Desarrollo Curricular Escuela Multigrado_CHILE

8/11/2019 Desarrollo Curricular Escuela Multigrado_CHILE

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Repblica de ChileMinisterio de EducacinPrograma MECEMejoramiento de la Calidad yEquidad de la Educacin

Manual de DesarrolloCurricularpara Escuelas MultigradoEducacin Bsica 1995

Gastn Seplveda E.

Diseo y Produccin:

Av. Libertador BernardoOHiggins 1371Piso 9, SantiagoTelfono 6983351 Fax 6987831

ortada

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ONTENIDO

troduccin

APITULO I

as bases para el desarrollo del curriculum:aprendizajecarcter de las prcticas pedaggicas rutinariasconcepto tradicional del aprendizajeaprendizaje es un fenmeno esencialmente socialaprendizaje y la cognicin son fenmenos que ocurren dentro de una situacin

A PITULO II

Curriculum en accin:a enseanza

asgos que caracterizan la prctica del maestroEl maestro como mediador El maestro como iniciador El maestro como modelador El maestro como articulador El maestro como observador El maestro como comunicador intercultural

as bases de una nueva enseanza

a enseanza como ayudaos mbitos de actividad en la enseanzamtodo de enseanza

La necesidad de diferenciar la pedagogaQu es un mtodo pedaggico?

El saber o conocimientoEl alumnoEl profesor

Los medios de aprendizajeLa situacin de aprendizaje

La situacin instructiva colectivaLa situacin personalizadaLa situacin interactiva

Las experiencias de aprendizajea evaluacin de la enseanzaa evaluacin diagnsticaa. Las caractersticas culturales y lingsticas

DESARROLLO CURRICULAR

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b. Las capacidadesc. Las necesidades de aprendizaje

a evaluacin formativaa. Anlisis de actividadesb. La determinacin de los aprendizajesc. La definicin de la ayuda

El modelo

El manejo de la contingenciaEl dilogoLa retroalimentacinLas consignas e instruccionesLa interrogacinLa estructuracin cognoscitivaLa evaluacin sumativa

NTRODUCCION

En la actualidad, a pocos aos del fin del siglo veinte, la humanidad ha alcanzado unogreso cientfico y tecnolgico sin precedentes. La expansin del conocimiento, de laformacin y de las comunicaciones han permitido que el mundo moderno haya generadondiciones culturales, sociales, polticas y econmicas que eran impensables hasta haceos pocos aos. El entorno humano en las sociedades modernas se ha ido haciendoogresivamente ms complejo y, al mismo tiempo que la tecnologa ha puesto a disposicinestra bienes y servicios que conllevan un innegable mejoramiento en las condiciones deda, pinsese por ejemplo en salud, comunicaciones, equipamiento del hogar, produccin dementos y vestuario, entre otros; se han ido generando necesidades complejas de satisfacer ra poder vivir en ellas.

Nuestro propio pas, ha sentido el impacto de la modernizacin en todos los mbitos de lada de la sociedad nacional y la vida entre nosotros se ha ido haciendo cada vez msmpleja. Sin embargo, el impacto de la modernizacin, desgraciadamente, no se puede

aducir slo en beneficios sociales, ha generado tambin grandes cuotas de sufrimientos,bre todo para los estratos ms postergados de nuestra sociedad. Adems de los problemasherentes a sus precarias condiciones de vida, la modernizacin les ha impuesto penuriasicionales al cambiar las condiciones de funcionamiento de la economa, el mercado laboral,rol asignado al estado, entre otros factores.

En este contexto, sin duda uno de los mayores desequilibrios sociales lo constituye lastribucin social del conocimiento, puesto que a pesar de la enorme complejidad que ha idoumiendo nuestra sociedad, la informacin cultural disponible para amplios sectores de lablacin no permite dar cuenta de ella, agravando as las desigualdades que producen lastructuras socioeconmicas. Esta asimetra en el acceso al conocimiento es particularmentearcada en uno de los sectores ms tradicionales de nuestra sociedad constituido por unablacin rural que alcanza aproximadamente 2.140.000 personas, el 20% de la poblacin




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cional.

La poblacin rural ocupa, de norte a sur del pas, una gran variedad de entornos sociales yolgicos que definen sistemas productivos diferentes, asociados con particulares formas denencia de la tierra y afiliacin con las empresas relacionadas con la produccin rural. Losupos ms caractersticos que componen la poblacin rural chilena son pequeosoductores agrcolas (campesinos); trabajadores temporales y migrantes; asalariados de

mpresas agrcolas, pesqueras y forestales; pequeos mineros independientes (pirquineros);

scadores artesanales de pequeas caletas y, pobladores de pequeos poblados ligados as actividades rurales. Se considera tambin dentro de la poblacin rural a los grupos tnicosdgenas chilenos que mantienen vigentes sus peculiaridades culturales y lingsticas. Losmars del altiplano chileno en el extremo norte, dedicados a la ganadera menor, a unaricultura tradicional andina alternada en diferentes pisos ecolgicos y al comercio enquea escala entre las ciudades de la costa norte y los poblados altiplnicos. Los rapa-nui oscuences, grupo polinesio de la Isla de Pascua, dedicados a la agricultura en pequeacala, ganadera menor, artesana y pesca. Los mapuches, el mayor grupo indgena chileno,e ocupa un importante sector rural de las regiones del centro-sur del pas, dedicadosincipalmente a una agricultura de subsistencia, a la pequea ganadera, actividades decoleccin en distintos mbitos ecolgicos, pequeo comercio y artesana.

Como hemos sealado, entre otros, uno de los factores de mayor desigualdad social parata poblacin lo constituye la informacin cultural disponible. En tanto que los segmentos msodernos de la sociedad la incrementan constantemente en la medida que tienen mayor ceso a las tecnologas y al control de la informacin, se produce un distanciamientoogresivo con aquellos grupos que dependen bsicamente de sus saberes tradicionales pararontar los problemas de la subsistencia junto con los desafos que les impone una sociedadnstantemente ms compleja. Tradicionalmente la educacin escolar, a pesar de susopsitos declarados, no ha constituido una respuesta efectiva para los requerimientosciales de estos grupos. Dos son fundamentalmente las razones que se pueden argumentar este sentido. En primer lugar, los sistemas educativos han reproducido contenidoslturales que no se compatibilizan con la racionalidad de los sectores rurales y, en segundogar, los contenidos culturales que transmite la escuela no estn dirigidos a satisfacer lascesidades de aprendizaje que se generan en la vida cultural, social y econmica de esosctores.

De este modo, la escuela reproduce desigualdades que mantienen a los sectores rurales ena condicin de permanente marginacin con respecto a la sociedad global. No podr ser sible la incorporacin igualitaria del sector rural al esfuerzo del desarrollo nacional, si ste noenta con la posibilidad cierta y efectiva de atender eficazmente sus necesidades derendizaje a travs de una educacin ms democrtica y pertinente.

La escuela rural hoy da representa, sin lugar a dudas, uno de los componentesalitativamente ms crticos y de mayor inequidad del sistema educacional chilenobvencionado por el Estado. Esta situacin se hace todava ms aguda en las escuelasultigrados, generalmente incompletas que atienden a los estratos ms pobres del medioral. El aislamiento en que funcionan, sus magros logros de aprendizajes, sus instalacionesadecuadas, la escasez de materiales pedaggicos y las duras condiciones de trabajo de sus




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aestros son las muestras ms evidentes. Estas escuelas ameritan una atencin preferentelos propsitos del Estado de mejorar la calidad y la equidad del servicio educativo que setrega a la poblacin rural chilena. Se trata de generar las condiciones para que la educacine se entrega en el medio rural realmente contribuya al logro de aprendizajes eficaces quedunden en mejores oportunidades para la participacin social y el desarrollo humano. Por es razones, las escuelas multigrado constituyen el foco de prioridades del Programa MECEel medio rural.

En esta perspectiva, los requerimientos enunciados plantean desafos tcnicos cruciales atas escuelas. Diseos curriculares adecuados, una organizacin diferente de la escuela,aestros capacitados para atender el multigrado, textos que faciliten el aprendizaje simultneodiferentes grupos activos, diversidad de mtodos instruccionales, bibliotecas de aula, mayor

nculacin con las necesidades de aprendizaje de la comunidad, organizacin de ncleos deaestros para discutir sus problemas tcnicos, junto con mejores condiciones laborales para elcente pueden mejorar las condiciones cualitativas de las escuelas multigrado y elevar lauidad del servicio educativo en el medio rural.

Este conjunto de acciones procura superar las limitaciones inherentes a la racionalidad

strumental con que los aparatos de planificacin del sistema han implementadoadicionalmente sus intervenciones. Se pretende ir ms all de la mera transferencia destrucciones que los profesores deben ejecutar en funcin de un modelo preestablecido, larea consiste en lograr autonomizar el rol del maestro para que de cara a la realidad en laal trabaja pueda producir las condiciones que le permitan satisfacer las necesidades derendizaje de sus alumnos.

Tcnicamente esto significa un rediseo de la prctica en la escuela rural, en el sentido queta avance ms all de la mera reproduccin de contenidos escolares y se convierta en unaortunidad para el desarrollo cognoscitivo del alumno. Los avances actuales en el desarrollo

ucativo ponen como norte la adquisicin de capacidades para adquirir, utilizar y crear nocimiento. En particular, se interesan por las condiciones que estimulen el pensamiento, lasolucin de problemas y la creatividad. Se proponen abrir la mente de los individuos parae puedan superar las limitaciones del medio y generen alternativas culturales quentribuyan al desarrollo humano. Es necesario reconocer, en este sentido, que la prctica deescuela tradicional no ha sido muy exitosa, el modelo instructivo no genera condicionesecuadas para estimular el pensamiento y los alumnos ms bien padecen que participanlos aprendizajes. Los resultados de este tipo de pedagoga se muestrantraordinariamente carentes para generar disposiciones sociales efectivas y funcionales condesarrollo humano.

Las condiciones de las escuelas rurales multigrado, si bien son limitantes en muchospectos, pueden proporcionar una interesante oportunidad para un desarrollo educativosado en la idea de la colaboracin social como base para el desarrollo cognoscitivo. Elcho que en una escuela multigrado los maestros deban trabajar con varios niveles a la vez,ce extraordinariamente inefectivos a los mtodos didcticos instructivos, pues es imposibleictar clases a diferentes grupos de alumnos a la vez, sobre todo si los aprendizajes secen depender exclusivamente de la memorizacin de contenidos descontextualizados.




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En los ltimos aos se ha llegado a comprender que el desarrollo cognoscitivo; esto es,quisicin, utilizacin y creacin del conocimiento , depende en lo fundamental del mediocial en el que se desenvuelve el individuo. El medio social es indispensable: sin l no essible imaginar siquiera el desarrollo del individuo. De esto resulta que la calidad del medioindispensable para lograrlo. Aqu la escuela rural multigrado tiene un rol vital, puesto queede constituir un medio social colaborativo en donde sea posible el desarrollo del potencialtelectual del nio. Hay mayores posibilidades de lograr estrategias colaborativas derendizaje en este tipo de escuelas, donde la estrategia instructiva se muestra claramenteeficiente. Por otra parte, la escuela rural puede, con mayor facilidad, integrar el entornomunitario al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces, estableciendo un vnculo dentinuidad entre la enseanza escolar y los mbitos cotidianos de uso del conocimiento.

Parece claro que la escuela rural multigrado brinda la circunstancia para desplegar unaucacin orientada al desarrollo cognoscitivo, basada en la idea de un aprendizajeoperativo y situado en el medio social del alumno, que en el medio rural est compuesto por escuela y su comunidad. En la escuela tradicional, el nio y la comunidad son literalmente

ntervenidos por una serie de contenidos ajenos y extraos a su medio y racionalidad. Estoimplicado que el maestro -como apndice de un sistema centralizado de decisionesdaggicas- desde una posicin de observador no participante, establece, de acuerdo aiterios normativos, las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y las satisface a travsla transmisin de contenidos sin relacin vital con ellos. Se supone que en este proceso nimaestro, ni el sistema resultan afectados por los requerimientos de las comunidades rurales.

En cambio, en el contexto de una poltica educativa orientada a la participacin de todos lostores, nuestra propuesta insiste en la coordinacin de acciones entre el maestro y el alumno,tre la comunidad y la escuela. Este modelo asociativo implica una concepcin distinta delsarrollo educativo tanto en las relaciones entre profesores y alumnos, como en laslaciones entre los profesores y los aparatos tcnicos del sistema. Cuando hablamos deociacin estamos asumiendo una relacin de influencia recproca dentro de un espacio de

bertad orientado a transformar a cada aprendiz en una persona activa respecto de su propiosarrollo cognoscitivo.

La posibilidad que el maestro contribuya al desarrollo cognoscitivo como estrategiaucativa depende esencialmente de la redefinicin de su rol. Es claro que el maestro comostructor de contenidos desvinculados de la realidad social de sus educandos contribuye muyco a tal logro educativo. La oportunidad depende de que el maestro pueda lograr unatonoma tcnica que le permita asumir un rol de mediador entre el contexto de vida delrendiz y el conocimiento que le va permitir interpretar su medio desde una perspectivaferente. Un rol docente autnomo que permita la toma de decisiones locales con respecto aledio en el cual trabaja. Esto requiere que el maestro pueda prepararse para asumir dosveles de autonoma. Un primer nivel se refiere a la autonoma con respecto al conocimientoe va a utilizar para reestructurar su prctica y, un segundo nivel se refiere a la autonoman respecto a las decisiones pedaggicas que requiere tomar para realizar su tarea.

Las consideraciones anteriores forman parte de la concepcin que se quiere poner enncionamiento para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en las escuelasultigrado rurales, tarea para la cual se requiere la participacin activa de los profesores. La




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ucacin para una sociedad democrtica requiere de la capacidad para generar aprendizajestnomos de modo que los individuos sean capaces de tomar sus propias decisiones, estopone que los aprendizajes contribuyen a desarrollar al individuo como un todo y no como unero recurso de mano de obra relativamente calificada. En este sentido la educacin enfocadael desarrollo cognoscitivo puede contribuir a brindar a la poblacin, particularmente auellos sectores ms postergados, la oportunidad de contar con niveles ms altos detividad cognitiva que hoy resultan indispensables para enfrentar la progresiva complejidadla sociedad y los desafos que les impone el desarrollo humano a las comunidades rurales.mbin puede contribuir con estrategias y mtodos de aprendizaje no tradicionales capacesmejorar los magros resultados escolares de los nios y jvenes rurales. Contribuye ademsn la posibilidad cierta de mejorar la educacin para los grupos de alto riesgo social. Y,

nalmente contribuye a una distribucin social ms justa del conocimiento, ayudando as aperar las desigualdades entre distintos estratos sociales.

Para abordar la compleja tarea reseada en los prrafos anteriores se requieregentemente mejorar el conocimiento de los maestros, aumentar y diversificar suspacidades pedaggicas de modo que puedan con un conocimiento distinto al tradicional,crementar la eficiencia y funcionalidad social de los procesos de aprendizaje. Como yamos sealado, el logro de una mayor eficiencia pedaggica no slo es un asunto deanificaciones, mtodos y recetas rgidas que se aplican indistintamente a los diferentesupos de estudiantes. En un entorno cultural y social tan heterogneo como lo es el medioral, es preciso que para lograr desarrollo cognoscitivo -en sus alumnos y en ellos mismos-s maestros sepan cmo vincular significativamente la experiencia cultural y social del nion el conocimiento nuevo que se quiere ensear. Se trata de que puedan saber cmo sesea a alumnos de caractersticas determinadas y saber, adems, porqu es necesariosearles de esa manera.

Esto requiere de nuevas estrategias de asesora pedaggica y de capacitacin docente.trategias asociativas entre los niveles tcnicos del Ministerio de Educacin, los asesoresdaggicos y los propios maestros, que permitan incentivar y no limitar la autonoma delcente. En este sentido, queremos proporcionar al maestro rural de escuelas multigrado unarie de conceptos y sugerencias que, dentro de un marco de autonoma profesional, l puedailizar para mejorar sus prcticas hacindolas ms adecuadas y pertinentes a las diferentesalidades del medio rural, a sus variadas necesidades de aprendizaje y a los requerimientoslas escuelas multigrado.

Tradicionalmente las innovaciones educativas, los nuevos programas o, en trminos msducidos, la propia asesora pedaggica se han pensado y practicado dentro de un modelo deanificacin centralizado donde los equipos tcnicos han propuesto una serie de solucionesra situaciones supuestamente problemticas que se transfieren a los profesores mediantea serie de instrucciones que deben aplicar indistintamente a sus diversas situaciones decticas. La totalidad de los programas que se han transferido segn este modelo hanpuesto un conjunto de dificultades uniformes que los profesores afrontan y para las cualess soluciones son tambin normalizadas. El espacio para que los profesores puedan accionar propia iniciativa es muy limitado. Pareciera que el xito de este tipo de planificaciones se

gra restringiendo la autonoma de los participantes en las acciones.




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La falta de participacin de los maestros en la aplicacin de programas ha repercutidogativamente en la eficacia de stos, puesto que, con frecuencia, no han podido dar spuesta a los requerimientos de mejoramiento educativo que se supona deban atender. Por ra parte, desde una perspectiva cognoscitiva, la restriccin de la autonoma redunda en unardida de creatividad de los maestros y el aumento de su dependencia con respecto a losjetivos y procedimientos definidos por los aparatos de planificacin. Los modelos instructivosneran en los profesores una forma de aprendizaje de mantenimiento que busca mantener nstantes algunas realizaciones a pesar de las variaciones perturbadoras que experimenta eltorno. La asesora pedaggica, en este esquema, sirve como una especie de reguladore comporta la accin correctora destinada a otorgarle estabilidad al sistema. Esta

ndencia ha generado respuestas extremadamente rgidas a los requerimientos del entorno loe a su vez ha tendido a reforzar la dependencia de los profesores de las instrucciones. Se leotorgado as, ms importancia y relieve al cumplimiento de los objetivos propuestos por losaratos de planificacin que a las diversas necesidades de aprendizaje del medio rural. Delismo modo, el nfasis en metodologas para la resolucin de los variados problemase se presentan en la prctica pedaggica -muchos de los cuales son tales slo en funcinlos esquemas propuestos por la planificacin normativa- han generado para los profesores

pacios de prcticas muy restrictivos, los cuales en realidad no pueden dar cuenta demerosas situaciones no previstas por la planificacin. Pinsese, por ejemplo, cmo muchostodos de enseanza de la lectura y silabarios son inoperables en numerosas situaciones ens medios rurales. Desde una perspectiva de desarrollo cognoscitivo, para el propio maestro,s que mtodos basados en la resolucin de problemas, deberan desarrollarse instanciasprcticas que les permitieran percibir, definir y plantear tales problemas a partir de la

cionalizacin de las situaciones en los cuales surgen. Un problema que el maestro no espaz de detectar y comprender por s mismo, difcilmente puede tener una solucindaggica.

De este modo, la accin del Programa MECE para generar innovaciones de las prcticasdaggicas en las escuelas rurales multigrados se plantea desde una perspectiva diferente.n las investigaciones recientes respecto de la cognicin -que en este caso se refiere a lamprensin, resolucin de problemas y toma de decisiones pedaggicas por parte de losaestros- existe consenso que el xito en tales situaciones cognoscitivas depende, en londamental, de la activacin y la aplicacin apropiada del conocimiento relevante que la genteposee. En este sentido, nuestra propuesta de mejoramiento de la calidad y la equidad de laucacin en las reas rurales depende, en lo esencial, de la movilizacin de la informaciltural disponible en los propios profesores.

Por tales razones y de acuerdo a los criterios enunciados, queremos poner a disposicin des profesores de las escuelas rurales multigrado y de los supervisores que asesorarndaggicamente el desarrollo educativo en tales escuelas el presente Manual de Desarrollo

urricular. El propsito es que este instrumento permita al docente obtener una profundamprensin del conocimiento que se requiere para lograr desarrollo cognoscitivo yrendizajes eficaces en el medio rural, razonar en funcin de tales conocimientos y ser capazaplicarlo flexiblemente a las diversas situaciones en las que se realiza la prcticadaggica. No se trata, por tanto, de un conjunto de instrucciones que se ponen a disposicinlos maestros para que las ejecuten, sino proponer la discusin de varios conceptos,




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incipios y casos que pueden abrir nuevas posibilidades de accin pedaggicas.

La verdad sea dicha, se conoce poco acerca de la organizacin del conocimiento de base ylos mtodos de aplicacin a la comprensin de situaciones nuevas que poseen los

ofesores en contextos de prcticas multigrado. En este sentido parece aconsejableoporcionar al maestro un conjunto amplio de referencias dentro de las cuales puedatnomamente reestructurar sus prcticas, antes que un conjunto de instrucciones tendientes

uniformarlas. El desafo es que las condiciones que existen en la prctica multigrado rural

ra aplicar el conocimiento que los profesores ya poseen, est sujeta a considerableriabilidad y esa variabilidad requiere, ms que una respuesta uniforme, flexibilidad despuestas. Las instrucciones rgidas ocasionan una falta de habilidad para usar elnocimiento en situaciones nuevas y generan dependencia e incapacidad para pensar por sismo. Esto considerando que no existen reglas de suficiente generalidad para cubrir todoss casos de la prctica docente en las escuelas multigrado ni tampoco somos capaces definir las caractersticas de todas y cada una de las acciones apropiadas para cada caso.

En esta perspectiva, el Manual contiene dos partes fundamentales o captulos. La primera,as Bases para el Desarrollo del Curriculum , se refiere especficamente al proceso que

byace a toda prctica pedaggica: El Aprendizaje . Aunque parece obvio no conocemos loficiente de los aspectos generales y especficos que estn relacionados con el aprendizaje,s condiciones en las cuales se produce y cmo desarrollarlo en circunstancias tan especialesmo lo son las del medio rural. El desconocimiento de tales cuestiones redunda, la mayoralas veces en enfoques inadecuados para desarrollar una prctica pedaggica exitosa. En

ta primera parte se incluyen tambin otros conceptos relacionados con el aprendizaje: lamportancia del ambiente sociocultural en el cual el nio se desenvuelve, las condiciones

ciales del desarrollo cognoscitivo, el lenguaje y la comunicacin como un medio deestructuracin de la realidad cultural. Los conceptos de prctica, cooperacin y autonomamo condiciones complementarias al logro de aprendizajes relevantes y socialmenteectivos.

La segunda parte, el Curriculum en accin toma como foco de atencin las interaccionese se dan en el aula multigrado, espacio en el cual las propuestas, programas, textos yateriales en general, se convierten en vida escolar. Desde esta perspectiva se ha tomadomo eje de desarrollo y reflexin La Enseanza .

En la actualidad el curriculum y su prctica metodolgica en las escuelas rurales multigradomarcadamente inadecuado a las caractersticas socioculturales del medio rural y a lasrticulares condiciones de las escuelas multigrado. En este sentido, se trata de entregar a loscentes herramientas conceptuales y metodolgicas que les permitan intervenir la tradicine sustenta sus prcticas pedaggicas, ofreciendo alternativas que propicien una mayor tonoma y creatividad del maestro y, a la vez, stas se basen en las concepciones mstuales del desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje. Queremos ayudar a vencer la resistencial maestro al cambio pedaggico y que pueda discriminar positivamente con respecto a loe se requiere para mejorar la calidad de la educacin en su medio. Con esto se pretendegrar que el maestro sea capaz de transformar los lineamientos nacionales en esquemas deabajo y prcticas didcticas efectivas en el aula, alcanzando de este modo una efectivascentralizacin pedaggica.




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En este captulo se trabajan integradamente aspectos relativos a los roles del maestro; alncepto de la enseanza como ayuda, a los mbitos de actividad; al problema del mtododaggico y su relacin con el alumno, con el profesor, con el saber o conocimiento. Seencionan tambin los medios de aprendizaje, las situaciones de aprendizaje, la experiencia yevaluacin de la enseanza. Todas estas ideas conforman una red de conceptoslacionados que en la prctica son difciles de separar. Slo con fines didcticos, se hacenpecificaciones que pueden ser de utilidad para maestros y maestras que tienen una

rmacin y una prctica enriquecedora. Sobre esta base pueden recrear las ideas,riquecerlas y junto con los alumnos generar ideas pedaggicas que perfeccionen cada da lacin en el aula multigrado.




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sividad, autoritarismo en ella; que, en fin, el ambiente pudiere ser ms grato y estimulantera los nios. Pero de un modo u otro stas son las clases ms comunes que se conocen, des cuales se tienen ms experiencias y que representan las orientaciones y las prcticasdaggicas ms corrientes.

Por cierto que el estilo de una clase no es el nico factor que incide en el aprendizaje de loscolares. Existen otros factores sociales que ejercen una poderosa influencia sobre lo que elo puede hacer en la escuela. No obstante, la forma de la prctica pedaggica; el modo

mo sta se realiza, determina mucho de lo que sucede con el aprendizaje de los alumnos.a relacin pedaggica configura gran parte del comportamiento del nio en la escuela, lasmgenes que ste se forma de s mismo y de sus capacidades, estn en gran medida

terminadas por el tipo de relacin que se establece entre l y su maestro. As, por ejemplo,nio campesino que proviene de una cultura bsicamente oral, va a tener, en un comienzo,

empre ms dificultades para manejar los materiales escritos que un nio de la clase mediabana que pertenece a una cultura letrada. No porque carezca de capacidades, sino porquedesempeo cultural est orientado por los contenidos que son relevantes en su cultura,ntro de los cuales la escritura no ocupa un lugar de privilegio. En este caso una relacindaggica muy autoritaria, en la que la maestra o maestro pongan de relieve las dificultadesl nio, puede ser muy perjudicial para Ia autoestima de ste. Sin embargo, un ambientedaggico favorable que le ayude a este nio a vincular su experiencia cultural con la lenguacrita que debe aprender, ms all de una serie de repeticiones y decodificaciones impuestaslas letras y palabras del silabario; orientado en primer lugar a que comprenda prcticamenteimportancia de la comunicacin escrita, puede suplir con creces las diferencias culturalese obstaculizan el aprendizaje.

En este sentido, es conveniente tener presente que la clase es un contexto social en el cualforjan las relaciones que abren u obstaculizan el aprendizaje. Esto no siempre se advierte,hbito de trabajar cotidianamente en un ambiente determinado, hace que la gente mire ate ambiente como natural, como algo que necesariamente es as y en el cual acta sin estar enamente consciente de ese actuar. Sin embargo, la clase no es un lugar neutro que estera de las nociones sociales y de los modos de relacionarse que la gente tiene. No es ungar que est fuera del modo como los profesores conocen a sus alumnos, del conocimientoe tienen de su comunidad y costumbres y, en fin, del modo como entienden, entre otrassas, el fenmeno del educar y el aprender o, como seala el gran educador brasileo Pauloeire: toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo (Freire, 1973).adie acta en el vaco, ms bien lo que las personas hacen es parte de una tradicin a partir la cual configuran sus prcticas. Estas son parte ntima de lo que la gente es en su actuar

tidiano y profesional.Estas cuestiones son muy importantes considerarlas porque muestran que todo el procesoucativo que se vive como maestro, est mediado por las concepciones sociales que senen del actuar pedaggico y stas, aun cuando no siempre pueden hacerse explcitas,nstituyen la base de conocimiento que subyace a toda prctica educativa en la escuela. Sien es verdad, como se seal, que existen diferentes factores que condicionan losrendizajes de los nios en la escuela, es la relacin que se establece en el aula entre elaestro y sus alumnos la que permite superar muchos de aquellos. Es la relacin pedaggica,e se establece en este caso con las nias y nios rurales, la que constituye la posibilidad




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e stos tienen de formar progresivamente sus capacidades y potencialidades que lesrmitirn decidir su propia historia a travs de la mediacin de los aprendizajes que logren enescuela y en su comunidad. De este modo son las maestras o maestros, los que en suslaciones sostenidas con los nios les abren (o cierran) posibilidades para poder emanciparsemo personas y alcanzar las condiciones para su desarrollo pleno. Las relacionesdaggicas que se establecen en la escuela alcanzan, as, una repercusin social en laedida que anticipan y median las formas de convivencia que sus alumnos aprendern anstruir como miembros de la sociedad en la que debern desempearse.

D ebemos ser responsables de nuestros actos, concientes de que con ellosivimos la creacin cotidiana del mundo que vivimos. La responsabilidad consisten darse cuenta de las consecuencias que las propias acciones tienen sobre otroseres, humanos y no humanos, ya sea directa o indirectamente, as como darseuenta de si uno quiere esas consecuencias y en actuar de acuerdo a ese querer oo querer

umberto Maturana: Aprender a ser ciudadanos en El sentido de lo humano , Hachette,ntiago de Chile, 1991, pp 203-204.

No obstante, en la realidad cotidiana, la gente -y los maestros incluidos- acta a partir de suadicin. Todas las personas conocen desde el "pre-juicio". Esto es, desde las opinionesrmadas y aprendidas que ya tienen con respecto al mundo de relaciones sociales en el cualta. As, las primeras relaciones que los profesores establecen con sus alumnos estnientadas por lo que, a partir de su tradicin, esperan de ellos, dadas sus caractersticasmo grupo, edad y estrato social. Lamentablemente, sus caractersticas como grupo, edad ytrato social. Lamentablemente, cuando se trabaja con nios de comunidades rurales,uchas de estas expectativas asumen un carcter negativo. Expresiones como lento pararender, tmido y callado, amurrado, entre otras, son verbalizaciones de prejuiciosgativos, mediante los cuales se establecen -frecuentemente- las relaciones entre profesor yumno. Estos prejuicios o estereotipos, como tambin se les llama, tienden a ser msusados, tanto mayor es la distancia cultural que se tiene con los alumnos y susmunidades. Se hacen ms extremos cuando se atiende a nios de ascendencia indgenayas costumbres no se conocen bien y difieren cultural y lingsticamente de las formaslturales que les son familiares al maestro.

Si bien es cierto que una persona no se puede desprender de su tradicin en su desempeotidiano, no lo es menos que los maestros puedan examinarla crticamente a fin de advertir les de estos prejuicios obstaculizan la relacin pedaggica con sus alumnos. Lostereotipos, como toda tipificacin social, no se pueden evitar. No obstante, debeconocerse que pueden llegar a constituir un problema en las relaciones con los alumnos deestar bajo el control conciente del profesor. Dos pueden ser las repercusiones negativas en

s nios que estos prejuicios pueden acarrear: (1) los estereotipos pueden constituirse en unarrera social que inhibe el aprendizaje y la comunicacin entre el profesor y el alumno y, (2)s estereotipos negativos pueden llegar a afectar negativamente el autoconcepto de losumnos y, por consiguiente, sus disposiciones de aprendizaje.




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En este sentido para los maestros de escuelas rurales, es necesario estar dispuestos acorporar a su tradicin, que es el trasfondo de su condicin de maestros, la aceptacin de laversidad de las manifestaciones y costumbres de las comunidades humanas. Requierenrirse a percibir y entender cualquier elemento de la cultura rural en referencia a esentexto, aun cuando tales costumbres pudieren parecer extraas cuando se las compara cons propias formas culturales. Se trata de entender que determinados comportamientos de losumnos, son la consecuencia del aprendizaje de los contenidos culturales de su comunidad y

mo tales deben ser aceptados. A esta actitud positiva del maestro se le conoce comolativismo cultural . Si la escuela rural incorpora este concepto a su accin, el clima de ellar mucho ms motivador y acogedor para los nios.

El con cepto tradic ional del aprend izaje

Nadie discute que una de las preocupaciones ms centrales en la prctica escolar es elrendizaje. Que los alumnos aprendan es probablemente la mayor preocupacin de todos losaestros y los padres, quienes en el sector rural tienen habitualmente una expectativa muya con respecto a los aprendizajes escolares de sus hijos. Sin embargo, -y ellos lo saben muy

en- esto no siempre ocurre, existen muchisimos casos en que los nios, a pesar de losfuerzos de sus maestros y de las expectativas de sus padres, no logran aprender lo que ses ensea. En las reuniones de centros de padres estas preocupaciones se discuten, se lesplica a los padres qu les falta a sus hijos, se hacen conjeturas con respecto a su falta deencin e inters, a sus obstculos en el aprendizaje de los contenidos. Pero, todas estaseocupaciones circulan en tomo a que los nios aprenden ms o menos cosas, saben msmenos historia, han aprendido ms o menos lo que es un sustantivo, las partes de una flor os operaciones matemticas que se les han presentado.

Si uno se fija bien, debajo de estas preocupaciones subyace una concepcin de aprendizaje

e muchas veces se ha explicado con la metfora del recipiente que es llenado conmaterias a travs de un tubo. En otras palabras, las mentes de los alumnos sonceptculos vacos que deben ser llenados con contenidos (datos, definiciones, fechas,eraciones, etc.) que el maestro surte desde diversas fuentes (programas, textos, etc.).

Los conocimientos son cosas,y, como todas las cosas, se les adquiere y se lesosee, se les acumula y se les levanta inventario, se les abandona cuando estnotas, o son intiles o peligrosas para reemplazarlas por otras totalmente nuevas

perfectamente adaptadas; se las apila, comenzando por las ms grandes, lasms slidas se ponen debajo, y poco a poco, se van colocando sobre ellas las mselicadas y complejas... como las cosas, los conocimientos son aqu bienes que el abajo permite obtener y que hace merecer; porque, como las cosas, y en toda

usticia, si usted no tiene los conocimientos, la culpa es de usted mismo, puestoue las oportunidades, con toda seguridad, le han sido ofrecidas y usted las haejado pasar.

hilippe Meirieu: Apprendre...oui, mais comment , ESF diteur, Paris, 1991, pp50.




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De este modo, para los profesores como para muchas otras personas, el fenmeno delrendizaje ha estado tradicionalmente concebido como un proceso mediante el cual secorporan a la mente una serie de contenidos o saberes (cosas) que representan porciones ocortes de la realidad que se supone que los nios en la escuela deben internalizar (casiempre memorsticamente) para poder actuar ms eficazmente en aquella. As, por ejemplo,acepta casi sin discusiones que determinados contenidos de castellano pueden ayudar apresarse y a comunicarse mejor o que las matemticas las podrn aplicar a la resolucin des problemas cotidianos. Por lo comn, se identifica el aprendizaje escolar con la apropiacinun conocimiento que se aplicar luego en la vida cotidiana.

No obstante, las investigaciones han mostrado (Carraher, Carraher y Schliemann 1982) quesiempre los nios que han tenido xito en la escuela logran un desempeo eficaz en la

alidad con los conocimientos que la escuela les ha proporcionado en la forma de contenidose han debido memorizar. Incluso, se reporta el caso de nios que se dedican al comerciollejero que pueden resolver complicados problemas matemticos relacionados con elmercio y que en la escuela tienen dificultades para resolver los problemas que se lesignan como ejercicios o tareas. Evidencias como stas muestran que el aprendizaje es unoceso ms complicado que la mera recepcin y reproduccin de contenidos.

As, la concepcin tradicional de aprendizaje, entiende al conocimiento como unaubstancia autosuficiente e independiente. Como un conjunto de materias quepresentan aspectos de la realidad y que se aprenden en la medida que se las incorpora aespecie de inventario cultural radicado preferentemente en la memoria. Es esta

ncepcin la que provoca que en lo fundamental, las clases tiendan a ser una meraransmisin instructiva de contenidos a un colectivo de estudiantes relativamentediferenciados.

Sin embargo, la mera experiencia permite advertir que este tipo de concepcin del

rendizaje, produce al menos tres problemas: (1) que los contenidos que se reproducen enases no siempre tienen sentido para los alumnos, (2) que, aunque estos contenidos seanmemorizados, no siempre resuelven los problemas que los nios enfrentan en su vidatidiana y, (3) que muchos de los contenidos que los nios aprenden en la escuela no tienenlacin significativa con la vida real.

Al respecto puede advertirse, en primer lugar, que la tradicin de la escuela ha tratado elrendizaje como un proceso que ocurre fuera de la vida cotidiana que todos vivimos. Aunando los propios maestros estn aprendiendo todos los das, en sus clases tratan alrendizaje como un fenmeno que ocurre slo en la escuela, aislado de los contextoslturales y sociales en los cuales los nios viven. As, por ejemplo, un contenido de lasencias naturales se trata en la escuela como dato o una informacin que hay que memorizar,ro casi nunca como una reflexin sobre un fenmeno que se da en la naturaleza o como unarma de establecer, a partir de lo que el nio conoce, una relacin distinta con el medio

mbiente natural. Del mismo modo, el vocabulario que enseamos, lo identificarnos ms cona definicin de diccionario que con un componente vital de un proceso global demunicacin, indispensable para un desempeo social articulado.

En segundo lugar, se considera que el aprendizaje de contenidos abstractos refiere con toda




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opiedad a la realidad en la cual se acta y que, si aplicamos apropiadamente lo que hemosrendido en la escuela, se puede encontrar solucin a los problemas de la vida cotidiana. Nostante, se sabe que esto no ocurre as, un alumno que aprende apropiadamente ciertos

mas de la teora de conjuntos, no necesariamente es capaz de aplicarla a la solucin deoblemas que encuentra en distintos entornos reales, aun cuando stos estn relacionadosn el mbito matemtico.

En tercer trmino, no siempre se advierte que muchos contenidos escolares son

rrelevantes para lo que muchos nios necesitan saber para actuar exitosamente en la vidatidiana. Muchas necesidades verdaderamente relevantes para la vida de una comunidad, non siquiera consideradas en los aprendizajes escolares.

Esta concepcin tradicional del aprendizaje, profundamente enraizada en la propia historiatelectual de las personas que trabajan en educacin, es particularmente slida porque definetipo de prctica pedaggica en la que ensear se hace equivalente a transmitir informacina clase es concebida como el mbito donde son entregados los conocimientos. En estasndiciones se hace indispensable, si es que se quieren cambiar las condiciones pedaggicasla escuela de modo que favorezcan los aprendizajes de los alumnos, ms all de la mera

peticin de informacin, conocer una serie de conceptos y prcticas alternativas conspecto al aprendizaje que muestran mucha utilidad para el desarrollo del trabajo pedaggicocontextos como el rural.

El aprendizaje es un fenm eno esenc ialm ente soc ial

Hasta hace muy poco tiempo exista la tendencia a tratar al aprendizaje como un fenmenoe le suceda a un individuo aislado, como algo que ocurra en el laboratorio (o en la sala de

ases). Hoy, en cambio, est claro que el desarrollo cognoscitivo est ntimamentelacionado con el contexto social en el cual los individuos actan. El aprendizaje se construye

n otros en un contexto social y comunitario que tiene significado para los individuos querenden. De este modo el desarrollo de aprendizajes eficaces en la escuela depende,ndamentalmente, del grado de insercin que logran los contenidos escolares en el mbito degnificados que proporciona el contexto cultural y social del nio y su comunidad.

Esto parece obvio. Sin embargo, en la escuela, se ha tenido la tendencia a conducir lascticas pedaggicas a espaldas del ambiente social en el cual el nio vive. Dos son laszones que pueden explicar esta actitud tradicional. La primera, es la conviccin que elnocimiento es una entidad mental aislada del mundo de los objetos y de las acciones y que,mo tal, se pueden transmitir contenidos y saberes sin referencia a un contexto determinado.

a segunda, es un cierto prejuicio social con respecto a los mbitos culturales y sociales demunidades que representan distintos grados de marginalidad con respecto a la culturaminante en la sociedad, a los que no se les reconoce legitimidad como contextosncionales de aprendizaje.

Durante el curso de su vida social, en las interacciones que ocurren en la familia, en lamunidad, en los mbitos de trabajo y en la sociedad amplia, las personas van conformandoconjunto de representaciones de la realidad. Estas representaciones son aprendidas en

s interacciones que ocurren en esos dominios de un modo inadvertido, sin que la genteeda darse cuenta conscientemente de que en esas actividades est internalizando




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ofundamente las costumbres, las creencias, las concepciones, las tcnicas, etc. que lermiten actuar competentemente en el seno de su grupo social. Cuando ms socializadosn esos aprendizajes, ms profundas son las representaciones que la gente internaliza.

Desde esta perspectiva, el conocimiento tiene una base social innegable, muy diferente amo los escolares aprenden sus lecciones. Aun cuando los especialistas discuten elrcter de este aprendizaje, se puede decir que el resultado de ese proceso es la formacinrepresentaciones (que no necesariamente son esquemas estticos en la mente de las

rsonas) que van modificndose en la medida que se procesan nuevas informaciones con lase el individuo se va encontrando a lo largo de su vida.

as investigaciones didcticas (Astolfi 1993) muestran hasta qu punto las representacioneslos alumnos, que se han ido conformando en su socializacin, resisten los esfuerzos de laseanza. Estas representaciones no son slo un conocimiento inerte, almacenado comoa creencia en la mente del nio, sino que funcionan como un verdadero filtro que procesas nuevos contenidos que se ponen a su disposicin. Y, en la medida que estos contenidos nonen relacin con lo que es significativo para l, las representaciones permanecen intactas asar de los esfuerzos instructivos de la escuela.

As entonces, para producir aprendizajes eficaces y para valorar como legtimas lasperiencias culturales y sociales de las comunidades rurales, es preciso considerar a laltura y a la comunidad local como el punto de partida y el entorno significativo de todorendizaje. De este modo, surge la necesidad de replantearse los estilos tradicionales de lactica educativa que asume la separacin entre el conocimiento y el contexto en el cual steusa. Actualmente, la preocupacin fundamental de la escuela parece ser la transferencial conocimiento que comprende conceptos abstractos y descontextualizados. La actividad ycontexto tienden a ser reconocidos en la prctica docente corriente como aspectosramente secundarios y aun neutrales al proceso de aprendizaje. Por el contrario, el actual

sarrollo de las ciencias cognoscitivas, muestra que el pensamiento (creativo) esttrincadamente entretejido con el contexto en el cual se resuelven los problemas. El contexto,, incluye tanto la estructura fsica y conceptual de los problemas con los cuales un individuoenfrenta en su vida, como el propsito de la actividad y el medio social en el cual est

serto.

No obstante, este concepto puede ocasionar algunos equvocos cuando lo miramos desdeperspectiva de la tradicin de la escuela. El primero, que surge de la inclusin del contextoltural del nio rural en su proceso de aprendizaje, es que se tiene la impresin de que stedemasiado deprivado e impide el logro de aprendizajes que rebasen el mbito cultural

adicional. El otro surge de la creencia que el contexto est slo constituido por losontenidos de la cultura tradicional del nio. A este respecto es preciso sealar que, por elntrario, la interaccin entre las representaciones y el contexto social en el cual stas se vannformando, constituyen la base de estabilidad sicosocial para todo aprendizaje significativo.

or su parte, el contexto no es un molde esttico de representaciones culturales sino que esa arena activa en la cual el individuo construye su comprensin del mundo y estnformada tanto por las representaciones, como por las necesidades y expectativasdividuales y colectivas que surgen del contacto con la sociedad amplia.




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De este modo, se hace necesario que el maestro reconozca la realidad en la cual trabaja, nomo un obstculo para el logro de aprendizajes eficaces sino como un medio para obtenerlosegitimar el reconocimiento social de las comunidades rurales. El maestro requieremprender, en esta perspectiva, que la actividad cognoscitiva es una actividad contenida,finida e interpretada socialmente. El sistema social en el cual el nio est inserto canaliza susarrollo cognoscitivo. La cultura y la influencia de los agentes de la socializacin no seperponen al desarrollo individual bsico, sino que el desarrollo del nio es guiado por lateraccin social para adaptar el lenguaje, las herramientas y habilidades intelectuales a laltura.

Ahora bien, cuando ms concretamente se plantea la situacin de aprendizaje de los niosmbitos rurales, tanto ms surge un problema pedaggico prctico. La situacin derendizaje est entretejida con la cultura y el ambiente social del nio. Casi todos losaestros se dan cuenta de tal hecho; sin embargo, muchas veces adoptan una actitud desorientacin frente a l. Cmo es posible, en forma prctica, hacerse cargo de incorporar elntexto cultural y social del nio al desarrollo de aprendizajes ms eficaces y funcionales?

A travs de las observaciones de las prcticas en la escuela rural, es posible advertir que la

ayora de las veces existe un abismo considerable entre el mundo de la vida diaria de losumnos y los conocimientos y saberes que se exigen en la escuela. No se trata, por supuesto,e los saberes transmitidos por la escuela no sean importantes, el problema reside en cun

gnificativos son para los alumnos. El abismo existe y es muy difcil de salvar, aun paraofesores muy comprensivos.

Esto puede llevar a plantear la siguiente pregunta: interfiere la racionalidad tradicional des comunidades con el aprendizaje escolar, basado en una racionalidad diferente?. Sin dudaproblema es serio, pues pone de relieve la cuestin de cmo compatibilizar los contenidosla cultura tradicional, por un lado, y la cultura que transmite la escuela, por otro.

Aqu surgen dos posiciones extremas, con respecto al problema planteado. Una posicin,e pudiera llamarse folklorista, que trata de reivindicar lo campesino o rural por sobres contenidos culturales dominantes en la sociedad global, haciendo olvidar que la culturaural se genera las ms de las veces como una estrategia de sobrevivencia de determinadasmunidades dentro de un contexto de dependencia y de desarrollo obstaculizado. En estaltura rural, el contenido cultural tradicional adquiere un rol ambivalente: por una parte,anifiesta una identidad a la que muchos individuos de sectores rurales no estn dispuestos anunciar como forma de resistencia. Pero, por otra, para esos mismos individuos la tecnologael saber tradicional heredado de sus antepasados equivale al retraso y conservan esosberes ms que nada porque los sistemas de reproduccin de saberes de la sociedadminante los ha excluido del progreso tecnolgico.

En la otra posicin, tambin radical, se hace tabla rasa de los saberes tradicionales y msen se considera al individuo como una persona ignorante y supersticiosa, cuyo atraso sebe fundamentalmente a lo arcaico de sus saberes. Tradicionalmente, esta es la postura queelen adscribir los programas educativos y de desarrollo, dirigidos al medio rural. Frente a larumadora presin de estos programas y sus tcnicos, los campesinos pierden totalmente lanfianza en sus propios conocimientos, aun cuando ante la imposibilidad de adquirir otros




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stintos, continan usndolos en sus actividades econmicas, laborales y domsticas.

A este respecto, es conveniente considerar una tercera posicin que asume el hecho que laanimacin del saber tradicional de los sectores rurales, como una plataforma para su propiosarrollo, no puede llevarse a cabo aislada de las posibilidades de innovacin tecnolgica a

avs del aprendizaje de un conocimiento nuevo. En esta postura, los programas educativosconciben como una instancia mediadora entre el saber tradicional campesino y el saber

oderno de la innovacin cultural y tecnolgica. Las personas que viven en las zonas rurales

quieren un saber que se adece a sus condiciones de vida pero, al mismo tiempo, requieren,saber que les permita articularse menos traumticamente con la sociedad global y actuar icazmente en ella.

Si lo que se ha planteado es adecuado, el problema de la contextualizacin de losrendizajes en el mundo de vida del habitante rural no se refiere exclusivamente a si lo queva a ensear son slo contenidos culturales tradicionales o son slo contenidos culturales

modernos. Ms bien, se trata de establecer una relacin significativa entre los dos tipos dberes en trminos de la resolucin de los problemas cotidianos que enfrentan lasmunidades rurales. Se trata de proporcionar una mediacin educativa que permita

ansformar las representaciones de los individuos e saberes que les permitan una articulacincial plena.

Esto, evidentemente, requiere de un tipo diferente de enseanza, distinta a las modalidadese se han usado habitualmente en la escuela. Se requiere partir de lo conocido para el niosu medio local y avanzar hacia el aprendizaje de formas ms universales del conocimiento.

os temas para la enseanza en el medio rural deberan surgir siempre de los problemas,cesidades y vivencias cotidianas de esas comunidades. Esto no significa dejar de lado losntenidos culturales de la sociedad amplia, sino ms bien, situarlos en un contexto

gnificativo y pertinente. El secreto de la relevancia o significado de los saberes que transmite

escuela, tiene que ver fundamentalmente con que estos se relacionen con el mundo de vidal nio. Los intereses de los pedagogos modernos van por ah. Es imprescindible establecer a secuencia pedaggica que parta del contexto cultural y social del nio y no de losntenidos escolares.

Pero, cmo se obtiene en la educacin la capacidad de acceder a cualquier ominio del conocer (hacer)? Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo?

No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero s, se requiere seoroeflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptacin de si y de los otrosn la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y respetar mi

mundo, sea este el campo, la montaa, la ciudad, el bosque o el mar; no aegarlo o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptacin y respeto por

m mismo, puedo aprender cualquier hacer.

i la educacin en Chile no lleva al nio al conocimiento de su mundo en el espeto y la reflexin, no sirve a los chilenos ni a Chile.




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umberto Maturana: Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica , Hachette, Santiago dehile, 1990, pp 29.

El aprend izaje y la cogn icin so n fenmenos qu e ocurren d entro de un a si tuacin

Relacionado con el planteamiento anterior, las investigaciones recientes sobre elrendizaje cuestionan la separacin entre lo que se aprende y cmo esto se aprende y usarown, Collins y Duguid 1989). Las situaciones sociales, en esta perspectiva, coproducen el

nocimiento a travs de la actividad. El aprendizaje y la cognicin son fenmenosndamentalmente situados, ocurren en situaciones reales. De este modo, el enfoquensidera al conocimiento no como una entidad abstracta y autocontenida, sino como algo

milar a un set de herramientas. Las herramientas comparten varios rasgos significativosn el conocimiento, en el sentido que slo pueden ser totalmente comprendidas en el uso quehace de ellas y el usarlas entraa tanto un cambio en la visin del mundo del usuario, comoadopcin del sistema de reglas de la cultura en la cual son usadas en situaciones concretas.

El aprendizaje en situaciones reales abarca mucho ms de lo que se puede decir en unnjunto de reglas formales. Las ocasiones y condiciones para que ocurra el aprendizaje

ben estar comprometidas con el contexto de actividades que se realizan cotidianamente ena comunidad y, como se ha sealado en el apartado anterior, enmarcadas por el modo dercibir la realidad que posee esa comunidad. As, por ejemplo, la enseanza de contenidossalud e higiene en las ciencias naturales, no puede estar separada de las situaciones ynocimientos que la comunidad posee con respecto a estas temticas. La sarna, en esteso, para muchas comunidades, rurales no es algo que se contagia desde afuera, sinogo que brota del cuerpo como resultado de tomar remedios de botica. Otro ejemplo queede ilustrar esto, es que los nios campesinos difcilmente agruparan al zorro y a la ovejamo pertenecientes a la misma categora de animales (mamferos) de buenas a primeras,guramente lo haran en categoras opuestas. Para ellos el zorro es enemigo de la oveja yta ltima comparte una misma categora de animales domsticos junto a las gallinas y a losanchos.

De este modo, el profesor o profesora necesita crear o participar de situaciones en dondetos saberes puedan ser sentidos concretamente. Los saberes no son contenidosstractos independientes de situaciones en las cuales los nios actan, son parte de ellas.

on construcciones que el individuo hace a partir de las informaciones que recibe en lasuaciones donde acta, son el resultado de un proceso en el cual la persona modifica suspresentaciones y construye nuevos objetos o actuaciones que, a su vez, modifican lasuaciones que vive. Un saber es construido por el nio cuando se hace cargo de unaformacin que le permite problematizar las Situaciones que vive cotidianamente y, con lauda del maestro, modificar sus representaciones para actuar de un modo diferente a comohaca.

Esto, sin duda, representa un desafo pedaggico para el maestro, puesto que para que elo aprenda a usar el conocimiento, ste debe entrar a la comunidad que usa esenocimiento en situaciones determinadas. La actividad, el concepto y la cultura sonterdependientes, el aprendizaje efectivo debe involucrar a las tres. Los mtodos pedaggicosrrientes de la prctica escolar, casi no consideran las situaciones donde el conocimiento se




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ne en actividad. As, la rotacin y la traslacin de la tierra, para la escuela, son merosntenidos abstractos; pero para el campesino, por ejemplo, estn ntimamente relacionadosn el ciclo productivo de la comunidad. Puestos as estos saberes parecen contrapuestos ys movimientos de la tierra pueden no tener ningn sentido para el nio, pero en el contextolas situaciones productivas de la comunidad, son saberes plenos de significado y utilidad.mbin aqu parece apropiado el concepto de la educacin como un mediador cultural capazayudar a construir dominios de significado para el nio del sector rural.

La falta de discusin sobre estas cuestiones ha llevado a que no se haya desarrollado elficiente oficio pedaggico para vincular ms activamente los saberes escolares a lasuaciones de vida de los nios y sus comunidades. Los conceptos del mundo cientfico ycnico son traspasados sin mediatizarlos a un conjunto de situaciones vitales. De este modo,est propenso a ensear de memoria determinados conceptos sin relacin con la vidatidiana que se ven, en el medio rural, como un conjunto inalcanzable de logros de laciedad moderna dominante.

Lo interesante aqu es poder concebir o participar de situaciones en donde los saberese se quieren construir se transformen en algo vital para el nio. Esto impone la necesidad de

orgarle significado educativo a todas las situaciones, eventos, sucesos, ambientes queedan tenerlo en la comunidad. Lo importante no es el contenido por el contenido, sino elntenido adquiriendo significado y explicando una situacin, transformndose en saber. As,r ejemplo, las plagas de los cultivos pueden explicarse en trminos diferentes a la brujera yaplicacin de controles sanitarios sobre stos adquiere significado.

Desde este punto de vista, el aprendizaje orientado a las situaciones supone mucho mse memorizar conocimientos y tomar la leccin. Consiste en estimular las habilidades denovacin. Esto es, un aprendizaje abierto a la reflexin sobre las experiencias vividas enuaciones concretas o al conocimiento adquirido en forma experimental. El saber popular -ya

a tradicional o aculturado- se constituye as en la base sobre la cual pueden ser introducidosdesarrollados los procedimientos de la ciencia aplicada. Se entiende que no se partir de losros conceptos o de los contenidos abstractos, sino del contexto, de las representaciones ylas situaciones que tomen en cuenta los problemas sociales, las condiciones sanitarias, los

oblemas de comunicacin, los animales, el clima, los fenmenos naturales, los procesosciales, los ciclos productivos, entre otros aspectos, del medio rural.




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APITULO 2

L CURRICULUM EN A CCION: A ENSEANZA

El gran esfuerzo que se ha realizado en las ltimas dcadas para mejorar el rendimiento des escuelas, no ha surtido el resultado esperado. Diferentes y nuevos enfoques en la

seanza del lenguaje, las matemticas y las ciencias. Diversas formas de organizar yanificar el currculum. Intentos variados de asesorar y supervisar el trabajo de los profesores.n embargo, a pesar de estos afanes, se puede constatar que poco han cambiado en suscticas. Ms bien la introduccin de novedades pedaggicas se ha observado concepticismo y de algn modo han reforzado las formas tradicionales de enseanza. Delismo modo, aunque las necesidades de aprendizaje de sus usuarios se han hecho msmplejas y diversas, la institucin permanece, en esencia, la misma.

Son numerosas las causas que se han esgrimido para explicar por qu las escuelas notisfacen las expectativas sociales, por qu los aprendizajes no son tan buenos como todos

dieren esperar.La razn que aqu se desarrolla es porque la clase -el lugar donde se concentra todo elehacer de la escuela- no ha cambiado. A pesar de todo lo que hoy se tiene a disposicin en

rminos de conocimiento pedaggico, ciencias del aprendizaje, tecnologa, materiales,sponibilidad de asesora pedaggica, etc.; la situacin de aprendizaje en el aula siguetando centrada en el discurso impositivo del maestro. En nuestro medio, en los ltimosarenta aos, se han sucedido distintos mtodos y materiales, sin que el modo como elumno est en clase haya cambiado en absoluto: filas de nios que se miran la nucaientadas hacia el pizarrn que bajo la batuta del maestro se mueven con ms o menos

cilidad. Frente a esto cualquier comercial televisivo, por mediocre que sea, es una obraaestra de tcnica e imaginacin pedaggicas.

Hacer clases, a pesar de nuestros hbitos pedaggicos, es una cuestin compleja. Por undo se hace obvia en lo que tradicionalmente hemos experimentado como alumnos yofesores y por otro se presenta como una cuestin oscura que nadie nos ha dicho comofrentar. Es muy probable que muchos maestros se den cuenta que las clases que dictanson lo que deberan ser, pero a la vez se ven ante la dificultad de saber cmo podran ser.

uchos pueden efectivamente dar cuenta de los dficit que muestra una clase tradicional, perouy pocos pueden demostrar cmo sta se puede transformar. Dnde est el secretotonces?

El maestro, que forma parte de una cultura tradicional de comprender la enseanza, ests preocupado de qu ensear. Qu es lo que debe, segn las regulaciones administrativas,ansmitir en su clase. Qu es lo que debe inculcar en tal o cual grado. Qu contenidos de losxtos escolares debe exigir a sus alumnos. En gran medida el maestro trata con los saberesternos a los sujetos, saberes desprovistos del sentido que surge cuando se ha participadosu construccin. De este modo al profesor le da la impresin que si no ha transmitido algnntenido, no ha enseado nada y, por consiguiente, tampoco sus alumnos habrn aprendido




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go. El peso que tiene la nocin de que ensear es transmitir un algo, es tan grande quesi no podemos entenderla de un modo distinto. Uno podra argumentar que transmitir unntenido es apelar a la inteligencia del alumno que lo recibe y que la incomprensin puedeberse a una insuficiente capacidad para el estudio, como se seala corrientemente. Inclusoo podra agregar el ejemplo que en una conferencia se pueden aprender cosas muyteresantes, pero es necesario tomar en cuenta que los que asisten a la conferencia sonultos que ya tiene una motivacin importante y lo que escuchan lo confrontan con susnocimientos y experiencias previas. Aun as, para muchos la racionalidad discursiva de unanferencia es difcil de aprehender completamente, siempre hay algunas cosas, algunas

mgenes o algunas palabras que quedan fuera del mbito de inters del oyente.

Los trabajos de los antroplogos que han estudiado los aprendizajes y las formas deseanza en las situaciones informales de la vida cotidiana (Lave 1988) muestran que stasn ms efectivas que las formales. Los que han estudiado estos temas estn de acuerdo ene la escuela representa un conjunto especializado de experiencias educacionales que sonferentes a las que se encuentran en la vida diaria y que requieren y promueven formas derender y pensar que a menudo van en contra de las que se generan en las actividades des prcticas cotidianas. No obstante muchos profesores, de un modo u otro, han vivido en lacuela situaciones positivas tanto para ellos como para los nios que indican que estauacin se puede revertir. La escuela no tiene porqu ser un lugar que desincentive elrendizaje de los nios. Todo el mundo tiene esperanzas en la escuela, pero tambin todosensan que su modo habitual de trabajo debe transformarse para proporcionar verdaderasortunidades a todos los nios, especialmente a aquellos de los sectores ms pobres y

slados.

La transformacin de la escuela en un espacio de aprendizaje requiere poder mirar ms de lo que ocurre en ella, poder conocer cmo la gente aprende en otros contextos no tanrmales e institucionalizados. Esto, por la sencilla razn que en las culturas humanas lalacin entre una persona que ensea y otra que aprende se produce en muchos otrosntextos diferentes ala escuela. De este modo se puede tambin mirara la enseanza de unodo diferente a crno se la ha visto habitualmente. El cambio de la escuela es el cambio deenseanza, lo que implica la revalorizacin del papel del maestro como factor clave en laovilizacin de las capacidades de sus alumnos.

Una forina distinta de comprender el aprendizaje trae consigo un modo diferente detender y practicar la enseanza. Se transforma en un modo de comunicacin complejo en elal maestros y alumnos construyen juntosz aprendizajes significativos y relevantes; es decir,rendizajes que permite a los nios actuar comprensivamente y que aportan una visin ms

mplia su forma de entender la realidad. Por cierto la tarea de ensear, en esta perspectiva, esficil pues requiere comprender los procesos mediante los cuales los nios se desarrollangnoscitivamente, aprenden el lenguaje desarrollan competencias para pensar e interactuar n su medio, todos ello procesos muy complicados e intrincados. Sin embargo, todos estosoceso, -que se refieren a cmo la gente conoce y aprende- deben ser del domini de losaestros, toda vez que requieren organizar mejor los procesos enseanza para responder amandas de aprendizajes ms diversas complejas.

En la imagen y prctica tradicional de la enseanza hay muchas rutinas y costumbres




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mplicadas que producen un entramado de relaciones sociales que se ha dado en llamar ultura escolar y cuyas caractersticas ms acusadas estn relacionadas con la asimetra enrelacin entre los maestros y los alumnos, entre conocimiento y aprendizaje y, entre lasnsecuencias cognoscitivas y sociales de estas relaciones. La enseanza, la que se hanocido y se practica en las escuelas, ha sido siempre una prctica que se sustenta en dosesuposiciones bsicas. La primera, sostiene que el conocimiento que se transmite en lacuela tiene el carcter de una cosa que se traspasa de uno a otro (no en vano losnocimientos escolares son llamados materias). La segunda, dice que el aprendizaje segra en cuanto el individuo es capaz de almacenar tales contenidos en su memoria.

La sociedad actual impone a la escuela desafios que eran impensables slo hace algunosos. En el propio medio rural la complejidad de las competencias sociales que se requierenra actuar en un medio en donde las relaciones productivas y econmicas cambianeleradamente es enorme, comparada con las que eran necesarias en la generacin pasada.

os propios aprendizajes instrumentales como la lectura y la escritura ya no pueden pensarseducidos a la mera decodificacin de los signos de la escritura como en la alfabetizacincolar tradicional. Son mucho ms que eso, requieren en la actualidad de un manejomprensivo de la lengua escrita para que puedan hacer efectiva la participacin social de losdividuos.

Por otra parte, la cantidad de la informacin disponible en la sociedad es tan grande que esmposible pensar que la escuela la puede proporcionar en el perodo de permanencia de un

tudiante en ella. Hoy la escuela compite en desventaja con otras agencias que producen yfunden significados. La presencia de la televisin en las reas rurales coloca otrasferencias para el cambio cultural que se produce en ellas. Ya no es slo la escuela; essible pensar que en unos pocos aos ms, la informacin que los nios van a recibir en lacuela ser muy poca en comparacin con la que proporcionarn los medios. La propiatroduccin de medios inforinticos en las aulas -que por lo dems son una realidad, ya en lacuela chilena a travs del Proyecto Enlaces del MECE-, har posible que los alumnosanejen informacin en frma mucho ms atractiva para ellos y ms susceptible a un usodividualizado. As, ser mucho ins fcil interrumpir un cassette que una clase tradicional;lver todas las veces que se desee sobre un ejemplo de expresin escrita, consultar lacumentacin necesaria sobre poetas nacionales y estudiar una descripcin anirnada delarato circulatorio usando el computador.

Todo esto coloca a la profesin de ensear ante un nuevo desaflo. Con los medios elabajo de la enseanza va a ser intil? Muy por el contrario, ya que los medios puedenoporcionar la informacin. El maestro liberado de esa carga podria dedicar todo su esfuerzoayudar a sus aluninos a tratar, con esa informacin, a seleccionarla y a tomar las opcionesecuadas con, respecto a ella; podra ayudar a desarrollar competencias complejas que.

mplican relacionar, combinar y recrear la informacin que se pone a disposicin de losumnos; podra ayudar a establecer un vnculo efectivo entre los aprendizajesy el desarrollocompetencias que los nios obtienen en la escuela y la vida de la comunidad en donde

tos debern poner en prctica tales aprendizajes y competencias; podra ayudar ferenciadamente a cada uno de sus alumnos en funcin de sus inteligencias, conocimientosexperiencias culturales particulares. De este modo, la tarea del maestro se desplaza desde laolencia simblica que se ejerce en la prctica instructiva a la articulacin simblica en la cual




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maestro media y distribuye ayuda estableciendo un puente entre la experiencia cultural delo y sus necesidades de aprendizaje.

No obstante, no se trata tan slo de remozar la fachada de la escuela incorporndolegunos elementos de modernidad: equipamiento, medios audiovisuales e informticos, textosmtodos. Ms bien, se trata de asumir una verdera trasmutacin profesional en el oficio desear que implique un cambio radical en la forma de organizar y hacer la clase; de presentar s saberes y ayudar a los alumnos a apropiarse de ellos. Esta transformacin es, por cierto,

safiante y puede pasar todava algn tiempo para que se haga integralmente parte de lactica cotidiana de las escuelas, pero sin duda la demanda social que se expresa en lagencia de atender las necesidades de los sujetos en trminos de comprender problemasmplejos y de adaptarse cada vez ms a situaciones nuevas e imprevisibles la hace

mpostergable. Si las escuelas y los maestros quieren de veras satisfacer la necesidad quenen las personas de poder buscar y manejar informacin en la sociedad moderna; trabajar equipo y avanzar ms all de la memorizacin, deben trabajar en una enseanza orientadalogro de competencias sociales complejas y,de este modo, avanzar hacia una completanovacin pedaggica.

La idea fundamental es pasar de una pedagoga instructiva, centrada en la transmisin deformacin a una pedagoga de ayuda que facilite al maestro un compromiso activo con losrendizajes y progresos de sus alumnos; que le permita estar atento al menor elemento queede ayudarles a avanzar; que le abra posibilidades de trabajar sobre la base de lasferencias en sus disposiciones de aprendizaje y las peculiaridades culturales que sepresan en las clases.

La pedagoga de ayuda reconoce que el maestro es el motor fundamental de la enseanza.n la propuesta de cambio del Programa MECE Rural la enseanza adquiere un nuevognificado. El maestro pasa a constituir el apoyo y complemento que requiere el aprendizaje

l alumno, favoreciendo sus decisiones pedaggicas autnomas, entregndole los medios yrramientas para que las tome. En este sentido, se entiende que el maestro solo y conzarrn y tiza, no puede enfrentar el desarrollo de situaciones de aprendizaje complejas, comos que se pueden perfilar a partir de los principios de aprendizajes reseados. Si bien seconoce que el maestro constituye un motor fundamental del cambio pedaggico, no se loede dejar aislado para que enfrente el desafio de inejorar la calidad de la educacin slo connimo y espritu de sacrificio.

Se hace necesario, por tanto, entregarte los inedios rnateriales y tcnicos para que puedaconfigurar su prctica frente a los aluninos. En este sentidoscespera ayudarefectivaniente ae el maestro pueda enfrentar estos desafos desde una nueva perspectiva profesional. As,Progra MECE Rural en su conjunto constituye una ayuda a la prctica del maestro de inodoe este pueda efectivamente y sin preocupaciones burocrticas volcarse al aprendizaje de los

umnos.

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En estas condiciones y de acuerdo a los principios de aprendizaje que se discutieron en elimer captulo, se pueden prefigurar los siguientes rasgos que caracterizan la prctica de unaestro volcado a la enseanza e una pedagoga de ayuda al aprendizaje: 1


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El maestro como mediador . Redefinir el aprendizaje exige que la enseaza del maestrolo apoye y potencie. Durante todo el proceso de aprendizaje del nio se requiere que elmaestro oriente el trabajo del nio sin imponerlo ni controlarlo, de modo que resulte mstil ayudar al alumno a resolver un problema que darle una regla o una respuesta yahecha que debe memorizar.El maestro como iniciador . En este rol el maestro no dicta sino que inicia y ambienta lasexperiencias de aprendizaje con las que van a trabajar sus alumnos. Crea contextos yactividades autnticas en sus aulas, organiza y estimula la realizacin de proyectos yfavorece las iniciativas particulares de los nios.El maestro como modelador . Esto significa que el maestro ms que decir cmo se hacenlas cosas, les muestra a los nios como se llevan a cabo. Esto ms que ninguna otracosa es lo que lleva a los nios a darse cuenta de la secuencia de los procesos, qu sehace primero y qu se hace despus. Por ejemplo, cuando los nios cuentan asignan acada objeto un nmero, pero stos no siempre estn en orden (tres, seis, ocho, cinco...),el profesor acepta esta forma de contar porque lo ms importante es dar a cada objetoun nmero que asignarle el orden correcto. El profesor puede contar los objetos y as

modelar el orden numrico correcto, el nio lo va a imitar y al final va usar ese orden.El maestro como articulador . Al igual que el director de una orquesta, el maestro articulael trabajo de los nios, particularmente cuando stos deben trabajar cooperativarnente.Organiza los equipos de trabajo, orienta sus actividades, establece las consignas detrabajo y evala el proceso. En esta situacin el maestro puede articular el uso devariados medios, situaciones y espacios de aprendizaje para sus alumnos.El maestro como observador . En esta situacin el maestro, en vez de sancionar lasrespuestas de sus alumnos, observa constante y permanentemente el desarrollo delproceso de aprendizaje que estn viviendo los nios. Es importante este rol pues permiteestablecer las disposiciones de aprendizaje que hacen posible ubicar a los nios enniveles de acuerdo a ellas. Del mismo modo, cmo darse cuenta de lo que pasa con ellos cuando trabajan, cules son sus obstculos, dificultades y logros.El maestro como comunicador intercultural . Toda situacin de aprendizaje que elmaestro construya para sus alumnos requiere estar situada en una relacin deconvivencia, donde la conversacin ms que la instruccin servir de base para lasinteracciones entre ellos. Garantizando en todo inornento la legitirnidad de lasexperiencias con las cuales los alumnos - independientemente de sus caractersticasculturales, lingsticas y de gnero- hacen presente en las situaciones de aprendizaje.

Esto requiere tambin del maestro una sensibilidad crtica para advertir los sesgosmonoculturales que se manifiestan tanto en las prcticas como en los materiales que seponen a disposicin de los nios.

El cambio en la enseanza opera, entonces, a travs del desarrollo de las iniciativas msnmicas de los maestros, transformndose en una prctica que articula el conocimiento des distintos saberes escolares con el conocimiento de los alumnos y las distintas experienciaslturales de stos, que conecta activamente el aprendizaje escolar con la vida de lasmunidades a las que pertenecen los alumnos. De este modo, se revaloriza la funcincente, se abren posibilidades para explorar nuevas formas de. desarrollo profesional que




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posicionen al maestro en la sociedad y, asi, se contribuya al desarrollo de una nueva escuelara una moderna ciudadana.

as bas es d e un a nu eva en seanza

Aunque parezca raro, la concepcin ms comn de la enseanza -todava muy vigente-tiende a sta como el esfuerzo que un maestro hace para escribir en una pgina en blanco.

qu, el conocimiento es el contenido de enseanza que se imprime en la cabeza del

umno (el continente). Los contenidos son hechos, datos e informaciones de la realidad y sepera que los estudiantes conozcan esa realidad expresada en esos trminos. La enseanzaentiende como un proceso de transmisin, parecido a lo que ocurre cuando alguien

cucha una radio, bsicamente el auditor recibe inforrnacin del mismo modo como lo hace elumno cuando escucha una clase. La situacin del alumno es siempre pasiva y se espera queopten algunas conductas deseables tales como: estar atentos en clase, hacer las copias,renderse el cuestionario, seguir instrucciones, ete., muchas de las cuales forman partedava de las libretas y los informes de los alumnos.

Esta forma de comprender la enseanza, se ha visto reforzada por el conductismo, que en

expresin ms simple consiste en sistematizar los estmulos y la informacin que se letrega a los alumnos. El esfuerzo consiste en desarrollar una serie de condicionamientose les permitan a los alumnos acceder progresivamente a unidades muy pequeas deforrnacin y en la medida que ellos puedan responderbien, esas respuestas son reforzadassitivamente. Se trata de que los alumnos puedan evitar el error en la medida que trabajann unidades pequeas de informacin.

En la prctica escolar, estas dos tradiciones de enseanza han generado una escuela queoperado sobre la base de la transmisin de conocimientos, pero que ha fallado en elsarrollo de competencias complejas y en el desarrollo de procesos mentales de orden

perior. Es posible que los alumnos obtengan muchos conocimientos sobre datos, fechas,ocedimientos, definiciones, etc. pero que tengan muy pocas habilidades para trasladar talesnocimientos a la vida real. El mero aprendizaje de los contenidos escolares no garantiza elsarrollo de competencias para el desempeo social.

A partir de los aos 50 comienzan a desarrollarse nuevas ideas que significan unaernativa al predominio del conductisino como base para enseanza. Este nuevo paradigmane un carcter interdisciplinario e incorpora ideas de la filosofia, la antropologa, la lingsticaespecialmente de la inteligencia artificial, una rama de las ciencias computacionales. Esteevo campo cientfico interdisciplinario se denomina ciencias cognoscitivas y proporciona una

eva visin sobre los fenmenos del conocimiento el aprendizaje.La nocin fundamental que aportan las ciencias cognoscitivas es que el pensamiento y elrendizaje son fenmenos complejos que no slo tienen relacin con procesos que ocurrenntro del cerebro de las personas, sino que estn ntimamente ligados con procesos socialesculturales. La. nueva visin de la mente que aportan estas ciencias permite poner de relievee los humanos vienen al mundo con mecanismos muy sofisticados p adquirir conocimiento.

as personas construyen continua y espontnea mente programas para el aprendizaje. Estosrogramas tienen sus propias metas y estas metas privilegian el conocimiento, estimulan lanciencia de. las claves culturales que determinan los aprendizajes, activan la conducta de


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s individuos y responden a una constante retroalimentacin que viene del medio. Larprendente velocidad con la que los nios adquieren el complicado sistema lingistico de sumunidad, ilustra estas capacidades de aprendizaje que todos los seres humanos llevanntro. Al tiempo de ingresar a la escuela ya los nios han desarrollado habilidades derendizaje muy elaboradas y la poderosa mente del nio de cinco aos 3 se ha constituidouna fuente prodigiosa de conocimientos, representaciones y teoras de la realidad. Lamplaciente sensacin de los padres con respecto a lo quejuzgan progresos extraordinariossus hijos es plenamente vlida. Desde esta perspectiva cada nio es extraordinario; laturaleza lo ha equipado con capacidades para aprenderque exceden cualquier descripcinr acabada que sta sea.

Desafortunadamente, la enseanza escolar basada en las tradiciones sicolgicasbresimplificadas que se han descrito en prrafos anteriores, entra en conflictos, a menudotastrficos, con las habilidades naturales que los nios tienen para aprender y en la mayoralos casos les ensea a reprimir esas habilidades espontneas. Sin embargo, lo ms graveque a travs deincontables horas de escucha pasiva los entrenan sistemficamente enrender a no aprender. Mucho de esto ocurre cuando el cerebro y el desarrollo cognoscitivol nio es particularmente receptivo y adaptable a los estmulos y desafos del aprendizaje.

Desde sus primeros das en la escuela a los nios se les ensea (tradicionalmente) queos no son los que deben establecer sus metas o construir -con la ayuda de sus maestros-s propios procesos de aprendizaje. Ms bien se les ensea que la escuela, el programacolar o los textos lo hacen por ellos. La escuela es la que les dice cundo deben activar osactivar sus mentes, cada cuarenta y cinco minutos. De algn modo la tradicin escolar ses arregla para que los nios no puedan involucrarse en proyectos complejos y de largoento que les permita integrar saberes y relacionar a stos con la vida cotidiana de lasmunidades a las cuales pertenecen. Asi, las escuelas abdican de una responsabilidadndamental: que es mostrar y ayudar a los nios a incrementar las estrategias de aprendizajee stos ya han construido por s solos. En general, los nios aprenden espontneamente, yque necesitan de los expertos es ayuda para aprender rns y mejor, para superar susopios programas de aprendizaje restringidos por el entorno y para desarrollar otrosogramas diferentes para adquirir y construir conocirniento.

Tambin la escuela tiende a miminizar y en ocasiones a deslegitimar el conocimiento ques nios llevan a ella, incluyendo sus propias capacidades y estilos de aprendizaje. Lavestigacin cognoscitiva muestra que no existe una sola inteligencia, sino mltiplesteligencias, de las cuales se pueden reconocer al menos siete tipos 4. Pero, por desgracia, los

ogramas escolares no han sido diseados para tratar con las diferencias que todos los niospresan. Ms bien ellos son entrenados para que slo presten atencin al pequeo conjuntoclaves que el maestro establece para el trabajo escolar: copiar, responder a preguntas

edefinidas, desarro lar procedimientos mecnicos, memorizar datos y fechas. Las otrasquietudes que los nios llegan a expresar en funcin de sus habilidades particulares, tiendenser desincentivadas.

Por otra parte, los nios tambin aprenden que la informacin que sirve para ajustar susogramas personales de aprendizaje, slo se plantea en trminos de correcto o inc

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