¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la...

¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?

Estrategias de educación y de formaciónpara los grupos desfavorecidos

¿Cómo articular competenciasbásicas y técnicasen la capacitación de jóvenes?

Pedro Milos Hurtado

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep

http://www.unesco.org/iiep

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en

que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por

parte de la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica

de ninguno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, o de

sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la

UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la

UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.


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Diseño de la tapa: Pierre Finot

Composición: Linéale Production

Impresión: IIPE

© UNESCO 2003



5

ÍNDICE

Página

Siglas 9

Índice de cuadros 11

Introducción 13

1. La noción de competencias básicas 17

La voz de las experiencias 18Competencias laborales básicas: CECAP, Uruguay 18Habilidades de lecto-escritura y pensamiento lógicomatemático: CIDE, Chile 23Habilidades sociales y capacidades de aprender: ForoJuvenil, Uruguay 28Capacidad de saber proyectarse: Obispadode San Isidro, Argentina 31

Elementos para la reflexión 35Diagnóstico de partida 35La dimensión socio-económica y cultural de “lo básico” 36Competencias básicas y competencias laborales básicas 37¿Competencias o habilidades? 38Macro-habilidades y macro-procedimientos 40Tipos de habilidades básicas 41Síntesis 41

2. Estrategias de articulación 43

La voz de las experiencias 44La formación en alternancia: CECAP, Uruguay 44La resolución de problemas: CIDE, Chile 48El Reencuentro con el Aprendizaje: Foro Juvenil,Uruguay 53Los proyectos tecnológicos: Obispado de San Isidro,Argentina 56

Elementos para la reflexión 60Estrategias en busca de integralidad 61



6

Índice

Incorporación de una evaluación diagnóstica 62Centralidad de la experimentación 63Estrategias más que habilidades 64La construcción y de-construcción de los procesos 65Síntesis 66

3. Actores de la articulación 69La voz de las experiencias 70

Equipos docentes integrados: CECAP, Uruguay 70Instructores y formadores debidamente capacitados:CIDE, Chile 73Docentes con perfiles claros: Foro Juvenil, Uruguay 77Docentes de educación básica: Obispado de San Isidro,Argentina 79

Elementos para la reflexión 83El perfil de los docentes 83El rol de los docentes y su relación con las estrategias 85Actividades de formación docente 86Los cambios en las prácticas docentes 87El compromiso y el desempeño de los docentes 89Síntesis 90

4. Contextos institucionales 91La voz de las experiencias 91

Flexibilidad y autonomía institucional: CECAP,Uruguay 91Una alianza institucional para innovar: CIDE, Chile 94Investigación, innovación, reflexión:Foro Juvenil, Uruguay 98Una red para la innovación: Obispado de San Isidro,Argentina 101

Elementos para la reflexión 104Importancia de las articulaciones, alianzas o redes 104El valor de la flexibilidad y la autonomía 105Capacidad de innovación y experiencias pilotos 106Constitución de equipos de trabajo 108Síntesis 109



Índice

7

5. Vías de proyección de las experiencias 111Estrategias de articulación con el sistema educativo formal 111

Flexibilización del sistema educativo formal: CECAP,Uruguay 111Reconocimiento por parte de la educación formal:Foro Juvenil, Uruguay 113Escuelas de formación profesional en oficios:FORJAR, Chile 114

Propuestas de formación de formadores 116

Bibliografía 119

Anexos – resúmenes de los estudios de caso 121

Anexo 1. CECAP, Uruguay 121Anexo 2. CIDE-FORJAR, Chile 128Anexo 3. Foro Juvenil, Uruguay 137

Anexo 4. Obispado de San Isidro, Argentina 144



9

SIGLAS

CECAP Centro de Capacitación y Producción

CIDE Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación

CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y

Documentación sobre Formación Profesional

IAF Inter American Foundation

IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación

MIDEPLAN Ministerio de Planificación y Cooperación

PROJOVEN Programa de Capacitación e Inserción Laboral para

Jóvenes

SFL Sin fines de lucro

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura



11

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1.1 CECAP: Grado de abordaje de las diferentes

competencias laborales básicas

Cuadro 1.2 CECAP: Definición operativa de los indicadores de

evaluación de los jóvenes capacitados en la modalidad

de alternancia

Cuadro 1.3 CIDE: Habilidades básicas como comprensión del

lenguaje oral y escrito y pensamiento lógico

matemático

Cuadro 1.4 Foro Juvenil: Habilidades sociales en función de la etapa

del proceso formativo

Cuadro 1.5 Obispado de San Isidro: Contenidos definidos para el

área de educación básica

Cuadro 1.6 Obispado de San Isidro: Habilidades en las distintas

etapas del proyecto tecnológico

Cuadro 1.7 Cuadro sinóptico: Enfoques sobre las competencias

básicas en las experiencias analizadas

Cuadro 2.1 Cuadro sinóptico: Estrategias de articulación utilizadas

en las experiencias analizadas

Cuadro 3.1 CIDE: Contenidos y áreas de capacitación para los

docentes de los módulos de habilidades básicas

Cuadro 3.2 Cuadro sinóptico: La inserción de los docentes en las

estrategias de articulación

Cuadro 4.1 Cuadro sinóptico: Características de los contextos

institucionales analizados



13

INTRODUCCIÓN

El presente documento busca sintetizar y proyectar la discusión

sostenida en el seminario-taller “Enfoques de articulación de

competencias básicas y técnicas en los programas de capacitación de

jóvenes”, realizado en Montevideo el 25 y 26 de septiembre de 2000.

Convocado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la

Educación (IIPE), perteneciente a la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),

participaron del seminario representantes de cuatro experiencias

innovadoras en la materia, provenientes del cono sur de América

Latina.

Estas experiencias fueron: la del Centro de Capacitación y

Producción (CECAP), de Montevideo, Uruguay, perteneciente al

sistema público uruguayo de formación para el trabajo y con una

vasta trayectoria en capacitación laboral; la del Centro de

Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), de Santiago

de Chile, centro académico independiente también con una larga

trayectoria en el campo de la investigación e innovación educativa; la

de Foro Juvenil, organismo no-gubernamental uruguayo de amplia

y reconocida labor en la formación social y laboral de jóvenes y

adultos; y, finalmente, la Red de Centros de Capacitación creada

en torno al Obispado de San Isidro, Buenos Aires, Argentina, que

recoge la rica experiencia formativa de los centros que la conforman.

Para aquellas personas que hayan seguido la evolución y el debate

reciente en torno a los programas de capacitación laboral, el tema de

discusión propuesto para el seminario-taller no requiere de mayor

fundamentación. Su relevancia y trascendencia vienen avaladas por

estudios y evaluaciones que muestran que una de las principales



14


dificultades de estos programas -especialmente los dirigidos a jóvenes-

es la falta de articulación entre el desarrollo de competencias básicas

y competencias técnicas en las propuestas pedagógicas que los

sustentan. Esta debilidad resulta más trascendente a partir del

reconocimiento de que los déficits en las llamadas competencias

básicas, con que normalmente los jóvenes destinatarios de estos

programas enfrentan la capacitación laboral, son determinantes para

la obtención de resultados positivos en la formación técnica y el

futuro desempeño laboral. Por último, esta necesidad de articulación

entre competencias básicas y técnicas se hace insoslayable en algunos

programas que buscan trabajar pedagógicamente y de modo

sistemático con la noción de competencias.

El seminario-taller buscó reunir, entonces, experiencias

innovadoras en el campo de los enfoques de articulación de

competencias. Cada una de las instituciones convocadas presentó su

experiencia bajo un formato común que abordaba los siguientes

aspectos: el marco institucional; el diseño y preparación de la

experiencia de innovación; la estrategia de formación y su

implementación; los resultados y las conclusiones1 .

La presentación de las experiencias en Montevideo sirvió de base

para una discusión más amplia, con aportes de un grupo variado de

participantes. A nuestro juicio, esta discusión giró en torno a cuatro

núcleos temáticos principales. En efecto, de uno u otro modo, todas

1. Los documentos presentados fueron: “La experiencia del Obispado de San Isidro enProgramas de Formación Laboral para jóvenes en situación de riesgo social. Provincia deBuenos Aires, Argentina”, presentado por Matilde Scarincio; “Una metodología para eldesarrollo de competencias básicas en procesos de formación laboral para jóvenes deescasos recursos. Proyecto CIDE-FORJAR, Chile 1999-2000”, presentado por MónicaFuentes, Solange Gorichon, Pedro Milos y Alejandra Morales, del CIDE; “Enfoques dearticulación entre competencias básicas y técnicas en los programas de capacitación dejóvenes: la experiencia piloto de formación en alternancia del CECAP”, presentado porJavier Lasida; y “Enfoques de articulación entre habilidades básicas y técnicas con jóvenesen situación de desventaja y riesgo social en programas de capacitación laboral: laexperiencia de Foro Juvenil, Programa de Formación Profesional”, presentado por ElciraBerrutti. Un resumen de cada uno de estos documentos se encuentra en los anexos queacompañan a la presente publicación.



15

Introducción

las experiencias presentadas dan luces, primero, sobre una

determinada manera de entender y abordar el tema de las

competencias básicas. Luego, remiten a estrategias de

articulación concretas entre el desarrollo de las competencias

básicas y las técnicas, señalando también los actores principales de

estas estrategias. Refieren, por último, a los contextos

institucionales en que se desarrollaron.

La identificación de estos cuatro núcleos temáticos nos servirá

para dar cuenta de la discusión y estructurar el presente texto. Así,

cada uno de estos temas se abordará en acápites separados

presentando, en cada uno de ellos, primero, una sistematización de

los documentos discutidos en el seminario (bajo el epígrafe “La voz

de las experiencias”) y, luego, un análisis que pretende relevar los

rasgos principales de las experiencias en la perspectiva de proponer

criterios de replicabilidad (bajo el epígrafe “Elementos para la

reflexión”).

Al desarrollo de los cuatro temas señalados hemos agregado, al

final, la exposición de dos líneas de desarrollo futuro que se

insinuaron o que pueden desprenderse del debate del seminario.



17

1. LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS

La extensión de la noción de competencias casi como un nuevo

paradigma a considerar en los procesos de formación escolar o

laboral, en la definición de puestos de trabajo, en los sistemas de

certificación técnica o profesional, o en el diseño de evaluaciones de

desempeño, ha llevado a un debate cruzado por lógicas y actores muy

diferentes. En efecto, es muy probable que la noción de competencia

con que se opere en la realidad sea muy diferente si de quien se trata

es un docente de educación secundaria, un jefe de taller en una

determinada empresa preocupado de evaluar el desempeño de un

operario, un funcionario responsable de otorgar una certificación o

un gerente de recursos humanos al momento de decidir una nueva

contratación. A esta “bruma”, que proviene de la realidad misma en

que el debate se realiza, se agrega la “bruma conceptual” que proviene

de la reflexión académica expresada en la literatura existente sobre

competencias, que lejos de ser unívoca, presenta una enorme variedad

de enfoques.

Bruma sobre la bruma… Efectivamente, la noción de competencias

aparece cada vez más legitimada en el ámbito educacional y en el

ámbito laboral. Sin embargo, esta legitimación arrastra indefiniciones

o ambigüedades conceptuales que hacen muy difícil evaluar y

proyectar sus posibles beneficios en el campo de las relaciones entre

educación y trabajo. La reflexión académica o científica sobre la

noción de competencias ha debido coexistir con una realidad que

velozmente ha ido tomando decisiones prácticas que condicionan,

modifican o determinan el objeto de análisis.




18

Competencias, habilidades, aptitudes, destrezas, herramientas,

procedimientos, actitudes… son conceptos que se utilizan casi

indiscriminadamente en la realidad. La situación se vuelve más

compleja aún si, sobre esa indefinición conceptual, se intenta

establecer distinciones o clasificaciones del tipo competencias básicas

y competencias técnicas, habilidades sociales y habilidades de base,

u otras.

Por el momento, con un debate y una realidad en curso, pareciera

que no queda más alternativa que intentar introducir más

sistematicidad y rigor en la discusión, con el fin de contribuir a generar

aquella acumulación práctico-teórica que permita ir sacando

conclusiones y realizar proyecciones con mayores niveles de

confiabilidad.

En tal perspectiva, las cuatro experiencias discutidas en el

seminario-taller de Montevideo, en la medida en que abordan el

problema de la articulación entre competencias básicas y técnicas,

pueden ser analizadas a partir de una primera pregunta: ¿Con qué

noción de competencias básicas han operado? Como antecedente,

basta decir que ninguna de las cuatro presentaciones abordó

explícitamente este punto.

La voz de las experiencias

Competencias laborales básicas: CECAP, Uruguay

Aquí, la formación se basa en el desarrollo de competencias

laborales que concurren a la definición de los perfiles de egreso y de

los criterios metodológicos del proceso formativo. En el caso

particular del curso de Auxiliar de Peluquería que CECAP desarrolló

bajo la nueva modalidad de alternancia en empresas, el perfil de egreso

incluye la definición de las funciones principales del oficio (recepción,

lavado de cabeza, las tareas químicas y la manicuría), con sus



La noción de competencias básicas

19

correspondientes “destrezas, habilidades y conocimientos

requeridos y los resultados esperados” 2 .

En un tipo de planteamiento como el expuesto, se hace más difícil

distinguir las llamadas competencias básicas, ya que uno podría

suponer que están incorporadas en las competencias laborales

definidas para el oficio. Cuestión que se ve reafirmada al constatar

que la propuesta considera una evaluación de entrada para ver si las

postulantes tienen las condiciones mínimas imprescindibles para

realizar el curso y, más adelante, incorporarse a una empresa en el

sector.

En todo caso, indagando en la modalidad de taller y en la opción

por la realización de alternancia en empresas (en salones de

peluquería, en este caso), se observa que el proceso formativo busca

reforzar una serie de capacidades, tales como la capacidad de trabajar

en equipo y la capacidad de observación. Pretende desarrollar

también “ciertos cambios actitudinales derivados de la necesidad de

desenvolverse en un entorno laboral específico y real”. En particular,

con esta modalidad se busca desarrollar en las alumnas la seguridad

en sí mismas, considerada “una de las condiciones personales

imprescindibles para todo el proceso de aprendizaje y crecimiento

personal que supone la capacitación y la inserción laboral”.

Junto al taller del oficio (que se ocupa principalmente del

desarrollo de las competencias técnicas), se brindan algunos

componentes de apoyo, planificados y desarrollados integradamente,

que cubren las siguientes áreas de formación: Comunicación, Taller

de Reflexión, Dibujo y Gimnasia. El programa de Comunicación busca

reforzar las capacidades de lecto-escritura de las alumnas, desarrollar

el lenguaje corporal y prepararlas en el área de atención al cliente. El

Taller de Reflexión refuerza las capacidades de observación, análisis

2. La información y las citas textuales sobre la experiencia del CECAP contenidas en estedocumento provienen de: Lasida, 2000.




20

y diálogo a partir de la experiencia de alternancia en las empresas.

Dibujo, por su parte, aporta al desarrollo de conceptos abstractos que

luego son básicos para el desarrollo de algunas competencias

técnicas. Gimnasia, por último, desarrolla posturas y ejercicios físicos

que facilitan el desempeño del oficio.

El programa cuenta también con un dispositivo de apoyo individual

y seguimiento, que se orienta a cuatro objetivos relacionados con

determinadas capacidades o habilidades sociales y que nos sirve

igualmente para tratar de identificar la manera en que están siendo

entendidas las competencias básicas:

• desarrollo de habilidades relacionales;

• flexibilización o fortalecimiento de rasgos de carácter que le

permitan un mejor desempeño en los diferentes ámbitos;

• fortalecimiento de la autoestima;

• reconocimiento de las capacidades y las limitaciones personales,

planteándose objetivos al respecto;

• apoyo en aspectos instrumentales (legislación laboral, preparación

de entrevistas).

Otra manera de acercarnos al tema de las competencias básicas en

este caso, es analizando los resultados que los docentes anotan como

logros del proceso de formación. En efecto, se podría suponer que

estos resultados estarían dando cuenta de los objetivos considerados

como más importantes dentro del proceso formativo. De acuerdo con

esta información, entre los logros de la formación recibida por las

jóvenes es posible identificar los siguientes tipos de competencias o

habilidades:

• aprendizaje de trabajo en equipo;

• colaboración con los aprendizajes de otros;

• desarrollo de la autonomía y resolución de problemas;

• mejora en la presencia personal;

• mayor responsabilidad en todas las áreas;




21

• aumento de la autoestima;

• mejora en los niveles de comunicación verbal y gestual;

• desarrollo de la observación, crítica y reflexión;

• capacidad de participar ordenadamente;

• realización de demandas pertinentes;

• mayor disposición al aprendizaje;

• desarrollo de la capacidad de adaptación a diferentes realidades

laborales.

Siendo la experiencia de CECAP el caso en que existe una

definición de competencias básicas menos explícita o sistematizada,

sus promotores toman como referencia el sistema de competencias

utilizado en Gran Bretaña, que ha identificado competencias

transversales a los diversos sectores productivos. Tomando, entonces,

las competencias claves definidas por el sistema británico, se realiza

la siguiente comparación con los énfasis del programa de CECAP, en

Uruguay:

Cuadro 1.1 CECAP: Grado de abordaje de las diferentescompetencias laborales básicas

Competencias Grado en que son abordadas en el Programa CECAPbásicas

Comunicación Esta competencia, incluyendo la comunicación gestual, esverbal uno de los énfasis del programa

Lecto-escritura Se trabaja sistemáticamente, pero con menos intensidad

Cálculo Se aborda en un segundo nivel de prioridad

Informática Es de las menos abordadas, limitándose a laoperativa familiarización con algunos de sus usos

Trabajo en equipo Es una de las competencias prioritariamente desarrolladasa través de la alternancia

Aprender a Se realiza una contribución a recuperar la auto confianzaaprender en la capacidad de aprendizaje que, aunque no resulte

suficiente para remontar totalmente experiencias defracaso escolar, constituye un importante primer paso

Resolución Es una competencia desarrollada en un primer nivelde problemas




22

Se observa nuevamente una inclinación hacia aquellas

competencias laborales generales, en detrimento de competencias o

habilidades básicas asociadas a campos cognitivos como serán los

casos del CIDE y del Obispado de San Isidro.

Por último, hemos recurrido a otro tipo de información contenida

como anexo en la presentación de la experiencia de CECAP, que da

cuenta de una serie de indicadores que son propuestos para evaluar

los avances del proceso formativo y el desenvolvimiento de las jóvenes

que siguen cursos bajo la modalidad de alternancia. La definición

operativa de once indicadores, que está contenida en el siguiente

cuadro, sirve también para hacerse una idea del tipo de competencias

básicas que estarían siendo privilegiadas en esta experiencia.

Cuadro 1.2 CECAP: Definición operativa de losindicadores de evaluación de los jóvenescapacitados en la modalidad de alternancia

Indicadores Definición operativa

Iniciativa Darse cuenta de la necesidad de la realización de unatarea y disponerse a hacerla, con una actitud dispuesta yproactiva

Responsabilidad Capacidad de hacerse cargo de los propios roles,actitudes, actividades y tareas

Adaptabilidad Capacidad de afrontar e integrase a nuevos lugares,a los cambios situaciones y actividades de forma flexible

Autoestima Valoración personal y de las propias habilidades,capacidades y destrezas

Autonomía Capacidad de manejarse con independencia e iniciativa aescala espacial y frente a situaciones a resolver

Capacidad de Habilidad para integrar conceptos, ideas, aprendizajes ytransferir trasladarlos a otras situaciones, haciendo los ajustesconocimientos necesarios

Participación Asistencia regular a los espacios de formación y trabajoen instancias grupal con cierto nivel de involucramiento personalgrupales




23

Capacidad de Poder comprender y transmitir en forma clara y precisa:comunicación ideas, pensamientos, emociones y “haceres”

Capacidad de Poder de percibir, diagnosticar y analizar unasolucionar determinada situación-problema y plantearse unasituaciones estrategia de abordaje para su soluciónconflictivas

Capacidad crítica Habilidad para emitir enunciados o juicios sobre la basede la observación y evaluación objetiva de capacidades,cualidades y destrezas propias y ajenas

Motivación Predisposición de la energía personal hacia la realizaciónde diferentes tareas o actividades

En suma, CECAP asume las competencias básicas como capacidades

que deben desarrollarse transversalmente al oficio en que se esté

capacitando.

Habilidades de lecto-escritura y pensamiento lógicomatemático: CIDE, Chile

En el origen de la experiencia del CIDE, tendiente a crear una

metodología para el desarrollo de competencias básicas, se halla un

doble diagnóstico. Por una parte, se asume que en la sociedad chilena

existen déficits importantes, graves, al nivel de competencias básicas

en su población. Estas competencias aparecen vinculadas al

entendimiento y utilización de información impresa en actividades

cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo, normalmente

asociadas a capacidades para comprender y utilizar información

contenida en textos escritos; a la ubicación y utilización de

información contenida en documentos gráficos; y a la aplicación de

operaciones aritméticas incorporadas en materiales impresos.

Por otra parte, el proyecto que hizo posible la experiencia CIDE

se fundamenta en la siguiente constatación: “el mundo del trabajo y

de la empresa no sólo está solicitando competencias técnicas en un

oficio y habilidades y destrezas conductuales. También requiere el




24

manejo de ciertas habilidades básicas necesarias para todo ser humano

al momento de tener que desenvolverse en la vida social y laboral:

autoestima, expresión oral y razonamiento lógico matemático”3 .

En ambos casos, el acento del diagnóstico está puesto, claramente,

en competencias básicas asociadas a capacidades fundamentales para

el desenvolvimiento en el mundo social y laboral: principalmente

comunicación y cálculo matemático.

Un segundo elemento presente en la experiencia del CIDE, en

Chile, es que la perspectiva de las competencias básicas se asume como

desarrollo de habilidades básicas, en este caso en las áreas de lenguaje

y comunicación y de pensamiento lógico matemático. Se tomaron

como línea de base para esta definición algunos conceptos y

procedimientos que cualquier alumno de 4° año de la educación básica

chilena debiera manejar4 . Estos conceptos y procedimientos fueron

considerados como mínimos para poder participar de una

metodología que buscaría fortalecer y desarrollar determinadas

competencias básicas.

Un tercer elemento a destacar en el caso del CIDE, que resulta

determinante en su noción de competencias básicas, es que el

desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y comunicación y

pensamiento lógico matemático se propone realizarlo a través de un

enfoque de resolución de problemas. Esto es determinante, ya que

es bajo este enfoque que se identifican y definen las habilidades

básicas que se buscan desarrollar, tanto con relación al lenguaje oral

y escrito como al pensamiento lógico matemático.

Así tenemos, entonces, que en el caso de la experiencia del CIDE,

la noción de competencias básicas se entiende como desarrollo de

3. La información y las citas textuales sobre la experiencia del CIDE contenidas en estedocumento, provienen de: Fuentes et al, 2000.

4. En Chile, los años de escolaridad básica son ocho y los de media son cuatro.




25

habilidades básicas referidas a dos campos cognitivos fundamentales

como son la comunicación escrita y oral y el razonamiento lógico

matemático. Los estándares mínimos en estas dos áreas se asocian a

aquellos que la educación escolar básica debiera cubrir y se propone

desarrollarlos a través de un enfoque de resolución de problemas,

en virtud del cual se definen seis habilidades principales: identificar,

analizar, relacionar, planificar, ejecutar y evaluar, las que se

especificaron del siguiente modo en relación con ambos campos

cognitivos:

Cuadro 1.3 CIDE: Habilidades básicas como comprensióndel lenguaje oral y escrito y pensamientológico matemático

Habilidad Descripción

Comprensión del lenguaje Pensamiento lógico matemáticooral y escrito

Identificar Focalizar la atención en aquellos aspectos Se refiere a que al abordar unarelevantes e importantes del lenguaje que situación-problema, el sujeto seadependen de la situación, con lo cual el capaz de:alumno será capaz de: • identificar datos;• identificar palabras claves de una • identificar la o las preguntas;

situación determinada; • reconocer el contexto• identificar información relevante para (visualización de la situación

luego responder a preguntas específicas; problemática en su conjunto).• reconocer el contexto en el cual se

enmarca la situación.

Analizar Descomponer una situación determinada, Proceso que implica descomponeraislando sus componentes lingüísticos las situaciones en las partes querelevantes, con lo cual el alumno será las constituyen, esto permitiría:capaz de: • discriminar los datos pertinentes• descomponer la situación/texto en sus de los que no lo son para la

partes; realización del problema;• discriminar y diferenciar aspectos • determinar las variables que

relevantes de los irrelevantes; intervienen en el problema;• determinar las variables que • establecer las necesidades de

intervienen en la situación; información cuando ésta no es• determinar la información ausente completa.

necesaria para comprender.




26

Relacionar Habilidad que se caracteriza por un fuerte Establecer una conexión mentaltrabajo mental en el cual el alumno tiene entre objetos, sucesos y entreque vincular y establecer relaciones entre ambos.las distintas informaciones entregadas en En una situación-problemauna situación/texto. Con esta habilidad implicaría:el alumno debe ser capaz de: • relacionar los datos con los• combinar todas las variables simultánea conocimientos previos acerca de

y sucesivamente y/o determinar los la situación;nexos y posibles conexiones existentes • establecer la concordancia entreentre las partes de la situación. los datos y la pregunta (que los

datos se relacionen con lapregunta);

• combinar todas las variables delproblema en forma simultánea osucesiva;

• determinar los nexos yrelaciones entre los objetos queintervienen en el problema.

Planificar Implica elegir y planear una alternativa Etapa donde se planea la forma en(pasos) que posteriormente dará solución que se solucionará el problema.a un problema determinado de acuerdo Esto implica :con los requerimientos de la situación • plantear las estrategias posiblesenunciada. de solución;

• decidir qué estrategia es la másadecuada para solucionar elproblema.

Ejecutar Se caracteriza por la puesta en marcha Es la etapa en que se:de un plan de acción de acuerdo con la o • lleva a cabo el plan seleccionado;las estrategias seleccionadas previamente. • comunica la solución de maneraImplica dar a conocer en forma oral o coherente con el interrogante.escrita, dependiendo de la situación y delas demandas, la solución.

Evaluar Verificar y comprobar si el objetivo o meta Consiste en dar un juicio valorativosolicitada se logró. al:En esta habilidad, si no se logró la meta • comprobar si el objetivo se hafinal, es necesario revisar, constatar y logrado de manera óptima;volver sobre aquellas variables o aspectos • verificar las causas de lasque influyeron durante el proceso. posibles deficiencias del proceso

que impiden el logro delobjetivo;

• seleccionar una respuesta deentre varias respuestas factibles.




27

Complementariamente, la propuesta del CIDE se plantea

desarrollar la habilidad social de trabajo en grupo, la que de acuerdo

con su definición implicaría:

• saber escuchar;

• saber dar argumentos;

• saber negociar;

• saber tomar decisiones.

En términos conceptuales, la experiencia del CIDE nos ofrece una

distinción importante. En su propuesta se habla de desarrollar

habilidades y no competencias, y se explicita qué se entenderá por

habilidad: “las habilidades son capacidades que pueden expresarse

en conductas, ya que han sido desarrolladas a través de la práctica; es

decir, a través del uso de procedimientos”. Se agrega, además, que

“las habilidades pueden utilizarse consciente o inconscientemente,

de forma automática”. De acuerdo con esta perspectiva, para ser hábil

en el desempeño de alguna tarea, se necesita contar previamente con

la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos

procedimientos. Por último, se sostiene que “las habilidades se

clasifican en habilidades que pertenecen al ámbito intelectual y

habilidades del ámbito práctico”.

El tipo de precisiones conceptuales que realiza el equipo del CIDE

es importante, sobre todo al momento de pensar los procesos

formativos, ya que proporciona orientaciones que deben traducirse

en propuestas didácticas muy concretas. Al respecto se aclara que en

la actualidad “el ‘aprender a hacer’, no se concibe como una mera

transmisión de prácticas más o menos rutinarias, ni como la

preparación de alguien para una tarea material predefinida”, sino

como habilidades que pueden aplicarse en situaciones diversas.

La noción de habilidad se adecua al diagnóstico inicial del proyecto

CIDE-FORJAR, que reconocía que cada vez y de modo más frecuente




28

los empleadores “ya no exigen solamente una calificación

determinada o ser ‘experto en algo’, sino que requieren de un

conjunto de habilidades específicas en cada persona”. Se trataría, en

una lógica que nos acerca a la noción de competencias, de “habilidades

que combinan la calificación adquirida mediante la formación técnica

y profesional, con habilidades que se relacionan con el

comportamiento social, la aptitud para el trabajo en equipo, la

comunicación con los demás”, entre otras.

En síntesis, en la perspectiva de trabajo del CIDE, desarrollar las

competencias básicas requiere del desarrollo de habilidades que

ayuden a los jóvenes a enfrentarse eficazmente a un gran número de

situaciones-problema, tanto personales como laborales.

Habilidades sociales y capacidades de aprender: ForoJuvenil, Uruguay

En el caso de la experiencia de Foro Juvenil, el abordaje del tema

de las competencias básicas parte de la siguiente constatación: “el

fracaso escolar es un problema social con consecuencias individuales,

que afecta a los desertores, quienes, al responsabilizarse del fracaso,

lesionan fuertemente su autoestima y su imagen ante la familia y la

comunidad”5 . Esta manera de entender el problema proporciona, a

nuestro juicio, un primer antecedente respecto del modo en que se

aborda el tema de las competencias básicas, al llamar la atención sobre

el doble déficit que significa abandonar el sistema escolar, por un

lado, y lesionar la subjetividad, por otro.

En segundo lugar, Foro Juvenil intenta hacerse cargo del tipo de

demanda que se ha ido consolidando desde el mundo del trabajo y

que se traduce en exigir a los jóvenes capacidad de aprender nuevos

roles y competencias, saber buscar información y dominar los códigos

5. La información y las citas textuales sobre la experiencia de Foro Juvenil contenidas eneste documento, provienen de: Berrutti, 2000.




29

de comunicación. Al respecto, se concluye: “el mercado de trabajo

requiere, entonces, cada vez más de habilidades lógicas, analíticas y

de lecto-escritura. La capacidad de planeamiento y de resolución de

problemas, la cooperación, la iniciativa, la responsabilidad y la

autonomía son exigencias de cualquier puesto de trabajo”. He allí un

segundo antecedente sobre la definición de competencias básicas que

orienta esta experiencia de Reencuentro con el Aprendizaje,

impulsada por Foro Juvenil.

En tercer lugar, concurre en este caso una consideración de

contexto que apunta a señalar que el desarrollo de estas competencias

básicas, sin embargo, debe hacer frente a un agudo proceso de

segmentación social y cultural que afecta a toda la sociedad y al

mercado laboral en particular. “Las distancias en las informaciones y

códigos que requiere el desempeño de un empleo formal, o uno

informal, son crecientes. Más que la escolaridad o capacitación, las

distancias incluyen factores culturales”. Factores que finalmente

resultan determinantes al momento de enfrentar una oportunidad

laboral, ya que el origen social de los postulantes primará, a menudo,

por sobre los requerimientos del cargo vacante. Esta situación se ve

reforzada por una de las principales dificultades que enfrentan los

jóvenes de escasos recursos al momento de integrarse al mundo

productivo: la ausencia de redes sociales que aumenten sus

posibilidades.

El diagnóstico precedente llevó a Foro Juvenil a ofrecer un

programa que no sólo proporcionara capacitación técnica en un

oficio, “sino también condiciones para el desarrollo de actitudes,

comportamientos y manejo de información requerida por el mundo

del trabajo en el espacio educativo que se brindaba”. Esta opción es

la que enmarca, finalmente, su definición de competencias básicas,

las que se desarrollan a través de los talleres de formación personal y

social y, en particular, a través de la propuesta pedagógica

Reencuentro con el Aprendizaje.




30

La experiencia ha demostrado a Foro Juvenil que una perspectiva

integral de capacitación requiere, en primer lugar, el desarrollo de

habilidades sociales. Respecto de ellas, se dice que es necesario

categorizarlas y plantearse objetivos vinculados a la progresión del

proceso formativo.

En primer lugar, identificaron algunas habilidades

correspondientes al nivel mínimo de inicio, sin las cuales el proceso

educativo no puede iniciarse. En segundo lugar, habilidades

involucradas al nivel de proceso y desarrolladas durante la

intervención. En tercer lugar, se reconoce la existencia de una base

afectiva sobre la cual reposan otras capacidades y habilidades. Por

último, al nivel de resultado se fijan las habilidades sociales que se

quieren alcanzar y que serán la base para nuevos procesos educativos

o laborales más exigentes.

Cuadro 1.4 Foro Juvenil: Habilidades sociales en funciónde la etapa del proceso formativo

Proceso formativo Habilidades

Al nivel de inicio • aceptación de reglas• adaptación• respeto al otro

Al nivel de proceso • valoración y elaboración de reglas y normas• flexibilidad• respeto a la diversidad

Al nivel de base • contacto con la realidadafectiva • modalidad personal

• respeto a sí mismo

Al nivel de resultado • desarrollo personal y social • participación activa• responsabilidad • autoconocimiento• niciativa • autoestima• cooperación y trabajo en grupo • madurez

En este caso, la definición de competencias básicas se ve

complementada al analizar los contenidos de los dos componentes




31

que dan vida a la modalidad de cursos de Reencuentro con el

Aprendizaje: habilidades básicas y espacio grupal. En el caso de las

habilidades básicas, se pretende el reencuentro del alumno con sus

capacidades de aprender. Para ello, se busca reforzar tres ámbitos de

competencias básicas: la lecto-escritura, la matemática y la informática,

identificando en cada uno de esos ámbitos conocimientos y

habilidades, capacidades de transferencia del aprendizaje a nuevas

situaciones concretas (“saber hacer”) y actitudes. En el caso del

componente espacio grupal, se busca promover habilidades sociales

referidas tanto al mundo cotidiano de los jóvenes como al de sus

vínculos con el conjunto de la sociedad.

De modo general, al nivel de competencias básicas, Foro Juvenil

considera que “la lecto-escritura y el cálculo constituyen condiciones

mínimas para el aprovechamiento cabal de la mayoría de los cursos

ocupacionales”. De ahí el incorporar, de modo explícito, su

reforzamiento en sus programas.

Capacidad de saber proyectarse: Obispado de SanIsidro, Argentina

En la propuesta del equipo del Obispado de San Isidro, Argentina,

resulta medular la distinción entre un área de educación básica, que

podemos asumir como aquella que compromete las denominadas

competencias básicas, y un área de formación en competencias

técnicas, vinculadas a los oficios.

Los contenidos definidos para el área de educación básica, en este

caso, son6 :

6. La información y las citas textuales sobre la experiencia del Obispado de San Isidrocontenidas en este documento, provienen de: Scarincio, 2000.




32

Cuadro 1.5 Obispado de San Isidro: Contenidos definidospara el área de educación básica

Área Contenidos

Cálculo A partir de la especificidad de cada oficio. Presupuestos,cálculos vinculados a la resolución de problemáticascotidianas, interpretación de planos, otros.

Orientación Desarrollo del conocimiento de las propias capacidades ysocio-laboral autoestima, revalorización de las experiencias previas,

conocimiento de los requerimientos laborales, modos devinculación, resolución de problemas, el trabajo enequipos, otros.

Desarrollo En función de las necesidades cotidianas, de las temáticasde la lengua oral de interés, de la búsqueda de trabajo, la comprensión dey escrita textos, el análisis de situaciones, el desarrollo del

vocabulario específico del oficio; la comunicaciónpersonal, grupal, comunitaria, códigos culturales, otros.

Desarrollo de la La democracia y la participación, los derechos, el análisisciudadanía de la realidad social, económica, política, cultural,

legislación laboral.

Riesgos Las normas de seguridad e higiene.en el trabajo

La metodología a través de la cual se busca desarrollar estos

contenidos asociados a una educación básica, en la propuesta

argentina, es la de los “proyectos tecnológicos”, que veremos en

detalle más adelante7 .

La modalidad de los proyectos tecnológicos compromete el

desarrollo de otro tipo de competencias o habilidades, que pueden

agregarse a lo ya señalado con relación a la educación básica y que

nos orientan respecto al modo en que en esta experiencia se

asumieron las competencias básicas. Se trata de habilidades que se

ubican -al igual que en el caso del CIDE- en una perspectiva de

resolución de problemas. Las distintas fases o etapas del proyecto

tecnológico dejan en evidencia el tipo de habilidades de que se trata:

7. Ver capítulo sobre estrategias de articulación.




33

Cuadro 1.6 Obispado de San Isidro: Habilidades en lasdistintas etapas del proyecto tecnológico

Fases del proyecto Habilidades comprometidas

Situación problemática Identificación de la situación-problema a la cualse pretende dar solución con el proyecto.Caracterización de la situación de partida real.

Situación estratégica Formulación de la situación estratégica quepermite resolver el problema. Es la elección delcamino para resolver el problema.

Diseño Planteo específico de formas y contenidos,incluyendo las actividades, que permitan el logrode los resultados previstos y las competencias atrabajar.

Organización y gestión Programación de los circuitos organizativos de laejecución y la gestión del proyecto: el cómo sellevará adelante. Supone la división de tareas yfunciones.

Aplicación Ejecución del proyecto; construcción de lodiseñado. Realización de las tareas asignadas.

Evaluación Evaluación de los resultados y de los procesos.Análisis de lo aprendido y corrección de loserrores.

Esta propuesta metodológica se orienta al desarrollo en los jóvenes

de una capacidad que podríamos calificar “de orden superior”, que

sería la capacidad de “saber proyectarse”, entendida como “la

capacidad de prever, de organizarse, de administrar tiempos y

recursos y, además, de realizarlo junto a otros”. Esta capacidad de

proyectar y de proyectarse, debiera poder aplicarse en distintas

esferas de la vida social y laboral, tal como lo explican los docentes

involucrados en la experiencia del Obispado de San Isidro: “cuando

(los jóvenes) descubren que proyectar no es más ni menos que

reconocer los problemas, buscar soluciones posibles y dar respuestas

en forma organizada, aprenden que eso lo pueden hacer en su vida

personal, fuera del curso, en una situación laboral, etc.”.




34

A la propuesta de los proyectos tecnológicos subyace una

perspectiva de desarrollo de competencias, en la que estaría

involucrada la promoción de diversas capacidades, las cuales

nuevamente nos amplían la visión de las competencias básicas en esta

experiencia argentina. Las capacidades a que se hace mención en la

propuesta del Obispado de San Isidro son:

• resolver problemas

• trabajar en equipos

• organizar

• buscar estrategias y alternativas frente a las situaciones

problemáticas

• reflexionar sobre la realidad y entenderla como un conjunto de

procesos

• reconocer necesidades propias y del entorno

• intervenir sobre la realidad

• reconocer necesidades de capacitación

• buscar información

• comunicarse en forma oral y escrita

• adoptar medidas de seguridad e higiene.

En términos conceptuales, esta propuesta asume que para el

desarrollo de competencias deberían explicitarse las actividades

específicas comprometidas, los conceptos involucrados, los

procedimientos necesarios para su logro y las actitudes esperadas,

reconociéndose así los componentes básicos que habitualmente

concurren a la definición de una competencia (conocimientos,

habilidades y actitudes).

Se reconoce igualmente la necesidad de abordar la planificación

del desarrollo de competencias en los proyectos, ya que cuando

comenzaron a evaluar en lógica de competencias se dieron cuenta de

que los programas y actividades concretas no estaban planificados,

de modo preciso, en esa perspectiva.




35

Elementos para la reflexión

Del conjunto de experiencias analizadas, pueden extraerse

diversos elementos de reflexión en vistas a nutrir el debate en torno

a la noción de competencias básicas. Seis son los que nos han parecido

más interesantes y que presentamos a continuación, con el fin de

entrar en diálogo con los que el propio lector pueda extraer a partir

de su experiencia y posicionamiento respecto al tema.

Diagnóstico de partida

En dos de los documentos analizados, existe una clara referencia

a un diagnóstico de partida que de algún modo condiciona el enfoque

que se hace de las competencias básicas. Son los casos del CIDE y de

Foro Juvenil. En el primero, el acento se pone en los déficits que se

observan en la sociedad chilena en general y en los jóvenes

desfavorecidos, en particular. En el segundo caso, la atención se pone

en los efectos que produce el abandono escolar temprano, tanto al

nivel de la instrucción como al nivel de la autoestima. Dependiendo

del diagnóstico que se haga, las orientaciones para enfrentar el tema

de las competencias básicas tomarán direcciones diferenciadas.

La constatación precedente es importante ya que es común que

políticas y programas destinados a la formación para el trabajo o a la

capacitación laboral de jóvenes se formulen y diseñen sobre la base

de diagnósticos de orden muy general. Éstos no llegan a registrar

diferencias que posteriormente, al momento del proceso formativo,

pueden resultar relevantes para su éxito o fracaso.

Es posible llegar a acuerdo o establecer consensos respecto a la

definición teórica de competencias básicas, escogiendo alguna de las

orientaciones que se discuten y elaboran; sin embargo, operar con

ellas desde un punto de vista formativo requiere contar con

diagnósticos precisos de la realidad en que se interviene. Esto tanto




36

en el ámbito de las características de quienes serán destinatarios de

los programas como en el de las expectativas de quienes dependerá

que los jóvenes se inserten realmente en el mercado laboral.

La dimensión socio-económica y cultural de “lo básico”

En cualquiera de los casos, al definirse cuáles son aquellas

competencias básicas que se debieran poseer para enfrentar con

algunas posibilidades de éxito el mundo laboral, se está abordando

indirectamente el tema de las responsabilidades en el desarrollo de

esas competencias básicas.

En general los programas de formación para el trabajo o de

capacitación laboral de jóvenes están asumiendo un cierto papel

subsidiario o remediador, en el sentido de hacerse cargo de

desarrollar competencias que ya debieran estar instaladas en los

grupos con que se trabaja. Las miradas se dirigen hacia la enseñanza

básica y media, interrogándola en su capacidad efectiva de habilitar a

sus jóvenes egresados para la vida social y laboral, especialmente a

aquellos jóvenes provenientes de realidades socio-económicas

precarias y que en gran número no llegan a terminar sus estudios

secundarios.

A los déficits propiamente escolares se suman aquellos otros que

provienen – en palabras de Foro Juvenil – de la segmentación social

y cultural que se observa en nuestras sociedades. Segmentación que

afecta el acceso a una educación de calidad, y luego a las

oportunidades reales de incorporación al mercado laboral, un

mercado dramáticamente sensible al origen social y cultural de

quienes buscan trabajo.

¿Qué es lo básico, entonces, cuando estamos hablando de grupos

que viven la exclusión social o cuya integración es precaria y relativa?




37

Parece urgente explorar respuestas a este interrogante, ya que de

ellas dependerá, en parte, la efectividad de muchas políticas sociales

públicas. Por lo pronto, lo que sí podemos adelantar es que “lo básico”

en el caso de los sectores referidos no puede reducirse a una sola

dimensión: ni puramente socio-económica, ni puramente socio-

cultural. Ejemplos: el acceso a la escuela o al empleo no garantizan

mayor integración social, futura en un caso o inmediata en el otro, si

no van acompañados de un reforzamiento del capital social y cultural

de las familias y comunidades populares excluidas. A la inversa, las

políticas de participación, de fomento de la ciudadanía o de desarrollo

identitario de actores que viven en la exclusión, tienen pocas

posibilidades de éxito si no se acompañan esfuerzos serios que lleven

a revertir sus déficits materiales o de subsistencia. En estos casos,

entonces, “lo básico” remite a lo esencial y lo esencial no puede ser

reducido a sólo algunas de sus tantas apariencias, por más real y

urgente que parezca.

Competencias básicas y competencias laborales básicas

Dependiendo en parte de lo que hemos denominado diagnóstico

de partida, pero no exclusivamente de ello sino también de otros

factores como cercanía de la experiencia al mundo del trabajo o

trayectoria institucional, se observan referencias más o menos amplias

al momento de definir las competencias básicas.

En la mayoría de los casos la referencia será lo laboral y por tanto

las competencias serán vistas como básicas para el desempeño en el

mundo laboral. Serán los casos en que el acento está puesto en el

desarrollo de aquellas habilidades o capacidades sociales que son

demandadas más claramente desde quienes se constituirán en los

futuros empleadores de los jóvenes en formación. El caso más claro

en esta perspectiva parece ser el de CECAP al proponerse desarrollar

aquellas competencias laborales que concurren a la definición de los




38

perfiles de egreso propios del oficio en que se está formando. Junto

a esta manera de entender lo laboral asociada a los requerimientos

de los oficios, se observa igualmente una definición de lo laboral,

más genérica, asociada a competencias transversales para el mundo

del trabajo.

En otros casos -expresados en nuestra pequeña muestra, tal vez,

por la experiencia del CIDE- la referencia será más amplia e involucrará

áreas de conocimiento requeridas tanto para el desempeño laboral,

como para seguir aprendiendo o desenvolverse en la vida social

cotidiana. Serán los casos en que se enfatiza en las habilidades

relacionadas al pensamiento lógico y la comunicación oral y escrita,

que son vistas como habilidades casi mínimas para la integración

social.

Ciertamente estamos hablando de énfasis o tendencias

predominantes porque es evidente que en casi todas las experiencias

encontramos manifestaciones de ambos tipos de competencias.

¿Competencias o habilidades?

Desde un punto de vista conceptual, las experiencias analizadas

resultan interesantes porque casi todas ellas, al momento de referirse

a las competencias básicas, se refieren concretamente a determinadas

habilidades o capacidades. En algunos casos esta distinción está

fundamentada conceptualmente, por lo menos en lo que respecta a

la definición de habilidad; en otros, se trata sólo de la utilización del

concepto sin definirlo. Al mismo tiempo, las experiencias, al hablar

de competencias, tienden a definirlas a través de sus tres componentes

clásicos: conocimientos, habilidades y actitudes; reconociendo, al

mismo tiempo, las dificultades que encierra el trabajar con un enfoque

de competencias.




39

Pareciera ser, entonces, que se tiene una relativa conciencia de

que, por una parte, se habla de competencias básicas pero, por otra,

se enseñan habilidades. Tener una relativa conciencia de esta

distinción no es menor, ya que su no-distinción es la que origina las

mayores confusiones y ambigüedades en el tema. Al respecto puede

resultar clarificadora la manera en que enfrenta esta discusión Xavier

Roegiers, investigador de la Universidad Católica de Lovaina

(Roegiers, 2000). Para Roegiers existe una distinción fundamental

entre capacidad y competencia. La capacidad es el poder o la aptitud

de hacer algo. Es una actividad que se ejerce; por ejemplo: la de

identificar, comparar, analizar o memorizar. Sin embargo, una

capacidad no se manifiesta sino a través de un contenido: es diferente

analizar una noticia periodística que un presupuesto de costos o la

organización de un equipo de trabajo.

La relación entre una capacidad y un contenido -dice Roegiers- es

lo que en un proceso formativo puede denominarse objetivo

específico. Sin embargo, el logro de un determinado objetivo

específico no garantiza, por sí mismo, el desarrollo de una

competencia. Éstas requieren situaciones concretas -contextos

determinados- en las que se desplieguen diversas capacidades. Lo que

caracterizaría una competencia, entonces, sería que ella moviliza

diferentes capacidades y contenidos, pero en situaciones

determinadas. Para Roegiers, la competencia es un concepto

integrador, que va más allá del concepto de capacidad y de objetivo

específico: la competencia toma en cuenta, a la vez, los contenidos,

las actividades a ejercer (capacidades) y las situaciones en las que se

ejercen las actividades. La competencia puede ser definida como un

conjunto integrado de capacidades que permite enfrentar una

situación y responder a ella de modo pertinente.




40

En una perspectiva como la señalada por Roegiers, el elemento

situación pasa a ser determinante de la competencia, ya que ésta estará

definida en buena parte por los recursos que la persona deba

movilizar para resolver un tipo de situación-problema determinado.

Tener conciencia del lugar que ocupan las habilidades (capacidades)

y las situaciones-problema en la conceptualización de lo que son las

competencias, puede contribuir a definir mejor no sólo lo que serían

las competencias básicas sino los procesos a través de los cuales

desarrollarlas.

Macro-habilidades y macro-procedimientos

Llama la atención que tres de las cuatro experiencias hacen

referencia a la resolución de problemas como enfoque integrador para

el desarrollo de habilidades. Dos de modo explícito: en un caso a

través de situaciones-problema virtuales y en el otro a través de

proyectos de trabajo específicos que implican modificar una situación

dada. Una tercera recurre a la práctica regular en empresas como

fuente de situaciones-problema reales que luego son analizadas en

los talleres.

Saber resolver problemas, saber proyectar y proyectarse, saber

desenvolverse en el lugar de trabajo, aparecen como macro-

habilidades de las que se desprende una serie de habilidades más

precisas que debieran poseer quienes aspiran a desenvolverse ya sea

en la vida social o en la vida laboral. Por extensión uno podría

atribuirle a esas habilidades específicas el carácter de básicas, ya que

sin ellas la macro-habilidad no se logra desarrollar. Este raciocinio

orienta también el modo de desarrollar tales habilidades – como

veremos más adelante a propósito de las estrategias de articulación –

ya que daría origen al diseño e instalación de macro-procedimientos.




41

Tipos de habilidades básicas

Una mirada de conjunto a las cuatro experiencias analizadas

permite identificar distintos campos de definición para las

competencias básicas que, en realidad y como hemos visto,

corresponden más a habilidades básicas.

En primer lugar, se pueden identificar habilidades relacionadas

con áreas cognitivas de base como son las de lenguaje y comunicación

y de pensamiento lógico matemático. En particular, capacidades de

lecto-escritura y de cálculo matemático, las que son en general

consideradas como mínimas para poder seguir cursos de capacitación

o formación laboral. Podría agregarse en este nivel, también,

capacidades mínimas en el área informática.

Luego hay una serie de habilidades, también básicas, relacionadas

a la macro-habilidad de resolver situaciones-problema. Allí destacan

las capacidades de observar, identificar, analizar, relacionar, planificar,

ejecutar, evaluar, entre otras. También pueden agregarse las

capacidades de informarse, de aprender y de transferir.

Un tercer campo de definiciones lo constituyen las habilidades de

tipo social o relacional, tales como el trabajo en equipo, la capacidad

de dialogar, de escuchar, de argumentar, de negociar, de decidir; y

una serie de habilidades o capacidades personales, como la

autoestima, la auto-confianza, la conciencia de las propias capacidades

y límites.

Síntesis

El siguiente cuadro sinóptico recupera, de modo esquemático,

algunas características de los enfoques de competencias básicas

presentes en las experiencias analizadas:




42

Cuadro 1.7. Cuadro sinóptico: Enfoques sobre lascompetencias básicas en las experienciasanalizadas

Competencias básicas CECAP CIDE FORO OBIS-PADO

Definidas como habilidades

Definidas como competencias

Definidas en relación directaal campo de trabajo

Definidas con relación a unamacro-habilidad

Enfatizan en habilidades cognitivas

Enfatizan en habilidades deresolución de problemas

Enfatizan en habilidades sociales

Enfatizan en desarrollo personal

Distintas de las competenciastécnicas

Como parte de las competenciastécnicas

Concebidas como mínimas paraseguir aprendiendo



43

2. ESTRATEGIAS DE ARTICULACIÓN

Uno de los principales problemas que se detecta en los procesos

de formación o capacitación laboral de jóvenes es la falta de conexión

entre los distintos componentes curriculares que normalmente

convergen en dichos procesos. En efecto, numerosas son las

evaluaciones que muestran, por ejemplo, que los componentes de

formación técnica y los componentes de formación para el trabajo,

ambos legitimados como necesarios en casi todos los diseños de

políticas y programas de formación laboral, escasamente se vinculan

en el ámbito didáctico, constituyendo, en los hechos, dos estancos

separados (Gajardo y Milos, 1999).

Se pierde así la posibilidad de anticipar una de las dificultades que

enfrenta la mayoría de los jóvenes después de la formación o

capacitación recibida: la dificultad de transferir efectivamente sus

aprendizajes a entornos o ambientes de trabajo desconocidos para

ellos, en los que la realidad les exige o demanda re-unir aquello que

en la formación fue abordado separadamente. Algo parecido podría

decirse respecto a las distancias pedagógicas que existen entre los

procesos de formación de competencias técnicas y de competencias

básicas.

Hablar, entonces, de enfoques de articulación entre competencias

básicas y técnicas, sin referirse expresamente a las estrategias

pedagógicas a través de las cuales se lograría esa articulación, sería

quedarse nuevamente en un nivel de generalidad.

Afortunadamente, las cuatro experiencias presentadas en el

Seminario-Taller de Montevideo son ricas en antecedentes e

información a este nivel de estrategias. Algunas de un modo explícito,




44

otras implícito, todas se refieren, como veremos a continuación, a

las opciones metodológicas y didácticas que utilizaron para sacar

adelante sus propuestas de innovación en este terreno de la

articulación.


La formación en alternancia: CECAP, Uruguay

En el caso de la experiencia de CECAP, uno de los núcleos

tradicionales de su modalidad formativa es el de los cursos-taller, que

consiste en “desarrollar la formación en un taller de características

similares a las de una empresa, en donde se produce; de hecho,

cuando uno ingresa a cualquiera de ellos se encuentra con un

ambiente más parecido al del medio productivo, que al escolar”. Allí,

los jóvenes van realizando distintas tareas, de acuerdo con el proceso

de producción propio del oficio que están aprendiendo y con su

propio proceso de aprendizaje.

En el taller trabajan juntos todos los jóvenes que se forman en un

determinado oficio, conviviendo en él tanto los que recién ingresan

como los que están terminando su proceso formativo: “el tiempo de

permanencia en el taller depende del aprendizaje y la capacidad

alcanzada por cada joven y en ocasiones de las oportunidades surgidas

en el campo laboral”. Terminada la capacitación, cada joven realiza

un período de pasantía o práctica laboral en una empresa y luego

recibe un último apoyo durante la etapa de inserción laboral.

Sobre la base de esta tradición de cursos-taller, CECAP aunó

esfuerzos con otras instituciones8 para emprender un nuevo desafío:

“desarrollar una experiencia piloto de formación en alternancia,

8. Ver capítulo sobre contexto institucional.



Estrategias de articulación

45

basada en el enfoque de competencias y, más específicamente, en la

denominada metodología constructivista orientada por los aportes

de Bertand Schwatz”. Esta propuesta combina el método de curso-

taller, habitual de CECAP, con el método de la alternancia, más otros

componentes de apoyo. La principal innovación de este programa es

la alternancia entre el centro de formación y la empresa, lo que

constituye la “columna vertebral” de la estrategia pedagógica.

La estrategia contempla tres ejes metodológicos fundamentales:

• La formación en alternancia: en un único proceso, los

aprendizajes se producen en dos ámbitos diferentes pero

complementarios: el centro de capacitación y la empresa. El tiempo

que los alumnos pasan en la empresa constituye una experiencia

práctica que luego es analizada en el centro de formación. Por su

parte, aquellos contenidos y destrezas ejercitados en el centro son

profundizados en la realidad de la empresa. El resultado de la

retroalimentación entre ambas experiencias, vividas por el mismo

sujeto, el alumno, constituirá el aprendizaje logrado.

• La pedagogía de la disfunción: los imprevistos que surgen en la

práctica laboral son considerados como ocasiones de aprendizaje,

en las que el alumno debe identificar la situación problemática y

luego resolverla satisfactoriamente. Se objetivan y analizan los

conocimientos, habilidades y estrategias puestas en práctica,

desarrollando de ese modo la capacidad de transferir los

aprendizajes a otras situaciones similares.

• La formación basada en competencias laborales: esta opción

conlleva ciertos criterios metodológicos: el privilegiar el proceso

formativo -que trata en lo posible de ser individualizado- por sobre

la instrucción y las clases expositivas; una didáctica pensada en

torno a módulos flexibles; y que la evaluación sea formativa y se

derive del análisis de las competencias del oficio.




46

Específicamente con relación a la articulación entre competencias

básicas y técnicas, la actividad del taller en el centro es fundamental.

Éste es el espacio en el que diariamente las alumnas -en el caso del

curso de peluquería- junto con incorporar nuevas informaciones, que

les serán útiles para su desempeño en las empresas, pueden discutir

y analizar las experiencias que allí van viviendo. En efecto, la

experiencia del día anterior en las empresas es relatada a todo el

grupo, para ser analizada y extraer los aprendizajes que corresponda.

En el taller se ejercitan las competencias técnicas, produciéndose una

interacción permanente entre las alumnas y entre éstas y los docentes.

Esta dinámica ha llevado a muchos docentes a modificar sus modos

de trabajo, rompiendo la antigua linealidad de comenzar por entregar

los aspectos de formación especifica del oficio para luego desarrollar

los aspectos actitudinales. La experiencia de alternancia “empresa –

curso-taller” permite que ambos aspectos se vayan desarrollando de

modo simultáneo e integrado.

La segunda innovación importante, junto a la alternancia en

empresas y que también remite a la articulación entre competencias

técnicas y básicas, es el componente de apoyo denominado Taller de

Reflexión. Es un espacio semanal destinado específicamente a tratar

el tema de la relación con la empresa, abordado a través de trabajos

grupales y personales. Allí las jóvenes pueden objetivar sus

aprendizajes y plantear sus inquietudes sobre el mundo del trabajo.

Los resultados alcanzados hasta ahora por CECAP a través de esta

modalidad en alternancia son juzgados como positivos por el equipo

de docentes. Al parecer las jóvenes egresan con un buen nivel de

capacitación y con mayores posibilidades de permanecer en sus

puestos de trabajo. Factores de éxito importantes en la estrategia de

innovación han sido:

• la pronta y progresiva salida de las jóvenes a las empresas;




47

• la permanente actitud reflexiva respecto a la experiencia;

• la redefinición del rol docente;

• la acción educativa personalizada.

La experiencia de CECAP muestra que la estrecha vinculación con

las empresas, además de permitir una mejor definición de las

competencias básicas requeridas, “especifica el nivel de desempeño

esperado en cada competencia para la inserción laboral, porque en

el momento en que la joven está en condiciones de insertarse, tiende

a ser requerida”. Permite, además, que las jóvenes experimenten las

exigencias de distintas empresas, lo que les aporta una mayor

flexibilidad y amplitud frente a los requerimientos del mercado y

hasta una cierta transversalidad o polivalencia en su formación,

incluso más allá de su oficio.

Se confirma también la potencialidad de una estrategia educativa

que podría denominarse como “alternancia progresiva”, en que la

relación con la empresa se integra y se gradúa al proceso formativo:

“a través de esta modalidad, la práctica en la empresa refuerza su

interacción con la formación en el aula y se incrementa su valor

didáctico, al convertirse en un estímulo, una exigencia y un recurso

para los estudiantes y los docentes”.

Finalmente, se registran aprendizajes importantes respecto a la

intervención educativa, con relación al desarrollo de competencias

básicas:

• el aumento de las expectativas y de las exigencias al nivel de

competencias básicas requiere de una mayor integralidad en la

estrategia educativa;

• el componente de adiestramiento se subordina al formativo y la

formación no es posible si no se trabaja con el conjunto de la

persona (no sólo con algunas de sus capacidades muy específicas);




48

• la experiencia piloto le asignó gran relevancia al acompañamiento

personal y las evaluaciones de la primera etapa confirman la

prioridad otorgada a esa modalidad de intervención;

• la formación en competencias básicas se da en conjunto con la

formación en las técnicas;

• se potenció al máximo posible a la empresa como recurso educativo;

• la formación para el trabajo aparece como una muy eficaz estrategia

educativa para complementar la formación básica de aquellos que

resultaron excluidos del sistema educativo formal.

La resolución de problemas: CIDE, Chile

En este caso, la propuesta intenta responder a la necesidad de

contar con una metodología que permita reforzar las competencias

básicas de los jóvenes que participan en los programas de formación

en oficios. Frente a este desafío se optó por utilizar un “enfoque de

resolución de problemas”, que llevó a definir seis habilidades básicas

referidas a dos campos cognitivos: lenguaje oral y escrito y

razonamiento lógico matemático.

La opción por el enfoque de resolución de problemas responde,

en primer lugar, a consideraciones de orden práctico, que acercan a

la realidad que viven y vivirán los jóvenes: “en la vida cotidiana y laboral

nos vemos enfrentados, constantemente, a situaciones-problema que

tenemos que resolver y buscar herramientas para ello”. El equipo

CIDE argumenta también que “por medio de la solución de problemas

es posible integrar el aprendizaje de los distintos tipos de contenidos

(conceptuales, procedimentales y actitudinales)”, acercándose así a

una lógica efectiva de competencias.

En términos de aprendizaje, a través de la resolución de problemas

se pone el acento en la utilización de la información más que en su

memorización. Ello implica que “lo esencial del proceso de aprendizaje

es adquirir estrategias para la recolección, organización y análisis de




49

la información”. Al efectuar los jóvenes este proceso de manera

sistemática y frecuente, en relación con situaciones concretas, se

favorecería en ellos el desarrollo de habilidades mentales.

Si bien existen muchas definiciones del concepto “resolución de

problemas”, derivadas de diversas disciplinas del conocimiento, la

mayoría apuntaría, según el equipo del CIDE, a que la resolución de

problemas pueda ser entendida como:

• un macro-procedimiento: esta noción está referida a una macro-

habilidad, es decir, un proceso que está estructurado en una

secuencia de etapas para la consecución de una meta final y en que

cada una de estas etapas requiere, para su logro, el desarrollo de

una habilidad general y de una variedad de habilidades más

específicas;

• una estrategia de enseñanza: la resolución de problemas es

entendida como una forma de presentar los contenidos para la

adquisición de nuevos aprendizajes; y

• un fin del aprendizaje: en que la resolución de problemas es una

meta a lograr en distintos momentos del proceso de aprendizaje.

Teniendo en cuenta, entonces, los posibles alcances de este

enfoque, la propuesta CIDE asume la resolución de problemas

definiéndola como la existencia de un plan o una acción que permita

modificar el estado actual de una situación, por otro estado mejor.

En la propuesta metodológica se utiliza el enfoque de resolución

de problemas, tanto para el desarrollo de habilidades referidas al

pensamiento lógico matemático como para el lenguaje oral y escrito.

En cada área, este enfoque es entendido como:

• un macro-procedimiento, para el área del desarrollo del

pensamiento lógico matemático;

• Una estrategia de enseñanza, para el área del lenguaje oral y

escrito.




50

Desde el punto de vista de la didáctica, en el área del pensamiento

lógico matemático, el enfoque de resolución de problemas se utiliza

para “investigar y entender los contenidos matemáticos”. Además, se

aprenden estrategias y se desarrollan habilidades que pueden ser

transferidas a distintos contextos de la vida diaria, lo que permite

verificar la utilidad del aprendizaje matemático en lo cotidiano.

Desde el punto de vista del lenguaje y de la comunicación, el

enfoque de resolución de problemas es asumido como una estrategia

que ayuda a la comprensión de conceptos, a extraer significados de

palabras (tanto conocidas como desconocidas), al igual que al

establecimiento de relaciones conceptuales. Todo esto favorecería

la comprensión del discurso, ya sea oral o escrito, así como la retención

de la información y su posterior evocación.

A partir de las etapas del proceso de resolución de problemas

(comprender el problema, planificar la estrategia de solución, llevar

a cabo la estrategia y verificar los resultados), se define una serie de

habilidades que requieren ser activadas para que haya una resolución

eficiente de la tarea. Luego, la propuesta metodológica se construye

sobre la base de módulos de formación que persiguen reforzar la

adquisición de esas habilidades básicas, especificadas para las áreas

del lenguaje oral y escrito y de pensamiento lógico matemático. Esta

propuesta modular fue implementada, finalmente, en cursos de

capacitación en oficios destinados a jóvenes de escasos recursos.

En la propuesta del CIDE se considera una evaluación diagnóstica

al inicio del proceso formativo, que es muy importante para el

desarrollo posterior del mismo: sus resultados permiten categorizar

a los jóvenes que inician un programa de capacitación laboral entre

los que poseen el conjunto de conceptos y procedimientos mínimos

requeridos para participar de una metodología que busca fortalecer

y desarrollar ciertas competencias básicas y los que requerirían de

un trabajo previo que los habilitara para ello. En esta evaluación




51

diagnóstica, los procedimientos y estrategias seguidas por los jóvenes

para lograr los resultados de la prueba son tanto o más importantes

que los resultados mismos.

Las habilidades básicas comprendidas en la resolución de

problemas fueron definidas para cada una de las áreas cognitivas

básicas (lenguaje y comunicación y pensamiento lógico matemático).

Seguidamente, se identificaron las estrategias y técnicas que permiten

adquirir y desarrollar tales habilidades. La importancia de esta

identificación radica en que, en rigor, la metodología propuesta

persigue la enseñanza de tales estrategias como su objetivo principal.

Dicho de otro modo, la propuesta metodológica no busca enseñar

competencias o habilidades, ya que los sujetos deben desarrollarlas

de modo experiencial. Pretende más bien enseñar aquellas estrategias

y técnicas que les permiten a los jóvenes desarrollar tales

competencias o habilidades. Para ello se diseñó un sistema modular

que guiaría el aprendizaje de las estrategias en forma práctica.

En este punto de desarrollo de la propuesta CIDE, encontramos

un aporte conceptual y metodológico interesante vinculado a la

noción de estrategia, la que es definida como “secuencias de acciones

dirigidas a la obtención de una meta; son planes de acción frente a la

realización de una tarea”. La estrategia es considerada “como una guía

de las acciones que hay que seguir” y para su denominación se utilizan

términos como: “uso de...”, “confección de…”, “construcción de…”,

“revisión de…”. Las estrategias se van conformando a través de un

conjunto de técnicas “concretas y observables”. Éstas son entendidas

“como un recurso didáctico que se utiliza para concretar un momento

de la tarea o un procedimiento que se está realizando”. El objetivo de

aprenderlas es llegar a aplicarlas automáticamente en las situaciones

que requieran de su uso. Ejemplos concretos de técnicas son: subrayar,

recortar con algún instrumento, repasar algo en voz alta, hablar por

turnos, entre otras.




52

La importancia de este señalamiento en torno a las estrategias es

que buena parte de la estrategia de articulación radica en la capacidad

que el sistema modular propuesto tenga de internalizar efectivamente

estas estrategias en los jóvenes que están recibiendo la formación. Si

eso se logra, y con ello se refuerzan las habilidades básicas, los

estudiantes podrán aplicarlas efectivamente en las situaciones o

problemas propios de los procesos de aprendizaje de sus oficios.

El sistema modular se compone de tres módulos, que van

profundizando y complejizando la presentación y ejercitación de las

estrategias definidas. De este modo se abordan las sucesivas etapas

que comprende la resolución de problemas, en que las etapas

anteriores determinan en parte la calidad de las siguientes. Se busca

así enseñar explícitamente estrategias que favorezcan el logro de cada

una de las habilidades comprometidas en las etapas, en una

perspectiva de formación paso a paso.

Lo esencial de cada módulo es el diseño de situaciones-problema

que permitan abordar las distintas habilidades planteadas para cada

caso. Así, por ejemplo, el primer módulo de comunicación y lenguaje

busca desarrollar las habilidades de identificar, analizar y relacionar,

mientras en el segundo se abordan estrategias destinadas a desarrollar

la habilidad de planificar y, en el tercero, las de ejecutar y evaluar. Los

módulos de pensamiento lógico matemático, en cambio, abordan las

habilidades de identificar y analizar en el primero, relacionar y

planificar en el segundo y las de ejecutar y evaluar en el tercero.

Los contenidos de cada módulo, en consecuencia, quedaron

compuestos por un número variable de situaciones-problema

presentadas de mayor a menor complejidad, en que para cada una de

ellas se definen objetivos, estrategias a enseñar, sugerencias de

evaluación y actividades de evaluación. La propuesta CIDE plantea

que estos módulos sean aplicados simultáneamente al desarrollo y




53

progresión de los cursos técnicos de cada oficio. Para ello, el material

de base de la propuesta proporciona situaciones-problema tipo para

cada nivel y área, pensadas para los oficios en los cuales se implementó

la experiencia piloto, pero que pueden y deben ser adecuadas por

los docentes a los contenidos y competencias técnicas de sus

respectivos oficios. Del mismo modo se sugieren actividades que

buscan relacionar las situaciones-problema con contenidos propios

del área de formación.

La articulación, por lo tanto, entre competencias básicas y

competencias técnicas se produce al interior de los cursos de cada

oficio. Se materializa en torno a la resolución de situaciones-problema

relacionadas con el oficio, haciendo uso de estrategias y técnicas que

provienen ya sea del ámbito del pensamiento lógico matemático o

del lenguaje oral y escrito. De este modo se busca reforzar

determinadas habilidades básicas, que concurren y contribuyen al

desarrollo de competencias propiamente técnicas.

Si bien, en un primer momento, la aplicación de los módulos

probablemente se realice en paralelo a los contenidos del curso, la

propuesta apunta a que los docentes crecientemente vayan

incorporando las estrategias propuestas de modo natural e integrado

(previa planificación del currículo en lógica de competencias).

El Reencuentro con el Aprendizaje: Foro Juvenil,Uruguay

La estrategia pedagógica propuesta por Foro Juvenil responde a

una preocupación de fondo: “la necesidad de profundizar aspectos

referidos a metodologías educativas vinculadas a posibilitar que los

jóvenes logren superar fracasos anteriores y puedan continuar

procesos de aprendizaje en el futuro” .




54

El enfoque general propuesto parte de la base de que el joven

“tiene una diversidad de aprendizajes sistemáticos que ha generado

en el contexto en el que vive y que no logra valorizar en la medida

que no son apreciados por la sociedad toda”. El trabajo con estos

jóvenes exigiría necesariamente, entonces, conocer sus códigos y

contextualizar su experiencia, en el entendido de que ella es dinámica

y sometida a cambios: “se trata de desentrañar los diversos factores

que han ido conformando su forma de comportarse, relacionarse y

aprender; comprender sus relaciones sociales y laborales nos permite

analizar sus motivaciones y expectativas para poder entender cómo

aprende el joven”.

En concreto, el equipo profesional de Foro Juvenil señala que la

suya se trata de una metodología de intervención basada en “una

propuesta pedagógica que busca reforzar habilidades básicas en las

áreas de lecto-escritura y de pensamiento lógico matemático para el

desarrollo de competencias sociales y laborales”. Foro Juvenil ha

implementado esta propuesta dentro de su oferta normal de cursos

pre-ocupacionales y ocupacionales como módulos de formación.

La propuesta pedagógica Reencuentro con el Aprendizaje busca

que “el joven reconozca los aprendizajes que posee y su capacidad de

aprender, superando los fracasos y sus consecuentes sentimientos

de frustración respecto a su relación con la educación”. Esta propuesta

“se sustenta conceptualmente en un enfoque integral de capacitación,

donde se contemplan los diversos aspectos de la persona y su

entorno”. Se asume que muchas veces las dificultades de lecto-

escritura y de aprendizaje de los jóvenes pueden estar vinculadas a

problemas de autoestima y/o afectivos. De ahí que “el enfoque

utilizado se oriente a descubrir y valorar capacidades personales”.

Dos ejes metodológicos atraviesan la propuesta de Foro Juvenil y

condicionan su estrategia pedagógica y de articulación: la integralidad




55

y la heterogeneidad. En virtud de la integralidad se concibe al joven

en sus múltiples dimensiones: social, intelectual y afectiva, y se busca

trabajar “el desarrollo específico de cada una de las habilidades básicas

desde un espacio y una técnica concreta, sin perder de vista el soporte

que debe tener desde el desarrollo de las otras habilidades para el

éxito de la propuesta”. La heterogeneidad, por su parte, se trabaja

metodológicamente tanto como constatación, buscando desarrollar

el respeto mutuo y la valoración de la diversidad, así como estrategia

para desarrollar propuestas y procesos diversos para cada caso

individual. El reconocimiento y la valorización de la heterogeneidad

también es visto como un recurso contra la homogeneización que

tiende a reproducir las desigualdades, sin contribuir a la

democratización de “la adquisición y desarrollo de conocimientos,

destrezas y habilidades”.

La propuesta de Foro Juvenil contempla también una evaluación

al inicio del curso, la que incluye datos socio-económicos, itinerario

educativo-ocupacional y una entrevista que permite identificar

competencias básicas, experiencia laboral y una evaluación de sus

redes sociales. Sobre la base de esa información se establecen planes

de aprendizaje para cada uno de los alumnos, en vistas a lograr el

perfil de egreso. La confianza en sí mismos es considerada “una

condición para la realización de los cursos, que se requiere trabajar

previamente cuando está muy dañada”.

El módulo de formación propuesto utiliza “las áreas de informática

y comunicación como contenidos específicos de la formación”. Existe

un componente de “habilidades básicas”, que se trabaja con el apoyo

de computadoras manejadas por los jóvenes y está orientado a lograr,

“a través de la computadora, un manejo mínimo de la lecto-escritura

y de la informática”. Se reconoce así que la computación “se trata de

un instrumento atractivo para los jóvenes, que permite una gran

versatilidad de usos y de fácil articulación con otras modalidades e




56

instrumentos”. El pizarrón y el trabajo en la sala de clases son recursos

que se utilizan complementariamente.

En esta propuesta se le asigna especial importancia al trabajo

grupal, el que para efectos del desarrollo de habilidades sociales, es

considerado tanto un fin en sí mismo como una herramienta de

trabajo. En tanto se asume que “las habilidades sociales se adquieren,

ejercitan y transfieren exclusivamente en ámbitos grupales” y que “la

tarea de aprender es siempre colectiva”, el grupo resulta esencial en

esta propuesta. Queda reservada a la esfera individual del aprendizaje

“la acumulación personal del conocimiento y la internalización de

las pautas sociales”.

En suma, a partir de los resultados alcanzados, Foro Juvenil

considera que al nivel de estrategia formativa “se comprobó que la

combinación de diversos componentes educativos en un mismo curso

ha dado resultados positivos con esta población”, comparado “con

cursos donde solamente se abordó el componente técnico específico

(oficio)”. Entre esos componentes figura la “capacitación

complementaria que incluye habilidades básicas y sociales”, junto a

“formación personal y social, capacitación técnica específica,

orientación ocupacional y orientación educativa”. Se destaca

igualmente la “importancia de las pasantías de los jóvenes en las

empresas, tanto por el aprendizaje que posibilitan como por el efecto

de contribuir a una mayor relación del joven con el mercado de

trabajo”.

Los proyectos tecnológicos: Obispado de San Isidro,Argentina

En este caso, fue el análisis del contexto social y laboral y la

identificación de los principales problemas que afectaban a las

iniciativas de formación laboral de jóvenes, lo que facilitó tanto “el




57

acuerdo necesario para promover una mejor formación en los

alumnos orientada a la inclusión laboral y social”, como también “la

incorporación de contenidos con la finalidad de articular las

(distintas) áreas (de formación) y elevar la calidad de la formación

técnica”.

Fue así como se llegó a diseñar un proyecto mediante el cual se

pudo impulsar una estrategia de articulación que implicaba la

realización de cursos de formación técnica con formación básica y

cuyo enfoque metodológico estuvo centrado en la realización de

proyectos tecnológicos. En opinión del equipo responsable de esta

innovación, “estos cursos permitieron llevar adelante una experiencia

de trabajo conjunto de ambas áreas, facilitado por el tiempo asignado

para la planificación y organización de este equipo docente y el trabajo

simultáneo de los docentes de las dos áreas”.

Bajo este nuevo enfoque, en los proyectos tecnológicos se busca

integrar el desarrollo de competencias que anteriormente se

trabajaban como objetivos en términos generales. Estos contenidos,

sin embargo, no siempre se integran sistemáticamente.

Tres aspectos son centrales en la definición y formulación de los

proyectos tecnológicos, base -en este caso- de la estrategia de

articulación:

• los intereses, necesidades y propuestas del grupo;

• las necesidades de las instituciones y de la comunidad; y

• los contenidos programáticos de los oficios y del área de educación

básica.

El diseño de los proyectos tecnológicos “permite articular estos

elementos desde la planificación, acotando y explicitando el aporte

de cada una de las áreas (técnica y básica) en función de los resultados

concretos que se buscan lograr”. Ello incide de un modo particular




58

“en la motivación, el desarrollo del interés y comprensión del para

qué de cada contenido trabajado por parte de los alumnos;

particularmente facilita la integración de las temáticas del área de

educación básica en función de las necesidades y del desarrollo de

competencias”. Es así como los alumnos participan en la planificación

de cada una de las fases de los proyectos.

Alumnos que han participado de este tipo de proyectos destacan

de esta metodología aspectos como los siguientes:

• la importancia de la precisión en este tipo de trabajos;

• el hecho de que les permite participar en el aprendizaje, en tanto

se encuentran interesados por lograr los resultados propuestos;

• la conveniencia y utilidad del aporte del área de educación básica,

por ejemplo, el cálculo.

Optar por los proyectos tecnológicos, como núcleo central de la

estrategia de articulación de las áreas técnica y básica, le ha permitido

al grupo del Obispado de San Isidro avanzar en los siguientes aspectos

significativos:

• involucrar en la planificación los intereses y necesidades de los

distintos actores relacionándolos con la experiencia educativa

(alumnos, docentes, familias, barrio, instituciones, etc.);

• articular los contenidos programáticos de cada oficio y del área de

educación básica con los intereses de cada grupo;

• vincular en mayor grado el oficio con la realidad cotidiana;

• facilitar la medición de resultados e integrar en la evaluación a los

distintos actores;

• promover el reconocimiento y revalorización de los procesos de

aprendizaje por parte de los alumnos;

• facilitar el desarrollo de competencias;

• estimular la creatividad y la confianza en las propias capacidades.




59

Por otra parte, esta metodología ha obligado a repensar los sistemas

de evaluación, para dar cuenta de los contenidos que se desarrollan

en los cursos, más allá de los puramente técnicos. De allí se exploró

la posibilidad de realizar una experiencia de evaluación de los

contenidos observando no sólo los resultados sino también los

procesos. Se indagó igualmente en la evaluación de competencias, la

que supone incorporar la perspectiva de los actores, aunque sin

perder de vista la validación objetiva de las mismas. Para ello, la

experiencia sugiere que pueden construirse instrumentos que

permitan reconocer evidencias en términos cuantitativos (cuánto se

logró) y cualitativos (calidad: qué tan bien se logró), expresados a

través de indicadores de evaluación referidos a las competencias que

se buscaba desarrollar.

El análisis de la experiencia muestra también que la aplicación de

la metodología no siempre sigue los mismos derroteros: “a veces se

dan saltos en el camino, se retrocede, se avanza”. Esta constatación

lleva, por ejemplo, a cuestionarse afirmaciones como que el

aprendizaje se genera siempre partiendo de lo concreto a lo abstracto

o de lo simple a lo complejo. También se constató que la

problematización y la experimentación tienen que “estar

acompañadas de orientación, previsión y transmisión de información

en cuanto a disminuir factores de riesgo”.

A pesar de los elementos de innovación que supone esta estrategia,

ella sigue reposando en algunos aspectos tradicionales de la

formación profesional, combinados con la propuesta de desarrollo

de proyectos tecnológicos. Esto se debe a que se considera que “sería

un error proponer derrumbar las estructuras conocidas y

reemplazarlas totalmente, cuando el grupo se afirma en esas

experiencias previas y cuando además no siempre se cuentan con los

recursos humanos para desarrollar intentos alternativos (por




60

ejemplo, falta de docentes de educación básica para los cursos de

adultos)”.

Por último, la experiencia del Obispado de San Isidro consigna el

hecho de que para los alumnos el espacio institucional no es sólo un

lugar para aprender sino también para compartir otras actividades y

vivencias. Ello dio a la propuesta “otra dimensión, que excede la

cotidiana y representa la posibilidad de vivir grupalmente nuevas

experiencias, fortaleciendo los vínculos afectivos”. Esta constatación

refuerza la validez de una tensión detectada por los centros, aquella

entre la formación y la contención social: “la tarea de contención

implica grandes esfuerzos, que en oportunidades llevan a tener que

detener la actividad formativa programada para reflexionar sobre los

problemas que los alumnos traen y escuchar… ¿nos dedicamos a

contener o a formar?”. Ambos aspectos se consideran constitutivos

del trabajo. Al respecto, se concluye: “cuanto más integral sea la

propuesta educativa, mayor será la contención social”.


Cada una de las estrategias de articulación analizadas constituye

una propuesta en sí misma, con una lógica interna y ciertas

condiciones de realización, que hemos intentado presentar

respetando su singularidad. El valor de cada una de ellas radica,

precisamente, en ser respuestas elaboradas en contextos particulares,

fuera de los cuales tal vez perderían fuerza o podrían ser cuestionadas.

Sin embargo, no queremos que el necesario respeto a la “singularidad”

de cada caso sea limitante para una reflexión más transversal,

iluminada por los rasgos comunes que podemos observar en ellas.

De esa inquietud nacen los cinco elementos que a continuación

proponemos para la reflexión.




61

Estrategias en busca de integralidad

Las cuatro estrategias analizadas aluden, a propósito de diferentes

aspectos, a la necesidad de asegurar la integralidad de los procesos

formativos que impulsan. Sin ir más lejos, sólo unas pocas líneas más

arriba en este texto, la presentación de la experiencia del Obispado

de San Isidro terminaba resaltando que la posibilidad de contener

socialmente al tipo de jóvenes que participan de sus cursos pasaba

por la integralidad de la propuesta educativa. Éste es tal vez un buen

ejemplo de la diversidad de requerimientos que justifican y

fundamentan la integralidad a que aspiran las estrategias analizadas.

En primer lugar, es posible reconocer la necesidad de que el

proceso formativo sea capaz de integrar distintos tipos de

conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) toda

vez que el horizonte sea el desarrollo de competencias. Una

integralidad de conocimientos que busca romper con la separación

tradicional de aquellas dimensiones del aprendizaje.

En segundo lugar, está también la necesidad de considerar e

integrar los diversos aspectos comprometidos en el desarrollo de las

personas y los grupos con que se trabaja, especialmente aquellos

aspectos afectivos o vinculados a la autoestima y el desarrollo personal,

cuestiones que impulsan al proceso formativo hacia el descubrimiento

y valoración de las capacidades personales.

Luego podemos identificar también necesidades de integrar

intereses de los diferentes actores comprometidos en el proceso. Tal

como lo indica explícitamente la estrategia del Obispado de San

Isidro, se trata de integrar los intereses, necesidades y propuestas de

los jóvenes que se están formando, las necesidades de la comunidad

y de la institución en que el proceso formativo está inserto y, por

último, los contenidos programáticos propios de la propuesta

formativa y a los cuales se deben los docentes.




62

Finalmente, está la necesidad que más nos ha ocupado en la

ref lexión de este acápite, la de articular el desarrollo de las

competencias básicas y las competencias técnicas. Esta articulación

lleva a la búsqueda de distintas alternativas de integralidad, siendo la

más evidente aquella que aborda la formación en competencias

básicas en conjunto con la formación técnica.

Incorporación de una evaluación diagnóstica

De distintas maneras, tres de las cuatro estrategias de articulación

analizadas consideran un momento inicial en el proceso formativo,

destinado a relevar algunos aspectos o características de las personas

con que se realizará la formación, en este caso los jóvenes

participantes.

En el caso del CIDE, se trata clara y explícitamente de una

evaluación diagnóstica en aquellas áreas cognitivas definidas para el

desarrollo de las competencias básicas (pensamiento lógico

matemático y expresión oral y escrita). Busca establecer la existencia

de conocimientos (más procedimentales que conceptuales) mínimos

que permitan el desarrollo de las habilidades propuestas. En el caso

de Foro Juvenil, la evaluación inicial se orienta al relevamiento de

datos socio-económicos, trayectorias educativas y/u ocupacionales,

competencias básicas y redes sociales; todo ello con el fin de conocer

y entender la diversidad de factores que pueden haber confluido en

la situación actual de los participantes. La propuesta de proyectos

tecnológicos del Obispado de San Isidro, por último, indaga desde el

inicio en los intereses, necesidades y motivaciones de los jóvenes ya

que considera su incorporación en la planificación de dichos

proyectos.

Del mismo modo como es posible reconocer el impacto del

diagnóstico de entrada en la definición misma de competencias




63

básicas de un determinado centro o experiencia, ese perfil debiera

ser considerado al momento de diseñar e implementar una estrategia

de articulación de competencias básicas y técnicas. Los caminos,

ritmos, modalidades que se escojan, debieran dar cuenta de las

diferencias contextuales, sociales, económicas, culturales que

ciertamente existen entre poblaciones similares, pero finalmente

específicas.

Centralidad de la experimentación

La estrategia de CECAP, que favorece la formación en talleres en

alternancia con la empresa, es la que más claramente arroja luces sobre

la radical importancia pedagógica que tiene la experimentación o la

aplicación de las habilidades que se busca desarrollar durante los

procesos de aprendizaje. En efecto, es en el momento en que los

jóvenes enfrentan la realidad del trabajo que sabrán hasta qué punto

cuentan con las herramientas para hacer frente a los desafíos que ese

mundo les coloca. Es el escenario en el que se sabrán competentes o

no en su campo de formación.

La alternancia en empresas no es la única forma, sin embargo, en

que esta centralidad de la experimentación se manifiesta en las

propuestas analizadas. Los proyectos tecnológicos de la experiencia

argentina son otra forma de crear situaciones reales en que los

alumnos deben poner en práctica sus conocimientos, habilidades y

actitudes. Del mismo modo, las situaciones-problema que conforman

los módulos del CIDE constituyen ocasiones especialmente diseñadas

para que los alumnos, resolviéndolas, puedan ejercitar determinadas

habilidades básicas.

Lo que interesa retener a este respecto es lo siguiente: pareciera

ser que muy difícilmente se avanzará en estrategias efectivas de

articulación entre competencias básicas y técnicas si es que los




64

procesos de formación no son llevados -real o virtualmente- a

situaciones concretas de resolución de problemas, en las que los

jóvenes descubran sus capacidades y puedan comprobar cuán lejos o

cuán cerca están de las competencias que les están siendo requeridas.

Estrategias más que habilidades

Si en el acápite anterior concluíamos que las experiencias

analizadas trabajaban con habilidades más que con competencias, en

este apartado deberíamos concluir que las estrategias de articulación,

expresadas en propuestas formativas concretas, trabajan con

estrategias y técnicas más que con habilidades. Esto quiere decir, tal

como lo sugiere con claridad la experiencia del CIDE y en parte

también las otras, que los procesos formativos no enseñan

habilidades, sino que enseñan estrategias y técnicas que permiten o

favorecen el desarrollo y fortalecimiento de habilidades (a menudo

de varias y no necesariamente sólo de una).

Suponiendo superada la ambigüedad entre habilidades y

competencias, e identificadas las habilidades y contenidos que

concurren a una determinada competencia -todo esto siguiendo a

Roegiers-, recién allí comienza uno de los principales desafíos

pedagógico-didácticos de los procesos formativos: por una parte,

estructurar un currículum que efectivamente permita avanzar en la

dirección deseada y, por otra, identificar las estrategias

comprometidas en tales habilidades y elaborar los materiales y

actividades que permitan ejercitarlas.

Las prácticas formativas con jóvenes en situación de pobreza, que

enfrentan problemas para su inserción laboral, adolecen, muchas

veces, de una falta de medios y recursos pedagógicos acordes al

desafío que significa mejorar sus condiciones de empleabilidad. Si a

ello le sumamos la necesidad de reforzar sus competencias básicas,




65

en vistas no sólo a su futura inserción laboral sino también a su

desarrollo personal y social, la orfandad de propuestas pedagógicas

adecuadas se hace más aguda. De ahí que hacer claridad y poner el

acento en la enseñanza de estrategias y técnicas, como medios para

desarrollar habilidades, obliga a traducir, en términos didácticos, los

propósitos formativos. Así, hace más difícil la reproducción de

métodos tradicionales, frontales o excesivamente instruccionales,

que no logran finalmente los objetivos planteados.

La construcción y de-construcción de los procesos

La propuesta de CECAP hace referencia explícita a una

metodología constructivista, que se plasma en espacios permanentes

de reflexión sobre la práctica tenida en las empresas en que se realiza

la alternancia. En los talleres se promueve, igualmente, una

interacción permanente entre los alumnos y entre ellos y los docentes.

Foro Juvenil, por su parte, insiste sobre la importancia de analizar las

motivaciones y expectativas de los jóvenes con que se trabaja para

llegar a entender cómo aprenden.

El equipo del Obispado de San Isidro enfatiza en lo importante

que es el que los jóvenes lleguen a comprender el para qué de cada

contenido que trabajan y cómo los proyectos tecnológicos

contribuyen a ello. El CIDE pone el acento en la necesidad de llegar a

internalizar efectivamente las estrategias en los jóvenes, ya que sólo

eso les permitirá transferirlas a nuevas situaciones. ¿Cómo lograrlo?

Objetivando los procedimientos realizados, ref lexionando en

conjunto, poniendo en común los aprendizajes, favoreciendo la

metacognición9 .

9. Por metacognición estamos entendiendo el proceso a través del cual un individuoreflexiona acerca de su propio aprendizaje.




66

Las cuatro estrategias de articulación analizadas se plantean frente

al proceso de aprendizaje de un modo abierto y reflexivo. Buscan los

modos en que los jóvenes se interesen en lo que se aprende,

partiendo de sus motivaciones y expectativas, yendo y viniendo

permanentemente de la experiencia a la reflexión, de los contenidos

a las prácticas. Promueven sistemas modulares, articulados a los

cursos, que favorecen la adquisición progresiva de saberes. Ejercitan

la capacidad de transferir los aprendizajes; en fin, construyen y de-

construyen permanentemente el proceso formativo que se vive.

Proponerse la articulación de competencias básicas y

competencias técnicas obliga, de algún modo, a construir el proceso

formativo “paso a paso” en palabras de la experiencia del CIDE. Se

asume que esta construcción no es lineal, que no va necesariamente

de lo abstracto a lo concreto o de lo general a lo particular; sino que

rompe con aquella linealidad tradicional que llevaba, por ejemplo, a

partir de lo técnico para luego pasar a lo actitudinal. Se trata de una

construcción abierta a los modos particulares en que cada grupo –

alumnos y docentes – modela su propio proceso de aprendizaje.

Síntesis

En el cuadro que presentamos a continuación, se sintetizan –

siempre de modo esquemático – algunos rasgos característicos, y al

mismo tiempo diferenciadores, de las estrategias de articulación

comentadas en este acápite:




67

Cuadro 2.1. Cuadro sinóptico: Estrategias de articulaciónutilizadas en las experiencias analizadas

Estrategia de articulación CECAP CIDE FORO OBIS-PADO

Se vincula al mundo del trabajoy/o al mundo social

Utiliza situaciones-problemavirtuales

Se integra a la enseñanza técnica

Se desarrolla en paralelo a laenseñanza técnica

Se vincula a un macro-procedimiento

Contempla espacios explícitos demetacognición

Identifica estrategias y técnicas

Se estructura sobre la base de módulos

Considera un momento de evaluacióninicial



68



69

3. ACTORES DE LA ARTICULACIÓN

La viabilidad de las propuestas de articulación de competencias

básicas y técnicas, como las analizadas en este documento y otras que

puedan existir o proponerse, dependerá de factores diversos. Hemos

visto, por ejemplo, lo importante que resulta la definición o noción

de competencias básicas con la que se trabaje, o la calidad de las

estrategias pedagógicas que las sustenten. Casi todas estas propuestas

implican importantes innovaciones que van a tensionar la

institucionalidad en que ellas surjan y se desarrollen, como lo veremos

en un acápite más adelante. Sin embargo, si de viabilidad se trata, hay

un factor que resulta verdaderamente determinante: los docentes o

educadores que tendrán a su cargo la implementación de la estrategia

de articulación10 .

El docente no es el único actor del proceso pedagógico, ni tal vez

el más importante. Es probable que, en última instancia, el proceso

educativo tenga en los educandos a los principales protagonistas.

Están también los directivos, los administrativos y, por cierto, los

educadores. Sin embargo, al momento de pensar en estrategias

pedagógicas e innovaciones en las metodologías de enseñanza y

aprendizaje, el papel de los educadores cobra toda su relevancia, como

lo veremos en los cuatro casos que estamos analizando.

10. En este caso hemos usado docentes o educadores como sinónimos para nombrar, demodo genérico, a los diversos agentes que intervienen asumiendo la responsabilidad detodo o de parte del proceso pedagógico. Si pudiese hacerse una identificación más precisaella distinguiría entre los formadores (responsables de la formación social), losinstructores (responsables de la formación técnica) y los maestros o profesores(responsables de la formación en habilidades básicas). De cualquier modo se trata de unaclasificación referencial y no normativa.




70


Equipos docentes integrados: CECAP, Uruguay

Entre las dos principales características que se concluye marcan

la experiencia innovadora de CECAP, está la de “haber conformado

un equipo educativo cohesionado, identificado con los objetivos,

con fuerte comunicación interna”. En efecto, en este caso el proceso

contó con un equipo de educadores que fue el responsable del diseño

final del programa de capacitación y de la metodología y que se

mantuvo activo durante toda la experiencia de aprendizaje en

alternancia.

El equipo estuvo integrado por las docentes de capacitación en

Peluquería; por tres educadoras responsables de los componentes

específicos (en Comunicación, en Atención al Cliente y en el Taller

de Reflexión); y otras tres docentes a cargo del apoyo individual,

seguimiento y acompañamiento de las jóvenes y de la gestión. Dos

asesores brindaron, además, apoyo en la formación de los educadores

y en diseño curricular y metodología.

El funcionamiento del equipo docente es considerado uno de los

instrumentos concurrentes para una acción educativa integrada: “el

grueso del equipo educativo mencionado se ha reunido

semanalmente para evaluar y planificar el desarrollo de la experiencia,

para coordinar acciones, acordar criterios frente a problemas

planteados y para compartir aprendizajes”. Sin embargo, no es el único

factor; influyen también la fluidez con que los docentes circulan por

los espacios que no están bajo su responsabilidad y su presencia

relativamente permanente en el centro. En general, destaca “tanto en

los educadores como en los jóvenes, un funcionamiento cotidiano

muy flexible en el uso de los espacios y en el desempeño de los roles”.



Actores de la articulación

71

El enfoque y la metodología de la propuesta de aprendizaje en

alternancia impulsada por CECAP generaron y posibilitaron el grado

de integración alcanzado por el equipo docente, cuestión que, al

mismo tiempo, era condición necesaria para el desarrollo de la

propuesta. Al respecto, es posible mencionar algunos indicadores:

• el grado de integración y flexibilidad fue mayor que en otros

equipos docentes de la institución, los que estando también

constituidos para cada taller, tienen un funcionamiento más rígido

con relación a los espacios didácticos y a los distintos roles

existentes;

• se redefinieron los roles de apoyo administrativo, integrándolos

más a la acción propiamente educativa, lo que mejoró tanto la

gestión administrativa como la educativa y resultó satisfactorio

para quienes ejercían unos y otros roles;

• en los últimos seis meses de la experiencia, algunas funciones

fueron reasignadas con éxito internamente en el equipo,

reduciéndose la dotación de recursos humanos propia del carácter

piloto de la experiencia, sin afectar los resultados y mostrando

facilidades para la polifuncionalidad.

El enfoque y el método de enseñanza-aprendizaje basado en los

talleres y en la alternancia con la empresa se percibe no sólo adecuado

para prevenir la exclusión de los jóvenes que se están capacitando

sino también para “la formación permanente de los educadores” que

participan de la experiencia. Así, por ejemplo, el énfasis que se pone

en la reflexión de la práctica influye no sólo en la actitud de las jóvenes

sino también, y de manera especial, en la de los propios docentes.

Esto llevaría, en los hechos, a una cierta redefinición del rol docente:

“que es posible porque la experiencia en las empresas cumple un

papel desestructurador y porque hay información y estímulo a la

reflexión”.




72

El impacto de la metodología en la práctica docente es percibido

y corroborado por los propios docentes. Tal es el caso de una

educadora que siente que el método de alternancia le cambió su modo

de trabajar: “siempre había pensado que era mejor empezar por las

actitudes y después dar la formación específica del oficio; antes no

era así, primero era el oficio”. La nueva propuesta de trabajo le

permitió confirmar lo que siempre había pensado pero nunca había

podido concretar: “que esta alternativa es más adecuada”. En otros

casos los docentes aprenden a ir ajustando el proceso de acuerdo

con los resultados que van logrando los alumnos, lo que supone otra

manera de gestionar los aprendizajes: “con mucha planificación (que

la docente registra en una carpeta), la elaboración de múltiples

materiales de apoyo y luego, gran flexibilidad en el momento de la

aplicación”.

En general, los docentes de CECAP “coinciden en que uno de

los resultados más relevantes, y menos esperado, es el referido a su

propia formación y desarrollo”. Algunos de los logros de la

experiencia piloto, referidos al trabajo docente, identificados por el

equipo de educadores fueron los siguientes:

• constitución de un equipo de trabajo, lo que ha contribuido a

mejorar no sólo el relacionamiento humano, sino también la calidad

del trabajo;

• cambios en los diferentes roles que han contribuido a la salud del

grupo. Cada rol ocupacional se ha enriquecido, existiendo mayor

motivación, flexibilidad, disposición y condiciones para aceptar

cambios y resolver situaciones imprevistas;

• desarrollo notable de la capacidad de autocrítica del equipo;

• posibilidad de capacitar y actualizar al personal de la institución en

el trabajo mismo, resultado de la metodología de trabajo que se

implementa.




73

Instructores y formadores debidamente capacitados:CIDE, Chile

En general, los cursos que dictan los centros asociados a FORJAR

están bajo la responsabilidad de un cuerpo de docentes compuesto

tanto por instructores que imparten los contenidos técnicos, como

de formadores que tienen a su cargo los contenidos socio-laborales.

Son estos mismos formadores e instructores los que -en el contexto

de la estrategia de articulación que ya se ha presentado- se hacen

cargo de la implementación de los módulos de desarrollo de

habilidades básicas, en el marco de cada curso. Desde un comienzo

los docentes tuvieron una participación activa en la propuesta, ya que

a través de entrevistas y grupos de discusión con instructores y

formadores se recogió la información acerca de los déficits o mayores

dificultades observados en los jóvenes durante el proceso de

capacitación. Con ellos también se precisaron los conocimientos

teóricos, habilidades prácticas y actitudes y/o valores que se buscaban

lograr al término de la formación.

La propuesta metodológica del CIDE considera en su diseño un

necesario proceso de capacitación de los docentes que tendrán a su

cargo la implementación de los módulos. Este diseño contempló,

primero, una capacitación experimental, que pretendió “probar la

estructura de contenidos, la metodología de trabajo y el tiempo

destinado para su realización”. Luego se desarrolló una capacitación

definitiva, con una duración de 40 horas, distribuidas en cinco días

de trabajo, en la que se propone abordar, entre otros, los siguientes

contenidos en el mismo orden que se indica:




74

Cuadro 3.1 CIDE: Contenidos y áreas de capacitación paralos docentes de los módulos de habilidadesbásicas

Área de Contenidoscapacitación

Aspectos generales • Las habilidades: vivenciar qué es una habilidad,del programa definir habilidad y estrategia, diferenciar entre

habilidad y estrategia, ¿cómo desarrollar lashabilidades a través de estrategias?

• Habilidades sociales: qué son y cómo desarrollarlas• Principios metodológicos: que los contenidos sean

significativos para los jóvenes (que se relacionen consus ámbitos de desempeño), propiciar el uso de losconocimientos previos, favorecer la adquisicióngradual del nuevo conocimiento; facilitar la reflexiónacerca de lo aprendido: realizar un proceso deconstrucción de conocimiento con otros (trabajogrupal)

Pensamiento lógico • Habilidad de resolución de problemas: justificaciónmatemático del uso de esta habilidad, definición

• Pasos en la resolución de problemas: habilidades,estrategias, ejercicios prácticos en relación con laenseñanza de habilidades del pensamiento lógico

• Familiarización con el sistema modular para eldesarrollo del pensamiento lógico matemático

• Elaboración de situaciones-problema que apunten aldesarrollo de las habilidades en esta área

Lenguaje y • Habilidad de comprensión del lenguaje oral y escrito:comunicación utilización del enfoque de resolución de problemas

como estrategia para la comprensión, justificacióndel uso de esta habilidad, definición

• Pasos para el desarrollo de la habilidad decomprensión del lenguaje oral y escrito: habilidades,estrategias, ejercicios prácticos con relación a laenseñanza de habilidades de comprensión oral yescrita

• Familiarización con el sistema modular para eldesarrollo de la comprensión oral y escrita

• Elaboración de situaciones-problema que apunten aldesarrollo de las habilidades

Evaluación • Instrumentos de diagnóstico para el área depensamiento lógico matemático y de lenguaje ycomunicación

• Evaluación en el sistema modular: evaluación deprocesos y productos




75

Vivida la experiencia de capacitación, los docentes participantes

consideraron necesario “crear condiciones para una real apropiación

de la propuesta”. Esto implicaría “contar con períodos de puesta en

práctica, de sistematización y reflexión de lo aplicado y de apoyo

permanente de especialistas durante el proceso”. Un desafío como el

de la modificación de prácticas docentes justificaría un diseño como

el sugerido por los implicados, más aún cuando se observa que en su

trabajo pedagógico muchos de ellos ya utilizan algunos contenidos

propios del enfoque de resolución de problemas. Por ejemplo:

“enfrentar a los jóvenes con situaciones-problema; detenerse en

alguna etapa de la resolución para hacer consciente la o las estrategias

vinculadas a dicha etapa; analizar los errores con los jóvenes para

verificar en qué parte del proceso están las dificultades; o enseñar

algunas estrategias”. La utilidad de un acompañamiento más próximo

a las prácticas permitiría reforzar estos elementos ya existentes, los

que sin embargo se usan de modo “asistemático, intuitivo y no

planificado”.

Puestos los docentes ante la tarea de resolver problemas, en

general lo hacen de manera eficiente, aunque sin analizar su proceso

ni hacer metacognición de las estrategias utilizadas para resolverlos.

Llevados a reflexionar acerca de su proceso, “se dieron cuenta de

que no todos ellos operan de la misma forma, evidenciando así lo

rígidos que pueden llegar a ser, exigiendo el uso de procedimientos

estandarizados y abstractos, que los jóvenes aún no han llegado a

construir”. Asimismo, los grados de automatización que han logrado

en este proceso, sobre todo con relación a sus oficios, “les permiten

usar procedimientos (estrategias, técnicas y habilidades) más

evolucionados, lo que a veces implica no reconocer los

procedimientos más rudimentarios que usan los jóvenes”.

En consecuencia, los docentes reconocen en su mayoría la

necesidad de planificar intencionadamente la enseñanza de las




76

estrategias que favorecerían el desarrollo de las habilidades

comprometidas en la resolución de problemas y la utilidad de su

puesta en práctica permanente.

El seguimiento de la aplicación piloto, hecho por el equipo del

CIDE, permite confirmar la centralidad que juegan los docentes en la

aplicación de la estrategia de articulación propuesta. Así, por ejemplo,

respecto a la evaluación diagnóstica se vio que “las capacidades y

posibilidades de los docentes de acompañar a los alumnos en el

desarrollo de los instrumentos mostraron fuertes y considerables

diferencias”. Se observó igualmente que al inicio casi todos los

docentes aplicaban los módulos “como una actividad aparte del

programa de capacitación laboral que estaba planificado desde antes,

dando prioridad claramente a la planificación de los contenidos

técnicos propios del oficio”. Luego, a medida que se apropiaban de

la propuesta, los docentes “fueron incorporando los elementos de

los módulos en muchas de las actividades pedagógicas ya planificadas”.

Las orientaciones metodológicas, por su parte, fueron más rápida y

efectivamente aplicadas por aquellos “docentes con mayor

experiencia pedagógica con el tipo de jóvenes que asisten a estos

centros”, que por otros, con poca experiencia laboral y que

requirieron de más apoyo. Por último, si bien los docentes en general

se mostraron en condiciones de elaborar nuevas situaciones-

problema, adecuadas a sus oficios, no sucedió lo mismo al nivel de

nuevas estrategias.

Finalmente, otro aspecto a destacar es que las condiciones de

contratación y los tiempos disponibles por los docentes resultaron

ser “limitantes en sus posibilidades de planificación de las actividades

de los módulos, de elaboración de materiales de apoyo y de

coordinación entre ellos”. En suma, con relación a la importancia del

papel de los docentes, la experiencia CIDE muestra que:




77

• la capacitación de docentes requiere de un proceso de mediano o

largo plazo, distanciado en el tiempo;

• la metodología utilizada en la capacitación de docentes es

determinante para el logro de cambios en sus prácticas docentes;

• los avances en la apropiación de la propuesta por parte de los

docentes permiten la transferencia del enfoque de resolución de

problemas a cualquier momento de la formación en el oficio,

facilitando el aprendizaje de las estrategias por parte de los alumnos;

• los docentes se revelan como una de las variables fundamentales

para el éxito de un sistema modular como el propuesto;

• los materiales de apoyo a la implementación de la propuesta

pueden servir de base para la formación de docentes en el marco

de esta perspectiva metodológica.

Docentes con perfiles claros: Foro Juvenil, Uruguay

En el diseño del programa de formación laboral para jóvenes en

situación de pobreza o marginalidad, Foro Juvenil consideró un perfil

para los responsables de la capacitación técnica (instructor o docente)

que debía cumplir con las siguientes condiciones:

• tener capacidad técnica;

• contar con experiencia en la docencia del oficio con jóvenes de las

características de la población beneficiaria;

• contar con conocimiento profundo del mundo del trabajo y con

experiencia de trabajo en empresas similares a las que los jóvenes

podrán acceder posteriormente.

Tal como ya se señaló, Foro Juvenil impulsa una estrategia en dos

sentidos: una dirigida a la formación profesional de los jóvenes

beneficiarios y otra orientada a la formación de formadores. Esta

segunda línea va a dar origen a una serie de experiencias de formación

de docentes, formadores y coordinadores de programas de

capacitación, tanto del sistema educativo formal como del no-formal.




78

Efectivamente, el conocimiento de los perfiles de docente con

que trabaja Foro Juvenil nos puede dar una idea aproximada del papel

que se espera de ellos en el marco de una estrategia de articulación

como la de los cursos de Reencuentro con el Aprendizaje.

En el componente de habilidades básicas, por ejemplo, el perfil

del docente en informática es definido en los siguientes términos:

• formación: maestro o técnico en informática con experiencia

docente;

• formación complementaria y/o experiencia laboral: en informática,

en dificultades de aprendizaje, trabajo con adolescentes en

situación de desventaja social;

• aptitudes y habilidades: capacidad de trabajo en equipo

interdisciplinario; flexibilidad, creatividad para planificar y ejecutar

propuestas; capacidad para detectar necesidades de los

participantes.

En el caso del módulo de orientación educativa, el perfil del

docente es el siguiente:

• formación: psicólogo;

• formación complementaria y/o experiencia laboral: técnicas y

dinámicas grupales, dificultades de aprendizaje, trabajo con

adolescentes en situación de desventaja social;

• aptitudes y habilidades: capacidad de trabajo en equipo

interdisciplinario; creatividad para planificar y ejecutar propuestas;

capacidad para detectar necesidades de los participantes.

Como se observa, se trata de perfiles profesionales bien precisos

y claramente establecidos, en lo que puede considerarse una

perspectiva de trabajo que tiende a respetar la especificidad de los

componentes formativos, más que apostar a su integración, lo que

supondría en cambio docentes más polivalentes.




79

En el marco de esta propuesta, se espera que el docente actúe

como articulador entre el espacio de la informática y el espacio de

formación personal y social, acompañando el proceso educativo.

Docentes de educación básica: Obispado de San Isidro,Argentina

En este caso, con anterioridad no siempre existía el cargo docente

para el área de educación básica: “eran los instructores los que

abordaban esas temáticas con dificultades de tiempo y metodológicas,

(lo que) acentuaba el aislamiento de dichos cursos y la desventaja

con respecto a la posibilidad de desarrollar proyectos y trabajar en

equipos”.

Los docentes de los centros que conformaron la Red de Centros

articulada por el Obispado de San Isidro tenían orígenes diversos:

algunos tenían experiencia en otras modalidades de educación de

adultos y, en el caso de los del área de educación básica, experiencia

en el nivel primario y medio. Algunos instructores del área técnica

tenían formación en el oficio y realizaron cursos de formación

docente para llegar a asumir el rol de educadores11 . En general, se

identificaron dos tipos de procedencias en los docentes: “trabajadores

de diversas profesiones que, interesados en la propuesta de trabajo

con adolescentes y jóvenes de estas comunidades, se acercaron y

realizaron el curso de formación de instructores” y otros que ya

contaban con esa formación previa. Hubo una propuesta de formación

de instructores que unificó la capacitación previa, pero que se

mantuvo por muchos años inalterada. De ahí que resultara difícil

“implementar otras modalidades metodológicas no contempladas en

la formación tradicional de instructores. Estas situaciones estaban

vinculadas a las resistencias de los docentes identificados con esa

experiencia pedagógica de formación”.

11. Nuevamente se utiliza el término docente para denominar, de modo genérico, a los agenteseducativos.




80

Hubo un proyecto de la red destinado a la capacitación docente,

lo que creó espacios de capacitación específicos destinados a los

docentes que tomaron la tarea. “Dicha propuesta resignificó el aporte

del área de educación básica en el desarrollo de los cursos. Para

quienes habían participado de ese proyecto, la modalidad

implementada atravesó además experiencias posteriores”.

Tras ensayar distintas modalidades se intentó asegurar la realización

de actividades de formación docente, una vez al mes, durante los

horarios de trabajo, de modo que todos pudieran participar. Las

capacitaciones docentes se realizan en diversas instancias:

• con el conjunto de docentes de los cursos;

• por familias de oficios;

• con docentes del área de educación básica;

• con el conjunto de docentes, integrando a otros actores y referentes

de los centros (coordinadores, orientadores comunitarios).

A lo largo del proceso de capacitación de los docentes se

combinaron “instancias de reflexión y producción grupal a partir de

materiales bibliográficos y encuentros-taller con uso de técnicas

participativas”, lo que facilitó la comunicación e integración. El trabajo

grupal, y sobre todo por familias de oficios, permitió la

profundización de las temáticas con uso de materiales apropiados

para el desarrollo de las propuestas. En cuanto a los temas específicos,

como el cálculo y la matemática aplicada en la formación profesional,

se recurrió al aporte de docentes que desarrollaron la propuesta a

partir de las necesidades presentadas y colaborando con instrumentos

adecuados para dichos propósitos.

Se han definido tres áreas en las cuales los docentes de los centros

de la red reciben asistencia y apoyo, a través de reuniones, en los

centros y con los equipos de trabajo. Las áreas de asistencia son:




81

organizacional (definición de las funciones y roles en el trabajo de

los centros); pedagógica (propuestas metodológicas y de

contenidos para el desarrollo de los aprendizajes); y psicosocial

(resolución de situaciones relacionadas con lo vincular).

Volviendo al papel de los docentes en la implementación de la

estrategia de articulación, se puede señalar que “en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y organización de las actividades, intervienen

los instructores y docentes del área de educación básica, sumando

las inquietudes y la colaboración de otros actores vinculados a cada

centro (coordinadores, orientadores sociales)”. En las prácticas

docentes se observa “diversidad en cuanto a la metodología para el

desarrollo de los cursos y el nivel de implementación de la propuesta

estratégica”, lo que “guarda relación con el distinto nivel de

compromiso de los docentes con el proyecto institucional”.

Las causas de la diversidad de actitudes y compromisos que se

observa en las prácticas docentes parecen responder a factores que

el mismo proyecto institucional no siempre controla, tales como:

• sobreocupación de los instructores, expresada en la necesidad de

desarrollar su tarea en distintos centros;

• recambio de docentes;

• diversidad de actitudes ante los cambios en cuanto a la actualización

metodológica;

• diversidad de actitudes en cuanto al trabajo en equipos.

Respecto a las resistencias frente al cambio o a la adopción de

nuevas metodologías, la experiencia del Obispado de San Isidro

muestra que ellas tienen que ver con:




82

• el grado de seguridad que produce el seguir con lo ya conocido y

el temor que puede generar la experimentación y la modificación

de las prácticas;

• el tiempo que demanda la innovación, la preparación de materiales,

la planificación en conjunto;

• el no-reconocimiento salarial del tiempo invertido en preparar las

condiciones para la innovación.

En efecto, la propuesta de una estrategia de articulación basada

en la realización de proyectos tecnológicos implica una

desestructuración del antiguo proceso de enseñanza-aprendizaje: los

docentes no serán ya quienes van a explicar todo, sino que deberán

problematizar, cuestionar, orientar. Ante este cambio, ciertamente

“resulta más seguro explicar ‘esto se hace así’, respetando cada paso

en forma ordenada y escalonada”. Buena parte de la posibilidad de

avanzar en la apertura de los docentes a los cambios y en la

modificación de sus prácticas pasa por el siguiente desafío: “las

orientaciones de las instancias de actualización docente deberían

despertar la curiosidad, proponer instrumentos nuevos, revalorizando

lo que cada uno trae, promoviendo la profundización de actitudes

reflexivas”.

La experiencia del Obispado de San Isidro indica que para avanzar

en la cobertura de las necesidades de capacitación docente que

supone una estrategia basada en proyectos tecnológicos, se requiere:

• actualización tecnológica;

• mayor intercambio de experiencias para una mejor comprensión

de los procesos educativos implicados en los proyectos

tecnológicos;

• necesidad de una mejor comprensión de los procesos evolutivos,

sociales, psicológicos de los adolescentes;




83

• sistematización e institucionalización de la formación de todos los

docentes en un programa integral, incluyendo los contenidos que

se van trabajando e incorporando a los programas.

Como síntesis de los desafíos que implica que los docentes asuman

un papel protagónico implementando estrategias innovadoras en la

articulación de competencias básicas y técnicas, se presenta el

testimonio de un docente vinculado a la experiencia del Obispado

de San Isidro: “los instructores gozábamos de una cierta ‘impunidad’

que nos hacía totalmente ajenos a cualquier crítica; siempre se hablaba

del instructor como aquel del que no se ponía en discusión su

capacidad pedagógica. Ahora, al trabajar juntos, estamos más en

evidencia y nos hemos bajado del pedestal, se notan nuestras

falencias”. Esta nueva realidad es vista como una oportunidad para

aquellos docentes que desean progresar y están dispuestos a aprender

de sus eventuales errores.


De las cuatro experiencias presentadas y analizadas, pueden

desprenderse valiosos antecedentes acerca del papel que les cabe a

los docentes como actores principales de las estrategias de

articulación y respecto a los aprendizajes concretos necesarios para

hacer realidad dicho papel. Cinco son, en este caso, las reflexiones

que nos han parecido pertinentes para animar la discusión al

respecto, insistiendo que ellas no debieran inhibir la posibilidad de

que los lectores extraigan sus propias reflexiones.

El perfil de los docentes

En los cuerpos docentes de las cuatro experiencias analizadas se

observa, en general, una gran diversidad de orígenes. Hay formadores,

educadores, instructores, algunos con formación técnica, otros con




84

formación pedagógica; unos con experiencia en el sistema escolar

otros con trayectoria en formación de jóvenes y adultos; algunos con

experiencia laboral en el oficio, otros sólo con experiencia docente.

Las estrategias de articulación propuestas tienden a hacerse cargo

de esta diversidad y encuentran allí una de sus eventuales dificultades.

Sólo en un caso, el de Foro Juvenil, la propuesta incluye una clara

definición de los perfiles que debiera reunir el cuerpo docente,

especificados de acuerdo con el componente de que se trate

(informática, orientación educativa u otro). Estos perfiles apuntan a

docentes o profesionales especializados y con experiencia en el

campo específico de trabajo, entendido éste tanto como campo

temático como población destinataria. Se buscan, así, aquellos cuadros

que estén en mejores condiciones para cumplir con los requisitos y

desafíos de la propuesta.

La dificultad de impulsar una estrategia innovadora con cuerpos

docentes preexistentes es evidente: la formación inicial, las

capacitaciones posteriores y la propia experiencia docente dejan

marcas y rigideces difíciles de modificar en las prácticas pedagógicas.

Más aún cuando las estrategias -como casi todas las analizadas-

conllevan desafíos de integralidad importantes, como los señalados

en el acápite anterior, que se traducen en necesidad de formadores

flexibles e integrales.

¿Hasta qué punto esta realidad constituye un escollo insalvable al

momento de la puesta en práctica de las innovadoras propuestas de

articulación? A esta discusión apuntan los siguientes elementos de

reflexión que proponemos.




85

El rol de los docentes y su relación con las estrategias

En los cuatro casos, la participación y responsabilidad de los

docentes en cada estrategia de articulación son centrales y

determinantes. Si bien en un solo caso se promueve explícitamente

la creación de un equipo docente integrado -es el caso de CECAP-, en

todas las propuestas se valoriza la existencia de docentes

comprometidos y actuando articuladamente en el marco de cada

estrategia.

En casi todas las experiencias esta participación de los docentes

se inicia desde temprano, involucrándolos en el diagnóstico y el

diseño de la estrategia. En muchos casos el docente juega, además,

un rol articulador respecto de los otros actores vinculados a la

experiencia. Sean de la institución, de la comunidad o de empresas,

sus opiniones, intereses y capacidades son incorporados en la

propuesta.

Si en la fase de diagnóstico y de diseño el rol de los docentes ya es

importante, éste se vuelve fundamental en la etapa de implementación

de las estrategias. Creemos que, en tres de los cuatro casos (CECAP,

CIDE y Obispado), de modo más o menos explícito, se apuesta a que

los docentes sean los depositarios de la visión integrada del proceso

y de la estrategia pedagógica. En algunos casos este rol articulador

recaerá en un mismo docente, exigiéndose al máximo una cierta

polifuncionalidad o polivalencia respecto a las distintas dimensiones

comprometidas en la estrategia. En otros, serán varios los que deberán

articularse para garantizar la coherencia y consistencia del proceso

formativo.

En diseños exigentes como los analizados en este documento, el

funcionamiento de los equipos docentes se vuelve primordial. Esto

supone reuniones periódicas, mecanismos de intercambio y

circulación de informaciones y aprendizajes. También planificación y




86

evaluación del desarrollo de la experiencia, coordinación de acciones

y fijación de criterios comunes, entre otros tantos aspectos de los

que dependerá finalmente el éxito de la experiencia. Al respecto, la

experiencia de CECAP insiste en aspectos complementarios como la

calidad y f lexibilidad del funcionamiento cotidiano, la libre

circulación de todos los actores por los distintos espacios en que

transcurre la formación y la no-rigidez en el desempeño de roles.

En general se espera que en el ejercicio de este protagonismo en

la implementación de las estrategias, los docentes vayan aprendiendo

a ajustar los procesos de acuerdo con los ritmos y avances o

dificultades que vayan mostrando los alumnos. En un caso, para

referirse a este punto, se utiliza la siguiente expresión: “otra manera

de gestionar los aprendizajes”. En efecto, los docentes deben ir

creando o descubriendo el modo de gestión pedagógica que más se

adecue a las características y propósitos de la estrategia de articulación

propuesta en cada caso. Planificación, elaboración de materiales de

apoyo y flexibilidad al momento de la aplicación, aparecen como

claves para una gestión efectiva de los diseños.

Actividades de formación docente

Docentes con orígenes y trayectorias diversas, estrategias

altamente exigentes por su grado de integralidad y por el papel que

le asignan a los docentes en su implementación, y alumnos

enfrentados a condiciones de vida difíciles y con importantes déficits

en el ámbito educacional, social y personal; son todas razones más

que suficientes para comprender por qué en casi todos los casos

analizados la formación permanente o capacitación de los docentes

se vuelve un requerimiento fundamental.

En el caso de CECAP, por ejemplo, se estima que el método de

talleres y alternancia en empresas resulta tremendamente adecuado

a la capacitación permanente de los formadores que tienen a su cargo




87

la experiencia. La cercanía con la práctica y su reflexibilidad los

impulsa a mantenerse activos y actualizados.

En el caso del CIDE se contempla expresamente una instancia de

capacitación inicial de los docentes que implementarán la estrategia

modular propuesta y se sugiere un sistema de seguimiento y

sistematización posterior. Aquí la capacitación inicial está orientada

a que los docentes experimenten, ellos mismos, los nuevos elementos

que estarán presentes en la formación; es decir, las estrategias que

permiten desarrollar las habilidades comprometidas en la resolución

de problemas. Este paso por una experiencia directa que permita

evidenciar las estrategias que los docentes utilizan ante determinadas

situaciones-problema se ha evidenciado como fundamental para

generar en ellos una nueva actitud pedagógica.

El equipo del Obispado de San Isidro, por su parte, propone áreas

muy concretas de formación docente, como la organizacional, la

pedagógica y la psicosocial; una formación que puede realizarse bajo

distintas modalidades: con todos los docentes involucrados en el

programa, sólo con los pertenecientes a una familia de oficios o bien

con aquellos que tienen a su cargo la educación básica.

De uno u otro modo -salvo en el caso de Foro Juvenil, en que se

enfatiza el trabajo con formadores de perfiles profesionales muy

específicos y especializados- la formación de los docentes, entendida

como capacitación o actualización, aparece como un rasgo común a

todas las estrategias de articulación propuestas.

Los cambios en las prácticas docentes

Estamos frente a estrategias de articulación de competencias

básicas y técnicas que implican grados importantes de innovación

respecto a las propuestas tradicionales y que otorgan a los docentes

un papel central en su implementación. Necesariamente, entonces,




88

nos enfrentamos a la necesidad de introducir cambios considerables

en las prácticas docentes.

El principal cambio tiene que ver con la desestructuración del

antiguo proceso de enseñanza-aprendizaje que implican las nuevas

propuestas y, en particular, con el cambio en la función del docente.

En efecto, como lo señala el equipo del Obispado de San Isidro, en el

nuevo escenario pedagógico el docente deja de ser quien todo lo

sabe y todo lo explica. Pasa a jugar un papel orientador, facilitador, o

problematizador, cuando ello corresponda. Cambios importantes

también aparecen asociados a la flexibilización de los roles, a la

necesidad de una mayor apertura ante lo imprevisto y tolerancia a la

crítica.

Las experiencias muestran que las resistencias al cambio, por parte

de los docentes, existen y tienen explicación. Una de ellas es la

inseguridad que produce el abandono de los métodos ya conocidos

y la incertidumbre propia de la experimentación con nuevas

metodologías. Está también el problema del tiempo y la energía que

exige la innovación, tiempo que no siempre está disponible y que

cuando existe no siempre es remunerado. Por último, siempre está

la posibilidad de recurrir al expediente de la transmisión lineal del

conocimiento, sin dar espacio a la duda, al cuestionamiento o a la

creatividad.

Sin embargo, no todo es resistencia al cambio. También se observa

que en muchos casos ya existe un camino avanzado por los docentes

o los centros. En efecto, por ejemplo, con relación a los pasos y

habilidades comprometidas en la resolución de problemas, en varias

de las experiencias piloteadas por el CIDE se observó que los

docentes ya utilizaban algunos contenidos propios de ese enfoque,

aunque de modo no sistemático ni planificado.




89

Al momento de pensar en cómo favorecer los cambios al nivel de

las prácticas pedagógicas, nuevamente las miradas se vuelven hacia la

capacitación y formación de los docentes. Se requiere un tipo de

formación capaz -se dice- de despertar la curiosidad y la motivación

de los principales responsables de las estrategias: los docentes.

El compromiso y el desempeño de los docentes

A la luz de los puntos anteriores, resulta relevante el tema de los

distintos grados de compromiso que las nuevas propuestas

pedagógicas puedan generar entre los docentes, así como sus

implicancias en los niveles de desempeño que ellos puedan alcanzar.

Al respecto, las experiencias muestran que este compromiso y un

buen desempeño docente están fuertemente asociados a las

condiciones institucionales en que los docentes realicen su labor

educativa.

Entre aquellas condiciones institucionales -tema que se

profundizará en el acápite siguiente- se cuentan, ciertamente, las

condiciones laborales de los docentes, principalmente en términos

de horas de contratación. Esto incide de modo directo en las

posibilidades de elaborar materiales, coordinarse con otros y

planificar las actividades que demande la estrategia que se esté

implementando.

Parece necesario, entonces, tener presente que las exigencias

hacia los docentes – implícitas en el tipo de estrategias de articulación

que se están proponiendo – suponen la existencia de condiciones

institucionales acordes. Entre ellas, los espacios de formación,

capacitación o actualización docente, junto con condiciones

contractuales que permitan una dedicación efectiva, se muestran

como las más importantes.




90

Síntesis

En el siguiente cuadro sinóptico se condensan algunas de las

principales características de la inserción que los docentes tienen en

las estrategias de articulación analizadas:

Cuadro 3.2 Cuadro sinóptico: La inserción de los docentesen las estrategias de articulación

Los docentes de básica y técnica CECAP CIDE FORO OBIS-PADO

Actúan paralelamente

Desarrollan clases en conjunto enalgunas ocasiones

Trabajan en equipos integradospermanentemente

Cuentan con espacios de capacitación

Cuentan con espacios de reflexiónsobre su práctica

Responden a perfiles claramenteestablecidos

Participaron del diseño de laspropuestas



91

4. CONTEXTOS INSTITUCIONALES

Entre las diversas condiciones que hacen posible o explican el

surgimiento y desarrollo de una innovación educativa está el contexto

institucional en el cual ella se verifica. En efecto, muchas veces los

problemas están diagnosticados, las respuestas o soluciones posibles

se vislumbran y los actores manifiestan su disposición; sin embargo,

en el ámbito institucional no existen los recursos, las instancias, los

mecanismos u otro tipo de condiciones que permitan modificar lo

existente. La innovación, por tanto, no se hace posible.

Las cuatro experiencias que hemos analizado a lo largo de este

texto han contado con ciertas condiciones institucionales para su

desarrollo, lo cual explica en parte su relativo éxito. Conocer y

reflexionar sobre estas condiciones, sobre sus particularidades y

posibles rasgos comunes, no sólo permitirá calibrar con mayor

exactitud el tipo de innovación de que se trata sino,

fundamentalmente, extraer conclusiones que puedan servir para su

eventual masificación o para el impulso de otras experiencias

innovadoras.


Flexibilidad y autonomía institucional: CECAP, Uruguay

El CECAP, si bien depende de la Dirección de Educación del

Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay, no forma parte del

sistema educativo formal. Este hecho tal vez explique que con el

tiempo haya “adquirido una identidad y cultura propias”, y que se

haya transformado en una alternativa para un sector de jóvenes que

ha terminado excluido de la educación básica uruguaya. En particular,




92

la experiencia analizada contó con el apoyo del programa nacional de

competencias laborales que, a su vez, es fruto de una interesante

articulación interinstitucional.

La necesidad de responder de modo adecuado “a las exigencias

propias de los jóvenes en situación de pobreza y marginalidad” así

como a las de “las empresas a las que aspira que los jóvenes se

integren”, ha hecho que CECAP haya funcionado desde sus orígenes

“con criterios extremadamente flexibles, que rompen con varias de

las pautas rectoras de la cultura escolar”. Los márgenes de flexibilidad

mostrados por CECAP a lo largo de su historia, se explican por la

autonomía técnica con que ha contado, dotándolo de una gran

“capacidad de aprendizaje y de cambio, en respuesta a las necesidades

de los jóvenes”. Estas cualidades de CECAP contrastan con la realidad

de otros centros de formación, que aún gozando de mayor autonomía

respecto del sector público, “disponen de escasa autonomía en el

ámbito local y han desarrollado una cultura institucional rígida, que

formaliza los procedimientos y no logra gestionar los resultados”.

Flexibilidad pedagógica y autonomía técnica aparecen, entonces,

como dos cualidades institucionales que pueden llegar a marcar una

diferencia fundamental. De un lado estarán aquellas instituciones que

logran acoger y formar adecuadamente a los jóvenes de menores

ingresos; del otro, aquellas que al no ser capaces de diseñar y

desarrollar propuestas formativas apropiadas, los exponen al fracaso

escolar y a la exclusión social.

Al igual que en el caso anterior, tener en cuenta los elementos del

contexto institucional permite comprender mejor la innovación

propuesta por CECAP y sopesar “las condiciones y la vocación

institucional que la hicieron posible”. En efecto, la propuesta de

formación en alternancia forma parte de una larga tradición de

innovaciones formativas impulsadas por la institución, entre cuyos



Contextos institucionales

93

hitos se encuentran la modalidad de pasantías o prácticas laborales y

el apoyo a la inserción laboral.

Nuevamente aparece el elemento de concertación institucional

como un factor asociado a la factibilidad de la innovación. En este

caso, son cuatro las instituciones que aúnan sus esfuerzos para

desarrollar una experiencia piloto de formación en alternancia,

asumiendo CECAP un papel principal al incluir la experiencia en uno

de sus cursos-taller de Peluquería y dando sustentabilidad a la

innovación.

Sobre la base de la experiencia institucional de CECAP se

constituye, entonces, una voluntad interinstitucional “de

experimentar con una propuesta teórica y metodológica que se

consideraba adecuada para el mejoramiento de la formación laboral”.

Este grupo de instituciones, coincidiendo en su interés por el

desarrollo de las competencias básicas, acordaron impulsar una

experiencia piloto “orientada por el enfoque constructivista”. El

prolongado y participativo proceso de preparación de la experiencia

innovadora fue promovido por la propia plataforma interinstitucional,

haciéndola viable.

Junto a esta característica principal de la experiencia -la de “haber

amalgamado un conjunto de apoyos externos y haberse construido

en diálogo con otras organizaciones” – existe una segunda condición

institucional que la hizo posible: la conformación de “un equipo

educativo cohesionado, identificado con los objetivos y con una fuerte

comunicación interna”.

Transcurrido un tiempo de la experiencia de formación en

alternancia, la innovación muestra sus resultados en la propia

institución. Es así como en CECAP, habiendo ocurrido cambios en las

autoridades nacionales, en la actualidad:




94

• se ha aceptado y reconocido la decisión del equipo de educadores

de continuar trabajando con el método de alternancia;

• se han incorporado al funcionamiento de la institución los ajustes

organizativos requeridos por la experiencia;

• se está iniciando una nueva experiencia de alternancia en el Taller

de Calzado;

• el nuevo Director ha manifestado interés y voluntad de ampliar

esta modalidad a otros talleres.

A través de esta experiencia innovadora, CECAP ve consolidada

su tradición y su rol como centro de experimentación en el campo

de la formación profesional. Permanece, eso sí, el desafío institucional

de lograr que sus aportes se generalicen y se extiendan, siendo

recogidos a través de políticas más amplias, cumpliendo de ese modo

“un papel de investigación y desarrollo de modalidades formativas,

que luego son ampliadas por otros actores”.

Una alianza institucional para innovar: CIDE, Chile

En el origen del modelo metodológico propuesto por el CIDE, se

ubica una petición que la asociación gremial FORJAR le hiciera a la

institución a fines de 1998: diseñar una metodología que permitiera

reforzar las competencias básicas de los jóvenes que participan en

los programas de formación en oficios que imparten sus organismos

asociados.

La Asociación Gremial de Formación y Capacitación para el Trabajo,

“FORJAR A.G.”, es una asociación creada en 1995. En la actualidad,

pertenecen a ella más de una decena de instituciones sin fines de

lucro que realizan actividades y programas de formación y

capacitación destinados a personas de escasos recursos El CIDE, por

su parte, es un organismo académico independiente, fundado en los

años sesenta, que busca contribuir a mejorar la calidad de los procesos




95

educativos con criterios de equidad. En particular, entre sus líneas

temáticas está la de investigar, evaluar y proponer procesos de

formación para el trabajo, tanto al interior del sistema educativo como

en el campo de la formación laboral de jóvenes. Detrás del trabajo

actual del CIDE existe una larga e importante trayectoria institucional

en la formación y capacitación laboral de jóvenes de sectores

marginales. En efecto, a comienzos de la década de los ochenta se

diagnosticó la existencia de un gran número de jóvenes desertores

de la enseñanza básica y media que, por sus condiciones económicas,

psicosociales y culturales, estaba siendo desatendido por el sistema

de educación para el trabajo existente de la época. Como respuesta a

dicha situación, desde el CIDE se propuso una línea de capacitación

de jóvenes desocupados, que metodológicamente combinaba el

aprender haciendo, el aprender produciendo y el aprender en

comunidad.

El interés de FORJAR y CIDE por impulsar conjuntamente una

experiencia de innovación formativa se fundamentó en la necesidad

de mejorar los contenidos, procedimientos y metodologías con que

se impartían los programas de formación en oficios destinados a

jóvenes de escasos recursos cesantes y que hubiesen abandonado el

sistema escolar. En particular, se buscaba adecuarlos a la situación

específica de los jóvenes-objetivo de estos programas, los que

presentan limitaciones conductuales, cognitivas o económicas que

les hacen difícil terminar sus estudios formales u obtener trabajo. Al

respecto, se constataba “que el mundo del trabajo y de la empresa no

sólo estaba solicitando competencias técnicas en un oficio y

habilidades y destrezas conductuales. También requería el manejo

de ciertas habilidades básicas necesarias para todo ser humano al

momento de tener que desenvolverse en la vida social y laboral:

autoestima, expresión oral y escrita y razonamiento lógico-

matemático”.




96

El interés común de FORJAR y CIDE se materializó en el diseño de

un proyecto conjunto. Así surge el proyecto “Instalación de una nueva

metodología para el desarrollo de habilidades mínimas en los procesos

de formación laboral de jóvenes de escasos recursos”, que ha contado

con el apoyo financiero de Fundación Telefónica. Una metodología

que “se aplicaría de modo experimental en ciertos cursos ya existentes

de algunos de los centros asociados a FORJAR, utilizando para ello

los materiales que se elaboraran y capacitando a los profesores y

monitores en la nueva metodología”. Cada uno de los tres centros

pilotos escogidos tiene su propio programa de formación para el

trabajo, pero todos ellos comparten, con matices, una misma

perspectiva: la formación profesional en oficios. Es en el contexto de

sus actividades que se buscaba insertar el modelo desarrollado.

Confluyen así tres tipos de actores institucionales, cada cual

aportando condiciones de posibilidad para la innovación en cuestión:

una asociación gremial que reúne la voluntad de innovar de un grupo

importante de centros de capacitación; una institución académica con

conocimientos y experiencia necesaria para diseñar e instalar la

innovación; y tres centros de formación dispuestos a modificar sus

prácticas de formación y gestión. Estamos, así, frente a una interesante

alianza interinstitucional que genera las condiciones para innovar.

Definidos los objetivos comunes, CIDE asumió la conducción del

proyecto para lo cual constituyó un equipo de trabajo que ha

interactuado de modo estrecho con los centros participantes de la

experiencia piloto, los que fueron involucrados tanto en el diseño

como en la implementación del modelo. Así, por ejemplo, al inicio de

la experiencia, el trabajo con ellos “se orientó al análisis de los

programas educativos correspondientes a los distintos oficios y del

perfil de entrada y de salida de los jóvenes capacitados. Se revisaron




97

exhaustivamente los contenidos de los programas y se identificaron

aquellos básicos que debían aprender los jóvenes según el oficio”.

Fundamental en esta experiencia aparece la disposición

institucional de los centros que se involucraron en el pilotaje, la que

se expresa en la activa participación de sus docentes en la capacitación

previa a la implementación del modelo. Luego, se contó con facilidades

institucionales para la aplicación tanto de las evaluaciones

diagnósticas como de los módulos de aprendizaje. Ambos momentos

fueron “acompañados por especialistas del CIDE con el fin de recoger

información acerca de cómo se ejecutaban las sesiones de trabajo y la

funcionalidad del sistema modular, con relación a los contenidos

tratados al interior de cada módulo y a la evaluación propuesta al

final de cada uno de ellos”. Este acompañamiento resultó también

fundamental, más aún cuando ello significó el establecimiento de

lazos estrechos de confianza y cooperación entre los instructores y/

o formadores de los centros y los especialistas del CIDE. En términos

prácticos, esta colaboración institucional significó que, durante todo

el período que duró la experiencia piloto, se destinaran recursos

humanos y de tiempo para realizar reuniones de trabajo, cada quince

días en cada centro de formación y una reunión mensual con todos

los centros.

La experiencia del CIDE muestra que los docentes con los que se

logró una mayor y efectiva coordinación fueron los que tenían “mayor

cantidad de horas de contratación, con tiempos destinados a la

planificación conjunta y que permanecen en sus centros en períodos

en que no hay capacitación laboral”. La existencia de este importante

condicionante institucional favoreció que la aplicación de la

propuesta fuese más rigurosa y la implementación de la innovación

en esos centros más sólida y segura.




98

Por último, el contexto institucional en el que se desarrolla la

colaboración entre FORJAR y CIDE muestra también otro elemento

importante de consignar: la necesidad de armonizar la introducción

de innovaciones en el campo de la articulación entre competencias

básicas y técnicas con la adopción de sistemas de formación que las

favorezcan. En concreto, esta experiencia muestra la conveniencia

de armonizar el modelo metodológico propuesto, consistente en

módulos de desarrollo de habilidades en lecto-escritura y

pensamiento lógico matemático, con una malla curricular basada en

competencias.

En suma, recogiendo la particularidad de esta experiencia de

alianza institucional en función del logro de una innovación

específica, puede desprenderse que, “para aplicar con éxito un

sistema modular como el propuesto, influyen variables institucionales

tales como:

• docentes que se apropien de los aspectos metodológicos sugeridos

en la propuesta;

• centros de formación que posean instancias de planificación

conjunta entre los docentes de un mismo oficio y les destinen

tiempo para la reflexión pedagógica;

• un equipo directivo de los centros con conocimiento cabal de la

propuesta”.

Investigación, innovación, reflexión: Foro Juvenil,Uruguay

La experiencia del programa de Foro Juvenil nos pone frente a

una realidad institucional marcada por una larga trayectoria en el área

temática de la articulación entre educación y trabajo: “la consideración

de dicha temática comienza con acciones de investigación, de

generación de ámbitos de discusión con distintos actores, con la




99

realización de seminarios, reuniones e intervenciones puntuales en

otras instituciones”.

Existe en este caso un importante capital institucional que va a ser

determinante para explicar el surgimiento y desarrollo de la

innovación. En efecto, Foro Juvenil cuenta con un marco de análisis

de los procesos y de los resultados de acciones orientadas hacia la

formación laboral destinada a jóvenes de escasos recursos. Se trata

de un capital institucional desarrollado “tanto desde la investigación,

como a través de la asistencia técnica, la capacitación y el

asesoramiento a procesos de diseño de programas de formación

laboral para jóvenes”.

Existen, por lo tanto, en el caso del Programa de Formación

Profesional de Foro Juvenil, condiciones institucionales particulares

que le permiten plantearse “crear estrategias y metodologías

educativas”. Están dirigidas fundamentalmente a jóvenes que han

abandonado el sistema educativo formal y pertenecientes a hogares

con necesidades básicas no resueltas. El fin es “generar mayores

oportunidades de inserción económica y social, proporcionando

capacitación para el trabajo, formación y experiencia laboral”. En

concreto, por más de cinco años, con el apoyo de la Inter American

Foundation (IAF), Foro Juvenil desarrolló el proyecto “Aportes para

el desarrollo de experiencias de educación y trabajo con jóvenes

pobres: capacitación y creación de empleo con jóvenes de áreas

rurales de Montevideo”. Efectivamente, durante el período que va de

1989 a 1995, la institución combinó “acciones de investigación

diagnóstica sobre la relación educación-empleo con experiencias

pilotos de formación profesional”, que estarían a la base de futuras

innovaciones.

La capacidad de acumulación institucional aparece en este caso

como un aspecto relevante y que se expresa en un trabajo cuyo énfasis




100

“estuvo centrado en apoyar a los jóvenes a definir estrategias

adecuadas a su trayectoria educativa-ocupacional para continuar su

formación y fundamentalmente para lograr una inserción laboral

exitosa en el mercado formal”. Ello supuso buscar respuestas a algunas

de las principales dificultades y obstáculos que los jóvenes

enfrentaban al momento de querer incorporarse al mundo del trabajo,

entre las cuales se destaca “la ausencia de redes sociales próximas

que aumentaran sus posibilidades” de éxito en dicho propósito.

Complementariamente, la institución “fortaleció la articulación con

el sistema productivo para la identificación de nuevas áreas de

capacitación y el logro de las inserciones de los jóvenes luego de su

período de formación”.

De ese modo, se consolida un programa institucional que sigue

impulsando y desarrollando experiencias pilotos de formación

profesional para jóvenes, en el marco de una estrategia que considera

dos ámbitos o estrategias de trabajo: una dirigida a los jóvenes

beneficiarios y otra dirigida a la formación de formadores.

Complementariamente, Foro Juvenil se mantiene activo en la

“construcción, articulación y fortalecimiento de redes con otras

organizaciones no-gubernamentales y organizaciones especializadas

en programas de capacitación laboral”. La institución logra igualmente

una experiencia exitosa de transferencia de sus aprendizajes al sistema

educativo formal, expresada tanto en innovaciones al nivel de cursos

de formación como en la formación de docentes.

Importante resulta también para comprender el contexto

institucional en que surge y se desarrolla la experiencia del proyecto

Reencuentro con el Aprendizaje, la participación de Foro Juvenil en

la discusión y diseño de programas públicos impulsados en el marco

de las políticas públicas destinadas a los jóvenes. En efecto, tal es “el

caso del programa Primera Experiencia Laboral del Instituto Nacional




101

de la Juventud; programa de empleo que promueve la primera

experiencia laboral de aquellos jóvenes que carecen, entre otras

cosas, de redes que posibiliten su inserción en el mercado de trabajo

formal”.

En la actualidad, Foro Juvenil participa en la implementación de

distintos programas públicos dirigidos a jóvenes desempleados fuera

del sistema educativo formal, a través de su concurso en llamados a

licitación para ejecutar cursos de formación laboral. La participación

en estos programas, que son gestionados desde el Instituto Nacional

de la Juventud, ha llevado a ambas instituciones a mantener

articulación permanente en sus acciones.

En suma, es la trayectoria y experiencia institucional acumulada

por Foro Juvenil, reseñada en los párrafos anteriores, la que le ha

permitido desarrollar con carácter de piloto, desde 1996 a la fecha,

“un conjunto de estrategias e instrumentos con el fin de ofrecer una

capacitación a adolescentes y jóvenes, que posibilite mejorar sus

deficiencias en habilidades básicas”. Tal es la experiencia de

Reencuentro con el Aprendizaje, llevada a cabo por más de cuatro

años en barrios periféricos de la ciudad de Montevideo, en los centros

juveniles donde la institución realiza acciones preventivas y educativas

orientadas a jóvenes en situación de riesgo, abarcando un promedio

de cien adolescentes por año.

Una red para la innovación: Obispado de San Isidro,Argentina

Desde 1985, el Obispado de San Isidro contó con la participación

financiera de la Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires para la ejecución de cursos de formación

en oficios. En virtud de un convenio entre ambas entidades existió

financiamiento público para las horas docentes de los instructores




102

de oficios, aunque no siempre para las horas destinadas a educación

básica. El obispado, por su parte, proveía equipamiento e

infraestructura.

Iniciados los años 90, se comienza a producir el encuentro entre

representantes de centros que implementaban los cursos de

formación o bien de responsables directos de los cursos, “con el

propósito de realizar una gestión común en la búsqueda de recursos

e intercambiar experiencias” . Se conformó así la Red de Formación

Profesional, la que avanza hacia “una coordinación para la gestión de

recursos, el seguimiento y la implementación de iniciativas diseñadas

en conjunto”. El obispado sostuvo financieramente las funciones de

coordinación. En este contexto, la mayoría de las experiencias de

formación ligadas al obispado se constituyeron en organizaciones con

diferente nivel de desarrollo institucional (centros de capacitación

laboral, escuelas-taller), que fueron formando equipos de trabajo en

torno a sus propuestas de formación. La red, por su parte, “obtuvo

recursos a través de la presentación de proyectos a fundaciones,

instituciones y organismos públicos, para dar respuesta a las

necesidades de formación docente, de seguimiento, de equipamiento

y de infraestructura”.

La red surge, entonces, como una forma de dar respuesta a

problemas institucionales que de modo individual hubiese sido más

difícil enfrentar. Problemas tales como la insuficiencia de recursos

materiales, financieros y pedagógicos; la necesidad de unificar

criterios y organizarse en torno a una propuesta común; el aislamiento

en que se realizaban los cursos, respecto a las organizaciones e

instituciones de la comunidad; y la necesidad de ir constituyendo

equipos en los respectivos lugares para así optimizar la tarea y superar

la precariedad institucional del momento.




103

Al identificar los problemas que aquejaban a los centros que la

conformaban y buscar estrategias de superación, la Red de Formación

Profesional se transforma en un espacio propicio para la innovación.

Es así como “dicha asociación se constituyó como espacio de

generación de propuestas de servicios, formulación y ejecución de

proyectos de mejora”, para algunos de los cuales se llegó a obtener

financiamiento de organismos y fundaciones. Entre los proyectos

formulados a partir de las necesidades identificadas en las reuniones

de la red, estuvo uno destinado a la capacitación docente y asistencia

técnico-pedagógica.

Desde el punto de vista de generación de condiciones

institucionales para proyectos de innovación, la articulación lograda

desde la red tuvo la virtud de ir creando un espacio:

• de información, debate, reflexión e intercambio de experiencias;

• de generación de servicios a los organismos miembros de la red

(principalmente de capacitación, asesorías técnico-pedagógicas y

de gestión de recursos);

• de toma de decisiones colegiadas.

Entre los principales problemas detectados por la Red de

Formación Profesional y que fueron enfrentados en conjunto

estuvieron:

• la desarticulación de los centros tanto en el ámbito interno como

con la comunidad;

• la escasa articulación de las áreas técnicas y educación básica;

• la falta de coordinación de los equipos docentes;

• la falta de docentes en el área de educación básica para los cursos

de jóvenes y adultos.




104

Entre estos problemas, el de la desarticulación de las áreas técnica

y básica, al nivel de la formación, se constituyó en un motivo sostenido

de análisis y propuestas. De esa preocupación surge, finalmente, como

respuesta innovadora, la estrategia de los proyectos tecnológicos.

En este caso, estamos frente a la creación de una determinada

institucionalidad, que asume la forma de una red de organismos o

centros de formación, sin la cual la innovación que hemos analizado

probablemente no hubiese sido posible. La pertenencia a esta red

significa para los centros asociados la posibilidad de contar con

recursos, apoyos e interlocución que modifican sus propios contextos

institucionales, haciendo posible el cambio.


Los contextos institucionales de las experiencias analizadas son

naturalmente diferentes y responden a historias y condiciones

particulares, que explican en parte las características y el desenlace

de cada una. Sin embargo, al igual que las otras dimensiones

consideradas en este documento, estos contextos pueden ser

reflexionados en sus elementos recurrentes, como lo son los cuatro

que proponemos a continuación.

Importancia de las articulaciones, alianzas o redes

Detrás de las cuatro experiencias que han servido de base para

este documento, encontramos iniciativas de articulación de esfuerzos

institucionales. Bajo la forma de una red de centros o de una alianza

institucional – en los casos del Obispado de San Isidro y del CIDE –, o

con el soporte de un consorcio o en vinculación con la institucionalidad

pública – en los casos de CECAP y de Foro Juvenil –, lo cierto es que

ninguna de las propuestas de innovación hubiese visto la luz del día si

no es sobre la base de esfuerzos mancomunados.




105

Los puntos de partida de las articulaciones pueden ser diversos

en su origen. En algunas ocasiones la creación de una red será la

respuesta a una serie de necesidades compartidas y no satisfechas,

tales como mayor formación docente, debilidades pedagógicas,

deficiencias de equipamiento o infraestructura, a través de la gestión

de recursos en común o el impulso de iniciativas colectivas. En estas

ocasiones el marco institucional en el que descansará la innovación

será resultado de una necesidad anterior, que es la que impulsa,

precisamente, el cambio. Diferente es el caso cuando, existiendo ya

una articulación de centros – como sucede con FORJAR en Chile –,

se establece una alianza con otra institución que posee aquellas

condiciones institucionales requeridas para la innovación. O un caso

similar en que existe también previamente una concertación

institucional que apoya la innovación, como sucede con CECAP.

Estamos, así, en presencia de dos tipos de situaciones:

articulaciones institucionales que preceden la innovación o bien

necesidades de innovación y cambio que llevan a la articulación

institucional. En cualquiera de las dos situaciones, sin embargo, lo

relevante es que la innovación se ve potenciada en su factibilidad a

través de esfuerzos o soportes colectivos.

El valor de la flexibilidad y la autonomía

Todas las instituciones involucradas en las experiencias de

innovación analizadas muestran grados importantes de flexibilidad

interna y de autonomía para impulsar el cambio pedagógico. En

algunos casos estas cualidades están en una sola institución y, en otros,

se logran precisamente a través de la asociación o articulación

interinstitucional.

Llama la atención que todas las instituciones involucradas

pertenezcan a la esfera de lo que se ha llamado “sociedad civil”, con




106

la excepción de CECAP en que si bien depende en lo formal del

Ministerio de Educación del Uruguay, no pertenece al sistema

educativo formal. Es probable que esta no-pertenencia de las

instituciones a los circuitos y sistemas formales públicos de educación

y capacitación favorezca la flexibilidad y autonomía aludidas, pero

no creemos que sean razón suficiente para explicarlas.

La flexibilidad pedagógica y la autonomía técnica – tal como se

menciona en el caso de CECAP – normalmente son resultado de

actitudes y capacidades internas de las organizaciones y de los

miembros de las organizaciones, que se cultivan pacientemente y no

sin esfuerzo. Están dadas en buena parte por la capacidad de acumular

y aprender de las experiencias propias y de las ajenas, requieren de

directivos abiertos a introducir cambios o ajustes organizativos y

receptivos a las argumentaciones de tipo pedagógico, y también de

mecanismos y espacios institucionales de planificación, evaluación e

intercambio.

Capacidad de innovación y experiencias pilotos

Nuevamente observamos que en las experiencias de innovación

tratadas, se hallan comprometidas instituciones con largas trayectorias

de investigación, acumulación e innovación educativas. Son

claramente, al menos, los casos de Foro Juvenil y CIDE y también,

probablemente, CECAP.

Es importante destacar la importancia de las alianzas o

concertaciones entre instituciones de sesgo más académico o

investigativo y aquellas más orientadas a la intervención educativa,

especialmente cuando se trata de llevar adelante propuestas de

innovación pedagógica que aspiran a difundirse y masificarse.

Conviene aclarar que esta intención o voluntad de trascendencia no

responde a una voluntad meramente institucional, sino que la mayoría




107

de las veces viene dada por la magnitud de los problemas que se

enfrentan. Concretamente: el valor de las experiencias de estrategias

de articulación de competencias básicas y técnicas que hemos

comentado no está dado sólo ni principalmente por las instituciones

que están detrás de ellas, sino por la evidencia del problema y su

impacto en la calidad de las actuales ofertas de formación laboral.

Igualmente destacable resulta el recurso a experiencias pilotos al

momento de llevar adelante una propuesta de innovación. Dos de las

experiencias analizadas tienen ese carácter, permitiendo en ambos

casos hacer un seguimiento y evaluación de las estrategias de

articulación, en vistas a su posterior extensión a nuevos oficios o

nuevos centros. Esta modalidad, más cercana al modo de trabajar de

las instituciones con fines de investigación o académicas, parece una

buena alternativa para propuestas cuya puesta en práctica reviste

dificultades que dependen de variables que no son fáciles de prever

o controlar (como, por ejemplo, lo enunciado a propósito del papel

de los docentes).

Capacidad de innovación y experiencias pilotos aparecen como

dos rasgos de las instituciones y de los casos analizados que pueden

ser correlacionados y tenidos en cuenta al momento de planificar

nuevas propuestas innovadoras. La innovación, por un lado, es una

capacidad resultante de trayectorias institucionales que consideran

la investigación y la acumulación de conocimiento y, por otro, es una

alternativa que siempre tiene algo de experimental, que debe ser

sometida a seguimiento, pilotaje o evaluación de proceso, con el fin

de corregir o precisar sus contenidos. Crear o contar con estas

condiciones institucionales forma parte del contexto necesario para

impulsar nuevas propuestas.




108

Constitución de equipos de trabajo

Un último rasgo que llama la atención y que en algún sentido

refuerza la reflexión realizada a propósito del rol de los docentes, es

la constatación de la importancia que en las experiencias analizadas

juegan los equipos responsables de los proyectos o programas

innovadores.

En el caso de las experiencias basadas en articulaciones

interinstitucionales, los equipos de trabajo son fundamentales ya que

de ellos depende la coordinación y seguimiento de las experiencias.

Tales son los casos, al menos, del Obispado de San Isidro y de la

relación CIDE-FORJAR. Igualmente importante resultan ser los

equipos internos a las instituciones comprometidas, donde sus grados

de cohesión, su identificación con los objetivos de la propuesta y la

calidad de su comunicación interna son relevantes, como lo muestra

la experiencia de CECAP.

En este punto nuevamente nos encontramos con la incidencia que

tienen las condiciones laborales o de contratación de las personas

involucradas en la experiencia. La experiencia del CIDE muestra que

en los centros donde se logró una mejor coordinación fueron aquellos

en que los instructores y formadores contaban con mayor número

de horas contratadas y permanecían activos en la institución aunque

no se estuviesen dictando cursos. Esa mayor dedicación podía

destinarse a la planificación, preparación de materiales y evaluación

de los procesos.

He allí, entonces, otro elemento del contexto institucional -la

posibilidad y capacidad de constituir equipos de trabajo- que aparece

relevante al momento de analizar las condiciones de funcionamiento

efectivo de las estrategias de articulación de competencias técnicas y

básicas analizadas.




109

Síntesis

En el cuadro sinóptico siguiente, se recogen algunas características

de los contextos institucionales analizados a propósito de las cuatro

experiencias referidas:

Cuadro 4.1 Cuadro sinóptico: Característicasde los contextos institucionales analizados

Contexto institucional CECAP CIDE FORO OBIS-PADO

Previo hace posible la innovación

Se ve cambiado por la innovación

Expresa articulación público –público (Milos, 1999)12

Expresa articulación privado sinfines de lucro (SFL) – privado SFL13

Expresa articulación privado SFL –público14

Crea condiciones para unaexperiencia piloto

Acoge la innovación en sufuncionamiento regular

Favorece la constitución de equipos

12. Nos referimos a una articulación entre dos actores del sector público.13. Nos referimos a una articulación entre dos actores privados sin fines de lucro.14. Nos referimos a una articulación entre una actor privado sin fines de lucro y un actor o

actores públicos.



110



111

5. VÍAS DE PROYECCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

El debate en Montevideo dejó insinuadas al menos dos vías de

proyección para las experiencias de articulación de competencias

básicas y técnicas, presentadas y discutidas en esa oportunidad. Una

de estas vías es la que conduce a buscar una mayor vinculación de

estas experiencias con el sistema educacional formal; la otra es la

dirigida a reforzar las propuestas de formación de formadores con el

fin de contribuir a su profesionalización.

Si bien ambas vías fueron discutidas en el seminario-taller, la

primera de ellas cuenta con más antecedentes y está más presente en

tres de los documentos de base para la discusión, mientras que la

segunda sólo fue esbozada en las discusiones sostenidas en el

seminario. De ahí que la presentación de la primera la haremos sobre

la base de los textos referidos, en tanto que la segunda sólo quedará

enunciada para una futura discusión y profundización.

Estrategias de articulación con el sistema educativo formal

Flexibilización del sistema educativo formal: CECAP,Uruguay

Si bien CECAP reconoce y valora los aportes que sus programas

realizan a los jóvenes que participan de ellos, identifica dos apoyos

complementarios que serían aún necesarios.

El primero de los apoyos apuntaría a ofrecerle a los jóvenes “nuevas

posibilidades de capacitación, que les permitan seguir profundizando

la capacitación lograda en el desempeño profesional y articulándola

con cadenas formativas personales”. Estas propuestas de capacitación

podrían ser ofrecidas por otras instituciones, que se articularan con




112

las ya existentes, incluidas, por cierto, las del propio CECAP. La

demanda de este tipo de apoyo para seguir capacitándose surge de la

propia experiencia: “los seguimientos de egresados han mostrado que

es una limitación de la formación rápida; en tanto quienes la realizaron

no continúen formándose o no tengan posibilidades de movilidad

laboral, sufren el agotamiento del aprendizaje logrado, junto con el

estancamiento laboral y, en ocasiones, la desacumulación de lo

avanzado”.

El segundo apoyo que a juicio de CECAP beneficiaría a los

egresados está vinculado al punto anterior y se trata del

“reconocimiento de sus aprendizajes en el marco de la educación

formal”. Esta petición retoma el tema de las competencias básicas, a

partir del siguiente raciocinio: la experiencia piloto realizada por

CECAP muestra, a su juicio, que los participantes adquieren una serie

de competencias básicas, más allá de las propias de la formación en

peluquería, competencias que debiera asegurar la educación escolar

básica. La demanda es la siguiente: “en tanto este grupo lo logró por

este camino, que tal vez es el único viable para ellos y que en

numerosos casos (más allá de la experiencia piloto) los estimula a

reconciliarse con las instituciones educativas, ¿por qué no

reconocérselo?”.

En otro plano, la experiencia de CECAP pretende ser un aporte

también al mejoramiento de la calidad y pertinencia de la educación

media formal, en lo que respecta a su relación con el mundo del

trabajo: “el apoyo a cada joven en la definición y desarrollo de su

proyecto educativo vinculado (no reducido) a lo laboral, debería

constituir una de las finalidades principales de la educación media”.

En particular, para aquellos jóvenes “que quieren (o deben) ingresar

más rápidamente al mercado laboral, ello significará preparación en

ese sentido, evitando que el empleo temprano signifique la no-

continuación de la formación”.



Vías de proyección de las experiencias

113

El gran requisito que CECAP ve que debiera cumplirse para avanzar

en las direcciones propuestas es el siguiente: “el sistema educativo

formal debe flexibilizarse frente a otros actores y formas de lograr la

formación”. Para ello se debiera “recurrir a los variados agentes de la

educación no-formal y se le debe exigir a la educación formal que sea

capaz de evaluar y reconocer la formación básica lograda fuera del

aula”.

Reconocimiento por parte de la educación formal: ForoJuvenil, Uruguay

Al igual que CECAP, Foro Juvenil coincide en señalar las

dificultades que la educación media tiene para constituirse en una

alternativa real y útil para los jóvenes adolescentes que viven en

situación de pobreza.

La vía de avance que se propone apunta “hacia una mejor

articulación entre la educación formal, la formación en habilidades

básicas y el empleo, identificando las áreas de intersección y de

complementación”. Para ello se debiera “buscar un diálogo efectivo

con el sistema educativo formal, que ha sido un interlocutor débil

para este tipo de experiencias, si miramos desde las organizaciones

no-gubernamentales”.

La fundamentación de la propuesta reposa en el vacío que se

diagnostica en las políticas públicas uruguayas con respecto a las

necesidades del grupo etáreo correspondiente a la pubertad: “los

adolescentes en situación de pobreza que no continúan estudiando

deben esperar a los quince años para ingresar a los cursos de

capacitación laboral; razonablemente algunos de estos ni siquiera

exigen primaria completa… Pero hasta que cumplen quince años se

les hacen muy escasas propuestas”. La conclusión es lapidaria: “los

adolescentes pobres parecen ser un sector frente al que fracasan las

políticas de la educación formal”.




114

Si el diagnóstico de Foro Juvenil es acertado, experiencias

pedagógicas como la de Reencuentro con el Aprendizaje se vuelven

valiosísimas, ya que constituyen “un aporte innovador dirigido a la

formación básica de jóvenes y especialmente de adolescentes de bajos

ingresos”. Se trata de propuestas educativas específicas, que permiten

abordar la formación básica con adolescentes en situación de

pobreza, “que llegan con historias de frustración respecto al sistema

educativo”.

Un paso de avance posible en esta vía sería el de la certificación,

“conformando circuitos formativos donde, iniciándose en este tipo

de experiencia, el joven pueda ser incorporado al sistema educativo

formal, cumpliendo ciertos requisitos pactados conjuntamente”. O

bien, “paralelamente a apostar a una incorporación a la educación

formal, hacerlo a lograr un certificado de parte de ésta, que posibilite

el reconocimiento de aprendizajes logrados con intervenciones del

tipo de Reencuentro con el Aprendizaje, como equivalentes a

determinados cursos exigidos por el ciclo básico”.

Simultáneamente, a juicio de Foro Juvenil, se podrían “iniciar

gestiones institucionales tendientes a la implementación de

programas de más amplia escala, ya que la estrategia y sus instrumentos

parecen particularmente idóneos para ofrecer una respuesta, que les

resulte significativa y eficaz, a los excluidos del ciclo básico de

educación media”.

Escuelas de formación profesional en oficios: FORJAR,Chile

Nuevamente, el punto de partida de la ref lexión de esta

coordinación de centros de capacitación chilenos, al igual que en los

dos casos anteriores, es un diagnóstico crítico “que destaca la

estrechez de opciones que se observa en el sistema educacional




115

secundario chileno, el que está concebido sólo en torno a dos

vertientes: la educación media científico-humanista y la educación

media técnico-profesional”.

Esta falta de alternativas estaría produciendo, a juicio de

FORJAR, un hecho grave entre los jóvenes que no pueden o no

quieren terminar la enseñanza secundaria bajo alguna de las dos

modalidades señaladas: “estos jóvenes quedan a mitad de camino en

su proceso formativo y tienen que entrar al mundo del trabajo sin

ningún conocimiento o habilidad validada por el Estado”.

En este contexto surge la propuesta de FORJAR de impulsar

una tercera alternativa, que le permitiría a los jóvenes partir del

segundo año de la educación media, a través de Escuelas de Formación

Profesional en Oficios, las que significarían importantes cambios en

la oferta formativa:

• “Acogería, con otras metodologías, a los jóvenes que no se

encuentran cómodos en el sistema educacional formal y que son

potenciales desertores del sistema;

• evitaría la deserción escolar, ya que el joven sabría que terminando

el 2º medio podría optar a una vía rápida para tener un título, sin

tener que esperar tres años para obtenerlo;

• evitaría el alto porcentaje de jóvenes que terminan la educación

técnico-profesional, pero que nunca reciben el título al no hacer

su práctica;

• entregaría una vía para la formación en oficios, permitiendo que

los liceos técnicos profesionales se dedicaran a formar mandos

medios, ocupándose de materias que hoy no se abordan por estar

más preocupados de formar operarios;

• generaría una competencia para los liceos del país, de modo que

éstos tendrían que mejorar su calidad para ser más atractivos para

los jóvenes que los cursos de formación en oficios”.




116

Propuestas de formación de formadores

Ya ha sido tratada la relevancia del papel que juegan los docentes

en las estrategias de articulación de competencias básicas y técnicas

y, en general, en cualquier propuesta innovadora que se trate de

impulsar. Del mismo modo, se señaló la importancia que juegan las

instancias de formación, capacitación o perfeccionamiento docente

en cualquier perspectiva futura de cambio pedagógico.

Una de las vías de proyección de estas experiencias la constituye,

precisamente, la posibilidad de construir propuestas de formación

de formadores que se hagan cargo de lo esencial de las innovaciones

en curso y las transformen en currículos destinados a la formación o

actualización docente.

El sector docente que trabaja en el campo de la formación laboral

de jóvenes, como ya se ha visto, tiene proveniencias u orígenes muy

diversos y, en muchos casos, carece de una formación específicamente

pedagógica, lo que se suple con experiencia práctica, con

conocimientos técnicos o bien con experiencia directamente laboral.

Sin negar lo valiosos que pueden ser esos tres tipos de trayectorias,

es evidente que encierran también importantes limitaciones. Esta

realidad, a menudo se ve agudizada por condiciones laborales o

contractuales precarias que dificultan la profesionalización de quienes

ejercen funciones docentes en los centros de capacitación. En un

contexto como éste, los vacíos que se observan al nivel de la oferta

formativa para docentes se vuelven más grave aún.

Dos podrían ser los destinatarios prioritarios de las propuestas

de formación de formadores: por una parte los docentes de la

formación laboral o en oficios, que recién hemos descrito y que se

desempeñan en los centros de capacitación y, por otra, los docentes

de las escuelas secundarias orientadas a la formación profesional. En




117

este segundo caso, a la actualización curricular proveniente de las

innovaciones en curso a que hemos hecho referencia (formación

basada en competencias básicas y técnicas, habilidades, estrategias y

técnicas) debieran agregarse las que se desprenden de las reformas

educativas, principalmente curriculares, que han sucedido o están

sucediendo en la región.

Recuperando y sintetizando algunos elementos referidos a

formación de formadores que ya han sido planteados en acápites

anteriores de este documento, algunos puntos esenciales a tener en

cuenta en futuras propuestas serían:

• concebir la capacitación de docentes de modo institucional y

sistemático, a través de procesos continuos, de mediano o largo

plazo, aunque distanciados en el tiempo, y que se expresen en

programas de formación integrales;

• evaluar la conveniencia de concebir las propuestas de formación

de formadores bajo el enfoque de competencias;

• asumir que la actualización tecnológica y la metodología utilizada

en la capacitación de docentes es determinante para el logro de

cambios en las prácticas docentes;

• asegurar que los docentes sean capaces de transferir los

aprendizajes realizados en la capacitación a sus prácticas

pedagógicas cotidianas, del mismo modo en que deben asegurar

que sus alumnos transfieran los propios a situaciones reales de

trabajo;

• promover la utilización de los materiales de apoyo a la

implementación de las propuestas de innovación -que ya existen-

como base para la formación de docentes;

• favorecer el intercambio de experiencias con el fin de lograr una

mejor comprensión de los cambios e innovaciones pedagógicas

implicados en las nuevas propuestas;




118

• alcanzar una mejor comprensión de los contextos sociales y

culturales de los jóvenes que viven en condición de pobreza, así

como de sus procesos evolutivos y psicológicos.



119

BIBLIOGRAFÍA

BERRUTTI, Elcira. 2000. “Enfoques de articulación entre habilidades

básicas y técnicas con jóvenes en situación de desventaja y riesgo

social en programas de capacitación laboral: la experiencia de Foro

Juvenil, Programa de Formación Profesional”, Seminario-taller

sobre enfoques de articulación entre competencias básicas y

técnicas en los programas de capacitación de jóvenes

desfavorecidos, Montevideo, organizado por IIPE, Centro

Interamericano de Investigación y Documentación sobre

Formación Profesional (CINTERFOR), Foro Juvenil y PROJOVEN

(25 y 26 de septiembre).

FUENTES, Mónica et al. 2000. “Una metodología para el desarrollo de

competencias básicas en procesos de formación laboral para

jóvenes de escasos recursos. Proyecto CIDE-FORJAR, Chile 1999-

2000”, Seminario-taller sobre enfoques de articulación entre

competencias básicas y técnicas en los programas de capacitación

de jóvenes desfavorecidos, Montevideo, organizado por IIPE,

CINTERFOR, Foro Juvenil y PROJOVEN (25 y 26 de septiembre).

GAJARDO, Marcela y Pedro MILOS. 1999. Capacitación de jóvenes

pobres en Chile, Santiago de Chile, Ministerio de Planificación y

Cooperación (MIDEPLAN) y CIDE.

LASIDA, Javier. 2000. “Enfoques de articulación entre competencias

básicas y técnicas en los programas de capacitación de jóvenes: la

experiencia piloto de formación en alternancia del CECAP”,

Seminario-taller sobre enfoques de articulación entre competencias

básicas y técnicas en los programas de capacitación de jóvenes

desfavorecidos, Montevideo, organizado por IIPE, CINTERFOR,

Foro Juvenil y PROJOVEN (25 y 26 de septiembre).




120

MILOS, Pedro. 1999. “Lo público y lo privado en la formación para el

trabajo”, Documento de trabajo Nº 7, Santiago de Chile, CIDE.

ROEGIERS, Xavier. 2000. Une pédagogie de l’intégration. Compétences

et intégration des acquis dans l’enseignement, Bruselas, Editions

De Boeck Université.

SCARINCIO, Matilde. 2000. “La experiencia del Obispado de San Isidro

en Programas de Formación Laboral para jóvenes en situación de

riesgo social. Provincia de Buenos Aires, Argentina”, Seminario-

taller sobre enfoques de articulación entre competencias básicas y

técnicas en los programas de capacitación de jóvenes

desfavorecidos, Montevideo, organizado por IIPE, CINTERFOR,

Foro Juvenil y PROJOVEN (25 y 26 de septiembre).



121

ANEXOS – RESÚMENES DE LOS ESTUDIOS DE CASO

Suzanne Lapstun

Anexo 1. CECAP, Uruguay

La experiencia piloto del CECAP consiste en una propuesta

integradora, que promueve el aprendizaje de las competencias básicas

a través del aprendizaje del oficio, en el marco de una formación en

alternancia.

El informe original de este estudio fue redactado por Javier Lasida.

¿Qué es el CECAP?

El Centro de Capacitación y Producción (CECAP) depende de la

Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, pero

no forma parte del sistema educativo formal. Cuenta con un alto nivel

de autonomía técnica, que le ha permitido construir una estrategia

de intervención muy flexible.

CECAP recluta mayoritariamente a jóvenes de entre 15 y 17 años,

desertores del sistema formal. Parte del alumnado pertenece a

sectores en situación de marginalidad; la mayoría proviene de hogares

de bajos ingresos.

La institución ofrece capacitación en un nivel de aprendices,

seguida por pasantías y apoyos a la inserción laboral. Su formación

ocupacional consiste en cursos-taller en una serie de oficios, que

incluyen, entre otros: carpintería, cocina, electricidad, jardinería,

mantenimiento, y peluquería.




122

La experiencia piloto de formación en alternancia

■ Objetivos

La motivación principal para esta experiencia de formación en

alternancia fue de experimentar una propuesta teórica y metodológica

que se consideraba adecuada para el mejoramiento de la formación

laboral. La propuesta concernida se basaba en el enfoque de

competencias, y, más específicamente, en la denominada metodología

constructivista orientada por los aportes de Bertrand Schwartz.

■ Diseño y preparación de la experiencia

En 1999, cuatro instituciones se pusieron de acuerdo, uniendo

esfuerzos para desarrollar esta experiencia. El CECAP fue el principal

socio del acuerdo, y lanzó la experiencia dentro de su curso-taller de

peluquería.

El Proyecto de Competencias Laborales de la Dirección Nacional

de Empleo y el Banco Interamericano de Desarrollo colaboraron en

el diseño de la estrategia pedagógica, y brindaron asistencia técnica

para la preparación y para la primera etapa. Foro Juvenil también

contribuyó con un apoyo técnico en la etapa inicial de

implementación, así como lo hizo el mismo Bertrand Schwartz.

Al interior del CECAP se logró constituir un equipo educativo

cohesionado, identificado con los objetivos y con una fuerte

comunicación interna.

■ Metodología

El equipo de educadores responsable de la experiencia definió

tres ejes metodológicos:



Anexos – resúmenes de los estudios de caso

123

• la formación en alternancia entre la empresa y el centro de

capacitación, entendiéndola como un único proceso con dos

vertientes complementarias

• la aplicación de la “pedagogía de la disfunción”, que promueve

trabajar a partir de la resolución de situaciones-problema,

desarrollando así un tipo de proceso trasladable a otras situaciones

• las competencias laborales como base para definir los perfiles de

egreso, integrando los criterios siguientes:

– una instrucción la más individualizada posible;

– una enseñanza más dirigida al proceso de aprendizaje que a

exponer temas;

– una didáctica basada en módulos flexibles;

– la participación de los trabajadores y empresarios en la estrategia

de capacitación desarrollada;

– un ritmo de avance de la instrucción que es individual y no de

tiempo;

– una inserción cuasi natural y continua en el mercado laboral.

■ La estrategia de formación y su implementación

El proyecto empezó con diez jóvenes que ingresaron al curso de

peluquería. La propuesta combinó el método de curso-taller con el

método de alternancia. Presentado de manera longitudinal, el

programa se ordenó según las siguientes etapas:

• Selección por parte de CECAP y elección por parte de la joven.

• Formación en alternancia con apoyos. Después de alrededor de un

mes de taller, se empieza la alternancia. Las jóvenes pasan la

mañana en el CECAP y la tarde en las empresas. Junto al taller se

brindan algunos componentes de apoyo.

• La pasantía y el apoyo a la inserción laboral a través de entrevistas

periódicas con un docente.




124

■ Los componentes curriculares

Visto desde la perspectiva curricular, el curso está constituido

por tres núcleos, que permiten profundizar las competencias básicas

y su relación con las competencias técnicas específicas.

• El curso-taller y la alternancia: En el curso-taller se desarrolla la

capacidad de la comunicación a través de reuniones temáticas; se

estimula la capacidad de observación a través de ejercicios y

preguntas; se trabaja la lecto-escritura utilizando materiales

vinculados con el oficio; y se aprende a tomar iniciativas. Gracias a

la salida rápida a las empresas, las jóvenes benefician no solamente

de una formación específica, sino también en aspectos actitudinales

y el desarrollo de la seguridad en sí mismas.

• Los componentes complementarios, que comprenden:

comunicación, taller de reflexión, dibujo, y gimnasia. Se combina

temas generales con temas directamente vinculados con el oficio.

• El apoyo individual y el seguimiento, donde, entre otros objetivos,

se busca:

– desarrollar habilidades relacionales;

– flexibilizar o fortalecer rasgos de carácter que permitan un

mejor desempeño en los diferentes ámbitos;

– fortalecer la autoestima;

– permitir reconocer las capacidades y limitaciones personales.

■ Los resultados

Los resultados se analizan desde varias perspectivas:

• Las situaciones al ingresar y al egresar

En el caso estudiado, las jóvenes pertenecían a la población objetivo,

viniendo de sectores de bajos ingresos. Al terminar, la mayoría de

las jóvenes encontraron situaciones laborales satisfactorias.




125

• Los resultados en los procesos formativos de las jóvenes

Los docentes señalaron una gran cantidad de logros, entre los

cuales:

– aumento en motivación hacia el trabajo

– aprendizaje de trabajo en equipo

– desarrollo de la autonomía y resolución de problemas

– mayor responsabilidad en todas las áreas

– aumento de la autoestima

– mejora en los niveles de comunicación

– desarrollo de la capacidad de observación, crítica y reflexión

– desarrollo de la capacidad de adaptación a diferentes realidades

laborales.

• Los cambios en la práctica docente

El equipo de educadores relevó los siguientes logros:

– un enriquecimiento de sus roles a través del trabajo en equipo

– una mejora en la capacidad de autocrítica

– una mejora en las relaciones con las jóvenes

– una mejora en las relaciones con los empresarios, que

manifiestan su mayor interés en la experiencia y en colaborar

con la institución

– una capacitación y actualización profesional a través de la

metodología del mismo trabajo

– cambios en la forma de ingreso y egreso de las jóvenes.

• Los logros institucionales

A pesar del cambio de las autoridades nacionales, y por ende de los

interlocutores en el Ministerio, así como el Director del Centro, se

observó que:

– se aceptó y reconoció la decisión de continuar trabajando con

el método de alternancia

– se incorporó al funcionamiento de la institución los ajustes

organizativos requeridos




126

– se inició una nueva experiencia de alternancia en el taller de

calzado

– el nuevo Director manifestó su interés y voluntad de ampliar la

modalidad a otros talleres.

¿Qué aporta la propuesta respecto a la articulación entrecompetencias básicas y técnicas?

Se constató que el logro de la inserción laboral exige que la

formación incluya un fuerte componente de competencias básicas.

Gracias a la experiencia piloto, se pudo aclarar la vinculación de

la formación de las jóvenes con las demandas específicas de los

empresarios:

• se avanzó en la definición de las competencias básicas requeridas

y cómo se combinan con las técnicas

• se especificó el nivel en el que se espera el desempeño de cada

competencia para la inserción laboral

• se insistió en la flexibilidad otorgada gracias a las experiencias en

las distintas empresas, que incrementa la transversalidad de la

formación.

La especialización y optimización de la pertenencia de la

capacitación mejora a su vez la calidad de la intervención educativa.

Se hizo hincapié en estrategias que son integrales y que trabajan con

el conjunto de la persona. Se observa también que la formación para

el trabajo aparece como una estrategia educativa muy eficaz para

complementar la formación básica de aquellos que quedan excluidos

del sistema educativo formal.

En cuanto a las limitaciones actuales de la propuesta, ésta carece

todavía de:




127

• nuevas posibilidades de capacitación para seguir profundizando

los aprendizajes

• un reconocimiento de los aprendizajes en el marco de la educación

formal.

A nivel de las políticas, el proyecto muestra posibilidades que se

podrían tomar en cuenta en otros marcos para la elaboración de

programas de formación, en particular en lo que concierne a la

vinculación con el mundo del trabajo. Las pasantías y la formación en

alternancia en particular revelan un gran potencial didáctico, no

solamente para la inserción laboral, sino también para la formación

básica.




128

Anexo 2. CIDE-FORJAR, Chile

El proyecto CIDE-FORJAR consiste en una propuesta

metodológica a base de módulos de formación para la adquisición de

habilidades básicas en lenguaje y comunicación y en pensamiento

lógico-matemático, implementados en cursos de capacitación en

oficios.

El informe original de este estudio fue redactado por Mónica Fuentes

y Pedro Milos.

¿Qué es el CIDE?

El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) es

un organismo académico independiente, fundado en los años

sesenta, que se ocupa de investigar, evaluar y proponer procesos de

formación para el trabajo, con la perspectiva de mejorar la calidad y

la equidad de los procesos educativos. El centro tiene una trayectoria

importante de capacitación de jóvenes de sectores marginales,

trabajando a la vez directamente con las poblaciones en las cuales

viven los jóvenes, a través de parroquias, centros comunitarios, casas,

escuelas, etc., y con otras instituciones amigas.

Después de sus inicios, el CIDE ha beneficiado del apoyo de la

solidaridad internacional y, a partir del final de los años ochenta,

cuenta también con un apoyo gubernamental y canaliza una parte de

sus actividades a través de los programas gubernamentales, en

particular Chile Joven. Recientemente, ha recibido financiamiento

del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) y del Fondo

de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS), muchas veces en relación

con municipios que han contratado sus servicios de capacitación.




129

Una nueva metodología

La experiencia resumida aquí, realizada por el equipo profesional

del CIDE de Chile, tomó como punto de partida una propuesta

metodológica basada en módulos de formación. Éstos fueron

concebidos para reforzar la adquisición de habilidades básicas en las

áreas de lenguaje y comunicación y de pensamiento lógico

matemático, a través de un enfoque de resolución de problemas.

Los módulos fueron implementados de modo experimental en

cursos ofrecidos por tres centros de formación para jóvenes en

Santiago de Chile, todos miembros de la Asociación Gremial de

Formación y Capacitación para el Trabajo (FORJAR).

Respondiendo a una necesidad

Los resultados muy bajos de Chile en la Encuesta Internacional de

Alfabetización de la Población Adulta (OCDE, 1998) provocaron una

toma de conciencia en el país sobre la necesidad de fortalecer las

competencias básicas, y inf luyeron sobre el desarrollo de los

programas educativos y de formación laboral.

Los datos mostraban que más de la mitad de la población adulta

chilena no lograba entender lo que leía y sólo podía realizar

inferencias básicas a partir de materiales impresos.

Un estudio realizado por la UNESCO (Infante, 2000) no solamente

reforzaba esas conclusiones, sino que demostraba que la escolaridad

completa no garantizaba un dominio real de las competencias de lecto-

escritura y matemáticas. Entre otros factores, hizo hincapié en la

importancia de la competencia comunicativa en el conjunto de

competencias sociales y laborales. Concluyó que las metodologías y

contenidos tienen que ser adaptados y diferenciados, según los

distintos actores y de acuerdo con sus necesidades laborales y

sociales.




130

Antecedentes nacionales

Los programas actuales de capacitación de jóvenes en Chile son

motivados por políticas sociales públicas destinadas a mejorar la

empleabilidad de sectores desfavorecidos. Estos programas no son

necesariamente implementados por el mismo Estado, ya que en los

años setenta éste decidió limitar su participación directa para

desempeñarse más bien como ente de diseño, regulación y

financiamiento de las acciones ejecutadas.

En los años noventa, el Estado aumentó los recursos destinados a

la capacitación laboral de jóvenes. El Programa Chile Joven fue un

ejemplo destacado, permitiendo que cientos de miles de jóvenes

tengan una formación social y laboral, acompañada de un período de

práctica laboral en empresas. Además de los programas que recibieron

el apoyo del Estado, se lanzaron experiencias impulsadas por

organizaciones sin fines de lucro, como iglesias por ejemplo.

En 1997, la creación del Fondo Nacional de Capacitación

(FONCAP) permitió contar con apoyo a experiencias innovadoras

como las que se estudian en este caso.

Contexto institucional del presente estudio – la FORJAR

Los programas de formación que han implementado la

metodología propuesta por el CIDE forman parte de FORJAR.

Esta asociación reúne a varias instituciones que proponen una

formación en oficios para personas de escasos recursos. Los centros

asociados a FORJAR tienen una cierta libertad para definir

metodologías y contenidos novedosos, según las necesidades de

formación con las cuales trabajan.




131

Las propuestas de FORJAR parten de un diagnóstico del sistema

de educación formal al nivel secundario en Chile, que subraya la

escasez de opciones disponibles. Las dos vertientes que existen, la

educación media científico-humanista, y la educación media técnico-

profesional, son marcadamente distintas. Además dejan un vacío para

los jóvenes que no pueden o no quieren terminar el 4° medio en

cualquiera de las dos vertientes o que, terminando el 4° medio

científico-humanista, no pueden o no quieren seguir cursos

universitarios o en institutos o centros de formación técnica. Estos

jóvenes tendrán que entrar al mundo de trabajo sin ningún

conocimiento o habilidad validada por el Estado.

La reforma educacional que se lanzó en 1995 creó oportunidades

para superar esa situación, con los dos primeros años de la educación

media que conformarían un plan común, y una opción nueva para el

joven egresado de 2° medio de efectuar un curso de 500 a 1.200 horas

en un oficio e ingresar al mundo laboral. Esta nueva opción fue la

base para las actividades actuales de formación de los centros

pertenecientes a FORJAR, respetando los ritmos y posibilidades de

cada cual.

Desde 1999 se ha comenzado la implementación de una formación

basada en competencias en varios de los centros pertenecientes a

FORJAR.

Los tres centros estudiados

Más de una decena de centros de formación pertenecen a FORJAR,

de los cuales el CIDE se relacionó con tres para llevar adelante su

propuesta.




132

■ Escuela Profesional en Oficios de la Fundación de

Solidaridad Romanos XII

Esta escuela de formación en oficios fue creada en 1997, con una

oferta educativa dirigida a jóvenes de escasos recursos, de entre 18 y

30 años, desertores de la enseñanza o egresados cesantes,

subempleados y/o sin oficio.

La formación está dividida en tres áreas: tecnológicas (cursos de

redes computacionales, telecomunicaciones y sistemas de seguridad);

estructuras metálicas (cursos de soldaduras al arco, cerrajería,

estructuras metálicas livianas); cultural (cursos de animación artístico-

cultural y gestión cultural).

Estos cursos comprenden una fase lectiva de entre 400 y 500 horas

y una práctica laboral de dos meses. Alrededor de 10 cursos básicos y

cinco avanzados (cada cual con 20 alumnos) son impartidos cada año.

El cuerpo de docentes consta tanto de instructores que imparten

los contenidos técnicos, como de formadores responsables para los

contenidos socio-laborales.

■ Escuela de Formación Profesional en Oficios de la Fundación

Cristo Vive

La principal iniciativa de la Fundación Cristo Vive, creada en 1990,

es su escuela de formación profesional. En ésta se propone formación

profesional en oficios, complementada con formación personal y

social, a jóvenes de escasos recursos, desocupados o buscando trabajo

por primera vez. Hay cursos diurnos de jornada completa organizados

en dos módulos (básico y avanzado) de cinco meses cada uno.

También hay cursos nocturnos, de ocho meses de duración. Los cursos

constan de una fase lectiva de aproximadamente cuatro meses, un

mes de práctica en empresas, y apoyo institucional en la colocación o




133

inserción laboral. Los beneficiarios son jóvenes de entre 17 y 30

años, con escolaridad básica cumplida y de escasos recursos. El cuerpo

de docentes comprende instructores de contenidos técnicos como

formadores a cargo de los contenidos socio-laborales.

Las especialidades impartidas incluyen, entre otras: mecánica,

soldadura, electricidad, instalaciones sanitarias y de gas, carpintería,

cuidado de enfermos y jardinería.

■ Centro de Formación, Capacitación y Colocación laboral

(CEFOCAL), de la Fundación de Educación y Capacitación

Padre Alvaro Lavín

Este centro tiene como objetivo “desarrollar intervenciones

formativas integrales, mediante la capacitación en diversos oficios, la

puesta en práctica y consolidación de competencias básicas y la

orientación socio-laboral y educativa, orientadas hacia el logro de la

inserción laboral y social, en jóvenes de extrema pobreza y en riesgo

social.”

El programa formativo consiste en cuatro fases: lectiva, de práctica

laboral, de inserción laboral, y de seguimiento laboral.

Algunos de los cursos ofrecidos son: peluquería, alimentación de

casinos, armado y configuración de computadoras, asistencia de

enfermos, mueblería, instalaciones sanitarias, electricidad

domiciliaria, y corte y confección.

Diseño y formulación de la propuesta

El modelo metodológico presentado aquí se originó en una

petición que FORJAR hizo al CIDE en 1998, para el diseño de una

metodología que permitiera reforzar las competencias básicas de los

jóvenes que participaban en programas de formación en oficios.




134

Se constataba que el mundo del trabajo y de la empresa no sólo

estaba solicitando competencias técnicas en un oficio y habilidades

específicas, sino también el manejo de ciertas habilidades básicas

necesarias para todo ser humano implicado en la vida social y laboral:

autoestima, expresión oral y escrita, y pensamiento lógico-

matemático.

Reconociendo que los jóvenes desfavorecidos requerían de formas

de enseñanza-aprendizaje específicas, se diseñó un proyecto conjunto

entre el CIDE y FORJAR, incorporando tecnología pedagógica,

metodologías y materiales didácticos apropiados.

El objetivo principal era elaborar un programa para el “desarrollo

del pensamiento lógico-matemático, las habilidades de expresión oral

y escrita y la autoestima para jóvenes de 18 a 30 años de escasos

recursos, cesantes y sin oficio.” Se decidió aplicarlo de manera

experimental en ciertos cursos ya existentes en algunos de los centros

asociados a FORJAR.

El CIDE, en estrecha relación con las tres instituciones

involucradas, tuvo a cargo el diseño e implementación del modelo. El

equipo de profesionales del CIDE constaba de una especialista en

lenguaje y comunicación, una especialista en pensamiento lógico-

matemático, una especialista en diseño instruccional y un investigador

en el área de educación y trabajo que también fue el coordinador.

La propuesta metodológica consistió en ocho fases:

• contacto inicial con los centros de formación

• selección de los centros para diseñar la propuesta de intervención

(con análisis de los programas educativos y del perfil de entrada y

salida de los jóvenes capacitados)




135

• elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación diagnóstica

en las áreas de lenguaje y comunicación, y de pensamiento lógico-

matemático

• determinación del eje central de la evaluación (con la configuración

de un “mapa de habilidades”)

• diseño del sistema modular

• validación de criterios: juicio de expertos y aplicación a una pequeña

muestra de jóvenes

• diseño de capacitación para los docentes de los centros de

formación

• diseño de la aplicación experimental de la propuesta.

La implementación de la propuesta

La implementación de la nueva propuesta modular tuvo lugar en

dos etapas:

• la capacitación de los docentes (haciendo hincapié en las estrategias

para el desarrollo de habilidades y la importancia de la evaluación)

• la aplicación del sistema modular en los cursos y centros pilotos

escogidos, que comprendía

– la aplicación del diagnóstico y el análisis de sus resultados

– la aplicación de los módulos.

En cuanto a la implementación, hubieron diferencias entre los tres

centros. Romanos XII, por ejemplo, tuvo dificultades para respetar el

cronograma previsto, así como con el sistema de módulos que no se

armonizaba bien con su sistema de desarrollo de competencias. Sin

embargo, en todos los casos, se observó que a medida que los

docentes asimilaban la propuesta, se fueron incorporando elementos

de ésta en las otras actividades ya planificadas, lo que comprueba la

funcionalidad del sistema modular.




136

Resultados y conclusiones

Las conclusiones quedan provisorias, ya que se basan en las

primeras observaciones de la implementación de la propuesta en los

centros pilotos. Sin embargo, se puede constatar lo siguiente:

Con respecto a los docentes se observa:

• que para cumplir con los objetivos, se necesita un proceso de

capacitación de largo plazo, con sesiones presenciales como

períodos de aplicación

• se requiere una metodología de capacitación activa y participativa

• los docentes tienen que apropiarse de la propuesta modular.

En cuanto al diagnóstico, queda claro que los instrumentos de

diagnóstico son una herramienta necesaria para implementar la

metodología de trabajo, ya que permiten definir qué jóvenes pueden

beneficiar del sistema modular.

Para aplicar con éxito el sistema modular, se necesita incorporarlo

en la planificación del programa, lo que comprende:

• la aplicación del sistema modular desde el inicio de la capacitación

laboral

• instancias de planificación conjunta entre docentes de un mismo

oficio

• un equipo directivo con los conocimientos pertinentes

• el apoyo institucional de los centros.

Referencias

INFANTE, M.I. 2000. Alfabetismo funcional en siete países de América

Latina, Santiago de Chile, UNESCO.

OCDE. 1998. Literacy in the information age. Final report of the

International Adult Literacy Survey, París, OCDE.




137

Anexo 3. Foro Juvenil, Uruguay

La experiencia de Foro Juvenil se orienta específicamente hacia el

desarrollo de habilidades básicas y la capacidad de aprender en

jóvenes con fracasos en sus procesos de aprendizaje, pertenecientes

a sectores en desventaja socio-cultural.

El informe original de este estudio fue redactado por Elcira Berruti.

¿Qué es Foro Juvenil?

Foro Juvenil es una organización privada, sin fines de lucro,

independiente, orientada al desarrollo social a través de la

promoción, investigación, difusión, capacitación y consultorías en

temas de adolescencia y juventud a nivel nacional y regional en

Uruguay, donde desarrolla sus actividades desde 1981.

La propuesta de Foro Juvenil “Re-encuentro con elaprendizaje”

La metodología de intervención de Foro Juvenil se ha basado en

una propuesta pedagógica concebida para reforzar habilidades básicas

en las áreas de lecto-escritura y de pensamiento lógico-matemático,

utilizando la computadora como medio principal para el aprendizaje.

Se busca así desarrollar a la vez competencias sociales y laborales.

■ Población meta

El proyecto “Re-encuentro con el aprendizaje” está dirigido a

jóvenes de 12 a 24 años, en situación o en proceso de exclusión social,

caracterizados por problemas tales como carencias afectivas, baja

escolaridad, referentes adultos pocos claros, y la frecuentación de

pares que también carecen de referencias culturales socialmente

integradoras.




138

■ Objetivos

La propuesta se dio como objetivo la motivación de adolescentes

y jóvenes desertores del sistema formal, la reiniciación de su proceso

de formación, y la mejora de sus posibilidades de inserción social y

laboral. Fue lanzado por Foro Juvenil en 1996, como módulo de

formación en el marco de su oferta de cursos pre-ocupacionales y

ocupacionales en zonas urbanas y metropolitanas de Montevideo.

■ Contexto general

La propuesta se basó en la observación de que hoy en día se hace

cada vez más urgente tener la capacidad de aprender nuevos roles y

competencias, buscar información y formarse, y dominar los códigos

de comunicación, así como de planear, resolver problemas, cooperar,

tomar iniciativas y responsabilidades y actuar de manera autónoma,

ya sea en el mundo laboral o en la vida social. Para esto, se requieren

habilidades lógicas, analíticas y de lecto-escritura.

■ Contexto uruguayo

El Uruguay logró tempranamente una amplia cobertura de la

enseñanza primaria (actualmente universal), e inició, en la segunda

mitad del siglo XX, un proceso de generalización de la educación

media que continúa hasta ahora. Sin embargo, ese proceso no ha

tomado suficientemente en cuenta la situación de los adolescentes

de sectores pobres, que, aunque terminen los seis años de primaria,

tienen dificultades de lecto-escritura y suelen no terminar los tres

años del ciclo básico de secundaria.

Además, se puede constatar un vacío educativo con respecto a las

propuestas dirigidas a los jóvenes desfavorecidos: desertores del

sistema formal, estos jóvenes tampoco encuentran en el sistema no-

formal una formación adecuada en competencias básicas.




139

En cuanto al empleo, se calcula que en 1998 más de 70.000 jóvenes

menores de 25 años estaban desocupados o buscaban trabajo por

primera vez, y que era el 20% más pobre que tenía los mayores

problemas de desempleo (datos del Instituto Nacional de Estadística

y Censos).

■ Contexto institucional y antecedentes

Foro Juvenil comenzó un programa de investigación en torno al

tema de la articulación entre educación y trabajo en el año 1987. A

partir de esa investigación, así como de sus actividades de asistencia

técnica, capacitación y asesoramiento, pudo construir un marco de

análisis para crear estrategias y metodologías educativas dirigidas a

los jóvenes desfavorecidos. Con el apoyo de la Fundación

Interamericana (entre 1989 y 1995), elaboró el proyecto “Aportes para

el desarrollo de experiencias de educación y trabajo de jóvenes

pobres: capacitación y creación de empleo con jóvenes de áreas

rurales de Montevideo”. En este período, se combinó la investigación

diagnóstica sobre las relaciones entre educación y empleo con

experiencias piloto de formación profesional. Se lanzaron cursos de

capacitación en áreas identificadas como demandantes de mano de

obra.

Gracias a las experiencias de esa primera etapa, se pudo elaborar

los ejes que caracterizarían el diseño del programa de formación

laboral para jóvenes pobres, y que se pueden definir como sigue:

• ofrecer a los jóvenes no sólo una capacitación técnica en el área u

oficio de que se trate, sino también condiciones para el desarrollo

de actitudes, comportamientos y manejo de información requeridos

por el mundo de trabajo

• tomar en cuenta en los módulos de formación la situación de

desventaja vivida por las mujeres en las situaciones laborales




140

• vincular los contenidos y la duración de los cursos con las

posibilidades de aplicación directa en el campo laboral

• priorizar las áreas de capacitación que se adapten más a los perfiles

de inicio de los jóvenes y que tienen posibilidades concretas de

inserción en el mercado de trabajo formal

• asegurarse que el responsable de la capacitación técnica cumpla

ciertas condiciones, además de la capacidad técnica, tales como

una experiencia relevante de docencia y del mundo de trabajo

• fortalecer la articulación con el sistema productivo para identificar

nuevas áreas de capacitación y lograr la inserción de los jóvenes

después de la formación.

En la siguiente etapa hubieron dos acciones centrales: una hacia la

formación de los jóvenes, y la otra dirigida a la formación de

formadores. También se inició una transferencia de los aprendizajes

al sistema formal, y hoy en día la institución participa en varios

programas públicos, a través de la presentación a licitaciones.

Ahora, el programa está definido por tres estrategias: capacitación

laboral en y para el trabajo asalariado; capacitación en y para el trabajo

independiente; promoción de políticas de educación y trabajo.

Mientras la primera y la segunda se implementan a través de

intervenciones directas, la tercera se dirige a los agentes de las

políticas de educación y trabajo.

■ Descripción de la propuesta

La experiencia “Re-encuentro con el aprendizaje” se lleva a cabo

en barrios periféricos de la ciudad de Montevideo, en los Centros

Juveniles, y abarca un promedio de 100 adolescentes por año. De éstos,

el 71,32% posee primaria completa sin haber aprobado el ciclo básico,

mientras que el 16,73% ha aprobado el ciclo básico. Los cursos se

realizan tres veces por semana, son de tres horas cada vez, y tienen




141

una duración de aproximadamente seis meses. Los contenidos

conciernen sobre todo las áreas de informática y comunicación.

Como las dificultades de lecto-escritura están ligadas a problemas

afectivos y de autoestima, la propuesta se sustenta en un enfoque

integral de capacitación, que contempla los diversos aspectos de la

persona y su entorno.

Los contenidos se implementan a través de dos componentes

educativos, el de “habilidades básicas” y el del “espacio grupal”.

El componente de “habilidades básicas” utiliza la computadora para

lograr un manejo mínimo de la lecto-escritura, de la matemática y de

la propia informática. La computadora constituye un medio de

aprendizaje privilegiado, a la vez por su utilidad real, y por su aspecto

atractivo para los jóvenes.

El componente “espacio grupal” promueve habilidades sociales,

referidas al mundo cotidiano y a sus vínculos con el conjunto de la

sociedad.

■ Evaluación de los cursos

La evaluación se realiza justo antes de la finalización de los cursos

y comprende:

• la evaluación del curso por parte de los alumnos

• la evaluación de los alumnos por parte de los docentes, que

consiste en una evaluación técnica, a través de un examen con

componentes fuertes de lógica y razonamiento.

Para la evaluación del curso propiamente dicho, se realiza una

medición al comienzo y una al final. Después de la primera, se elabora

un plan de aprendizaje para cada uno de los participantes, y al final




142

se evalúa las competencias adquiridas. En la evaluación se incluyen

dimensiones otras que las técnicas como, por ejemplo, el nivel de

autoestima, la capacidad de comprensión, la elaboración o no de su

proyecto de búsqueda de empleo, y el desarrollo personal y social

alcanzado.

La información recogida se procesa a nivel del equipo técnico del

programa, luego de analizar los resultados de cada curso y la propia

propuesta educativa aplicada. Esto permite la redefinición de los

contenidos o el agregado de nuevos módulos, en función de los

resultados encontrados.

Conclusiones

Con respecto a los jóvenes, se registró una evolución en la

trayectoria educativa-ocupacional, un mayor nivel de socialización, y

un reforzamiento de la autoestima.

Con respecto a la propuesta pedagógica, se comprobó que la

combinación de diversos componentes educativos (formación

personal y social, capacitación técnica específica etc.) ha dado

resultados positivos si se compara con los resultados de otros cursos

que abarcan solamente el componente técnico específico del oficio.

Se observó también que establecer mecanismos de articulación

entre la formación y el mundo laboral facilita el acceso de los jóvenes

pobres a circuitos laborales que antes estaban cerrados para ellos.

Los límites principales de la propuesta que se observaron fueron:

• la falta de un mecanismo de certificación

• los altos costos del proceso, en comparación con los programas

oficiales

• la necesidad de prestar más atención al sector informal




143

• el mecanismo de financiamiento que funciona a través de

licitaciones, y que dificulta la implementación de una estrategia

más sistematizada.

Falta todavía avanzar en la evaluación de los resultados de la

estrategia y los instrumentos utilizados para el “Re-encuentro con el

aprendizaje”. Se plantea la cuestión de los indicadores de aprendizaje,

así como la no-disponibilidad de recursos específicos para la

sistematización y diseño de la evaluación. Solamente después de

resolver estas cuestiones se podrá ajustar y mejorar la estrategia y los

instrumentos.




144

Anexo 4. Obispado de San Isidro, Argentina

La Red de Formación Profesional – Obispado de San Isidro

implementó una propuesta de desarrollo de competencias básicas a

través de un enfoque de “proyectos tecnológicos”.

El informe original de este estudio fue redactado por Matilde

Scarincio.

¿Qué es la Red de Formación Profesional del Obispadode San Isidro?

La experiencia se inició en un convenio firmado en 1985, entre la

Dirección General de la Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

Aires y el Obispado de San Isidro, para el dictado de cursos de oficios.

Los cursos eran destinados a adolescentes y jóvenes excluidos del

sistema formal de educación, en situación de riesgo social y con

escasas posibilidades de inserción laboral.

Gracias a ese convenio, se pudo contar con el financiamiento de

ciertos honorarios de parte del Ministerio de Educación, y

equipamiento y infraestructura edilicia gracias al Obispado.

Al comienzo, los cursos funcionaban sin ninguna articulación

entre los diversos centros, y muchas veces sin coordinación interna.

Fue a partir de 1992 que empezó a organizarse una gestión común, y

el Obispado, a través de un representante de Cáritas, lanzó la iniciativa

para constituir el espacio de colaboración. Así surgió la Red, y en el

año 1994 se presentó la posibilidad de establecer una coordinación

para la gestión de recursos, el seguimiento y la implementación de

las iniciativas diseñadas en conjunto, con un apoyo financiero de parte

del Obispado. La Red obtuvo también recursos a través de

fundaciones, instituciones y organismos públicos.




145

Características del programa y de los actores principales

Actualmente, hay tres tipos de formación impartida por los centros

pertenecientes a la Red:

• formación técnica en oficios para jóvenes y adultos mayores de

17 años (20 horas semanales durante un año)

• formación técnica para adolescentes (13-16 años), con apoyo en

área de educación básica: cálculo, lecto-escritura, formación

ciudadana y socio-laboral (17 horas semanales para el componente

técnico, y 7 para la educación básica, durante dos años)

• cursos de formación técnica con apoyo de educación básica para

jóvenes y adultos (los docentes del área de la educación básica

trabajan simultáneamente con los del área técnica para facilitar la

articulación entre los dos).

Los alumnos atendidos por estos cursos son caracterizados por

problemas de inserción social y laboral, y una formación de base

insuficiente.

Los docentes son de diversa procedencia: algunos tienen

experiencia en otras ramas de educación para adultos, otros vienen

del nivel primario y medio, y algunos en el área técnica son idóneos

que han realizado cursos de formación de instructores. En ciertos

casos se designan profesionales del área del oficio, que realizan

entonces el curso de formación de instructores.

Diseño y formulación de la propuesta

En la formulación de la propuesta, una de las problemáticas que

se destacó tempranamente era la necesidad del desarrollo del área

de educación básica.




146

Los docentes de esta área tenían frecuentemente dificultades con

los grupos, que no veían la relevancia de contenidos no

específicamente vinculados al oficio. Además, no había una

metodología de articulación entre los dos tipos de contenidos.

Gracias a la Red, se inició un proceso de planificación estratégica.

Así se formaron proyectos de capacitación docente y asistencia

técnico-pedagógica, que condujeron a una mayor adecuación de la

formación de los alumnos con los requerimientos del mercado

laboral, y una mejor vinculación de los contenidos. Se tomó en cuenta

también la necesidad de integrar la situación social de la población

concernida, con sus problemas de violencia y de desempleo creciente.

Los proyectos estratégicos comprendieron:

• el diseño de una metodología de articulación de contenidos,

basada en la realización de “proyectos tecnológicos”

• la creación de cargos de “orientadores comunitarios”, responsables

de la coordinación de los equipos en cada centro y del

establecimiento de mayores vinculaciones con la comunidad

• el proyecto “orientadores productivos” que buscó desarrollar

contenidos en el área de educación básica.

Los proyectos tecnológicos, un eje importante en la

articulación de contenidos

Los proyectos tecnológicos fueron implementados en algunos de

los cursos. Sus objetivos eran:

• involucrar en la planificación los intereses y necesidades de los

distintos actores (alumnos, docentes, familias, barrio,

instituciones...)




147

• articular los contenidos programáticos de cada oficio y el área de

educación básica concernida con los intereses de cada grupo

• vincular mejor el oficio con la realidad cotidiana

• facilitar la medición de resultados e integrar a los distintos actores

en la evaluación

• promover la valorización de los procesos de aprendizaje por los

alumnos

• facilitar el desarrollo de competencias

• estimular la creatividad y la confianza de los alumnos.

Los alumnos, organizados por grupos, participaban en cada una

de las fases de la planificación de estos proyectos, que se desarrollaba

de la manera siguiente:

• identificación de una situación problemática que precisa una

solución

• formulación de la situación estratégica

• prediseño del proyecto

• diseño del proyecto

• programación de la ejecución y la gestión

• ejecución

• evaluación de los resultados y procesos.

Ejemplos de proyectos llevados a cabo incluyen la realización de

un manual de normas de seguridad, la confección de un sistema de

alarmas para un automóvil, la realización de un plano de instalación

de gas...

La implementación del programa

■ La capacitación de los docentes

Para la capacitación de los docentes se optó para un

acompañamiento en forma semanal con reuniones en los mismos




148

centros donde se desempeñaban, con jornadas mensuales con el

conjunto de docentes responsables de los cursos involucrados en el

proyecto. En las jornadas de formación se elaboró el marco conceptual

de la propuesta.

■ La estrategia en acción

En el proceso de organización de las actividades intervenían sobre

todo los instructores y docentes del área de básica, transmitiendo las

inquietudes y la colaboración de otros actores vinculados a cada

centro (coordinadores, orientadores sociales). En muchos casos, la

participación de los alumnos en el proceso de generación de

propuestas fue también fundamental.

Hubo una cierta resistencia ante el cambio, y distintos niveles de

compromiso debidos a varios factores como la sobreocupación de

los instructores, el recambio de docentes, y una diversidad de

actitudes.

Se constató que no se puede – y no se debe – derrumbar las

estructuras conocidas y reemplazarlas totalmente, cuando el grupo

se afirme en esas experiencias previas. La modalidad actual de

implementación de la propuesta combina el método tradicional de

formación profesional con el método de proyectos tecnológicos.

La evaluación

La evaluación de los proyectos tecnológicos concernía:

• los contenidos (su adecuación a las necesidades)

• la creatividad de los grupos ante la resolución de problemas

• la participación en esta resolución (capacidad de tomar parte en

decisiones de grupo y la implementación de soluciones)

• el desempeño de cada alumno/a y las capacidades desarrolladas




149

• la operatividad en términos de organización y tiempos empleados

• los resultados (cualitativos y cuantitativos) logrados

• el impacto del proyecto (en el grupo, en la institución, en la

comunidad)

• la coordinación de los docentes.

La evaluación se hacía rescatando opiniones individuales en forma

oral y escrita de los alumnos, haciendo un balance, observando

necesidades y perspectivas nuevas; comparando las inquietudes,

dudas y afirmaciones del inicio con las apreciaciones al terminar el

proyecto; relevando los logros personales y grupales y los aspectos a

mejorar.

Los proyectos se evaluaban permanentemente durante la ejecución

del proyecto, así como al terminarlo.

La evaluación de los proyectos tecnológicos, tomando en cuenta

los procesos y los resultados, se combinó con la propuesta de

evaluación de los programas de formación profesional de la provincia.

En cuanto a los contenidos del área técnica, se trabajó combinando

la evaluación del docente con la auto-evaluación de los alumnos. Para

el área de educación básica, se hizo desde cada centro a partir de las

experiencias desarrolladas y en relación con los proyectos.

Con respecto a la evaluación de las competencias adquiridas por

los alumnos, se elaboró en 1998, a partir de una observación directa

de la situación laboral por parte de los docentes, un listado de

requerimientos laborales expresado en términos de competencias.

Después surgió la importancia de tener en cuenta también los

contenidos de cursos que no fueran técnicos. Sobre esta base, y

reconociendo la perspectiva objetiva como la subjetiva, se formularon

los siguientes indicadores de evaluación (que son actualmente sujetos

a un proceso de revisión):




150

• capacidad de resolución de problemas

• capacidad de trabajar en equipos

• capacidad de comunicarse y relacionarse en forma oral y escrita

• capacidad de organización

• capacidad de tolerar frustraciones, buscar estrategias y alternativas

• capacidad de pensar la competencia a desarrollar; “autopensarse”

y descubrir las necesidades de capacitación

• capacidad de reflexionar sobre la realidad y entenderla como un

conjunto de procesos

• capacidad de adoptar medidas de seguridad e higiene.

Todavía se considera que la evaluación no se toma en cuenta

suficientemente para la planificación del desarrollo de competencias.

Resultados

Entre los aciertos de la implementación de los proyectos

tecnológicos, se puede constatar lo siguiente:

• el reconocimiento y valoración por los alumnos de la educación

como puente para una mejor inserción social y laboral

• un mejoramiento de la iniciativa e interés de los alumnos y su

aporte al mejoramiento de la economía familiar y personal

• la articulación de competencias básicas con el aprendizaje de

oficios a través del trabajo en proyectos;

y, al nivel institucional:

• el crecimiento de la matrícula y de la cantidad y diversidad de

cursos impartidos

• el reconocimiento oficial de ciertos cursos

• una capacitación de gestión reforzada.




151

Sin embargo, se observó la necesidad de seguir profundizando la

metodología de enseñanza de la formación profesional y las

estrategias para alcanzar un mayor desarrollo de competencias básicas

y sociales.



Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha

publicado más de 1.200 títulos de libros y documentos sobre los

diferentes aspectos de la planificación de la educación. Estas figuran

en un catálogo completo que presenta los siguientes temas:

Planificación de la educación y cuestiones globales

Estudios generales – cuestiones globales y de desarrollo

Administración y gestión de la educación

Descentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar – profesores

Economía de la educación

Costos y financiación – empleo – cooperación internacional

Calidad de la educación

Evaluación – innovación – supervisión

Distintos niveles de la educación formal

Desde el primario hasta el superior

Estrategias alternativas de educación

Educación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos– educación de mujeres

Para obtener el catálogo, diríjase a la

Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE

[email protected]

Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se

pueden consultar en el sitio web: www.unesco.org/iiep




El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creadopor la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e investigaciónavanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación delIIPE es asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de losEstados Miembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que hanbrindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundomediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes enel campo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el Instituto cooperacon las organizaciones de formación e investigación interesadas de los EstadosMiembros. El Consejo de Administración del IIPE, que aprueba su programa ypresupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatromiembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como poralgunos de sus organismos especializados e institutos.

Presidente:Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia)

Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:Carlos Fortín

Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobreComercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.

Thelma KayJefe, División de los Problemas sociales emergentes, Comisión económica ysocial de las Naciones Unidas para Asia y el Pacífico (UNESCAP), Bangkok,Tailandia.

Jean-Louis SarbibVicepresidente principal, Región Oriente Medio y Africa del Norte, BancoMundial, Washington, D.C., EE.-UU.

Ester ZulbertiJefe, Servicio de Extensión, Educación y Comunicación (SDRE), División deInvestigación, Extensión y Capacitación (SDR), Roma, Italia.

Miembros elegidos:José Joaquín Brunner (Chile)

Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.Klaus Hüfner (Alemania)

Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.Zeinab Faïza Kefi (Túnez)

Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y DelegadoPermanente de Túnez ante la UNESCO.

Philippe Mehaut (Francia)Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre lasCalificaciones, Marsella, Francia.

Teboho Moja (Sudáfrica)Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York,EE.-UU.

Teiichi Sato (Japón)Embajador y Delegado Permanente de Japón ante la UNESCO.

Tuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:Secretariado del Director,

Instituto Internacional de Planeamiento de la EducaciónInstituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep


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