidades educativas (de desarrollo y de aprendizaje)

Espaciosfísicos

Medios orecursos

Currículo

Organi-zación

Cognitivas

Psico-motrices

Afectivas

Psico-socialesN

EC

ES

IDA

DE

S E

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FACTUALESFACTUALES

puramente memorístico) de la serie nica.puramente memorístico) de la serie nica.

CONCEPTUALESCONCEPTUALES ESTRATÉGICOSESTRATÉGICOS

ACTITUDINALESACTITUDINALES

Aprendizajes “MECÁNICOS” (es decir, pura-mente memorísticos) de dos informaciones.

Aprendizajes “MECÁNICOS” (es decir, pura-mente memorísticos) de dos informaciones.

APRENDIZAJESFACTUALES


- Letra-sonido- H. históricos- H. geográficos- H. numéricos- Nombres pers.- Ortograf. Visual- Etc

- Letra-sonido- H. históricos- H. geográficos- H. numéricos- Nombres pers.- Ortograf. Visual- Etc

HechosHechos DatosDatos Carácter.Carácter.

- Estadísticos- Históricos- Geográficos- Numéricos- Nombres- Ortog. fonética- Etc

- Estadísticos- Históricos- Geográficos- Numéricos- Nombres- Ortog. fonética- Etc

- Seres vivos- Mamíferos- Literarias- Geográficas- Históricas- Gramaticales- Etc

- Seres vivos- Mamíferos- Literarias- Geográficas- Históricas- Gramaticales- Etc

Estos aprendizajes se adquieren siemprepor REPETICIÓN y se facilitan mediante..

Estos aprendizajes se adquieren siemprepor REPETICIÓN y se facilitan mediante..



MULTISENSORIALIDADLa utilización de multi-Tiples lenguajes y vias Sensoriales facilita la asociación entre infor-maciones no significa-tivas.

MULTISENSORIALIDADLa utilización de multi-Tiples lenguajes y vias Sensoriales facilita la asociación entre infor-maciones no significa-tivas.

CONEXIÓN CON LOSCONOCIMIENTOSPREVIOS.La existencia de conocimiento s previos va a facilitar las interco-nexciones y por ello el recuerdo.

CONEXIÓN CON LOSCONOCIMIENTOSPREVIOS.La existencia de conocimiento s previos va a facilitar las interco-nexciones y por ello el recuerdo.

CONEXIÓN CONTEXTUALEl que se vinculen los hechos con el entorno más cercano posible fa-cilitara este tipo de a-prendizajes.

CONEXIÓN CONTEXTUALEl que se vinculen los hechos con el entorno más cercano posible fa-cilitara este tipo de a-prendizajes.

Aprendizajes comprensivos de información significativasignificativa. Se relaciona SIGNIFICADO-SIGNIFICANTE

Aprendizajes comprensivos de información significativasignificativa. Se relaciona SIGNIFICADO-SIGNIFICANTE

APRENDIZAJESCONCEPTUALESAPRENDIZAJES

CONCEPTUALES

-Significado-Significante- Palabras- C. matemáticos- C. gramaticales- C. históricos- C. Geográficos

-Significado-Significante- Palabras- C. matemáticos- C. gramaticales- C. históricos- C. Geográficos

ConceptosConceptos TeoriasTeorias S. Teóricos.S. Teóricos.

Información rela-cionada significa-tivamente, como:- T. geocéntrica- T. de conjuntos- T. de relatividad- Etc

Información rela-cionada significa-tivamente, como:- T. geocéntrica- T. de conjuntos- T. de relatividad- Etc

Información rela-cionada y estructurada a una te-matica, como: - S.T. de la Gª- S. T. de Geo.- Etc

Información rela-cionada y estructurada a una te-matica, como: - S.T. de la Gª- S. T. de Geo.- Etc

Estos aprendizajes se adquieren siemprepor COMPRENSION y se facilitan …

Estos aprendizajes se adquieren siemprepor COMPRENSION y se facilitan …

APRENDIZAJESCONCEPTUALESAPRENDIZAJES

CONCEPTUALES

ACTIVANDO EL CONO-CIMIENTO PREVIOLa conexión de la nuevainformación con la ya existente en el cerebro es fundamental para conseguir significati-vidad.

ACTIVANDO EL CONO-CIMIENTO PREVIOLa conexión de la nuevainformación con la ya existente en el cerebro es fundamental para conseguir significati-vidad.

EJEMPLOS ABUNDANTESLa abundancia de ejem-plos facilitara la adqui-sición de estos conoci-Mientos.

EJEMPLOS ABUNDANTESLa abundancia de ejem-plos facilitara la adqui-sición de estos conoci-Mientos.

REALZANDO LA UTILIDADDAD DEL CONOCIMIENTOVinculando los conceptos Con la vida cotidiana del aprendiz y con la adquisi-ción de nuevos conceptos.

REALZANDO LA UTILIDADDAD DEL CONOCIMIENTOVinculando los conceptos Con la vida cotidiana del aprendiz y con la adquisi-ción de nuevos conceptos.

Requieren un proceso de aprendizaje reflexivo que in-cluye PLANIFICAR CONTROLAR y EVALUAR

Requieren un proceso de aprendizaje reflexivo que in-cluye PLANIFICAR CONTROLAR y EVALUAR

APRENDIZAJESESTRATÉGICOSAPRENDIZAJESESTRATÉGICOS

Procedimientos flexibles quePermiten alcanzar los mis-mos objetivos a través de diferentes Itinerarios:- Comprensión Lectora- Expresión Escrita- Resolución de problemas

Procedimientos flexibles quePermiten alcanzar los mis-mos objetivos a través de diferentes Itinerarios:- Comprensión Lectora- Expresión Escrita- Resolución de problemas

EstrategiasEstrategias Algoritmos.Algoritmos.

Procedimientos rígidos, que permiten alcanzar objetivos siguien-do un itinerario de acciones: - Procedimientos de cálculo.- Procedimientos de …

Procedimientos rígidos, que permiten alcanzar objetivos siguien-do un itinerario de acciones: - Procedimientos de cálculo.- Procedimientos de …

Estos aprendizajes requieren COMPRENSIÓN, MO-DELADO Y PRÁCTICA y se facilitan …

Estos aprendizajes requieren COMPRENSIÓN, MO-DELADO Y PRÁCTICA y se facilitan …

APRENDIZAJESESTRATEGICOSAPRENDIZAJESESTRATEGICOS

TRABAJO COOPERATIVOLos aprendizajes com-Plejos se ven facilitadosPor el trabajo cooperati-vo y las tutorias entre Iguales.

TRABAJO COOPERATIVOLos aprendizajes com-Plejos se ven facilitadosPor el trabajo cooperati-vo y las tutorias entre Iguales.

MODELADO DEL PRO- CEDIMIENTO Y LAS DIFERENTES FASES:Es importante que se modele el procedimien-to completo y cada unade las fases de que se Compone.

MODELADO DEL PRO- CEDIMIENTO Y LAS DIFERENTES FASES:Es importante que se modele el procedimien-to completo y cada unade las fases de que se Compone.

AUTORREGULACIÓNDE LA CONDUCTA.Un aprendizaje estratégico Requiere que la conductaSea autorregulada es decirEl sujeto planifique, contro-Le y evalúe los resultadosAlcanzados.

AUTORREGULACIÓNDE LA CONDUCTA.Un aprendizaje estratégico Requiere que la conductaSea autorregulada es decirEl sujeto planifique, contro-Le y evalúe los resultadosAlcanzados.

Requieren un proceso de aprendizaje vivenciado y mo-delado que requiere previamente de la COMPRENSIÓN..

Requieren un proceso de aprendizaje vivenciado y mo-delado que requiere previamente de la COMPRENSIÓN..

APRENDIZAJESACTITUDINALESAPRENDIZAJESACTITUDINALES

ActitudesActitudes NormasNormasSon tendencias a la acción que tienden a Regular la conducta hu-Mana: - Respeto- Rigor- Participación- Gusto por la tarea- Etc.

Son tendencias a la acción que tienden a Regular la conducta hu-Mana: - Respeto- Rigor- Participación- Gusto por la tarea- Etc.

Constituyen metas valorizadas como posi-tivas que sirven de re-ferencias conductual:-Democráticos-Morales-Religiosos-Ecológicos.-Etc.

Constituyen metas valorizadas como posi-tivas que sirven de re-ferencias conductual:-Democráticos-Morales-Religiosos-Ecológicos.-Etc.

Son las reglas que sirven regular la conducta social. Como son:-Normas de la sala-clase-Normas del establecimien-To.-Normas deportivas-Normas culturales,-Etc.

Son las reglas que sirven regular la conducta social. Como son:-Normas de la sala-clase-Normas del establecimien-To.-Normas deportivas-Normas culturales,-Etc.

ValoresValores

Estos aprendizajes que precisan de forma previade su COMPRENSIÓN requieren…

Estos aprendizajes que precisan de forma previade su COMPRENSIÓN requieren…

APRENDIZAJESACTITUDINALESAPRENDIZAJESACTITUDINALES

LA VIVENCIACIÓN Y LAPARTICIPACIÓNUn elemento esencial en la adquisición de es-tos aprendizajes es que el aprendiz viva y parti-cipe de forma activa enlos mismos..

LA VIVENCIACIÓN Y LAPARTICIPACIÓNUn elemento esencial en la adquisición de es-tos aprendizajes es que el aprendiz viva y parti-cipe de forma activa enlos mismos..

MODELADO Y CONDUC-EJEMPLIFICANTE:El docente no sólo de-be hacer de monitor o modelo sino que su conducta debe ser co-herente con lo plantea-do.

MODELADO Y CONDUC-EJEMPLIFICANTE:El docente no sólo de-be hacer de monitor o modelo sino que su conducta debe ser co-herente con lo plantea-do.

SIMULACIÓN Y DEBATES DE CASOS Y DILEMAS.Y finalmente, estos aprendi-zajes se ven facilitados porla simulación o dramatiza-ción y el debate de casos y dilemas morales.

SIMULACIÓN Y DEBATES DE CASOS Y DILEMAS.Y finalmente, estos aprendi-zajes se ven facilitados porla simulación o dramatiza-ción y el debate de casos y dilemas morales.

CUESTIONAMIENTOS (1)- ¿No sería lógico adaptar el contexto de aprendizaje

y el propio currículum si sabemos de antemano que no vamos a responder a la diversidad del alumnado que tenemos?

- ¿Se eliminan en la enseñanza las barreras que resultan innecesarias?

- ¿Qué dominio tiene el alumno de su propio proceso de aprendizaje?

- ¿Acceden los estudiantes a todos los aspectos de su aprendizaje?

- ¿La discapacidad se presenta en los estudiantes o en el currículum que desarrollamos?

CUESTIONAMIENTOS (y 2)- ¿Tiene sentido que en el siglo XXI todavía se

persiga el dominio de contenidos específicos?- ¿Podríamos diseñar un currículo que sirviera a todos

los estudiantes?- ¿Con los currículas actuales todos los estudiantes

tienen las mismas oportunidades?- ¿Cuándo dejan de ser estudiantes novatos para

convertirse en expertos?- ¿Las adaptaciones curriculares que hacemos no

suponen muchas veces disminuir los niveles de desafio a los estudiantes?

EXISTEN TRES FORMAS DE ATENDER A LA DIVERSIDAD

PARTIR de las CARACTERÍSTICAS del alumnado y elaborar un programa específico para dichas características. Esto nos lleva a diferentes PROGRAMAS ESPECÍFICOS en una misma aula y eso en la práctica es imposible implementarlo, por lo que esta estrategia posee un marcado carácter SEGREGADOR.

PARTIR del currículum que estamos desarrollando en el aula y analizar que parte del CURRICULO ORDINARIO puede ser compartida por el alumnado, suministrando diferentes niveles de ayuda y complementar con el CURRÍCULUM ESPECÍFICO que sea necesario en cada caso. Por ello esta estrategia tiene un marcado carácter INTEGRADOR

PARTIR de un diseño curricular que sea adecuado para la diversidad de estudiantes a los que va dirigido, adoptando múltiples formas de representación, facilitando las acciones y respuestas de los alumnos y partiendo de motivar e implicar al alumno en el aprendizaje de multiples formas.

No hay un modelo único de aprendiz

La educación es para todos

No hay una única manera de aprender.

Las prácticas de enseñanza deben

reconocer los diversos aprendices.

Todos los niños pueden aprender juntos

Diseño Universal para el Aprendizaje – David Rose. Escuela de Educación de Harvard (CAST,

2006)

Conjunto de principios para lograr un desarrollo curricular que dé, a todas

las personas, igualdad de oportunidades para aprender.

Marco de apoyo para convertir los desafíos, planteados por los altos

estándares y la creciente diversidad de alumnos, en oportunidades para maximizar el aprendizaje de cada

estudiante.

Proporciona un plan para la creación de objetivos de enseñanza, métodos,

materiales y evaluaciones que funcionen para todos y todas.

Se basa en los nuevos conocimientos sobre cómo funciona el cerebro, las

nuevas tecnologías y los medios disponibles para la enseñanza y el

aprendizaje.

CO

NC

EP

TO

D

UA

Red cerebral de reconocimiento: especializado

en recibir y analizar

información (Es el QUE del

aprendizaje).

Red cerebral estratégica:

especializada en planear y ejecutar

acciones (Es el COMO del

aprendizaje).

Red de conexiones afectivas: especializada en evaluar y asumir prioridades. (Es el POR QUÉ del aprendizaje).

REDES DE INTERCONEXIÓN NEURONAL

Las personas presentan una gran variedad de habilidades, necesidades e intereses de aprendizaje. La Neurociencia revela que estas diferencias son tan variadas y únicas como el ADN o las huellas dactilares. Tres redes cerebrales primarias entran en juego:

Redes de reconocimientoEl "qué" del aprendizaje

Las redes estratégicasEl "cómo" del aprendizaje

Las redes afectivasEl "por qué" del aprendizaje

¿Cómo podemos recabar la información y categorizar lo que vemos, oímos, y leer letras son tareas de identificación, las palabras, o el estilo de un autor son tareas de reconocimiento.

Planificación y ejecución de tareas. La forma de organizar y expresar nuestras ideas. Escribir un ensayo o resolver un problema de matemáticas son tareas estratégicas.

Cómo los alumnos se comprometan y motivan. ¿Cómo se desafían o interesan los estudiantes?.

¿QUÉ ES D.U.A.?- Es un marco para promover aprendices expertos y

estratégicos.- Parte de considerar que los currículas no responden

a la diversidad de los estudiantes.- Plantea que un currículo debería ofrecer

oportunidades justas y equitativas para todos.- Sugiere flexibilidad en los objetivos, métodos,

materiales y evaluación para atender a todos.- La Ley de Oportunidades en Educación Superior de

USA (2008) la define como un marco científico válido.

DESDE LOS AÑOS 90, EL EQUIPO DIRIGIDO POR J.GARCIA VIDAL Y DANIEL BONZÁLEZ MANJÓN VIENEN REALIZANDO UNA PROPUESTA PERFECTAMENTE ENCAJABLE CON LA PROPUESTAS DEL C.A.S.T.

LA FACILITACIÓN DE TAREAS

Posibilidades de FACILITAR las tareas

ACTUAR SOBREEL ALUMNO

ACTUAR SOBREEL ALUMNO

ACTUAR SOBREEL INPUT

ACTUAR SOBREEL INPUT

ACTUAR SOBREEL CONTEXTO

ACTUAR SOBREEL CONTEXTO

También:ACTUAR SOBRE

EL OUTPUT

También:ACTUAR SOBRE

EL OUTPUT

Instruir enestrategias derecopilación,elaboración yrespuesta ala tarea...

Modificar laestructuración de loscontenidos, el nivelde abstracción y o

el nivel decomplejidad...

Proporcionarfeed-back contin-

gente a las respuestas,orientar la ejecución conpreguntas “perspicaces”,

modificar tiempos,...

A t

e n

c i ó

nA

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c i ó

nA t e n c i ó n A t e n c i ó n

A t e n c i ó n A t e n c i ó n

Procesos metacognitivos

Procesos operativos

Base de Conocimiento(MLP)

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A t

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n A t e

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Procesos metacognitivos

Procesos operativos

Base de Conocimiento(MLP)

Metacomponentes

Teorías de los esquemas

Teoría del aprendizaje significativo

Función ejecutiva

Sistema de Planificación

Funciones cognitivas

Operaciones mentales

Procesos de codificación

Componentes elementales

I N

P

U

T Contenido

Grado de estructuraciónModalidad de presentación Nivel de complejidadNivel de abstracciónEstrategias requeridas...

OUTPUT

Sis

tem

a c

ogn

itiv

o

O U

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U

T

Modalidad derespuesta

INPUT

Sis

tem

a c

ogn

itiv

o

Tiempo derespuesta

Grado y tipode elaboración

OUTPUT

Aspectos emocionales

Contexto inmediatode la actividad

Sis

tem

a c

ogn

itiv

o

INP

UT

-Agrupamiento y estructura de tarea-Grado de libertad/dirección -Organización del espacio-Tiempo y recursos disponibles-Sentido y funcionalidad de la tarea (contextualización social)

-Feed-back del profesor-Ayudas instructivas

-Etc.

Aspectos afectivos

Contexto inmediato de la actividad

-Autoconc. académico-Autonc. “de dominio”-Tipo de motivación-Estilos cognitivos-Gusto por la actividad-Patrón atribucional-Interacción con otros-Etc.

OUTPUT

Sis

tem

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ogn

itiv

o

INP

UT

INP

UT:

Tare

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MODELO DE PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE ESCRITO

A t

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pro

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ma

arit

mét

ico

Conocimiento matemático:cuantificadores, símbolos,

operaciones, magnitudes, etc.

Actitudes ante las matemáticas,autoconcepto matemático, tensión emocional...

Act.indiv., sin ayudas, 5 minutos, etc.

Estrategias de Solución de Problemas

Conteo, cálculo mental, procesos léxicos, etc.

Instruir al alumnoen sus carenciaso en habilidadesalternativas

Modificar parámetrosde la tarea misma

Modificar ciertosaspectos del contexto

TAREATAREA

CONTEXTODE ACCIÓNCONTEXTODE ACCIÓN

ALUMNOALUMNO

Ejecución del alumno

-Agrupamientos-Nivel de control-Materiales-Tiempos-Clima de aula...

- Contenido- Abstracción- Complejidad- Lenguaje

-Planificación-Motivación-Estrategias-Conocimientosprevios

ASPECTOS A MODIFICARPARA FACILITAR LA INCLUSIVIDAD

¿Es D.U.A. O Diseño Universal de la

Enseñanza-D.U.E.?

¿Es responsabilidad de los docentes el

diseño universal de la enseñanza?

UNIDAD 3:

EL DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA

EN EL ESTABLECIMIENTO

Enseñanza de la lectura

Enseñanza de la escritura.

Enseñanza del cálculo

Enseñanza de la resolución de problemas.


C o

n t

e n

i d

o s

Unidad 2ª:

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA EN EL ESTABLECIMIENTO

Unidad 2ª:

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA EN EL ESTABLECIMIENTO 1) Comprender que el establecimiento educativo

constituye el marco genuino para la planificación de la enseñanza-aprendizaje2) Analizar las enseñanzas que deberian planificarse a nivel del establecimiento educativo3) Valorar la importancia que tiene el que dicha planificación cuente con el apoyo de una parte de los docentes del establecimiento.4) Apreciar que puede planificarse la enseñanza permitiendo diversidad metodológica en losDocentes.

Unidad 2ª. D.U.E. en el establecimiento educativo

INICIACIÓNLECTORA

FLUIDEZ, RITMO Y VELOCIDAD

-Leer dibujos

-C. Fonológica

-Leer palabras

-Letra-Sonido.

-Sonido-letra

-Fluidez

-Expresividad

-Autorregul,

lectora

VIAS LECTORAS

COMPRENSIÓN

TEXTOS

-L. Visual

-Automatizar Letra- Sonido

-Buscar información

-C. global

-Interpretación

-R. sobre el contenido

-Reflexión formato

PRINCIPALES ENSEÑANZASDE LA LECTURA

ENSEÑANZAS LECTORAS

IINICIAR LA

LECTOESCRITURA

I

AUTOMATIZARLAS VIAS

LECTORAS

I

ADQUIRIR FLUIDEZ, RITMO

Y VELOCIDADLECTORA

I

APRENDERESTRATEGIAS

DE COMPRENSIÓN

DE TEXTOS

I

USAR LA LECTURA

COMO MÉTODO DE ESTUDIO

PROCESOS DE ENSEÑANZA EN LA INICIACIÓN LECTORA

CODIFICACIÓN VISUAL

RAPIDEZ LEXICAL

CONC. FONOLÓGICA

LETRA-SONIDO

SONIDO-LETRA

ESTRATEGIA DOCENTEINICIACIÓN LECTORA

RAPIDEZ LEXICAL

CONCIENCIAFONOLÓGICA

ENSEÑANZADE LA LETRAY ELSONIDO

PROCESOS DE ACCESO

AL LÉXICO

RUTA VISUAL DE LECTURA

Lectura de palabras como

si fueran dibujos

RUTA FONOLÓGICADE LECTURALectura de palabras

decodificando las sílabas y letras

MÉTODO DE INICIACIÓNEN LA LECTURA

1ª FASELECTURA VISUAL

LECTURA GLOBAL VIA DIRECTA

2ª FASELECTURA FONOLÓGICA

LECTURA SILABICAVIA INDIRECTA

ANÁLISISVISUAL

COMBINACIÓNDE FONEMAS

ARTICULACIÓN

Existencia en el léxico visual Normalidad perceptivo-visual

MCP (repaso verbal)Síntesis fonémica

Normalidad neurológicaNormalidad anatómicaCapacidad funcional

An

ális

isvis

ual

An

ális

isvis

ual

Lectu

raora

lLectu

raora

l

VÍA

DIRECTA

LECTURA

VÍA

DIRECTA

LECTURA

PROCESOS COGNITIVOS EN LA LECTURA VISUAL DE PALABRAS

input oralinput escrito

Output escritoOutput oral

Análisisauditivo

serial

Análisisauditivogestalt

Análisisvisualgestalt

Análisisvisualserial

Conversiónacústicofonológica

Léxico auditivo Léxico visual

Léxico fonológico Léxico ortográfico

Sistema semántico

Almacén defonemas Almacén de

grafemasRCFG

RCGF

Programa motor articul. Programa motor gráfico

Análisisgrafémico

MCP

MCP

MCP

MCP

LECTURA DE UNA PALABRACONOCIDA VISUALMENTE

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

1º. CON FLASH CARD (Palabra + Dibujo)

2°. PALABRAS Y DIBUJOS SEPARADOS

3°. PALABRAS SIN DIBUJOS.

FASE GLOBAL DE UN METODO-Visual-Directa-

FASE GLOBAL DEL METODO-Visual-Directa-

Vocabulario Familiar

1º. Propio nombre

2°. Nombres de familiares y pares

3º. Objetos de la sala-clase y la escuela.

4º. Personajes y figuras.

5º. Verbos más usuales.

6º. Objetos cotidianos del hogar

ENSEÑANZA DE LAS LETRAS-SONIDOSSECUENCIA DE ACTIVIDADES

El aprendizaje de las reglas de conversión GRAFEMA-FONEMA (letra-sonido) que permiten la lectura por vía FONOLÓGICA (indirecta) lo realizaremos mediante la siguiente secuencia de actividades, complementando el método que empleemos con las actividades siguientes que no aparezcan en el mismo:

1º. Lenguaje oral2°. Aprendizaje multisensorial de sonidos-letras. 3°. Aprendizaje de sílabas directas e inversas. 4º. Lectura de palabras y frases5°. Aprendizaje de las letras-sonidos.

FASE SEGMENTAL DE UN METODO-Fonética-

ANÁLISISGRAFÉMICO

ASIGNACIÓNDE FONEMAS

COMBINACIÓNDE FONEMAS

ARTICULACIÓN

Conocimiento de las letrasConocimiento de los grafemasNormalidad perceptivo-visual

Sistema estable de fonemasConocimiento de las R.C.G.F.

MCP (repaso verbal)Síntesis fonémica

Normalidad neurológicaNormalidad anatómicaCapacidad funcional

An

ális

isvis

ual

An

ális

isvis

ual

Recod

ificació

nfo

noló

gic

aR

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ificació

nfo

noló

gic

aLectu

raora

lLectu

raora

l

VÍA

INDIRECTA

LECTURA

VÍA

INDIRECTA

LECTURA

PROCESOS DE E-A EN LA LECTURA VISUAL DE PALABRAS

1. Asociación significado-significante

2. Formación de la imagen visual

2. Fijación de la imagen visual

4. Generalización de la lectura visual

1. Enumeración de objetos e imágenes2. Reconocimiento de cartas (flash-card).3. Asociación del dibujo y la palabra.

1. Observación de las palabras2. Deletreo oral3. Deletreo hacia atrás

1. Lectura de flash-card2. Ejercicios de derivación3. Lectura en columna de palabras4. Adivinación de palabras

1. Búsqueda de palabras en textos2. Lectura expresiva de textos3. Etc.

PROCESOS DE APRENDIZAJEACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

PROCESOS DE ENSEÑANZA EN LA LECTURA FONOLÓGICA DE PALABRAS

1. IDENTIFICACIÓN DE GRAFEMAS

2. IDENTIFICACIÓNDE FONEMAS

3. ASOCIACIÓN GRAFEMA-FONEMA

4. CONCIENCIAFONOLÓGICA

1. Asociación de letras a sonidos2. Reconocimiento de letras en

palabras3. Identificación de alográfos.4. Etc.

1. Asociación de letras a sonidos2. Identificar Visual-Auditiva-Kinestésica-

Táctilmente cada fonema3. Lectura de sílabas directas e inversas

1. Actividades orales con el grafo-fonema.2. Identificación multisensorial (VAKT)3. Lectura de silabas directas e inversas4. Dictados de fonemas y sílabas

1. Contar, reconocer, omitir y añadir silabas a una palabra.

2. Contar, reconocer, omitir y añadir fonemas a una palabra o sílaba.

PROCESOS DE ENSEÑANZAACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

input oralinput escrito

Output escritoOutput oral

Análisisauditivo

serial

Análisisauditivogestalt

Análisisvisualgestalt

Análisisvisualserial

Conversiónacústicofonológica

Léxico auditivo Léxico visual

Léxico fonológico Léxico ortográfico

Sistema semántico

Almacén defonemas Almacén de

grafemasRCFG

RCGF

Programa motor articul. Programa motor gráfico

Análisisgrafémico

MCP

MCP

MCP

MCP

LECTURA DE UNA PALABRA POR VÍA FONOLOGICA

1ª FASE: ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL

A)Actividades semánticas:1) Identificar las palabras propuestas en cada unidad en frases.2) Formar frases a partir de las palabras dela unidad.3) Formar familias a partir algunas de las palabras de unidad.4) Formar campos semánticos a partir de palabras de la unidad.5) Enumerar sinónimos y antónimos de palabras de la unidad…B) Actividades fonológicas:0) Contar las sílabas de una palabra.1) Identificar palabras que comienzan/finalizan/contienen el fonema.2) Producir palabras que comienzan/finalizan con sílabas del fonema.3) Componer palabras con las sílabas que se trabajan en cada unidad.4) Identificar palabras que comienzan con el fonema de la unidad.5) Componer palabras y sílabas a partir del fonema de la unidad.6) Identificar la palabra que se produce cuando quitamos una sílaba-fonema (p.c. si a RRRRosa le quitamos la RRR, ¿Qué queda?

C) LECTURA VISUAL DE PALABRAS. Lectura “visual” de las palabras de la unidad que estamos trabajando y de unidades anteriores (hasta que cada palabra se haya trabajado, al menos, en diez sesiones), como:

a) Lectura-reconocimiento de palabras, primero asociadas a un dibujo y posteriormente sin él.

b) Reconocimiento del perfil visual de las palabras (p.e.: en la palabra foca resaltar que primero hay una letra muy “alta” y las siguientes son “bajitas”).

c) Comparar las palabras leídas con otras parecidas visualmente (p.e. comparar las palabras foca y foco, resaltando el “rabito” de la a).

d) Asociación de palabras con sus respectivos dibujos.e) Juegos de reconocimiento — búsqueda de palabras.f) Memos con las palabras + dibujo, y luego sin dibujos.g) Bingo de palabras, etc...

2ª FASE: APRENDIZAJE DEL GRAFO-FONEMA-Actividades del sonido de las letras-

Dado que este aprendizaje se realiza por aprendizaje asociativo, es necesario trabajar cada letra/sonido, de forma aislada, por todas las vías sensoriales posibles, y posteriormente trabajarlas como parte de sílabas directas e indirectas. 1) ACTIVIDADES CON LA LETRA/SONIDO AISLADA.

a) Reconocimiento visual del grafema, asociándolo a un dibujo (la F se asociaría a una foca, por ejemplo).b) Reconocimiento auditivo del grafema (asociándolo a un sonido y

a una posición articulatoria)c) Reconocimiento kinestésico del grafema (asociándolo a un

movimiento)d) Reconocimiento táctil del grafema: pasando los dedos sobre

letras de lija, repasando en arena la forma del fonema, haciéndolo en el aire, en la pizarra,...

3ª FASE: LECTURA DE SILABAS DIRECTAS E INVERSAS.

Durante, al menos, una semana (igual que los grafo-fonemas) será necesario que los alumnos se entrenen sistemáticamente en el reconocimiento de las sílabas que se pueden formar con cada regla, trabajándose al mismo tiempo las directas y las inversas:

1º. Reconocimiento de las silabas directas:

p.e: fa, fe, fi, fo, fu 2º. Reconocimiento de las silabas inveras:

p.e.: af cf, if, of y uf3º. Reconocimiento de sílabas directas e inversas de forma

combinada.

p.e: fa, if, fe, af, ef, fi, uf, fo, fu, of

4ª FASE: LECTURA DE PALABRAS Y ORACIONES

A continuación llevaremos a cabo la lectura de las palabras y oraciones que se propongan en cada unidad de trabajo, leyéndolas, cada una:

1º. Primero vía indirecta (silabeando), por ejemplo, lectura de la palabra foca, acentuando cada una de las sílabas: FO-CA

2º. A continuación por vía directa (de un golpe de voz), por ejemplo, lectura de la palabra FOCA, de un solo golpe de voz: FOCA.

LECTURA DE ORACIONES

El entrenamiento en la lectura de las frases que se propongan en cada unidad se llevará a cabo a cabo atendiendo a que los alumnos consigan, al final del proceso, una lectura fluida del conjunto de la frase, siguiendo para ello un proceso como el siguiente:

1º. Lectura lenta de las palabras que componen cada frase, acentuando las sílabas que componen cada palabra.

2º. Lectura de cada una de las palabras que forman la frase con un solo golpe de voz cada una de ellas.

3º. Lectura del conjunto de palabras que componen cada frase de forma fluida (actuando el profesor, u otro compañero, como monitor, cuando existan dificultades).

5ª FASEAPRENDIZAJE DE LOS FONO-GRAFEMAS

El último paso en la enseñanza de las reglas de conversión tiene que estar relacionado con el aprendizaje del fono-grafema, que resulta imprescindible para la escritura. Para ello llevaremos a cabo, al menos, las siguientes actividades (con todos los fonemas enseñados hasta ese momento):

a) Dictado de los fonemas que se han impartido hasta ese momento.

b) Dictado de sílabas que se puedan formar con las reglas dadas hasta ese momento.

c) Dictado de pseudopalabras formadas con las silabas enseñadas hasta ese momento.

d) Dictado de palabras que contengan los fono-grafemas de la unidad.

ESTRATEGIA DOCENTE 2

VÍA INDIRECTA

Concienciafonológica

Almacen fonemas Alm. grafías

Procesos desíntesis defonemas

Conocimientode las RCFG

y RCGF

Automatización de las RC

ESTRATEGIA DOCENTE PARA LA VÍA INDIRECTA

EXACTITUDY RAPIDEZ

SEGMENTOSLINGÜÍSTICOS

CONCIENCIAFONOLÓGICA


VÍA DIRECTA

EscrituraLectura

Ausencia de un léxicovisual y ortográfico

amplios

Umbrales de activaciónde las representaciones

excesivamente altos

ESTRATEGIA DOCENTE PARA LA VÍA DIRECTA

RAPIDEZPROGRESIVA

PALABRASSIGNIFICATIVAS

LÉXICO VISUAL


FLUIDEZ Y RITMO

Déficit en la fluidez

Déficit en laexpresividad

Déficit en la velocidad

ESTRATEGIA DOCENTE DE FLUIDEZ Y RITMO

MODELADOLECTOR

LÉXICOVISUAL

LECTURACOMPARTIDA


COMPRENSIÓN

Búsqueda de información

Interpretacióndel texto

Comprensiónglobal

Reflexión sobre el formato

Reflexiónsobre el

contenido

P Á

R R

A F

O

T E M AT E M A

Todas las oracionesde un párrafo hablan

de un

es unaoración que resume loque se dice del “tema”

LA IDEA PPAL.LA IDEA PPAL.

1ª EstrategiaEnseñar a Identificar

el tema y la IP

1ª EstrategiaEnseñar a Identificar

el tema y la IP

El alumno/a identificala el Tema y la Idea Principal de cada párrafo

Estrategia de selección

El maní no es una fruta ni un fruto. El árbol del maní es parecido a otros árboles frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta. El maní crece bajo tierra. Los tallos crecen de las ramas del árbol hasta que llegan a la tierra. Después se entierran y en el extremo de cada tallo nace el maní.

IDE

A P

RIN

CIP

AL

El maní no es una fruta ni un fruto

Estrategia de selecciónID

EA

PR

INC

IPA

L

Sus tallos crecen de las ramas y luegose

entierran

Sus tallos crecen de las ramas y luegose

entierran

El manícrecen bajo tierra

El manícrecen bajo tierra

El árbol del maníse parece a otros frutalespero en él no se ve el fruto

El árbol del maníse parece a otros frutalespero en él no se ve el fruto

El maní nace enel extremo de los tallos

El maní nace enel extremo de los tallos

TEMA El maníIDEA PPAL.: El maní no es ni una

fruta ni un fruto.

2ª EstrategiaANÁLISIS DE

LA ESTRUCTURA

2ª EstrategiaANÁLISIS DE

LA ESTRUCTURA

El alumno/a identificala super-estructura yla usa como plantillapara resumir

La estrategia de análisis de la estructura de los textos forma parte de la COMPRENSIÓN y de la REDACCIÓN. Son aquellas técnicas dirigidas a lograr el conocimiento de las diferentes estructuras que pueden presentar los textos, para facilitar posteriormente su uso en la expresión escrita. Algunas actividades podrían ser: identificación de apartados y sub-apartados de un texto, comentario de las diversas estructuras de textos que existen, seleccionar títulos para lecturas, indicar las partes de un texto, etc.

¿Dónde?PR

ES

EN

T.PR

ES

EN

T.EPIS

OD

IOEPIS

OD

IOFI

NFI

N¿Cuándo?

¿Quiénes?

Al principio...

Reacc

iones:

Acciones realizadas:

• Internas:

• Externas:

Consecuencias:

Desenlace:

ESTRATEGIA DOCENTE DE COMPRENSIÓN

Actividadesprevias a laLectura

Lectura dirigida delTexto

Actividadesposterioresa la Lectura

-Explorar el texto: titulos, gráficos, etc.-Activar el c. previo-Aclarar términos-Hacer predicciones-Establecer objetivos

-Comprensión contextual de palabras-I. principales de párrafo-Elaborar preguntas en cada párrafo-Seguimiento de predicciones- Etc

Identificar lo no comprendido-Esq. general con las I.P.-Resumen general del texto-Comprobar predicciones-Elaborar preguntas globales sobre el texto: opinión, formato, etc.

-Proporcionar esquema previo-Trabajo cooperativo

-Parte o resumen, resumen u oraciones

-Idem con oraciones-Trabajo cooperativo

-Resumen oral-Dibujo-Trabajo cooperativo

GRAFÍA ORTOGRAFÍA

VISUAL

- Habilidades grafomotrices.

- Aprendizajes de pauta y letras

- Enseñanza secuencial.

-Léxico ortográfico

-Listas de palabras

-Rapidez progresiva

ORTOGRAFÍAFONÉTIA REDACCIÓN

TEXTOS

-Reglas sonido-letra.

-Exactitud y rapidez

-Fonemas, silabas y pseudopalabras

-Planificar mensaje

-Traducir a texto

-Revisión

-Estrategia progresiva

PRINCIPALES ESTRATEGIAS ESCRITORAS INCLUSIVAS

INICIACIÓNMATEMATICA

CALCULO MULTIDIGITO

-Conteo

-Esquemas protocuantitativos

-Problemas intuitivos

-Disminuir la abstracción

-Sistema Decimal

-Algoritmos

-Estimación

-Numero y cantidad

CALCULO BÁSICO

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

-Concepto

-Algoritmos

- Automatización: cálculo mental

-Enseñar tipos de problemas.

-Problemas intuitivos

-Problemas reflexivos

-Segmentación y estrategias de solución

PRINCIPALES ESTRATEGIAS MATEMÁTICAS INCLUSIVAS

UNIDAD 3:

D.U.E. EN LA SALA CLASE (1):LA DIVERSIFICACIÓN DEL

CONTEXTO

Personalización del formato, color, tamaño,...

Diversificación del lenguaje y los símbolos.

Uso del conocimiento previo, características,…

Disminuación de la complejidad de las tareas.


C o

n t

e n

i d

o s

Unidad 3ª:

DIVERSIFICACIÓN DEL CONTEXTO: RECEPCION

Y COMPRENSÓN

Unidad 3ª:

DIVERSIFICACIÓN DEL CONTEXTO: RECEPCION

Y COMPRENSÓN 1) Proporcionar múltiples opciones para facilitar la percepción de los aprendizajes y de las tareas.2) Proporcionar múltiples formas del lenguaje y los símbolos empleados en el aprendizajes escolar3) Impulsar la comprensión de las tareas escolares facilitando el acceso del aprendiz al conocimiento previo, a las características críticas, etc. 4) Proponer segmentación de las tareas cuando lacomplejidad de las tareas lo requiera

Unidad 3ª. Diversificación del contexto: recepción y comprensión

TAREATAREA

CONTEXTOCONTEXTO

APRENDIZAPRENDIZ

Competenciaactualdel alumno

APRENDIZ:Motivación e implicación

CONTEXTO: Recepción

y comprensiónTAREA:

Acción y Expresión

Competenciapara aprender

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Diversificacion del Contexto-


Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES

Múltiples opciones de recepción Facilitar el lenguaje y símbolos Impulsar la comprensión Lugar y organización física Agrupamiento diversos Acción del profesor Clima socio-emocional Etc

1º. PROPORCIONAR MULTIPLES OPCIONES

DE PERCEPCIÓN

1.1. Personalizando la información

mostrada variando: tamaño, volumen, contraste, color, velocidad, etc.

1.2. Facilitando alternativas a la

información oral: textos equivalentes, analogías visuales, equivalentes

visuales, etc.

1.3. Facilitando alternativas a la

información visual: descripciones,

equivalentes táctiles, objetos y modelos,

etc.

1.1. Personalizar la presentación de la información

La información debería ser presentada en un formato flexible de manera que puedan modificarse las siguientes características perceptivas:

El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas o cualquier otro contenido visual.

El contraste entre el fondo y el texto o la imagen. El color como medio de información o énfasis. El volumen o velocidad del habla y el sonido. La velocidad de sincronización del vídeo,

animaciones, sonidos, simulaciones, etc. La disposición visual y otros elementos del diseño. La fuente de la letra utilizada para los materiales

impresos.

1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva

Utilizar representaciones textuales equivalentes como subtítulos o reconocimiento de voz automático para el lenguaje oral.

Proporcionar diagramas visuales, gráficos y notaciones de la música o el sonido.

Proporcionar transcripciones escritas de los vídeos o los clips de audio.

Proporcionar intérpretes de Lengua de Signos Española (LSE) para el castellano hablado.

Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones) para los sonidos o las alertas.

Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones musicales.

1.3. Ofrecer alternativas para la información visual

Proporcionar descripciones (texto o voz) para todas las imágenes, gráficos, vídeos o animaciones.

Proporcionar alternativas táctiles (gráficos táctiles u objetos de referencia) para los efectos visuales que representan conceptos.

Proporcionar objetos físicos y modelos espaciales para transmitir perspectiva o interacción.

Proporcionar claves auditivas para las ideas principales y las transiciones en la información visual.

Seguir los estándares en accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) cuando se crean textos digitales.

Permitir la participación de un ayudante competente o un compañero para leer el texto en voz alta.

Proporcionar el acceso a software de texto-a-voz.

2º. FACILITAR EL LENGUAJE Y LOS

SÍMBOLOS

2.1. Explicando las palabras y los

símbolos: Pre-enseñar vocabulario y

símbolos, descomponer lo

complejo (in-deseable), dar apoyos

visuales, etc.

2.2. Aclarando la sintaxis y la estructura:

destacando las relaciones de la

estructura, ofreciendo alternativas menos

complejas, relacionando

elementos explícitos, etc.

2.3. Facilitando la decodificación de

textos o notaciones matemáticas:

transformando los textos a voz, textos acompañados de grabaciones, etc.

2.1. Clarificar el lenguaje y los simbolos Pre-enseñar el vocabulario y los símbolos, especialmente de

manera que se promueva la conexión con las experiencias del estudiante y con sus conocimientos previos.

Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto alternativas.

Resaltar cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejas están formadas por palabras o símbolos más sencillos.

Insertar apoyos para el vocabulario y los símbolos dentro del texto (por ejemplo, enlaces o notas a pie de página con definiciones, explicaciones, ilustraciones, información previa, traducciones).

Insertar apoyos para referencias desconocidas dentro del texto (por ejemplo, notaciones de dominios específicos, teoremas y propiedades menos conocidas, refranes, lenguaje académico, lenguaje figurativo, lenguaje matemático, jerga, lenguaje arcaico, coloquialismos y dialectos).

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructuraClarificar la sintaxis no familiar (en lenguas o fórmulas matemáticas) o la estructura subyacente (en diagramas, gráficos, ilustraciones, exposiciones extensas o narraciones), a través de alternativas que permitan:

Resaltar las relaciones estructurales o hacerlas más explícitas.

Establecer conexiones con estructuras aprendidas previamente

Hacer explícitas las relaciones entre los elementos (por ejemplo, resaltar las palabras de transición en un ensayo, enlaces entre las ideas en un mapa conceptual, etc.)

2.3. Facilitar la decodificación Permitir el uso del software de síntesis de voz. Usar voz automática con la notación

matemática digital (Math ML). Usar texto digital acompañados de voz

humana pre-grabada (por ejemplo, Daisy Talking Books).

Permitir la flexibilidad y el acceso sencillo a las representaciones múltiples de notaciones donde sea apropiado (por ejemplo, fórmulas, problemas de palabras, gráficos).

Ofrecer clarificaciones de la notación mediante listas de términos clave.

2º. FACILITAR EL LENGUAJE Y LOS SÍMBOLOS (y 2)

2.4. Promover el entendimiento entre

estudiantes de diferentes lenguas:

Utilizar los dos idiomas, unir palabras claves a definiciones,

definir palabras, traductor electrónico,

etc.

2.5. Ilustrar conceptos claves no lingüísticos:

complementar con gráficos, equivalencias

ver ales, enlaces explícitos, etc.

2.4. Promover la comprensión entre diferentes idiomas

Hacer que toda la información clave en la lengua dominante (por ejemplo, castellano) también esté disponible en otros idiomas importantes (por ejemplo, inglés) para estudiantes con bajo nivel de idioma español y en LSE para estudiantes sordos.

Enlazar palabras clave del vocabulario a su definición y pronunciación tanto en las lenguas dominantes como en las maternas.

Definir el vocabulario de dominio específico (por ejemplo, las claves o leyendas en los estudios sociales) utilizando tanto términos de dominio específico como términos comunes.

Proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces a glosarios multilingües en la Web.

Insertar apoyos visuales no lingüísticos para clarificar el vocabulario (imágenes, vídeos, etc.).

2.5. Ilustrar a través de múltiples medios

Presentar los conceptos claves en forma de representación simbólica (por ejemplo, un texto expositivo o una ecuación matemática), con una forma alternativa (por ejemplo, una ilustración, danza/movimiento, diagrama, tabla modelo, vídeo, viñeta de cómic, guión gráfico, fotografía, animación o material físico o virtual manipulable).

Hacer explícitas las relaciones entre la información proporcionada en los textos y cualquier representación que acompañe a esa información en ilustraciones, ecuaciones, gráficas o diagramas.

3º. IMPULSAR LA COMPREN SIÓN

3.1. Activando el conocimiento previo:

anclando los aprendizajes, organizadores

previos, analogías y metáforas,

enseñanza previa de conceptos, etc.

3.2. Poniendo de relieve las características

críticas y las relaciones: resaltar elementos

claves, utilizar esquemas, usar

múltiples ejemplos, eliminar características

extrañas, etc.

3.1. Activar el conocimiento previo Anclar el aprendizaje estableciendo vínculos y

activando el conocimiento previo (por ejemplo, usando imágenes visuales, fijando conceptos previos ya asimilados o practicando rutinas para dominarlos).

Utilizar organizadores gráficos avanzados (por ejemplo, mapas conceptuales, métodos KWL –Know, Want-to-know, Learned).

Enseñar a priori los conceptos previos esenciales mediante demostraciones o modelos.

Establecer vínculos entre conceptos mediante analogías o metáforas.

Hacer conexiones curriculares explícitas (por ejemplo, enseñar estrategias de escritura en la clase de conocimiento del medio).

3.2. Destacar características críticas

Destacar o enfatizar los elementos clave en los textos, gráficos, diagramas, fórmulas, etc.

Usar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organización de unidades y conceptos y rutinas de “dominio de conceptos” para destacar ideas clave y relaciones.

Usar múltiples ejemplos y contra-ejemplos para enfatizar las ideas principales.

Usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las características esenciales.

Destacar las habilidades previas adquiridas que pueden utilizarse para resolver los problemas menos familiares.

3º. IMPULSAR LA COMPREN SIÓN (y 2)

3.3. Orientando el procesamiento de la

información: instruyendo explícitamente en los

procesos, modelos interactivos,

fragmentación de la información, aporte

progresivo de la información, etc.

3.4. Apoyar la memoria y la generalización: listar de verificación, notas, avisos electrónicos,

preguntas para favorecer estrategias, completar

mapas y esquemas, etc.

3.3. Guiar el procesamiento de la información

Proporcionar indicaciones explícitas para cada paso en cualquier proceso secuencial.

Proporcionar diferentes métodos y estrategias de organización (tablas y algoritmos para procesar operaciones matemáticas).

Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos aprendizajes.

Introducir apoyos graduales que favorezcan las estrategias de procesamiento de la información.

Proporcionar múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e itinerarios opcionales a través de los contenidos (por ejemplo, explorar ideas principales mediante obras de teatro, arte y literatura, películas u otros medios).

Agrupar la información en unidades más pequeñas. Proporcionar la información de manera progresiva (por ejemplo,

presentando la secuencia principal a través de una presentación como puede ser en Powerpoint).

Eliminar los elementos distractores o accesorios salvo que sean esenciales para el objetivo de aprendizaje.

3.4. Maximizar la transferencia y la generalización Proporcionar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios

electrónicos, etc. Alentar al uso de dispositivos y estrategias nemotécnicas (por ejemplo,

imágenes visuales, estrategias de parafraseo, método de los lugares, etc.) Incorporar oportunidades explícitas para la revisión y la práctica. Proporcionar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales que

faciliten la toma de apuntes. Proporcionar apoyos que conecten la nueva información con los

conocimientos previos (por ejemplo, redes de palabras, mapas de conceptos incompletos).

Integrar las ideas nuevas dentro de contextos e ideas ya conocidas o familiares (por ejemplo, uso de analogías, metáforas, teatro, música, películas, etc.)

Proporcionar situaciones en las que de forma explícita y con apoyo se practique la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones (por ejemplo, diferentes tipos de problemas que puedan resolverse con ecuaciones lineales, usar los principios de la física para construir un parque de juegos)

De vez en cuando, dar la oportunidad de crear situaciones en las que haya que revisar las ideas principales y los vínculos entre las ideas.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA LAS RCGF-FG

1. Trabajo sobre lenguaje oral- Semántico- Fonológico- Lectura global de palabras

2. Enseñanza del grafo-fonema: o Diversas vías sensoriales:

-Vía visual- Vía auditiva- Vía kinestésica- Vía táctil

o Silabas directas e inversas al mismo tiempo

3. Lectura de palabras y frases, en un primer momento por vía indirecta y luego por la vía directa.

4. Dictado de fonemas, sílabas y pseudopalabras

“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LOS NÚMEROS“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LOS NÚMEROS

• Asociar el valor posicional a objetos reales, de modoque cada posición sea “vista” como representandoun tipo de objeto o colección de objetos.

1 caja que tiene10 ramas de 10

1 rama que tiene10 frutas

1 fruta

• Operar con el apoyo de “números móviles” en los queel valor se representa con un color determinado y conun icono que ayuda a visualizarlo y permite, además, elconteo sobre él.

“CONCRETAR”LO QUEREPRESENTANLOS NÚMEROS

“CONCRETAR”LO QUEREPRESENTANLOS NÚMEROS

• Operar con laposibilidad demanipular y deconteo.

• Realizar las operaciones de cálculo de forma directay manipulativa antes de proceder a su simbolizaciónescrita.

46+27

35- 18

1 2

5X

06

12

12

12

12

12

+=

60

“CONCRETAR” LO QUEREPRESENTAN

LAS OPERACIONESARITMÉTICAS

“CONCRETAR” LO QUEREPRESENTAN

LAS OPERACIONESARITMÉTICAS

• Realizar las operaciones de cálculo de forma directay manipulativa antes de proceder a su simbolizaciónescrita.

46+27

35- 18

X X X X X

X

510

12

• De los 10 trozos,cojo 5.

• De los 2 trozos,cojo 1.

“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LAS FRACCIONES“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTAN LAS FRACCIONES

1 TIRA(dividida

en 10trozos)

1 TIRA(dividida

en 2trozos)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 7 ¿Cuántos faltan?

“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTA UNA ECUACIÓN“CONCRETAR” LO QUE REPRESENTA UNA ECUACIÓN

Ejemplo: 6+2+4=7+x

• Representar la idea de “ecuación” mediante el actode igualar la longitud de dos series de dados.

4+3+X = 13X = 13 - (4+3)

3+2+X = 7+3X = (7+3) - (3+2)

1 2 3 4 1 2 3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213

4 + 3 = 7

¿cuántos faltan?

1 2 3 4 5 6

1 2 3 1 2

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3

3 + 2 = 5

¿cuántos faltan?

1 2 3 4 5

7 + 3 = 10

X = 13 - 7

X = 10 - 5

C

F

CL

CL CL

La radiación UVA libera un átomo de cloro de un freón

CL O

O O

O

El átomo de cloro liberadose encuentra con una

molécula de ozono (O3)

CL O

O O

O

El átomo de cloro se une a unátomo de oxígeno y rompe

la molécula de ozono O

O

O

O

CL

Un átomo de oxígeno queestaba libre en la atmósfera

rompe a su vez la asociacióncloro-oxígeno

OO

OOCLEl átomo de cloro queda de nuevolibre y el ciclo de destrucción de

moléculas de ozono vuelve acomenzar

DIAGRAMA SOBRE EL CICLO DEDESTRUCCIÓN DEL OZONO

1

23

4

5

EJE

MP

LO

S D

E S

EG

MEN

TA

CIÓ

N

Luis tiene 40 monedas y compra un cuaderno por 5 monedas, un lápiz por 2 y un libro por 20 ¿Cuánto le sobrará?

1) ¿Cuántos monedas tenía Luis? ______

2) ¿Cuántos monedas se gastó? ______

3) ¿Cuántos monedas le sobrarán? ______

Adela María tiene 3 lápices

Carlos tiene 4

Jorge tiene 6

¿Cuántos tienen entre los tres?

SEGMENTACIÓN DE LA PRESENTACIÓN

SEGMENTACIÓN DE LA EJECUCIÓN

EVALUACIÓN FORMATIVA DE LA UNIDAD

Procedimiento : Observación-reflexión Situación : Evaluación colegiadaInstrumento : Calificación Numérica Grupo de Trabajo Nº:

Procedimiento de Evaluación: En grupos de 5 a 7 alumnos-docentes reflexionen calificando el desarrollo de la Unidad de Trabajo 1 y poniendo en común con el grupo su valoración.

CRITERIOS 1 2 3 4 1. Estuvimos atentos a la exposición docente

2. Comprendimos los conceptos, teorías y estrategias

4. La exposición fue estructurada

5. La exposición fue clara y concreta

6. Los contenidos desarrollados son aplicables

OBSERBACIONES:

UNIDAD 3:

INTERVENCIÓN SOBRE EL APRENDIZ: MOTIVACIÓN

E IMPLICACIÓN EN EL APRENDIZAJE

Participacion, autonomía e interes del aprendiz.

Metas, niveles de desafio, colaboración...

Establecimiento de objetivos, estrategias de a-

frontamiento,…

Autoevaluación y reflexión.


C o

n t

e n

i d

o s

Unidad 3ª:

INTERVENCIÓN SOBRE EL APRENDIZ: MOTIVACIÓN E

IMPLICACIÓN

Unidad 3ª:

INTERVENCIÓN SOBRE EL APRENDIZ: MOTIVACIÓN E

IMPLICACIÓN 1) Impulsar el interés pro el aprendizaje aumen-tando, facilitando la participación y reduciendo las distracciones.2) Desarrollar en el tiempo el mantenimiento del esfuerzo y la persistencia.3) Impulsar la auto-regulación del aprendiz al rea-lizar las tareas escolares.4) Valorar la importancia de esta variable en el diseño universal de la enseñanza.

Unidad 2ª. Diversificación del contexto: recepción y comprensión

TAREATAREA

CONTEXTOCONTEXTO

APRENDIZAPRENDIZ


DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Intervención sobre el aprendiz

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Intervención sobre el aprendiz





Competenciaactual

Estrategia I: EL APRENDIZ

Reclutar el interés

Mantener el esfuerzo y la

persistencia

Impulsar la auto-regulación





Competenciapara aprender



Estrategia 2: CAMBIOS CONTEXTUALES

Múltiples opciones de recepción Facilitar el lenguaje y símbolos Impulsar la comprensión Lugar y organización física Agrupamiento diversos Acción del profesor Clima socio-emocional Etc

CONTENIDOCONTENIDO

“LENGUAJE”“LENGUAJE”

ABSTRAC.ABSTRAC.

COMPLEX.COMPLEX.

OUTPUTOUTPUT

CONOCIMIENTOPREVIO

ATENCIÓN

PROCESOSDISPONIBLES

ESTRATEGIASDISPONIBLES

4º. RECLUTAR EL INTERES POR APRENDER

4.1. Aumentando la elección individual y la autonomía: la mayor autonomía posible,

participar en el diseño de tareas y actividades,

involucrarlo en el establecimiento de sus propios objetivos, etc.

4.2. Resaltando la pertinencia, valor y autenticidad: utilizar diversidad de actividades y

fuentes de información, diseñar y comunicar resultados, fomentar la

participación en las tareas, solicitar auto-reflexión sobre las

tareas y sus contenidos, etc.

4.3. Reduciendo las amenazas y

distracciones: varias el nivel de novedad, de

riesgo, de estimulación sensorial, las demandas

sociales necesarias para aprender, etc.

4.1. Optimizar la elección individual y la autonomía

Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y autonomía posible, posibilidades de elección en cuestiones como:

El nivel de desafío percibido. El tipo de premios o recompensas disponibles. El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la

evaluación de competencias. Las herramientas para recoger y producir información. El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc. La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes

de las tareas Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de

las actividades de clase y de las tareas académicas Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el

establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y conductuales.

4.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad Variar las actividades y las fuentes de información para que

puedan ser: Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los

intereses de los estudiantes Culturalmente sensibles y significativas. Socialmente relevantes. Apropiadas para cada edad y capacidad Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros Diseñar actividades cuyos resultados sean auténticos,

comunicables a una audiencia real y que reflejen un claro propósito para los participantes.

Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la experimentación.

Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades.

Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las ideas complejas de manera creativa.

4.3. Minimizar la inseguridad y las distracciones Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula. Reducir los niveles de incertidumbre: Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que puedan

incrementar la predictibilidad de las actividades diarias. Crear rutinas de clase. Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y

estar preparados para los cambios en las actividades, programas y eventos novedosos.

Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo inesperado, la sorpresa o la novedad en las actividades muy rutinarias.

Variar los niveles de estimulación sensorial: Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación

visual, el número de elementos, de características o de ítems que se presentan a la vez.

Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporalización o la secuencia de las actividades.

Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar algo, el nivel percibido de apoyo y protección y los requisitos para hacer una presentación en público y la evaluación.

Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.

5º. MANTENER EL ESFUERZO Y LA PERSISTENCIA

5.1. Aumentando la importancia de las metas y objetivos: recordar las

metas perseguidas, ayudar a formular metas

y objetivos, dividir objetivos en corto y largo plazo, usar herramientas informáticas, visualizar

los resultados, etc.

5.2. Variando los niveles de desafío y apoyo: diferenciar el grado de dificultad, permitir el uso de herramientas variadas,

aumentar la colaboración, variación de los grados de libertad aceptables, hacer hincapié en el esfuerzo y la

mejora, …

5.4. Facilitando la retroalimentación:

alentado la evaluación de la perseverancia, del

esfuerzo, evaluación informativa y no

comparativa, aprendiendo de los

errores, etc.

5.3. Fomentar la colaboración y la

comunicación: aprendizaje cooperativo, preguntas

guias, tutoria entre compañeros, comunidades virtuales de aprendizaje,

etc.

5.1. Resaltar la relevancia de metas y objetivos

Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de manera explícita o que lo replanteen.

Presentar el objetivo de diferentes maneras. Fomentar la división de metas a largo plazo en

objetivos a corto plazo. Demostrar el uso de herramientas de gestión del

tiempo tanto manuales como informáticas Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el

resultado previsto. Involucrar a los alumnos en debates de evaluación

sobre lo que constituye la excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten a sus antecedentes culturales e intereses.

5.2. Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafios

Diferenciar el grado de dificultad o complejidad con el que se pueden completar las actividades fundamentales.

Proporcionar alternativas en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.

Variar los grados de libertad para considerar un resultado aceptable

Hacer hincapié en el proceso, el esfuerzo y la mejora en el logro de los objetivos como alternativas a la evaluación externa y a la competición.

5.3. Fomentar la colaboración y la comunidad

Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros.

Crear programas para toda la escuela de apoyo a buenas conductas con objetivos y recursos diferenciados.

Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo pedir ayuda a otros compañeros o profesores.

Fomentar y apoyar las oportunidades de interacción entre iguales (p.e. alumnos tutores).

Construir comunidades de aprendizaje centradas en intereses o actividades comunes.

Crear expectativas para el trabajo en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas, etc.)

5.4. Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea

Proporcionar feedback que fomente la perseverancia, que se centre en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y que fomente el uso de estrategias y apoyos específicos para afrontar un desafío.

Proporcionar feedback que enfatice el esfuerzo, la mejora, el logro o aproximación hacia un estándar, mejor que en el rendimiento concreto.

Proporcionar feedback específico, con frecuencia y en el momento oportuno.

Proporcionar feedback que sea sustantivo e informativo, más que comparativo o competitivo.

Proporcionar feedback que modele cómo incorporar la evaluación dentro de las estrategias positivas para el éxito futuro, incluyendo la identificación de patrones de errores y de respuestas incorrectas.

6º. IMPULSAR LA AUTO-REGULACIÓN

6.1. Orientando el establecimiento de

objetivos y expectativas: preguntas y

recordatorios, autorreflexión y

auto-refuerzos,…

6.2. Hacer frente a las estrategias de

afrontamiento: modelos diferenciados de ayudas

para gestionar la frustración, búsqueda de apoyo

emocional externo, etc.

6.3. Desarrollar la auto-evaluación y reflexión: grabar

su propio comportamiento, gráficos y tablas,

etc.

6.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación

Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de comprobación que se centren en objetivos de auto-regulación como puede ser reducir la frecuencia de los brotes de agresividad en respuesta a la frustración.

Incrementar el tiempo de concentración en una tarea aunque se produzcan distracciones.

Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los auto-refuerzos.

Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el proceso a seguir para establecer las metas personales adecuadas que tengan en cuenta tanto las fortalezas como las debilidades de cada uno.

Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexión y la identificación de objetivos personales.

6.2. Facilitar estrategias y habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana

Proporcionar diferentes modelos, apoyos y feedback para:

Gestionar la frustración. Buscar apoyo emocional externo. Desarrollar controles internos y habilidades para

afrontar situaciones conflictivas o delicadas. Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los

juicios sobre la aptitud “natural” (por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen mayor esfuerzo?” mejor que “No soy bueno en matemáticas”)

Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para afrontar los problemas de la vida cotidiana.

6.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión

Ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para facilitar el proceso de aprender a recabar y representar de manera gráfica datos de las propias conductas, con el propósito de controlar los cambios en dichas conductas.

Usar actividades que incluyan un medio por el cual los estudiantes obtengan feedback y tengan acceso a recursos alternativos (por ejemplo, gráficas, plantillas, sistemas de retroalimentación en pantalla,…) que favorezcan el reconocimiento del progreso de una manera comprensible y en el momento oportuno.

??

Cambio otransformación


Juan tenia ahorrados 5 Euros y se gastó en caramelos 2 Euros ¿Cuántos euros le quedan?

Conjuntoinicial

Conjuntoinicial

??Conjuntoinicial

Conjuntoinicial



Juan tenía 3 euros y recibió 3 euros más de regalo. ¿Cuánto dinero después de ese regalo?

??Parte

2Parte

2

Parte1

Parte1

En casa de Juan hay muchos libros. Juan tiene 38 libros y su hermana Matilde 42. ¿Cuántos libros tiene entre los dos?

DIFERENCIADIFERENCIA

Conjuntomenor

Conjuntomenor

Conjuntomayor

Conjuntomayor

Juan tiene 8 canicas después de recibir 4 ¿Cuántas tenía?

Problemas de multiplicación y divisiónLos problemas de multiplicación y de división pueden clasificarse en tres tipos o categorías generales: los problemas de razón (también llamados de isomorfismo de medidas), los problemas de combinación o producto de medidas y los problemas de comparación (también llamados de espacio único de medidas).

En los PROBLEMAS DE RAZÓN se relacionan dos tipos de magnitudes diferentes (por ejemplo, un producto dado y su precio) a través de una función de proporcionalidad del tipo:

Multiplicación: (a) 1 bolsa de caramelos tiene 7 caramelos6 bolsas de caramelos tendrá x

caramelos(b) 1 caramelo cuesta 10 céntimos

6 caramelos costarán x céntimosDivisión: (a) 4 botellas de vino cuestan 24 euros

1 botella de vino costará x euros(b) 1 lápiz cuesta 10 céntimos

x lápices costarán 60 céntimos

Lo característico de estos problemas es que en ellos deben relacionarse cuatro números relativos ados magnitudes diferentes para dar sentido a la situación expresada en el problema y que existe proporcionalidad en las relaciones entre ellos, dos a dos.

Por otra parte, se trata de problemas que pueden resolverse mediante un procedimiento de tipo funcional (en el problema a de multiplicación, por ejemplo, 6 x 7) o mediante un procedimiento escalar, basado en la suma sucesiva:

Problemas de multiplicación y división Bolsas Caramelos

1 x7 72 143 214 285 356 x7 42

En el PROCEDIMIENTO ESCALAR se toma como referencia una de las magnitudes (en el ejemplo, los caramelos) y se le aplica un operador para obtener una cantidad nueva referida a la misma magnitud (en el ejemplo, número de caramelos x6). Es, pues, como una suma acumulada.

Procedimiento funcional

Procedimientoescalar

7 7 7 7 7 7+ + + + +

En el PROCEDIMIENTO FUNCIONAL, sin embargo, se pasa de medidas de una de las magnitudes (en el ejemplo, el número de bolsas) a medidas de la segunda magnitud (el número de caramelos que contienen) estableciendo una razón (en el ejemplo, x7) entre ambas magnitudes.

Problemas de multiplicación y divisiónSuele argumentarse que este tipo de problemas es de los más apropiados para introducir la multiplicación, cuando se realiza la solución por el procedimiento escalar, ya que pueden ser resueltos dominando simplemente la suma y permiten al alumno comprender la relación entre adición y multiplicación, al introducir la multiplicación como una forma abreviada de la suma (procedimiento funcional).

Una vez que este tipo de problemas se conoce y se domina, por otra parte, son un buen punto de partida para la introducción de la DIVISIÓN, aunque debemos tener en cuenta que la división no aparece aquí como una simbolización del reparto, sino como el procedimiento inverso del procedimiento escalar. Es decir, la división aparece aquí como un equivalente abreviado de las sustracciones sucesivas:

He comprado varias bolsas, que traían en total 15 caramelos. Sabiendoque en cada bolsa había 3 caramelos… ¿Cuántas he comprado?

15 -3 = -3 = -3 = -3 = -3 =12 9 6 3 0

1 bolsa 2 bolsas 3 bolsas 4 bolsas 5 bolsas

Debe observarse, en cualquier caso, que basta con cambiar el enunciado para que el problema pase a ser un caso de la división como reparto: Compré 5 bolsas que traían en total 15 caramelos: ¿cuántos caramelos traía cada una de las bolsas?

Se trata, por otra parte, de problemas que permiten comprender la relación entre multiplicación y división como operaciones inversas entre sí, ya que se pueden resolver sin saber dividir, sólo multiplicando en un tanteo progresivo: 3x1, 3x2, 3x3… hasta alcanzar el resultado final (3x5=15).

Problemas de multiplicación y divisiónLos PROBLEMAS DE COMBINACIÓN o PRODUCTO DE MEDIDAS se caracterizan, en la multiplicación, porque plantean situaciones en donde hay que combinar o componer dos medidas de magnitudes para formar la medida de una tercera magnitud nueva. Por ejemplo:

Debe observarse, al mismo tiempo, que el ejemplo propuesto no es sino un caso particular de los problemas de rejilla, es decir, de problemas basados en tablas de filas y columnas, por lo que resultan especialmente apropiados para presentar la noción de tabla de multiplicar y para trabajar a partir de las tablas las relaciones entre suma y multiplicación o entre división y multiplicación y entre división y restas.

¿Cuántos uniformes (magnitud 3) diferentes puede lucir un equipo de fútbol que tiene 3 clases de pantalones (magnitud 1) y 4 clases de camisetas (magnitud 2)?

En el caso de la división, se parte de la magnitud compuesta (en el ejemplo, el número de uniformes que puede lucir el equipo) y de una de las magnitudes componentes (en ele ejemplo, pueden ser las camisetas o los pantalones) para hallar la medida de la otra magnitud componente.

Se trata, pues, de un tipo de situación que permite observar de forma directa las relaciones entre multiplicación y división, así como entre multiplicadores, y cuya comprensión sienta las bases de posteriores aprendizajes matemáticos de combinaciones.

Problemas de multiplicación y división

1 2 3 4

1 2 3 4

2 4 6 8

3 6 9 12

4 8 12 16

1

2

3

4

x

4 x 3 = 12

12 : 3 = 4 12 : 4 = 3

2+2=4+2=6+2=8

16-4=12-4=8-4=4

Problemas de multiplicación y división

Los PROBLEMAS DE ESPACIO ÚNICO DE MEDIDAS o problemas de comparación, finalmente, presentan una situación en donde hay que determinar la posición de dos o más elementos en un único continuo de medidas.

Las situaciones más típicas en esta clase de problemas son las que implican las nociones de doble y mitad, triple y tercio, etc.

12 años

Juan

36 años

Padre

72 años

AbueloX3= x2=

Por ejemplo: Cuando Juan cumplió 12 años, su padre tenía tres veces más años que él y su abuelo el doble de años que su padre… ¿Qué edad tenían el padre y el abuelo?

Y en el caso de la división: Cuando el abuelo de Juan cumplió 72 años, su padre tenía la mitad de años que el abuelo y Juan una tercera parte de la edad de su padre… ¿Qué edad tenía Juan?

12 años

Juan

36 años

Padre

72 años

Abuelo72:2=36:3=

AUTORREGULACION LECTORA

PLANIFICACIÓNLECTORA

PLANIFICACIÓNLECTORA

SUPERVISIÓNLECTORA

SUPERVISIÓNLECTORA

CONTROLDE LA LECTURA

CONTROLDE LA LECTURA

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Actividadesprevias a lalectura

Lectura deltexto


Instrucción Basada en ProcesosEJE

MP

LO

DE U

N P

LA

N

PLAN PARA COPIAR FIGURAS

1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay dentro? ¿y fuera?...

2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura en tu imaginación.

3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no tener que usar la goma.

4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo correctamente.

¿Has entendido el PLAN? Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo

Tomado de Gª Vidal y Glez. Manjón (1991)


MP

LO

DE U

N P

LA

N

PLAN PARA MEMORIZAR

1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen

distinto?...

2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos con ellas.

3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común

4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú imaginación.

5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos.



MP

LO

DE U

N P

LA

N1.ESTUDIO DEL PROBLEMA PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMAPREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIÓN DE OPERACIONESPREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?

Tom

ad

o d

e G

ª V

idal y G

lez.

Man

jón

(1

99

6)

TÍTULO DELAPARTADO

INFORMACIÓN BÁSICAQUE INCLUYE

• Publicación:

• Antecedentes:

• Propósitos:

• El Quijote de Avellaneda:

• Interpretacio- nes del Quijote:

q

q

q

q Su argumento:

q Propósito inicial:

q Razones:

q Se publicó enq Su autor fueq De él se sabe:

q Calidad literaria:

q En su época:

q En el s. XVIII:

q En el s. XIX:

q Desde el Romanticismo:

PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNAEXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE









OBSERBACIONES:

Tiempos de reacción, amplitud motriz,….

Multiples formatos de comunicación, tecnologia.

Comportamiento estratégico: objetivos, control y

evaluación del progreso-resultado


C o

n t

e n

i d

o s

Unidad 4ª: FACILITACIÓN DE TAREAS:

DESARROLLO DE LA ACCIÓNY LA EXPRESIÓN

Unidad 4ª: FACILITACIÓN DE TAREAS:

DESARROLLO DE LA ACCIÓNY LA EXPRESIÓN 1) Facilitar la acción física que requieren los pro-

cesos de aprendizaje2) Diversificar las habilidades expresivas y la flui-dez en la explicación de las tareas escolares.3)Desarrollar el establecimiento de objetivos, el Comportamiento estrategico y la autosupervisión.4) Valorar la importancia de esta variable en el D.U.A.

Unidad 4ª. Facilitación de tareas: desarrollo de la acción y la expresión.

TAREATAREA

CONTEXTOCONTEXTO

APRENDIZAPRENDIZ


Estrategias de facilitación de la expresión

EN LOS CONTENIDOS

EN LOS CONTENIDOS

NIVEL DE ABSTRACCIÓN


NIVEL DECOMPLEJIDAD

NIVEL DECOMPLEJIDAD

SOBRE EL “LENGUAJE”


-Activar los c.p.-Hacerlos más familiares.- Estructurarlos

más.

- Reducir el nivel: Símbolico-Gráfico-Manipulativo- Aumentar la ayuda - directa.

- Segmentar la tarea- Enseñar planes.-Eliminar elementos-Eliminar relaciones

- Usar varios “lenguajes”- Usar lenguajes alternativos

CONTENIDOCONTENIDO

LENGUAJELENGUAJE

ABSTRACCIÓNABSTRACCIÓN

COMPLEJIDADCOMPLEJIDAD

MODAL.OUTPUTMODAL.OUTPUT

PROCESOS REQUERIDOSPROCESOS REQUERIDOS

ESTRATEGIAS REQUERIDASESTRATEGIAS REQUERIDAS

11

22

33

44

55

66

77

VARIABLESQUE

DEFINENLA

TAREA

A.C.específ.

Medidas deCentro

Medidas de Aula

A.C.inespecíficas

SISTEMA DEMEDIDAS DEATENCIÓN ADIVERSIDAD

¿Cómo llevarlas a cabo?

ANÁLISIS COGNITIVO DE TAREASANÁLISIS COGNITIVO DE TAREAS

Basesteóricas

Basesteóricas

Proceso deelaboración

Proceso deelaboración

1.Mapacognitivo

Feuerstein

2.ModeloPASS

J.P.Das

1º)Análisis cognitivode la tarea

1º)Análisis cognitivode la tarea

2º) Contraste concaract. del sujeto

2º) Contraste concaract. del sujeto

3º)Identificar losposibles cambios

3º)Identificar losposibles cambios

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Facilitación de la acción y la expresión-

DISEÑO UNIVERSAL DE LA ENSEÑANZA-Facilitación de la acción y la expresión-

Facilitar la acción física Diversificar las habilidades expresivas Impulsar las funciones ejecutivas …





Competenciaactual

Estrategia 3:

7º. FACILITAR LA ACCIÓN FISICA

7.1. Apoyando la respuesta física: adecuar tiempos

de reacción y amplitud motriz, diversificar las

opciones posibles de respuesta, etc.

7.2. Facilitar la navegación en la

información: favorecer el uso de

diferentes interfaces como joystick, voz,

mouse, etc.

7.3. Accediendo a herramientas

tecnológicas de ayuda: teclados

alternativos, conocimiento de los comandos de

teclado, etc.

7.1. Facilitar la gestión de información y recursos

Proporcionar organizadores gráficos y plantillas para la recogida y organización de la información.

Integrar avisos para categorizar y sistematizar.

Proporcionar listas de comprobación y pautas para tomar notas

7.2. Variar los métodos para la respuesta y la navegacion:

Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo, plazos y motricidad necesarias para interactuar con los materiales educativos, tanto en los que requieren una manipulación física como las tecnologías.

Proporcionar alternativas para dar respuestas físicas o por selección (por ejemplo, alternativas a la marca con lápiz o bolígrafo, alternativas para controlar el ratón).

Proporcionar alternativas para las interacciones físicas con los materiales a través de las manos, la voz, los conmutadores, joysticks, teclados o teclados adaptados.

7.3. Optimizar las tecnologías de apoyo:

Proporcionar comandos alternativos de teclado para las acciones con ratón.

Utilizar conmutadores y sistemas de barrido para incrementar el acceso independiente y las alternativas al teclado.

Proporcionar acceso a teclados alternativos.

Personalizar plantillas para pantallas táctiles y teclados

Seleccionar software que permita trabajar con teclados alternativos y teclas de acceso.

8º. DIVERSIFICAR LAS HABILIDADES

EXPRESIVAS Y LA FLUIDEZ

Favorecer la comunicación utilizando

diversos formatos.

Facilitar la composición y la resolución de problemas: uso de correctores, programas de deletreos, calculadoras, etc.

Andamiando la práctica y el funcionamiento: usar diferentes modelos para lo mismo, proporcionar andamiajes, proporcionar retroalimentación

8.1. Usar múltiples formas de comunicación

Componer o redactar en múltiples medios como: texto, voz, dibujo, ilustración, diseño, cine, música, movimiento, arte visual, escultura o vídeo.

Usar objetos físicos manipulables (por ejemplo, bloques, modelos en 3D, regletas).

Usar medios sociales y herramientas Web interactivas (por ejemplo, foros de discusión, chats, diseño Web, herramientas de anotación, guiones gráficos, viñetas de cómic, presentaciones con animaciones).

Resolver los problemas utilizando estrategias variadas.

8.1. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición

Proporcionar correctores ortográficos, correctores gramaticales, y software de predicción de palabras.

Proporcionar software de reconocimiento y conversores texto-voz, dictados grabaciones, etc.

Proporcionar calculadoras, calculadoras gráficas, diseños geométricos o papel milimetrado para gráficos, etc.

Proporcionar comienzos o fragmentos de frases. Usar páginas web de literatura, herramientas gráficas, o mapas

conceptuales, etc. Facilitar herramientas de diseño por Ordenador (CAD), software

para notaciones musicales (por escrito) y software para notaciones matemáticas.

Proporcionar materiales virtuales o manipulativos para matemáticas (por ejemplo, bloques en base-10, bloques de álgebra).

Usar aplicaciones Web (por ejemplo, wikis, animaciones, presentaciones).

8.2. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución

Proporcionar diferentes modelos de simulación (por ejemplo, modelos que demuestren los mismos resultados pero utilizando diferentes enfoques, estrategias, habilidades, etc.).

Proporcionar diferentes mentores (por ejemplo, profesores/tutores de apoyo, que utilicen distintos enfoques para motivar, guiar, dar feedback o informar)

Proporcionar apoyos que puedan ser retirados gradualmente a medida que aumentan la autonomía y las habilidades (por ejemplo, integrar software para la lectura y escritura).

Proporcionar diferentes tipos de feedback (por ejemplo, feedback que es accesible porque puede ser personalizado para aprendizajes individuales).

Proporcionar múltiples ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales.

9º. IMPULSAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

9.1. Guiando el establecimiento efectivo de objetivos: preguntas y ayudas para estimar la

propia actividad, modelos y ejemplos de

proceso-producto, guías y listas de comprobación,

etc.9.2. Apoyando la planificación y el comportamiento estratégico: usar

instrucciones para “parar y pensar”, listas de control y planificación, entrenarse en

“voz alta”, etc.

9.3. Mejorando la capacidad de seguimiento del proceso: pregunta sguidas para autosupervisión, representación del progreso (antes-después), modelos de autoevaluación, etc.

9.1. Guiar el establecimiento adecuado de metas

Proporcionar llamadas y apoyos para estimar el esfuerzo, los recursos y la dificultad.

Facilitar modelos o ejemplos del proceso y resultado de la definición de metas.

Proporcionar pautas y listas de comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas.

Ponerlas metas, objetivos y planes en algún lugar visible.

9.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

Integrar avisos que lleven “parar y pensar” antes de actuar así como espacios adecuados para ello.

Incorporar llamadas a “mostrar y explicar su trabajo” (por ejemplo, revisión de portafolio, críticas de arte).

Proporcionar listas de comprobación y plantillas de planificación de proyectos para comprender el problema, establecer prioridades, secuencias y temporalización de los pasos a seguir.

Incorporar instructores o mentores que modelen el proceso “pensando en voz alta”.

Proporcionar pautas para dividir las metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.

9.3. Aumentar la capacidad para hacer el seguimiento de los avances

Hacer preguntas para guiar el auto-control y la reflexión. Mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del

antes y después con fotos, gráficas y esquemas o tablas mostrando el progreso a lo largo del tiempo, portafolios del proceso).

Instar a los estudiantes a identificar el tipo de feedback o de consejo que están buscando.

Usar plantillas que guíen la auto-reflexión sobre la calidad y sobre lo que se ha completado.

Proporcionar diferentes modelos de estrategias de auto-evaluación (por ejemplo, role playing, revisiones de vídeo, feedback entre iguales).

Usar listas de comprobación para la evaluación, matrices de valoración (scoring rubrics) y ejemplos de prácticas o trabajos de estudiantes evaluados con anotaciones o comentarios

Facilitación de tareas de lectura

EN LOS CONTENIDOS

EN LOS CONTENIDOS



NIVEL DECOMPLEJIDAD

NIVEL DECOMPLEJIDAD



-Activar los c.p. de los a-lumnos sobre el tema que leen.-Hacer más familiares los términos más difíciles. - Estructurar el texto a leer indicando los grandes apar-tados en que se divide.

- Proporcionar dibujos relativos al tema de lectura.

- Aumentar la ayuda directa que le propor-ciona el profesor (haciendo preguntas, etc.)

- Segmentar la lectura en su presentación o en su realización.

- Enseñar una estrategia de comprensión.

-Eliminar parte de la lectura. -Eliminar relacio-nes entre las partes del texto.

- Usar un lengua-je alternativo de “salida”

- Usar varios vías sensitivas al mismo tiempo.

- Usar lenguajes

alternativos

ESTRATEGIA DOCENTE DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Actividadesprevias a lalectura

Lectura dirigida deltexto


-Explorar el texto: titulos, graficos-Explorar el formato-Activar el c. previo-Aclarar términos-Hacer predicciones-Establecer objetivos

-I. principales de párrafo-Comprobar hipótesis-Elaborar preguntas en cada párrafo-Comprensión contextual depalabras

-Esq. general con las I.P.-Resumen general del texto-Comprobar predicciones-Elaborar preguntas globales

-Proporcionar esquema previo-Trabajo cooperativo

-Parte o resumen, resumen u oraciones

-Idem con oraciones-Trabajo cooperativo

-Resumen oral-Dibujo-Trabajo cooperativo

ES

TR

UC

TU

RA

NA

RR

AT

IVA ¿Dónde ocurre la historia?

¿Cuándo ocurre?

¿Quién/es son personajes?

PRESENTACIÓNPRESENTACIÓN

¿Qué ocurrió?

¿Cómo reaccionó/aron?

¿Qué hizo/hicieron?

Y al final...

EPISODIO/SEPISODIO/S

DESENLACEDESENLACE

¿Dónde?P

RES

EN

T.P

RES

EN

T.EP

ISO

DIO

EP

ISO

DIO

FIN

FIN

¿Cuándo?

¿Quiénes?

Al principio...

Reaccio

nes:

Acciones realizadas:

• Internas:

• Externas:

Consecuencias:

Desenlace:

AFIRMACIONESA

RG

UM

EN

TO

AR

GU

MEN

TO

HEC

HO

S Y

EV

IDEN

CIA

SH

EC

HO

S Y

EV

IDEN

CIA

S1. _________________________

ARGUMENTO

2. _________________________

3. _________________________

4. _________________________

A FAVOR DEL ARGUMENTO EN CONTRA

CONCLUSIONES


MP

LO

DE U

N P

LA

N

PLAN PARA COPIAR FIGURAS

1º) OBSERVAR con toda tu atención la figura:¿qué forma tiene? ¿dónde empieza? ¿dónde termina? ¿qué cosas hay dentro? ¿y fuera?...

2º) CERRAR LOS OJOS un momento y tratar de ver la figura en tu imaginación.

3º) OBSERVAR de nuevo la figura y copiarla tratando de no tener que usar la goma.

4º) Al terminar COMPROBAR que has hecho el trabajo correctamente.

¿Has entendido el PLAN? Si no lo has entendidobusca ayuda para comprenderlo



MP

LO

DE U

N P

LA

N

PLAN PARA MEMORIZAR

1) OBSERVAR con mucha atención las cosas: ¿qué hay? ¿cómo son? ¿qué hacen? ¿dónde están? ¿en que se parecen? ¿que tienen

distinto?...

2) BUSCAR cosas que tienen algo en común, para hacer grupos con ellas.

3) AGRUPAR las cosas según lo que tengan en común

4) MEMORIZAR cada grupo usando uno de estos trucos:- Repasar los nombres en tu cabeza varias veces- Cerrar los ojos y tratar de verlos bien en tú imaginación.

5) COMPROBAR, luego, cuánto recordamos.



MP

LO

DE U

N P

LA

N 1.ESTUDIO DEL PROBLEMA PREGUNTAS A CONTESTAR DATOS IMPORTANTES

2.PLAN PARA RESOLVER EL PROBLEMAPREGUNTAS ORDENADAS OPERACIONES A REALIZAR

3. REALIZACIÓN DE OPERACIONESPREGUNTAS A REALIZAR OPERACIONES

4.REVISIÓN:¿QUÉ ERRORES HE COMETIDO?

Tom

ad

o d

e G

ª V

idal y G

lez.

Man

jón

(1

99

6)

TÍTULO DELAPARTADO

INFORMACIÓN BÁSICAQUE INCLUYE

• Publicación:

• Antecedentes:

• Propósitos:

• El Quijote de Avellaneda:

• Interpretacio- nes del Quijote:

q

q

q

q Su argumento:

q Propósito inicial:

q Razones:

q Se publicó enq Su autor fueq De él se sabe:

q Calidad literaria:

q En su época:

q En el s. XVIII:

q En el s. XIX:

q Desde el Romanticismo:

PLANTILLA DE “APUNTES GUIADOS” PARA UNAEXPOSICIÓN SOBRE EL QUIJOTE

D.U.A. EN LENGUAJE

APRENDIZAJEESTRATEGIAS Y CON.

REQUERIDOS MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES

Se trata de estable-cer, de manera previa los aprendizajes que son previos a la tarea que vamos a facilitar, ya que en caso de no poseerlos el sujeto no tiene problema con esa tarea sino con una anterior. Por ejemplo: un alumno que no sabe multiplicar o restar no puede tener dificulta-des con la división, ya que para la realización de operaciones de divi-sión es necesario saber restar y multiplicar.

Aquí se trata de iden-tificar las medidas que empleariamos para potenciar al máximo nivel la motivación y al implicación de los alumnos en las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA:• Reclutar y

mantenimiento del interés y la autonomía.

• Mantenimiento del esfuerzo y persistencia

• Fomento de la auto-regulación de la conducta del aprendiz

Aquí se trata de iden-tificar las medidas que empleariamos para facilitar la recepción interpretación y comprensión de las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA:• Facilitar la

percepción de las tareas

• Proporcionar múltiples formas de lenguaje y símbolos.

• Impulsar la comprensión.

Aquí se trata de identificar las medidas que empleariamos para diversificar y desarrollar la acción y la expresión del alumnado en las tareas escolares, teniendo en cuenta lo que hemos visto en este principio del DUA:

• Facilitar la acción física.

• Diversificar las habilidades expresivas y la fluidez.

• Desarrollar las funciones ejecutivas.

Finalmente, para comprobar que dominamos las estrategias de facilitación es preciso que seamos capaces de poner ejemplos concretos de las estrategias que resultan más eficaces a la hora de facilitar una tarea escolar.

El aprendizaje que se pretende facilitar ha de tener relación con actividades que realiza el alumno, nunca proponernos facilitar unos contenidos, como por ejemplo la ortografía, la gramática, etc.

RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN

ACCIÓN Y EXPRESIÓN

D.UA. EN LENGUAJE

APRE.

“Reconocimiento” fonológico

Leer palabras por v. indirecta

Leer oraciones

Comprender textos

Reconocer las RCGF-RCFG

Leer palabras por vía directa

“Reconocimiento” léxico

“Codificación” visual

Leer con fluidez y veloc.

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS

MOTIVACIÓN E IMPLICACIÓN

ESTRATEGIAS-ACTIVIDADES RECEPCIÓN Y COMPRENSIÓN


D.U.A. EN LENGUAJE 2

APREND.

Producir palabras

Análisis sintáctico

Comentario de textos

“Copia” como dibujo

Análisis morfológico

Elaborar resu-men/esquema

escrito

Copia/dictado vía directa

Copia/dictado vía indirecta

Producir oraciones y

textos

ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS




D.U.A. EN MATEMÁTICAS 2

APREND. ESTRATEGIAS Y CON. REQUERIDOS




Operar con fracciones

Operar con raíces y

potencias

Resolver ecuaciones

ResolverProblemas de + y -

ResolverProblemas

de x y :

Concepto de Potencia y

Ráiz

Comentar gráficas

Concepto de número entero

Elaborar gráficas

Copiar formas simples

Copiar figuras figurativo/image

n

Comprender conceptos

Aplicar técnicas artísticas

Reconocer colores

Mezclar colores

Copiar figuras complejas

Producir dibujos figurativos

D.U.A. EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA





Reproducción de movimientos

simples

Reproducción de movimientos

complejos

Jugar siguiendo reglas

deportivas

Arbitrar siguien-do las reglas de

un deporte

Reconocimiento de

músculos/huesos

Aprendizaje de conceptos

Reconocimiento de reglas

deportivas

Aprendizaje de relaciones

Aprendizaje de procedimientos

y tablas de ejercicios

D.U.A. EN EDUCACIÓN FÍSICA





Comprender un concepto

Clasificar elementos

Comprender un texto

Interpretar un mapa/plano

Elaborar un mapa/plano

Memorizar hechos-

conceptos

Interpretar una gráfica

Elaborar un gráfica

D.U.A. EN MEDIO SOCIAL Y NATURAL





Comprender un concepto

Clasificar elementos

Comprender un texto

Interpretar un mapa/plano

Elaborar un mapa/plano

Memorizar hechos-

conceptos

Interpretar una gráfica

Elaborar un gráfica

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