La comprensión internacional en la escuela -...

La comprensión internacional en la escuela

Información sobre el desarrollo del Plan de escuelas asociadas de la Unesco

Prefacio

La finalidad de la presente publicación es dar a conocer a los profesores y educadores los progresos realizados en una actividad patrocinada por la Unesco -el Plan de Escuelas Asociadas en la Educación para la Comprensión y la Cooperación Inter- nacionales- en la que han colaborado durante varios años algunos de sus colegas de diversas regiones del mundo.

Durante ese tiempo varios establecimientos de enseñanza secundaria y escuelas normales, designados por sus comisiones nacionales en la Unesco para participar en el Plan, llevaron a la práctica programas experimentales destinados a intensificar el conocimiento del os problemas mundiales y la cooperación internacional, y alograr una mejor comprensión de otros pueblos y culturas. En definitiva se trata de ejercer una influencia sobre la educación, a través de la labor de sus principales instituciones.

El folleto expone los antecedentes de la empresa, los resultados obtenidos hasta hoy, y expone en detalle algunos programas típicos. Es de esperar que esta publicación estimu- lará la realización de otros esfuerzos en el terreno de la edu- cación para la comprensión internacional, y que sea de utilidad prhctica para el personal docente y para las instituciones que planeen actividades análogas a las de las Escuelas Asociadas.

Expresarnos nuestro agradecimiento al señor Terence Lawson, secretario del Council for Education in World Citizen- ship, del Reino Unido, cuyo estudio del proyecto de escuelas asociadas, destinado a una reunión internacional de representantes de escuelas asociadas celebrada en 1963, facilitó una base para el presente trabajo.

Indice

1 Examen dei proyecto

2 Los temas de estudio

3 Preparación de los proyectos

4 Evaluación de los resultados

5 Observaciones generales

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Ejemplos:

Enseñanza acerca de ias Naciones Unidas 69 Enseñanza acerca de otros países 81 Enseñanza acerca de los derechos humanos 1 O0

Apéndices

A. Lista de los Estados Miembros donde hay escuelas asociadas (datos del 1" de septiembre de 1964) 117

B. Requisitos para participar en el ((Plan de las escuelas asociadas 11 118

1. Examen del proyecto

La empresa que es objeto del presente estudio, se inició en 1953 como consecuencia lógica inmediata de la acción de la Unesco encaminada a fomentar en las escuelas la educación para la comprensión y la cooperación internacionales. Durante varios años educadores y profesores, en colaboración con la Unesco, formularon un número considerable de nuevas ideas y sugestiones sobre la educación para la comprensión internacional. Se vio que había llegado el momento de aplicar esas ideas a distintos sistemas pedagógicos y a diversas circunstancias. El método que se mostró más adecuado para una organización internacional como la Unesco fue el de constituir una redd:: proyectos experimentales coordinados en escuelas de diferentes países.

Es así como se convirtió en realidad el Plan de Escuelas Asociadas en la Educación para la Comprensión Internacional. Hoy día hay unas trescientas instituciones en más de cuarenta países del mundo entero dedicadas a esta actividad.

Antecedentes del proyecto

Como antecedentes del Plan de escuelas asociadas encontramos los trabajos iniciados por la Unesco en la materia desde que se creó la Organización. Entre los objetivos que su Constitución asigna a la Unesco está el de contribuir a la paz fomentando la colaboración entre los países mediante la educación, la ciencia y la cultura y estimulando el conocimiento y comprensión mutuos

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entre los pueblos. En la persecución de sus objetivos esenciales la Unesco se preocupó siempre intensamente de fomentar la educación para la comprensión internacional. La Conferencia General de la Unesco, en cada una de sus trece reuniones, ha aprobado resoluciones autorizando una acción encaminada a ese fin. Se emplearon para lograrlo diversos medios como la organización de seminarios y de reuniones de expertos, la producción y distribución de material impreso y audiovisual, la concesión de becas de viaje y de estudio, la realización de estudios y encuestas y la ampliación de servicios para el cambio internacional de información y materiales. Por ejemplo, una de las más importantes contribuciones de la Unesco a Ia educación para la comprensión internacional en los primeros años consis- tió en la organización de una serie de seminarios internacionales para maestros entre 1947 y 1952. Esas reuniones, en cada una de las cuales participaron unas setenta y cinco personas procedentes de unos treinta países, se dedicaron en general a examinar de nuevo el contenido, los métodos y los objetivos de la enseñanza en las escuelas para ver la manera de mejorarlas, en atención a las necesidades modernas. Una tarea importante fue la de examinar en qué forma la educación, concebida como algo que entraña muchas cosas además de la instrucción en la clase, puede contribuir con más eficacia a la comprensión internacional y a preparar a los hombres para vivir en una comunidad mundial constituida por pueblos y naciones cada vez más inter- dependientes.

En el primero de esos seminarios, celebrado en 1947, se estudió el problema en su conjunto. Los seminarios posteriores examinaron las bases psicológicas para dar a los niños una visión mundial de la realidad; el mejoramiento de los manuales escolares, la formación del personal docente, la enseñanza de la historia, la geografía y los idiomas extranjeros, la enseñanza de los fundamentos de los derechos humanos y la enseñanza acerca de las Naciones Unidas y de los organismos que de ellas dependen. La Unesco ayudó también a otras instituciones como las organizaciones internacionales no gubernamentales y sus propias comisiones nacionales de diversos países, a organizar seminarios y reuniones destinados a estudiar algunos aspectos de la educación para la comprensión internacional.

Los informes y los documentos de trabajo de esos semi-

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Examen del proyecto

narios proporcionaron gran parte del material de una serie de publicaciones destinadas al personal docente y publicadas con el título general de ((Hacia la comprensión internacional o. Esas publicaciones se tradujeron a varios idiomas y se distribuyeron copiosamente. Durante el mismo periodo de tiempo la Unesco realizó estudios y encuestas internacionales relacionados con el problema, por ejemplo, uno sobre los planes de estudio de la historia, la geografía y las ciencias sociales, y otro sobre los métodos de la enseñanza de los derechos humanos. Se crearon becas para que el personal docente pudiera visitar escuelas, los establecimientos de enseñanza de otros países y observar directamente el trabajo de las Naciones Unidas y algunos de sus organismos especializados.

Estas actividades directamente encaminadas a fomentar la educación para la comprensión internacional en las escuelas se realizaron paralelamente a otras muchas que contribuyeron de un modo indirecto, pero importante, a la misma labor. Para no citar más que una como ejemplo, diremos que gran parte del material pruducido por la Unesco en las esferas de la cultura, la información pública y las ciencias sociales se ha utilizado prácticamente en su programa de educación para la comprensión internacional. Ello confirma el hecho de que las actividades de la Unesco, de una manera o de otra, contribuyen al fomento de la comprensión internacional.

En 1952 se consideró esencial fomentar en las escuelas la exposición sistemática de las ideas formuladas gracias a la labor anterior a fin de intensificar y extender, en general, la educación para la comprensión internacional.

Tniciación del Plan

El primer paso hacia la realización del Plan fue invitar a los Estados Miembros de la Unesco a indicar establecimientos de enseñanza secundaria preparados para una labor experimental en materia de educación para la comprensión internacional. Se propuso que se nombrara un director de los trabajos en cada país para coordinar los proyectos en la escuela o escuelas interesadas y mantenerse en relación con la Secretaría de la Unesco. La carta de invitación iba acompañada de una nota señalando que

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La comprensión internacional en ia escuela

sólo podían participar en la primera etapa un número limitado de escuelas, pero se esperaba que en otras escuelas se llevarían a la práctica al mismo tiempo programas más amplios de educa- ción para la comprensión internacional.

Así, el programa experimental no había de ser considerado como un programa completo, sino más bien como un programa destinado a estimular, sostener y extender los trabajos que se estaban realizando ya. Aceptaron la invitación 15 países1, que designaron 33 escuelas dispuestas a participar en el plan durante un periodo inicial de dos años. En noviembre de 1953 los representantes de las escuelas se reunieron durante cinco días en la Casa de la Unesco para proceder a un intercambio de informa- ción y planear su labor en consulta con funcionarios de la Secretaría.

La primera reunión de planeamiento

Los objetivos del Plan se fijaron claramente: aumentar el conocimiento de los asuntos mundiales y estimular la compren- sión internacional mediante programas especiales y actividades experimentales en las escuelas de enseñanza secundaria y, eventualmente, en las escuelas normales. Se suponía que la labor daría resultados importantes acerca de la eficacia relativa de los diferentes métodos, materiales y modos utilizados de abordar los problemas y suscitaría a la vez un interés mayor y una actividad intensa en ese campo de la educación.

En la reunión de planeamiento se acordó que las escuelas gozarían de completa libertad para establecer sus programas y para ponerlos en práctica en la forma más eficaz y adecuada. Sería sin embargo necesario realizar una parte de la labor en común, no sólo como base para la colaboración entre las escuelas, sino también para que los participantes pudieran apreciar la eficacia de las nuevas técnicas y materiales utilizados en los diferentes temas o casos. Ello implicaba la necesidad de una evaluación objetiva para poder medir los resultados logrados

República Federal de Alemania, Bélgica, Costa Rica, Ecuador, Filipinas, Francia, Japón, Noruega, Países Bajos, Pakistan, Suecia, Suiza, Reino Unido, Uruguay y Yugoslavia.

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Examen del proyecto

mediante los programas especiales. Por ello se recomendó que todas las escuelas incluyeran en sus actividades un ((experimento mínimo ». Para esos experimentos se seleccionaron tres materias o temas de estudio: los derechos de la mujer; el estudio de otros países y culturas; y la Declaración Universal de Derechos Huma- nos. Al estudiar cada una de esas materias se ha de hacer referencia a la labor de las Naciones Unidas y de organismos especializados. Por su parte la Secretaría se encargó de facilitar determinados servicios a las escuelas participantes en el proyecto y sobre todo de actuar como coordinadora del programa. Además de suministrar documentación (folletos, carteles, diapositivas, bibliografía, etc.) publicada por las Naciones Unidas y sus organismos especializados, ayudó a las escuelas participantes a ponerse en comunicación, y a reunir y compilar informes perió- dicos sobre la marcha del proyecto, y a distribuirlos entre las escuelas participantes y las comisiones nacionales de la Unesco. También facilitó a petición de los interesados algunos de los materiales necesarios para determinados proyectos e indicó la manera de obtener otros. Se tomaron disposiciones para que los funcionarios de la Secretaría pudieran visitar las Escuelas cuando fuese posible a fin de celebrar consultas conlos directores nacionales del Plan y con el personal docente que participaba en el trabajo experimental. Se concedió ayuda para la traducción o adaptación de publicaciones y de medios auxiliares de enseñanza editados por las Naciones Unidas, la Unesco y otros organismos.

Por último, se concede cada año un número reducido de becas de viaje y de estudio al personal docente y a otra clase de personal encargado de una labor en el Plan de escuelas asociadas, para permitirle visitar otros países y darse cuenta de los trabajos realizados en las escuelas participantes, comparar sus resultados con los de otros maestros, profesores y directores, y conocer, cuando los itinerarios lo permitan, las sedes de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados.

El problema de la evaluación

En la primera reunión de planeamiento fue objeto importante de discusión la evaluación que se trata en otro capítulo y que por ello tratamos aquí brevemente.

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Los participantes en la reunión se dieron cuenta de la necesidad de evaluar los resultados obtenidos, pero advirtieron las dificultades que ello entrañaba. Sin embargo, al planear y preparar sus programas, una buena parte del personal docente se mostró interesado en la utilización de tests y de cuestionarios de control de las actitudes, y manifestó el deseo de poder disponer de modelos de esa clase de material. La Secretaría invitó pues a un grupo de cinco expertos, asociados a los trabajos de las escuelas participantes en Europa, a reunirse para formular sugestiones y ejemplos de pruebas que el personal docente podría utilizar en el planeamiento de sus experimentos mínimos. Esos documentos se distribuyeron entre todas las instituciones participantes. Algunas los utilizaron en su forma primitiva, otras los adaptaron a sus necesidades específicas y hubo también algunas que establecieron sus propias pruebas. La Secretaría organizó luego una reunión de expertos en evaluación encargados de examinar los resultados del trabajo y publicar sus conclusiones en un nuevo documento que también se distribuyó entre las escuelas participantes.

La ejecución de los proyectos

La mayor parte de las escuelas dedicaron varios meses a preparar sus programas y a reunir materiales pero un año después de celebrada la primera reunión todas las instituciones participantes habían iniciado ya los trabajos. En los meses siguientes se enviaron informes a la Secretaría que indicaban, como se había ya previsto en la reunión de planeamiento, que se estaban utilizando métodos diversos de exposición del problema y de enseñanza. La edad de los alumnos variaba también, desde los once años como en Francia y en El Ecuador, hasta los diecinueve años como en Suecia y en la India.

Con muy pocas excepciones, las escuelas participantes eran piiblicas, es decir, instituciones sostenidas total o parcialmente por las autoridades municipales, estatales o nacionales. Al- gunas estaban agregadas a las universidades (por ejemplo, en Grecia, Japón, Filipinas), y otras tenían la denominación oficial de escuelas ((experimentaleso, como en El Ecuador y en Francia.

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Examen del proyecto

Para los experimentos mínimos más de la mitad de las escuelas escogieron el estudio de otros países. Una tercera parte aproximadamente escogió los derechos humanos como material principal, y un número relativamente pequeño se dedicó al estudio de los derechos de la mujer. En todos los programas figuraba el estudio de los fines y actividades de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados, como parte integrante del experimento o en relación con actividades fuera de programa.

Algunos de los programas que más éxito alcanzaron estaban concebidos de modo que pudieran figurar varias de las materias del Plan de estudios de la escuela. Podían utilizarse de esta manera varias de las posibilidades del plan de estudios y eran varios los maestros a quienes incumbía establecer el plan. La labor más importante se realizaba generalmente en las clases de historia y de geografía, enfocando de otra manera la labor y utilizando nuevos métodos y materiales. Pero en algunas escuelas se organizaron estudios de carácter más general utilizando para ello las oportunidades que ofrecían las clases de arte, música, biología, religión, literatura extranjera, educación cívica y economía.

El tiempo destinado a esa labor variaba según las escuelas, y dependía de la extensión de la materia, de los materiales de que se disponía, de la edad de los alumnos y de otros factores. En algunos casos el trabajo duraba uno o dos años, y en otros sólo unas cuantas semanas. Como tipo puede indicarse un plan en el que se dedicaban cuatro o cinco lecciones semanales durante dos o tres meses a ese estudio especial, completándose el trabajo con algunas actividades extraescolares.

Actividades fuera de programa

Las actividades ajenas al programa desempeñan un papel importante en los planes y algunos de los primeros programas se planearon enteramente a base de actividades extraescolares de carácter voluntario. En los informes de las escuelas participantes se mencionan constantemente intercambios con escuelas extranjeras que entrañaban el envío de cartas, de fotografías y de datos en hojas encuadernables y, a veces, intercambios de

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visitas; debates en los clubs escolares; asambleas modelo de las Naciones Unidas; recepción de visitantes extranjeros en la escuela; organización de exposiciones para mostrar la vida social y las tradiciones culturales de un país o de una región; visitas colectivas a museos, teatros, galerías de arte y lugares de interés histórico ; participación en campañas de recaudación de fondos como el programa de bonos de ayuda mutua de la Unesco destinado a prestar ayuda a las instituciones de los países en vías de desarrollo. Para la mayor parte de las escuelas esas actividades no eran una innovación, pero de ese modo cada una de ellas quedaba incluida en el programa de una materia concreta relacionada con la comprensión internacional.

En los planes en que la labor de clase se completaba con actividades preparadas especialmente fuera del plan de estudios figuraban a veces trabajos sobre el terreno. Por ejemplo, los estudiantes japoneses visitaron explotaciones agrícolas y fábricas con motivo de un estudio sobre los derechos humanos y la comunidad. Las jóvenes suecas estudiaron la condición de la mujer en su país, se entrevistaron con funcionarios del Estado y recogieron datos en las oficinas de asistencia pública, en casas comerciales y en los mercados. Para completar u: estudio sobre la labor de la Organización para la Agricultura y la Alimentación realizado en las clases de geografía y de biología, un grupo de alumnos de una escuela danesa se trasladó al sur de Italia para enterarse directamente de los trabajos emprendidos para la rehabilitación económica y la educación fundamental en ias aldeas aisladas.

Los alumnos de una escuela suiza que habían realizado un estudio especial sobre Grecia 10 terminaron con una visita a ese país, organizada en cooperación con el director del plan de escuelas asociadas en Grecia.

En algunas instituciones importantes se encargó alas asociaciones de estudiantes la organización de actividades fuera de clase. En otros lugares grupos de estudiantes como la Cruz Roja Juvenil, los exploradores y guías, los clubs Unesco y los clubs de relaciones internacionales contribuyeron con sus esfuerzos a llevar a la práctica los proyectos.

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Examen del proyecto

Ampliación del Plan

El número de países asociados y de instituciones participantes enelPlan aumentócasi desde un principio. A fines de 1955 había, con cinco nuevos Estados Miembros, 57 instituciones participantes más. En esa misma época aproximadamente se abrió el Plan a los establecimientos de formación de personal docente y a fines de 1958 el número de países había ascendido a 43 y el de instituciones participantes a 186, de las cuales 55 eran establecimientos de formación de personal docente. Desde entonces, el número de países participantes no ha variado, pero el de instituciones ha aumentado hasta más de 300. Existen en Africa, Asia, el Oriente Cercano y Medio, Europa, América Latina y Norteamérica, y representan no sólo tradiciones culturales diferentes y diversas etapas de desarrollo, sino también sistemas políticos y económicos distintos.

Estaba previsto que las escuelas realizarían experimentos de enseñanza de duración limitada y que darían por terminada su participación directa una vez terminados sus programas especiales. Sin embargo, de hecho, sólo un reducido número de ellas ha cesado en su labor. La gran mayoría la prosigue ejecu- tando cada año nuevos proyectos. En algunos países el programa se ha convertido en una actividad pedagógica normal que sirve de base al desarrollo general de la educación para la compren- sión internacional. D e esta manera, persiguiendo sus objetivos en su condición de programas experimentales sentarán las bases para que otras escuelas cada vez en número mayor prosigan la misma labor. Aun cuando no se puede calcular con exactitud el número de alumnos y estudiantes interesados en el Plan se puede afirmar que la cifra más modesta es seguramente de seis cifras.

Seminarios regionales y reuniones internacionales

Como la amplitud del Plan es cada vez mayor se ha hecho más apremiante la necesidad de una coordinación constante y eficaz. Desde un principio la secretaría de la Unesco, en colaboración con las comisiones nacionales y los directores de los programas, vino facilitando servicios de intercambio de datos y materiales.

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Para completar esos servicios se publica, desde 1960, un boletín para las Escuelas Asociadas que lleva como título el del presente folleto. Esa revista multicopiada publica artículos sobre materias de interés para las escuelas participantes, algunos debidos al personal docente, noticias de los programas en curso, peticiones de colaboración y asistencia, anuncios de nuevas publicaciones y documentos que pueden ser útiles, y datos de otras clases. EI boletín ha resultado muy útil para el personal docente dedicado a esos programas, y para muchas otras personas que aun cuando no participan en el proyecto lo han encontrado instruc- tivo e interesante.

Por muy eficaces que esos servicios sean no pueden reem- plazar la comunicación directa entre personas. El procedimiento de coordinación más provechoso consiste en organizar reuniones en las cuales el personal docente, encargado de la ejecución de programas en diferentes países, tenga la oportunidad de inter- cambiar ideas y datos, establecer planes en común, y participar al propio tiempo en un experimento internacional que contribuye a la realización de los objetivos del programa.

Esa consideración hizo que se organizara una serie de seminarios regionales y de reuniones internacionales sobre el proyecto de escuelas asociadas. Además de esas reuniones, celebradas por los gobiernos o las comisiones nacionales de diferentes Estados Miembros con ayuda de la Unesco, se organizaron también numerosas reuniones nacionales, frecuente- mente con ayuda también de la Unesco.

El primero de los seminarios regionales se organizó en 1956 por las comisiones nacionales de Dinamarca, Noruega y Suecia, en colaboración con la Unesco y el Instituto de Educación (Unesco) de Hamburgo. Asistieron a é1 22 maestros designados por las comisiones nacionales de 9 países. A la luz de la experiencia de dos años examinaron los progresos realizados y evaluaron el trabajo emprendido, especialmente el realizado dentro de los límites del experimento mínimo.

En 1958, la Unesco organizó un segundo seminario regional europeo, también en el Instituto de Educación de Hamburgo. Participaron en é1 escuelas asociadas de 17 Estados Miembros, es decir, casi el doble del número de países que asistieron al primer seminario, y hubo además observadores de algunas otras comisiones nacionales de la Unesco.

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Examen del proyecto

La experiencia adquirida en las dos reuniones organizadas en Europa fue muy útil para los participantes en los últimos seminarios regionales, el tercero de los cuales tuvo lugar en 1959, en Quito (EI Ecuador), bajo los auspicios del gobierno de ese país. Ese seminario se celebró en el Colegio del 24 de Mayo, importante establecimiento femenino de enseñanza secundaria, que colaboraba en el proyecto desde 1954. Asis- tieron a é1 diez participantes procedentes de 6 países latino- americanos, así como observadores del Perú y de la República de Santo Domingo.

El siguiente seminario regional fue organizado por la Comisión Nacional japonesa de la Unesco con destino a las escuelas asociadas de Asia Meridional y Oriental. Este seminario, en el que tomaron parte directores y maestros de 9 Estados Miembros, tuvo lugar en Tokio en 1961.

Esta serie de reuniones regionales se completó en 1962 con la organización de un seminario para personal docente de los países de lengua árabe; lo organizó en El Cairo !a Comisión Nacional de la República Arabe Unida, y asistieron a é1 representantes de las escuelas asociadas de 9 Estados Miembros.

Las actividades de intercambio y comunicación, casi continuas entre los directores de los planes de escuelas asociadas en diferentes países culminó más tarde, en 1963, en una reunión internacional de representantes de escuelas asociadas, orgaiiiza- da por la Comisión Nacional francesa de la Unesco, en Sèvres, cerca de París.

En esa ocasión se reunieron cincuenta y cinco personas representantes de las escuelas asociadas de 38 Estados Miembros con el propósito de examinar los progresos realizados y preparar la labor futura. La reunión, a la que asistieron también observadores de 4 Estados Miembros y de varias organizaciones internacionales no gubernamentales, se celebró en el Centro Iiiternacional de Estudios Pedagógicos en el que había tenido lugar, en 1947, el primer seminario de la Unesco sobre educación para la comprensión internacional. Coincidiendo con el décimo aniversario del Plan cerró el primer decenio de trabajos y marcó el camino para extenderlo en los años venideros.

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Actividades de carácter nacional

Los progresos observados en esas reuniones se han mantenido mediante diversas clases de actividades de carácter nacional.

En algunos países se han creado comités especiales que tienen encomendada la inspección general de los trabajos. U n ejemplo típico es el de Noruega, donde la Comisión Nacional de la Unesco creó un grupo o comité, para planear y ejecutar el programa. En los casos en que esos planes entrañaban ajustes de importancia en los programas de estudio ordinarios, el comité sometió sus propuestas a la aprobación del Consejo de enseñanza secundaria. El Ministerio de Educación de Noruega asignó créditos para la ejecución del Plan, y así se hizo también en muchos otros Estados Miembros.

Otra forma de actividad fue la organización de seminarios o reuniones nacionales en los cuales el personal docente de las instituciones participantes examinó los problemas comunes y planeó conjuntamente la labor. En la India se organizaron varias reuniones con representantes de la Comisión Nacional india de la Unesco, del Ministerio de Educación y de los servicios de inspección de la enseñanza. En el Japón se organizan todos los años seminarios y reuniones de trabajos prácticos preparados por la Comisión Nacional japonesa de la Unesco, a los que asiste personal docente de las escuelas asociadas y personal docente asesor de los comités especiales creados para orientar las actividades experimentales y estudiar sus resultados. La Comisión alemana de la Unesco organiza periódicamente reuniones de representantes de las escuelas asociadas, a las que son invitados profesores de los países vecinos, y en las que se da importancia a los trabajos prácticos.

Los seminarios nacionales organizados en Corea y en Tailandia bajo los auspicios de sus comisiones nacionales, se dedicaron especialmente a estudiar el problema del material de enseñanza. En los países nórdicos (Dinamarca, Finlandia, Noruega, Suecia) se celebraron reuniones regionales y nacionales, y en 1964 se han tomado las primeras disposiciones para crear un comité regional coordinador de las actividades de esos cuatro países.

La necesidad de mejorar los materiales y los medios auxiliares de la enseñanza existe prácticamente en todos los países e

Examen del proyecto

instituciones que participan en el Plan. En algunos Estados Miembros de la Unesco las comisiones nacionales han ayudado a resolver el problema. Por ejemplo, con ayuda de la Organi- zación, la Comisión Nacional suiza de la Unesco creó un centro de documentación encargado de facilitar a las escuelas participantes colecciones de libros, bibliografías y listas de colecciones de arte y de museos para el estudio de los paises orientales. Suministrará además libros y materiales en francés y en inglés a determinadas instituciones de los países de Asia con objeto de que conozcan mejor Suiza.

Otras comisiones nacionales han preparado también material de varias clases para ayudar a las escuelas participantes de otros países. Por ejemplo, dos de ellas (en Japón y en Finlan- dia) han preparado diapositivas y otras han publicado instrucciones detalladas para su distribución.

U n ejemplo notable de actividades de carácter nacional, revelador de que el Plan de escuelas asociadas puede dar mayor extensión a la educación para la comprensión internacional es el de la India. Nueve establecimientos de enseñanza secundaria y tres instituciones de formación de personal docente tomaron parte en la ejecución del proyecto durante varios años y en vista de ello, la Comisión Nacional india en la Unesco decidió em- prender un programa nacional siguiendo las mismas orienta- ciones. Con ayuda de un consultor de la Unesco y en colabora- ción con varios departamentos de instrucción pública de los Estados se crearon grupos de trabajo experimental para personal docente en diversos lugares del país con objeto de formular un plan de trabajo y preparar el material de enseñanza. En 1964 participaban en la ejecución del programa 350 establecimientos de enseñanza secundaria y de formación de personal docente y está prevista la organización de un seminario nacional para fin de año. La Comisión Nacional de la Unesco facilita materiales y sugestiones, con ayuda del Centro de Información de las Naciones Unidas en Nueva Delhi. Publica además una revista titulada World in the classroom, que da cuenta de proyectos ya realizados y publica artículos sobre la organización del programa, informaciones para el personal docente y sugestiones de carácter práctico.

Los párrafos anteriores no dan en modo alguno cuenta completa de las contribuciones a la realización del Plan debidas

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a iniciativas de carácter nacional, pero bastan quizás para mostrar el papel importante que desempeñan los ministerios de educación y las comisiones nacionales de la Unesco. Es indu- dable que su interés y su colaboración han facilitado el desarrollo constante y provechoso del Plan.

Resultados. Una evaluación provisional

En una evaluación oficial del programa de la Unesco preparada para el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas el Plan de escuelas asociadas se mencionó como el mejor procedimiento de acción directa utilizado por la Unesco para el mejoramiento de los planes de estudio y los métodos de enseñan- za. U n resumen general de los resultados obtenidos basta para explicar los motivos de este juicio.

Una primera consideración ha de ser la de que los alumnos y el personal docente que participaron en esos trabajos sacara provecho de ellos. Según los encargados de la ejecución del programa en las instituciones participantes los planes han servido casi siempre de estímulo y provecho para el personal docente y para los alumnos y no pocas veces se ha visto claramente que ese estímulo y ese provecho se debían más bien a los planes especiales que a la labor normal de clase. D e los informes se desprende también que la mayoría de los programas lograron realizar con éxito un conocimiento más completo de los asuntos mundiales, dando a los alumnos una comprensión más perspicaz de otros pueblos y otras culturas, despertando en ellos un mayor deseo de comprensión internacional.

El Plan ha permitido también desarrollar una gran variedad de actividades que pueden llevar a cabo las escuelas ordinarias y las instituciones de formación de personal docente y que, por lo tanto, tiene un valor pedagógico general. Ha mostrado también, no sólo que es posible dar una eduación para la comprensión internacional sin sobrecargar ni modificar los programas escolares, sino que esa enseñanza enriquece el contenido de la enseñanza y le da mayor alcance. Además, el Plan ha contribuido a poner en práctica métodos de investigación y técnicas de evaluación en una esfera de la educación en la que apenas, se

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Examen del proyecto

habían efectuado antes trabajos de esa naturaleza. Merced al Plan se han producido nuevos materiales y medios auxiliares de enseñanza adaptados a las necesidades de las diversas escuelas de los distintos países. Por último, y es lo más importante, ha suscitado en las autoridades docentes un interés cada vez mayor por la educación para la comprensión internacional, y ha sentado las bases de programas nacionales de gran envergadura en esa materia.

La evolución de la educación es casi siempre un proceso gradual y es aún demasiado pronto para decir cuáles pueden ser los resultados definitivos del Plan. Pero aunque las escuelas asociadas sean pocas en número, su labor se ha convertido en un factor innegable del desarrollo de la educación, que, en la segunda mitad del siglo xx, responde eficazmente a las exigencias y a los intereses humanos.

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2. Los temas de estudio

La experiencia que han adquirido las escuelas asociadas en la ejecución de sus proyectos sirve de base para hacer algunas observaciones más concretas sobre los principales temas de estudio. La Reunión Internacional de Representantes de Escuelas Asociadas volvió a formular en 1963 los temas con el siguiente enunciado : a) enseñanza acerca de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados; b) enseñanza acerca de otros países, y c) enseñanza acerca de los derechos humanos. El contenido del presente capítulo se ordenará, pues, bajo esos tres epígrafes.

Ante todo, hay que destacar algunos puntos. Primero: sea cuales fueren las materias escogidas para su estudio, las escuelas han comprobado que la repercusión de los programas dependía en buena parte de lo que pudiera llamarse las ((condiciones previas )) de la educación para la comprensión internacional. Factor muy importante es el ambiente de la escuela, que ha de corres- ponder al de una comunidad, cuyos miembros reciban todos un trato igual. Los principios de los derechos humanos deben reflejarse en la organización y dirección de la vida escolar, en los métodos aplicados en clase y en las relaciones entre profesores y alumnos e incluso en las de unos profesores con otros. La experiencia de varias escuelas patentiza que los alumnos, cuando tienen alguna intervención en determinados asuntos propios de la organización escolar y particularmente en el planeamiento de las actividades relacionadas con el proyecto, hacen progresos ciertos no sólo en el ejercicio de sus derechos, sino en el sentido de su propia responsabilidad.

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Los temas de estudio

Uno de los factores que más contribuyen a suscitar un ambiente favorable a la educación para la comprensión internacional es ia personalidad del profesor. Muchos educadores, en efecto, piensan que el espíritu con que se enseña tiene tanta importancia como la materia misma de la lección, de manera que en cualquier tema o tipo de trabajo las actitudes del profesor pueden contribuir grandemente al logro de los objetivos del proyecto .

Enseñanza acerca de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados

En general se reconoce que las enseñanzas acerca de la estructura, los objetivos y las actividades de las organizaciones que forman el sistema de las Naciones Unidas son un elemento esencial de la educación para la comprensión internacional. En una forma u otra se han incluido algunas en los programas especiales de todas las instituciones que participan en el Plan de escuelas asociadas. El tiempo que se les dedica, los métodos que se siguen y el nivel de los conocimientos que se procura inculcar en el alumno son variables. En algunos casos las enseñanzas se concentran en la celebración de ciertos ((días )) o ((semanas H, como el Día de las Naciones Unidas, el Día de los Derechos Humanos y el Día Mundial de la Salud. Muchas escuelas tiene entonces la ocasión única, o, por lo menos, la más adecuada para hacer algo con ese fin. El problema consiste en encontrar la manera de aprovechar lo mejor posible de unas ocasiones relativamente excepcionales, adelantando, por ejemplo las etapas preparatorias con suficiente anterioridad. Algunas escuelas han distribuido la labor durante un periodo más largo, y la han organizado en forma que la serie de actividades se extienda en clase y fuera de clase. D e ese modo, lo que falta en alcance y en continuidad puede ganarse muchas veces en profundidad.

La experiencia indica, sin embargo, que los programas en que se aprovechan las muchas oportunidades que suelen ofrecer varias asignaturas generalmente incluidas en los planes de estudio de las escuelas secundarias completándolas con actividades extraescolares adecuadas. son los más eficaces. Casi todas las

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clases pueden contribuir a esas enseñanzas, pero las que con más frecuencia se mencionan son las de historia, geografía, cuestiones sociales y cuestiones de actualidad. Muchos de los problemas en que las Naciones Unidas intervienen están directamente relacionados con el contenido de esos cursos; su examen en clase, lejos de ser una disgresión enriquece y completa la enseñanza, y el profesor y los alumnos salen ganando con el mayor interés y la repercusión más honda de su trabajo.

MANERAS D E ENCAUZAR LAS ENSEÑANZAS

La experiencia adquirida en el Plan de escuelas asociadas ha permitido encontrar dos maneras principales de encauzar el estudio prolongado de las Naciones Unidas. Una consiste en darle un carácter fundamentalmente histórico. Se sigue entonces el desarrollo de las organizaciones internacionales desde los primeros movimientos en favor de la justicia y el bienestar social hasta llegar a las estructuras presentes incluso, por ejemplo, las luchas por la independencia que llevaron a la formación de gobiernos constitucionales, el crecimiento de la democracia ; el progreso de los sindicatos, la Sociedad de las Naciones y el origen, cuando menos, de algunos de los organismos especializados de las Naciones Unidas. A veces se enseña también la obra de algunos grandes estadistas y filántropos, lo que da más realidad y presencia al estudio.

La otra manera más frecuente de encauzar la enseñanza consiste en plantear el ((problema)) con objeto de quelos alumnos examinen las dificultades mundiales y sus causas, especialmente en las cuestiones sociales y económicas. Se llega así al estudio de la labor con que las Naciones Unidas y los organismos especializados procuran resolver esos problemas mediantela coope- ración internacional. Con objeto de que los niños entiendan las razones de que se hayan fundado las Naciones Unidas y la forma en que se lleva adelante su labor, hay que enseñarles algo sobre la naturaleza y el apremio de las necesidades que han determinado su estructura y sus objetivos. Los problemas planteados son verdaderamente urgentes y muchos de ellos están en el campo de observación y de experiencia de los alumnos de las escuelas.

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Cada uno de esos dos encabezamientos tiene sus dificultades y sus ventajas. Cuando se escoge la historia hay que considerar las actividades políticas de las Naciones Unidas y sus funciones en favor de la paz. Algunos profesores vacilan ante este aspecto de la labor de las Naciones Unidas que por su naturaleza misma es muchas veces polémica, y creen que la discusión de tales cuestiones en las aulas puede dar pie a cen- suras fundadas en la imputación de que las escuelas hacen obra de propaganda o adoctrinamiento, cosa que, por supuesto, no debe, ni tiene por qué ser. El planteamiento ha de hacerse con objetividad, apoyándolo en hecho y documentos que hablen por sí mismos. El funcionamiento de ciertos órganos, como el Consejo de Seguridad, puede explicarse entonces imparcialmente.

Las enseñanzas acerca de las funciones de las Naciones Unidas en materias politicas en favor de la paz tendrán a veces la ventaja de ayudar al alumno a comprender que diferentes gobiernos, por razones que juzgan acertadas, pueden tener opiniones antagónicas y posiciones contrarias sobre una inisma cuestión y que al hacerlo así están en su derecho. Haber com- prendido una cosa tan sencilla es el punto de partida de la cordura y la objetividad ante los asuntos de la política mundial. Cabe que los alumnos por ese camino lleguen a darse cuenta de los resultados que ha dado ya la labor de las Naciones Unidas, a descubrir las razones de sus fracasos y a reconocer el valor altísimo de la tribuna que ofrecen para esforzarse en resolver pacíficamente los conflictos internacionales delante de todos los pueblos del mundo.

Cuando se encauza la cuestión como un problema, la variedad de los temas que se relacionan con asignaturas del plan de estudios de enseñanza secundaria es casi infinita. La lucha contra las enfermedades, el mejoramiento de la agricultura y del suministro de alimentos, la conservación de los recursos naturales, la industrialización de los países en vías de desarrollo, la extensión de la enseñanza, la reglamentación de los servicios postales y de los transportes aéreos son algunas de las muchas cuestiones en que las Naciones Unidas tienen intervención directa. La labor internacional en esos sectores se manifiesta muchas veces en los horizontes del alumno o en su beneficio ; y entonces se hace tanto más fácil demostrar el valor práctico de la

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cooperación internacional cuanto que la cuestión ha entrado ya en la propia experiencia vital.

Esta manera de encauzar las enseñanzas tiene también un riesgo, sobre todo en las escuelas de los países adelantados. Es muy fácil, en efecto, suscitar en los niños una reacción cálida y generosa ante los sufrimientos y las necesidades de otros que pueden ser analfabetos, tener hambre o estar enfermos; pero hay, en verdad, el peligro de que al llevar la atención sobre las desigualdades económicas se favorezcan los sentimientos subconscientes o incluso conscientes de que tales desigualdades se fundan en una inferioridad fundamental de quienes las sufren.

Uno de los objetivos de la enseñanza ha de ser, por lo tanto, la demostración de que las diferencias en el nivel de vida no son una prueba de superioridad o de inferioridad de los pueblos, las razas o las culturas, sino que casi siempre están determinadas por las circunstancias del medio y por la historia.

Que la educación, la salud pública y la tecnología estén más adelantadas en unos países que en otros no permite inferir que sus poblaciones sean más inteligentes o más laboriosas, porque basta que las condiciones hayan sido más favorables. Para esclarecer esa perspectiva al examinar los problemas de otros países puede ser útil poner la mayor atención posible en las culturas respectivas, y en sus manifestaciones de carácter religioso y consuetudinario, en las artes y en la organización de la sociedad. Por ese camino se llega a comprender y reconocer que cada pueblo y cada país ha hecho alguna contribución al rico acervo de la civilización. La enseñanza acerca de las Naciones Unidas puede apoyarse de esa manera en el estudio de otros países, que es el segundo de los temas principales escogidos.

Enseñanza acerca de otros países

El estudio de otros países y de sus particulares maneras de vivir puede incluirse sin mayor dificultad en la mayoría de los programas escolares, y su mismo interés humano lo hace adecuado en casi todos los grupos de edad y conveniente para alumnos de aptitudes muy variables. Se presta además muy bien a

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ciertas actividades extraescolares, como el cambio de correspondencia y de materiales diversos con alumnos de otros países. Otra de sus ventajas está en que puede llevarse adelante sin perturbar demasiado el plan de estudios establecido. Todas esas razones explican que la mayoría de las escuelas que participan en el plan hayan escogido ese tema. El Proyecto Principal de la Unesco sobre la Apreciación Mutua de los Valores Cultu- rales del Oriente y del Occidente, ha dado un impulso más a la labor realizada en tal sentido.

Estudiar la historia, la cultura, los problemas y las aspiraciones de otros pueblos puede influir hondamente en la actitud general de los alumnos. Los profesores han observado en muchos de los niños que estudian el tema que un sentimiento de interés y de amistad sustituye a la apatía, a los lugares comunes y a los prejuicios de antes. Se ha observado asimismo con frecuencia que la mentalidad del alumno se abre a nuevos horizontes y que su actitud ante países y culturas que todavía no ha estudiado es mucho más receptiva. Otro resultado consiste en que se comprende y se aprecia mejor la propia cultura. La prueba del gran interés que suscita dicho estudio está en que los maestros que lo han organizado reciben con frecuencia peticiones de sus alumnos para que se empiecen otros programas del mismo género.

SUGERENCIAS DE UN MAESTRO

El Sr. T. Ivor Davies, inspector del Plan de escuelas asociadas en el Reino Unido, ha escrito lo siguiente:

Pero el maestro no tiene por cometido despertar tan sólo un interés puramente intelectual. . . ; debe desarrollar también un sentido de tolerancia frente a las diferencias que presentan las culturas, y suscitar en el alumno una actitud de humildad al comparar otras culturas con la suya. EI verdadero objetivo consiste en lograr una simpatía consciente y comprensiva que, más tarde, cuando el alumno haya terminado sus estudios, se refleje en su modo de pensar y en su conducta.

Para desarrollar tdes actitudes es necesario : 1. Mostrar cómo viven gentes pertenecientes a otras culturas, cules

son sus esperanzas y cuáles los problemas y dificultades que se les plantean ;

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2.

3.

4.

Exponer sus realizaciones prácticas y la contribución que aportan a la cultura humana en general; Demostrar que, a pesar de las diferencias culturales, existen una solidaridad y una fraternidad humanas fundamentales ; Suscitar la mutua simpatía e inculcar un sentido de la responsabilidad de cada cual por mejorar la situación en que viven los demás y por aliviar la pobreza y el sufrimiento mediante la cooperación internacional. El peligro está en que el maestro trasmita a sus alumnos sus propios

temores, recelos e inquietudes, un sentimiento de hostilidad, actitudes dogmáticas y pretenciosas, que pueden tener sus orígenes en el pasado de la sociedad en que vive, en su situación actual o en su propia vida personal. Tanto el maestro como el alumno pueden tener actitudes de desconfianza u hostilidad respecto a los pueblos de otros países, pero si bien algunos prejuicios están muy arraigados, muchas actitudes pueden modificarse si se plantean los problemas con toda lealtad y se examinan a la luz de hechos y pruebas objetivas. Lo que importa es que el maestro se percate de su responsabilidad en lo que diga o haga, que se dé cuenta de sus propias limitaciones, de sus prevenciones, procure superarlas y vencerlas honra- damente. U n maestro que no tenga prejuicios por razones de color, raza, religión, cultura, lengua, riqueza ni clase social podrá suscitar en el espíritu de sus alumnos sentimientos positivos de tolerancia, de simpatía y de comprensión cuando estudien cómo son y cómo viven los demás pueblos.

El Sr. Davies recomienda a los maestros y profesores que no caigan en la tentación de subrayar excesivamente los elementos exóticos de otras culturas o de exagerar el contraste:

((Hoy en día, las generaciones jóvenes. . . tienen muchos intereses y problemas comunes, y es preciso señalarlos bien, lo mismo que las diferencias que los distinguen y separan. Este método permitirá que los alumnos reconozcan, a pesar de las diferencias, la unidad esencial del género humano, fundamento de la comprensión internacional.

METODOS Y PLANEAMIENTOS

Como se verá en los ejemplos recogidos en la segunda parte del folleto, los programas de las Escuelas Asociadas, donde se ha

i. T. Ivor Davies, La enseñanza acerca del Oriente p. 7-11. Unesco, París, 1961.

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emprendido el estudio de otros países han variado mucho en sus modalidades y contenido. La Reunión Internacional de Repre- sentantes de Escuelas Asociadas que se celebró el año 1963, formuló algunas sugerencias técnicas de carácter general basa- das en la amplia experiencia adquirida. El grupo de trabajo constituido para examinar la situación del estudio de otros países formuló la opinión de que debía favorecerse la compren- sión mutua entre las poblaciones de países que tienen sistemas económicos, sociales y politicos diferentes, o que están en etapas distintas de desarrollo económico, y que el estudio podía hacerse incluso entre países que tengan cuestiones litigiosas pendientes, por entender que los conflictos no deben ignorarse y que conviene examinarlos objetivamente.

Con alumnos de ensefianza secundaria

Puede haber ventaja en limitar el estudio de otro país a un tema concreto como, por ejemplo: ((El Japón es un país que se ha indus- trializado en un periodo corto y decisivo )). Importa escoger aspectos y procesos significativos para que el estudio no sea una mera compila- ción de datos históricos y geográficos y se aplique a acciones y reacciones de la población. Otro planteamiento del estudio puede consistir en aplicarlo a la manera de vivir y a los caracteres de las poblaciones que habitan regiones donde el clima o las ocupaciones se parecen como, por ejemplo, las poblaciones de las zonas donde se cultiva el arroz o donde se produce el café, las poblaciones nómadas, etc. . . Dentro de lo posible convendrá que el planteamiento aproveche la correlación del tema con las direrentes asignaturas del plan de estudios.

Con alunznos tie ense fianza prinzaria

Como el niño al principio no tiene prejuicios, hay que esforzarse en protegerlo contra la proyección de los prejuicios del adulto. 1. Entre los textos de lectura en la lengua materna puede haber cuentos

populares de otros países; también cabe hacer uso de canciones y danzas populares, trajes nacionales, etc. El estudio de otros paises puede empezar con la manera de vivir, de trabajar y de jugar que tengan allí los niños. Los medios audiovisuales suelen ser muy útiles y provechosos.

2.

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3. Los trabajos en todo caso deben empezar al nivei de las ocupaciones e intereses inmediatos del niño; y partir de ahí para pasar a Io exterior. Un planteamiento que se apoye en las aficiones de los niños y en el gusto que tienen por coleccionar objetos puede ser especialmente eficaz'.

4.

Enseñanza acerca de los derechos humanos

La experiencia adquirida en las Escuelas Asociadas conñrma que las ((condiciones previas)) a que nos hemos referido al comienzo de este capítulo, es decir, la observancia de los principios de los derechos humanos en las actividades diarias de la escuela tienen especial importancia para obtener los mejores resultados del estudio de los derechos humanos. En su defecto, los derechos humanos pueden parecer abstracciones desprovis- tas de significación que suscitarán poco interés y quizá incluso provoquen reacciones negativas. También es necesario, por supuesto, que esos principios se reflejen en la vida de la familia y de la comunidad. La experiencia cotidiana del respeto debido a los derechos humanos y de las correspondientes obligaciones y responsabilidades será el medio más eficaz de inculcar unos hábitos de pensamiento y de conducta que los alumnos conser- ven después en su vida de adultos.

Pero la escuela puede y debe hacer más; puede, sobre todo, ser muy útil para establecer una base intelectual mediante la enseñanza del desarrollo que han tenido en la historia los derechos humanos y de lo que significan en nuestro tiempo. Esos conocimientos acabarán por rebasar los límites de la inmedia- ción de los alumnos y de su cultura nacional, pero los elementos esenciales de la enseñanza han de estar referidos a las tradiciones morales y sociales de cada sociedad. Las ideas sobre los derechos humanos vienen de fuentes diferentes en los diferentes pueblos, y los programas serán probablemente más eficaces cuando esas fuentes formen el núcleo de la enseñanza. En momento oportuno, el maestro explicará que, aun cuando las ideas sobre los

1. a Réunion internationale des remésentants des Ecoles associées» «Inter- national meeting of representatives of Associated Schools)). En La com- préhension, internationale à I'EcolelInternationaI understanding at school. no. 7, abril de 1964.

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derechos humanos puedan tener orígenes diferentes y basarse en premisas distintas, las aspiraciones de todos los pueblos son fundamentalmente las mismas.

LA IMPORTANCIA DE LA DECLARACION UNIVERSAL

Cuando entró en vigor el año 1945 la Carta de ias Naciones Unidas se reconoció por primera vez en la historia que una sociedad internacional organizada tenía el deber de promover el respeto universal de todos los derechos humanos sin excepción. En la Carta se declaraba precisamente que los derechos del individuo en su propio país no sólo concernían a su gobierno, sino a toda la comunidad mundial.

La Carta es un tratado libremente concertado entre los Estados que constituyen las Naciones Unidas y tiene el mismo valor que cualquier otro tratado internacional. Como tal, impone a los Estados signatarios la obligación jurídica de aplicar las disposiciones contenidas en Ia Carta. Los derechos humanos fueron definidos más tarde en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Cuando la Asamblea General la aprobó, la Declaración pasó a ser la definición más ampliamente aceptada que se haya formulado de los derechos que tienen todos los hombres en cualquier parte delmundo sin discriminación alguna. Por primera vez en la historia, la mayoría de las naciones se ponían así de acuerdo sobre una serie de derechos fundamentales.

ESTUDIO DE LA DECLARACION

Desde el principio, las Escuelas Asociadas reconocieron que haber entendido bien los principios de los derechos humanos era base de la comprensión internacional. U n estudio de la Declaración Universal o de algunas de sus partes como, por ejemplo, las que se refieren a los derechos de la mujer, a las discriminaciones raciales o religiosas o al derecho a la educación, ha formado parte de los programas en la mayoría de las instituciones participantes.

La Declaración Universal no es un mero tema de estudio. Su

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misma complejidad y la amplia variedad de su contenido presentan muchos aspectos de interés y pueden servir como puntos de partida para el estudio de otras muchas cuestiones. Los dos planteamientos que se han considerado más útiles y eficaces son el estudio histórico, que sigue el desarrollo de los derechos humanos hasta que se hizo la Declaración Universal, y lo que pudiera llamarse el planteamiento comparativo, en que se examinan e interpretan la organización y las relaciones de carácter social en la escuela, en la comunidad, en la nación y en el mundo desde el punto de vista de la Declaración Universal.

A pesar de sus complejidades, el estudio de la Declaración Universal no debe reservarse a los alumnos mejores. Es intere- salite recoger lo que con referencia a esa cuestión escribía la directora de una escuela secundaria, cuyas alumnas tenían aptitudes muy diversas : ((La Declaración de Derechos Humanos o los Derechos del Niño son materias de estudio muy interesantes y de gran repercusión didáctica.. . Los niños menos capaces aprovechan su estudio mucho más de lo que podría esperarse, porque se ensanchan su experiencia y su curiosidad y se extienden sus lecturas (una alumna del primer curso que tiene unos doce años ha hecho, por ejemplo, en las ocho semanas en que ha estudiado la Declaración Universal unos progresos en su capacidad de asimilar la lectura equivalentes a los que hubiera hecho en quince meses) )).

En la Reunión Internacional de Representantes de Escuelas Asociadas celebrada en 1963 se hicieron varias sugerencias sobre las enseñanzas acerca de los derechos humanos. Se destacó, por ejemplo, que el estudio de los derechos humanos debía hacerse con referencia a la vida cotidiana de los alumnos y basarse en su experiencia respectiva. Se sugirió asimismo que los maestros debían insistir en que la Declaración era un conjunto de normas que debían ser aplicadas y, por lo tanto, un programa de acción. Las diferentes sociedades pasan por diferentes etapas en la marcha hacia los objetivos que marcó la Declaración y son muy pocas, si las hay, las que pueden pretender que los derechos humanos de todos sus nacionales están plenamente garantizados. Cuando se deja todo eso bien en claro, se ayuda a los alumnos a que vean la Declaración en su verdadera perspectiva y a que se den cuenta de los esfuerzos que están haciéndose ahora para alcanzar sus objetivos.

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Los tres temas escogidos para el Plan de escuelas asociadas no agotan evidentemente las materias que pueden servir con provecho en la educación para la comprensión internacional; pero las instituciones participantes han considerado que, lo mismo juntos que separados, esos temas dan ocasión muy amplia de instruir al alumno acerca de las principales cuestiones y problemas planteados en nuestro tiempo, y han comprobado que con ellos se puede asentar una base excelente para la clase de educación que el niño y el adolescente necesita recibir a fin de comprender el mundo en que viven y de poder más tarde intervenir en las decisiones públicas.

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3. Preparación de los proyectos

En la preparación y ejecución de sus proyectos las Escuelas Asociadas han tenido que hacer frente a algunos problemas de organización, que se han planteado principalmente en tres esferas: adaptación de los planes de estudios, materiales de enseñanza y formación de los maestros, tanto en el periodo de capacitación como durante el ejercicio de su profesión.

Adaptación de los planes de estudios

Luego de seleccionar un tema para un estudio especial y designar una clase o un grupo de alumnos para llevar a cabo la labor, era necesario añadir nuevos elementos al plan de estudios, en algunos casos mediante una sustitución, o bien aprovechar las oportunidades que presentaban los asuntos de carácter general ya incluidos en el mismo.

El primer procedimiento puede seguirse en los países donde los maestros se sienten relativamente libres para estructurar sus propios programas, o en aquellos otros, por ejemplo Noruega, donde es posible llevar a cabo los reajustes con el asesoramiento y la aprobación de las autoridades pedagógicas. Para uno de los proyectos llevados a cabo en las clases de una realskole de Noruega con niños de catorce a quince años de edad, se reajus- taron los programas en lo que atañe a la historia y geografía noruegas, de manera de incorporar un estudio sobre el problema de los refugiados. Los directores del proyecto prepararon una

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Preparación de los proyectos

lista de tareas que deberían realizar determinados grupos, los cuales presentarían al conjunto de la clase el informe oportuno. Cada uno de los temas de estudio iba acompañado de una lista de materiales y de fuentes de consulta. Para ilustrar el proyecto se organizaron sesiones de cine, debates de carácter general y conferencias a cargo de visitantes.

Con el objeto de evitar un recargo de tareas para los alumnos y los maestros, se hicieron reducciones a título de compen- sación en los programas de estudios, tanto para los cursos como para los exámenes. Por esa misma razón se decidió que los exámenes de fin de trimestre no deberían incluir las cuestiones sobre el nuevo material, aunque los alumnos presentarían sus cuadernos y responderían a las preguntas sobre los métodos de trabajo que hubieran empleado. A este respecto, el informe declara que (ce1 mérito del trabajo hay que buscarlo, naturalmente, en la actitud que adopten los alumnos en el curso de su trabajo con respecto a los problemas del género en que se basa el experimento, y no en la cantidad de conocimientos que adquie- ran sobre el tema especial en cuestión)+.

Un ejemplo de este segundo procedimiento lo tenemos en la experiencia de un liceo francés:

Como no era posible añadir nuevos temas a los programas ni alterar el horario, los profesores analizaron el programa de la disciplina para ver dónde y cómo podían encontrarse oportunidades para utilizar el material reunido, u orientar la enseñanza de suerte que representara una contri- bución a la comprensión internacional.

Se reconoció que, en la tradición pedagógica francesa, existe un marcado elemento de humanismo, si bien en un contexto un tanto limitado al pensamiento abstracto y a la historia del pasado. Los profesores estimaron que era necesario extender la perspectiva humanista, mediante una justa comprensión del mundo en general y de algunos de los problemas que se plantean en la sociedad contemporánea. Por consiguiente, el principal objetivo del proyecto no consistía sólo en facilitar un cuerpo de información sino en crear un ambiente en el que se des- arrollaran actitudes favorables. . .

Bajo el título general de «la conquista de los derechos humanos)), los alumnos pertenecientes a los grupos experimentales concentraron su

i. Faaland, Joseph, and Vipander. Haakon. Educational experiments carried uut over a three-year period under a Unesco scheme. p. 13. La Unesco y el gobierno noruego.

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atención en un estudio de la historia de la esclavitud. Se tuvieron también en cuenta otros aspectos de la lucha por la defensa de los derechos del hombre, pero se consagró la máxima atención ai tema de ia esclavitud y se reunió abundante documentación sobre éll.

En estos dos casos, una considerable ayuda profesional fue proporcionada por organismos exteriores: en Noruega, por el Instituto de Educación de la Universidad de Oslo, y en Francia, por el Service de la Recherche Pédagogique del Centre National de Documentation Pédagogique.

Consecuencias de la nueva orientación

Al parecer, los resultados más positivos y de mayor alcance se han logrado en general con aquellos proyectos aplicados a casi todas las disciplinas del curso, de manera de abarcar íntegramen- te las actividades de la clase y aún de toda la escuela. Aún en el caso de que el trabajo se realizara dentro de los límites de una sola disciplina, se ha tendido a que rebasara de los límites normales; así, el especialista en geografía encuentra que es indispensable alguna enseñanza de la historia; el profesor de historia ha visto la necesidad de dar algunas lecciones sobre religiones comparadas, etc.

Dispersando la labor sobre la mayor parte del programa escolar se ha conseguido principalmente estimular la espontánea y activa participación de los alumnos. Por ejemplo, los que están mejor dotados en una disciplina que en otra han podido aportar una contribución especial al proyecto y, en consecuencia, han sentido más confianza en sí mismos. Este procedimiento dio igualmente más oportunidades para una enseñanza basada en procedimientos activos; un ((test)) posterior reveló que en los alumnos que se instruían con métodos activos se advertían cambios más signiticativos que en aquéllos que participaban en proyectos desarrollados con los métodos tradicionales de enseñanza en clase.

1. La educación para Ia comprensión internacional: ejemplos y sugestiones para el personal docente, p. 69. Paris, Unesco, 1959.

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U n informe del inspector del proyecto en el Reino Unido declara :

El estudio especial de un país determinado no constituía una novedad, como tampoco el método de aproyectos~. La novedad estaba en el carácter marcadamente internacional dado a los estudios y en la mayor coordinación de Ias diferentes materias escolares. . . No se estudiaban los países sino los pueblos, su pasado, su presente y sus esperanzas. . .

La integración de la enseñanza especial en el curso escolar no planteó tantas dificultades como se había previsto. . . Los maestros encontraron tiempo para hacer lo que al principio les parecía imposible y, aunque en algunas escuelas el trabajo en un proyecto especial reducía en un 25 % el tiempo normalmente dedicado a prepararse para los exámenes del Certificado General de Enseñanza, los resultados obtenidos en esos exámenes por los participantes fueron mucho mejores de lo que habría sido normalmen te.

En los seminarios sobre el proyecto se hicieron sugestiones concretas para facilitar la tarea de los que tenian la misión de adaptar los planes a los nuevos materiales y métodos de estudio. En 1961 se propuso en Tokio que las autoridades de educación estudiaran la posibilidad de otorgar facilidades con objeto de imprimir una nueva orientación a los planes de estudios dentro de las finalidades del proyecto. Se hizo notar que, debido a las limitaciones impuestas por los planes de estudio y por los exámenes, algunas instituciones se verían obligadas a concentrar principalmente su atención en actividades extraescolares. EI seminario recomendó en el plano nacional ((que se haga un estudio intensivo y sistemático de los programas y planes de estudio con miras a facilitar la inclusión de la educación para la comprensión internacional; que, a base de dichos estudios, se preparen y ensayen series de lecciones experimentales er, algunas escuelas asociadas y . . . si esas lecciones resultan eficaces, se difundan informaciones sobre ellas para su adaptación y USO generalizados D.

En el seminario de Hamburgo, celebrado en 1958, 10s participantes habían discutido previamente la conveniencia de ampliar el alcance de los exámenes orales y escritos, con objeto de poder incluir algunas preguntas sobre temas enseñados de conformidad con el proyecto. También recomendaron que ((en cada pais, las autoridades encargadas de la educación deberían estimular la introducción en los manuales escolares de

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nociones relativas a los principios y actividades de las Naciones Unidas y de los organismos especializados, y la inclusión de la enseñanza acerca de las Naciones Unidas en los planes de estudio y programas escolares a.

Apoyo de las autoridades nacionales

Los progresos obtenidos en la adaptación de los cursos a las finalidades de los proyectos experimentales en la esfera de la educación para la comprensión internacional, se han visto facili- tados en alto grado por el apoyo y la orientación que le han prestado los directores de escuelas y, sobre todo, las autoridades de educación y las comisiones nacionales de la Unesco. La experiencia de las escuelas participantes en el proyecto ha sido reconocida y estimulada cada vez más por vía de las normas y directivas oficiales. Así, en la legislación y ordenanzas relativas a las escuelas noruegas de enseñanza primaria y secundaria, se dispone expresamente que las escuelas deberán fomentar la comprensión internacional y desarrollar un sentido de comunidad con otras razas y naciones.

En relación con la aplicación práctica de la nueva ley danesa de enseñanza primaria de 7 de junio de 1958, un Comité nombrado por el Ministerio danés de Educación ha publicado en dos ocasiones, en 1960 y 1961 respectivamente, una Guia pedagógica de enseñanza primariu, haciendo resaltar la importancia de que se incluyan problemas internacionales en el programa de estudios y de que en la enseñanza de la historia se aplique una perspectiva universal. El manual de orientación dice: ((Además de la educación nacional básica, es preciso realizar grandes esfuerzos para fomentar en los niños el sentido de la comprensión y cooperación internacionales. Juntamente con la instrucción elemental que dé a los alumnos, la escuela deberá proponerse como uno de sus fines principales, ampliar las dotes y aptitudes humanas de aquéllos, tratando de despertar en su espíritu una comprensión de los problemas de la existencia o.

1. Undervisnings planer for den hogre almenskolen (1 9591.

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En la Republica Federal de Alemania, después de diez años de activa cooperación en el proyecto, se ha analizado el trabajo llevado a cabo por trece escuelas participantes, presentándose las recomendaciones oportunas a la Conferencia Permanente de los Ministros de Educación de los Länder alemanes. Se espera que los principios reguladores del trabajo de las escuelas experimentales y las recomendaciones sobre la introducción de nuevos temas y métodos de enseñanza quedarán reflejados en los planes y programas de estudios de las escuelas alemanas.

Material didáctico y medios auxiliares de enseñanza

Uno de los problemas más frecuentes con que se enfrentan las escuelas y las instituciones de formación de maestros que participan en el proyecto, y del que se viene discutiendo en todos los seminarios y reuniones organizados en relación con este tema, es el de la selección y la obtención de una cantidad suficiente de libros de texto, láminas y medios auxiliares de enseñanza que puedan ser utilizados por alumnos de diferentes grupos de edad en las lenguas apropiadas. Las dificultades son más patentes cuando se trata de organizar estudios especiales acerca de las Naciones Unidas y sus organismos especializados, y en la ejecución de proyectos relacionados con los principios en que se basan los derechos humanos, pero también los estudios sobre otros países se han visto trabados por falta de materiales apro- piados y modernos. El problema no siempre es de escasez, especialmente cuando se trata de temas relacionados con las Naciones Unidas; a veces se trata de una cuestión de orienta- ción y de asesoramiento para saber encontrar y seleccionar los mejores materiales entre un gran número de ellos, pues algunos son demasiado técnicos o especializados para que los utilicen directamente los maestros o los alumnos.

Contribución de la Unesco

Desde que se inició el proyecto, la Unesco ha distribuido entre las instituciones participantes una serie de carpetas de documentos y de auxiliares de enseñanza, cada uno de los cuales contiene

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treinta elementos distintos, seleccionados entre folletos, listas de libros, catálogos de películas, hojas plegables, mapas, cartas, carteles, fotografías y películas fijas publicados por la Unesco, las Naciones Unidas y otros organismos interesados. La Secretaría ha respondido igualmente a un cierto número de peticiones individuales que solicitaban materiales tales como discos, álbumes de arte, cintas magnetofónicas, láminas y textos referentes a determinados países y culturas. Por su parte las comisiones nacionales de la Unesco, los centros de informa- ción de las Naciones Unidas, las embajadas extranjeras y sus servicios de información, las bibliotecas, museos y organizaciones no gubernamentales, tales como la Federación Mundial de Asociaciones Pro Naciones Unidas, han colaborado generosa- mente en el suministro de esos materiales. Todas las instituciones participantes reciben regularmente El correo de la Unesco (que ahora se imprime en ocho lenguas) y el Boletín Oriente- Occidente.

Desde 1960, la información sobre los proyectos y puntos de interés para las escuelas asociadas había quedado centralizada en la circular La comprensión internacional en la escuela, publicada por la Unesco dos veces por año en forma mimeogra- fiada.

A medida que el proyecto progresaba las instituciones participantes y las autoridades nacionales competentes han aportado una activa contribución a la circulación de materiales, y han reunido una valiosa documentación original sobre el planeamiento y la dirección de programas de educación para la comprensión internacional. Además de los informes detallados sobre los proyectos llevados a cabo, que han sido reproducidos por el sistema de multilito o en forma impresa a fin de distribuirlos en otros países, las autoridades de educación, las comisiones nacionales de la Unesco y otros organismos han producido una variedad de medios auxiliares destinados a ayudar a los profesores y alumnos que participan en la labor. En diferentes países se han publicado en algunos casos con la ayuda de la Unesco, libros de texto, manuales sobre métodos de enseñanza y técnicas de evaluación, listas de libros, planes de lecciones, textos selectos de publicaciones de las Naciones Unidas y películas fijas.

Sin embargo, la cuestión de los materiales y auxiliares de

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enseñanza sigue planteando un problema a muchas escuelas asociadas cuando se trata de preparar y ejecutar un proyecto sobre un tema determinado. La tendencia a combinar el estudio de la cultura y de los problemas de otro país con el examen de los principios en que se fundan los derechos humanos y se inspira la labor de las Naciones Unidas en determinadas esferas, ha mostrado con mayor fuerza la necesidad de disponer de información objetiva y puesta al día sobre la vida en otros países. En relación con el Proyecto Principal relativo a la Apreciación Mutua de los Valores Culturales del Oriente y del Occidente, las comisiones nacionales de algunos países asiáticos han preparado monografías acerca de los mismos, que han sido traducidas y distribuidas por la Unesco l. La Reunión Internacio- nal de Representantes de Escuelas Asociadas, celebrada en Sèvres en 1963, estudió los medios prácticos de estimular la producción de esos materiales y de otros distintos para el fomento de la comprensión internacional.

La Reunión estimó que las autoridades nacionales deberían encargarse principalmente del suministro de 10s materiales necesarios para el estudio de sus respectivos países, y recomen- dó que las comisiones nacionales recojan documentación sobre sus propios países y la presenten, por ejemplo, en forma de un libro. Deberían incluirse mapas e ilustraciones, así como datos acerca de la geografía, la historia, las artes, etc. del país; esa documentación se pondría a disposición de los otros países y, en caso necesario, se traduciría. Se propuso que la Unesco preste ayuda para la preparación de monografías que describan la aportación de los diferentes países a la civilización universal, de traducciones de idiomas y a idiomas poco conocidos y de antolo- gías de las literaturas correspondientes, así como de manuales para la enseñanza de las lenguas vivas, redactados con la colabo- ración de profesores originarios de los países que hablen esas 1 enguas 2.

1. Documentos de ia Unesco TE/l, 2, 3 y 4 (((Textes de lecture pour I'enseig- nement relatif aux cultures orientales / Reading materials for teaching about Eastern cultures)» (< Réunion internationale de représentants des escoles associées / Interna- tional Meeting of Representatives of Associated Schools». En L a compré- hension internationale à l'école / International understanding at school, no. 7, abril de 1964.

2.

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Por último, los participantes hicieron notar la importancia de que los propios alumnos recojan materiales sobre países y pueblos extranjeros, y recomendaron el uso de materiales preparados por una escuela de otro país, especialmente si, gracias a un contacto permanente con aquélla, se establece un intercambio de materiales tales como diapositivas, grabaciones, peliculas fijas, etc. Se hizo hincapié en que esos materiales deben seleccionarse y prepararse con el propósito de transmitir elementos de verdadero interés.

Formación de maestros

Cuando el Director General de la Unesco invitó a los Estados Miembros a que incluyeran algunas de las institutiones para la formación de maestros en el proyecto de escuelas asociadas, hizo notar que la amplitud y el éxito de este género de experimentos dependería evidentemente y en último término de la formación que recibieran los futuros maestros en las escuelas normales.

En el seminario regional organizado en Hamburgo, en 1958, donde uno de los principales temas de discusión fue el de la formación de maestros, se reconoció que el estudio de las técni- cas de la educación para la comprensión internacional debía ser parte integrante de la formación profesional de todos los alumnos del magisterio, y que los métodos y programas correspondientes para esta labor debían ser utilizados por los estudiantes durante sus prácticas de enseñanza en escuelas experimentales.

Como la educación para la comprensión y cooperación internacionales exige el empleo de métodos nuevos y eficaces adaptados a los diferentes grupos de edad, una perspectiva pedagógica distinta de las más tradicionales, y cualidades especiales en los mismos maestros, el seminario de Hamburgo estimó que el desarrollo futuro del proyecto de escuelas asociadas en lo referente a la formación de maestros constituía esencialmente una actividad a largo plazo. Además, se opinó que en esta esfera de acción no podía lograrse éxito alguno sin el apoyo, por lo menos moral, de los administradores y las autoridades de educación.

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Un año más tarde, en el seminario regional latinoamericano celebrado en Quito, los participantes recomendaron ((que las escuelas normales y universidades que forman maestros y profesores creen cátedras e incorporen programas a fin de capacitar a los futuros profesionales del magisterio para que intervengan en este importante ensayo educativo de la Unesco o.

Las instituciones de formación de maestros fueron incorpo- radas relativamente tarde al proyecto. Sin embargo, esto les permitió sacar provecho de la experiencia lograda por aquellas escuelas secundarias que, habiendo completado algunos proyectos con alumnos de diferentes edades, habían informado en detalle sobre el planeamiento y la dirección de los trabajos realizados. Algunos proyectos se han llevado a cabo con gran éxito en instituciones oficiales de formación de maestros, especialmente en Bélgica, Ceilán y España, donde los estudiantes tuvieron amplias oportunidades y recibieron el necesario estímulo para aplicar su nueva experiencia a la práctica de la enseñanza. Estudiantes cingaleses ya graduados han iniciado proyectos análogos de enseñanza, para lo cual desarrollan sus actividades docentes en diversas partes del país, manteniéndose en contacto con el colegio de formación de maestros mediante el envío de informaciones sobre sulabor, y obteniendo delmismo la orientación y el material experimental que necesitan.

Maestros en ejercicio

Los maestros que han podido asistir a seminarios regionales y nacionales sobre el proyecto han tenido oportunidad de inter- cambiar información e ideas con colegas de diferentes países, y preparar con ellos los planes para el futuro. Las becas adjudica- das por la Unesco con cargo al proyecto han permitido a otros maestros viajar y estudiar durante varias semanas o meses en diferentes países, observando las actividades que llevan a cabo las Escuelas Asociadas, el funcionamiento de los diferentes sistemas de educación y, eri algunos casos, las actividades de las Naciones Unidas y de sus organismos correspondientes.

Sin embargo, sólo un número muy limitado de maestros puede disfrutar de estas oportunidades. Reconociendo la iiecesi-

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dad de una orientación y un estímulo entre los maestros que inician programas de educación para la comprensión internacional, las comisiones nacionales han organizado en varios países conferencias, asambleas y grupos de trabajo con objeto de instruir a los maestros y familiarizarlos con los nuevos métodos y materiales. Por ejemplo, en Dinamarca las autoridades locales de educación organizaron en 1963 más de 40 cursos sobre la enseñanza de las culturas orientales, en los que participaron casi 3 O00 maestros.

La Reunión Internacional de Sèvres instó a las comisiones nacionales a que continúen cooperando con las autoridades de educación en la preparación de planes para cursos de repaso y otras formas de capacitación en ejercicio, y que soliciten la ayuda de la Unesco para organizar intercambios de maestros que trabajan en Escuelas Asociadas.

La Reunión formuló algunas recomendaciones para la formación de los maestros en ejercicio. Con objeto de preparar- los al ejercicio de la enseñanza para la comprensión internacional, se sugirió que por lo menos debía estudiarse una lengua extranjera. Los futuros maestros deben aprender a utilizar los medios audiovisuales y aplicar métodos activos, así como a reunir material documental y de otro género utilizando para ello en la medida de lo posible los recursos existentes. También convendría instruirlos en el empleo de las técnicas de evaluación.

La enseñanza en las escuelas primarias

Dada la posibilidad de extender el proyecto de Escuelas Asocia- das a las escuelas primarias, en la Reunión Internacional de Sèvres se hicieron notar algunos aspectos de la formación de los maestros. Se señaló que una mayor libertad en la preparación de los programas del ciclo primario, y la entusiasta reacción de los niños frente a los métodos activos que se recomiendan en la enseñanza para la comprensión internacional, pueden servir de estímulo para que aumente el número de estudiantes en ejercicio que emprendan esta labor.

Los participantes en la Reunión hicieron notar que se necesitarían materiales especiales de enseñanza para el ciclo

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Preparacicin de 10s proyectos

primario, especialmente materiales visuales tales como carteles, películas fijas e ilustraciones; esos materiales deberían ir acom- pañados de sugestiones destinadas al maestro sobre el modo de aprovecharlos al máximo.

Convendría proporcionar toda la ayuda posible a los maestros que procuran introducir programas y métodos para el desarrollo de la comprensión internacional entre los niños. Además, la Reunión opinó que, a su juicio, ((era insuficiente tender exclusivamente a la mutua comprensión entre los pueblos de diferentes países. . . Los maestros deben empeñarse en crear en el espiritu del niño una actitud basada en la comprensión y en la simpatía hacia todos los pueblos y todas las relaciones humanas )).

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4. Evaluación de los resultados

En el capítulo siguiente se estudian los diversos significados que tiene la palabra ((exprrimento )) en el Plan de escuelas asociadas. Para muchas de esas escuelas, ha consistido en introducir nuevos elementos en la enseñanza y en utilizar diversos sistemas para estudiar los efectos que esos cambios han producido en los conocimientos y actitudes de los alumnos. Desde el principio, los profesores e instituciones participantes se han interesado vivamente por este aspecto de la labor.

En ningún momento se intentó imponer a las escuelas tales ((experimentos D y, si decidían realizarlos, el empleo dc determinados métodos, instrumentos o técnicas. En la primera reunión celebrada para estudiar el plan, los representantes de las escuelas participantes recomendaron que se procurara hacer lo que se llamó experimentos ccmínimos D, pero se dejó a las escuelas entera libertad para que los hicieran o no. El procedimiento que de un modo general se propuso para realizar los experimentos fue el siguiente : Fase I: Evaluación inicial de los conocimientos y actividades de

los alumnos (tanto en las clases experimentales como en las clases testigo.)

Fase 2: Análisis de los resultados. Fase 3: Periodo de enseñanza especial sobre la materia seleccio-

nada (sólo en las clases experimentales). Fase 4: Evaluación final de los conocimientos y actitudes de 10s

alumnos (tanto en las clases experimentales como en las clases testigo.)

Fuse 5: Análisis de los resultados.

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Evaluación de los resultados

Subrayó la importancia de que el grupo testigo siguiera el plan de estudios habitual. Si en cuanto a edad, sexo, nivel de instruc- ción e inteligencia el grupo testigo es comparable al grupo experimental, la confrontación de los resultados de las evaluaciones realizadas en ambos grupos mostrará en qué medida la ense- ñanza especial ha influido en los conocimientos y actitudes de los alumnos.

Atendiendo a las peticiones de las escuelas participantes, la Secretaría de la Unesco decidió preparar, con la ayuda de expertos l, una serie de documentos con sugestiones y modelos de tests para uso de las escuelas que deseen llevar a cabo actividades experimentales. Como muchas de estas escuelas decidieron basar sus métodos en las sugestiones y tests distribuidos por la Unesco, vale la pena añadir sobre ellos algunos detalles.

Tests de conocimientos

Se propusieron a las escuelas participantes cuatro documentos : un documento con indicaciones generales sobre la organización de experimentos {(mínimos )>; un modelo de test de información general; un documento con sugestiones sobre la manera de establecer tests de información sobre otros paises; y un juego de cuatro escalas de actitud. Lo que en esencia se proponía era que las escuelas utilizaran dos tipos principales de tests escritos -tests de conocimientos y tests du actitudes- y los otros métodos que fuera posible y conveniente emplear.

Todo maestro está familiarizado con los tests de conocimientos, que constituyen el instrumento básico para evaluar el aprovechamiento escolar. En lo que respecta a los proyectos de educación para la comprensión internacional, los expertos y profesores participantes reconocieron que si bien es esencial que

1. Dr. George Burroughs, en la Universidad de Birmingham (Reino Unido); Dr. Rainer Fuchs, de la Universidad de Hamburgo (Républica Federal de Alemania); professor Dr. W. F. Stellwag, de la Universidad de Amster- dam (Países Bajos), y Sr. G. Mialaret, de la Ecole normale supérieure de Saint-Cloud (Francia). E1 profesor R. Deriviere, director del centre psycho- médico-social des athénées et lycées royaux de Etterbeck, Bruselas (Bél- gica), no Dudo aceptar la invitación aue se le hizo para que asistiera a la reunión, uero envió sugestiones detalladas.

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el alumno disponga de más datos de hecho ello no basta para demostrar que se ha logrado el objetivo perseguido. Por consiguiente, los tests de conocimientos deben emplearse junto con otros métodos de evaluación y establecerse de modo que pongan de manifiesto no sólo un conocimiento de los hechos, sino también la comprensión de su significado. Por ejemplo, es menos importante comprobar si los alumnos saben cuándo se funda- ron las Naciones Unidas y cómo están organizadas, que determinar si comprenden la necesidad de que exista tal organización y su función en los asuntos internacionales.

Al establecer los modelos de tests, los expertos que asesora- ron a la Unesco tuvieron en cuenta los siguientes principios, generalmente aceptados : 1. 2.

3.

4.

5.

6.

7.

1.

Las preguntas deben ser claras y breves. Las preguntas a las que hay que responder por ((sí)) o por ((no son demasiado escuetas y limitadas. Son preferibles las pruebas de elección múltiple o de ordenación1. En la elección múltiple conviene ofrecer, por lo menos, cinco posibilidades, de las cuales sólo una es la correcta. En la elección múltiple deben emplearse frases positivas, más bien que negativas. En las pruebas de ordenación el número de posibilidades ofrecidas debe ser mayor que el de los términos que hay que ordenar. En ambos tipos de preguntas las posibilidades que se presentan deben ser homogéneas, gramaticalmente correctas y aceptables, pero deben excluirse mutuamente. Las preguntas directas (((Cuáles son las funciones y responsabilidades del Consejo de Seguridad? ))) son más reveladoras que las de ordenación de términos o de elección múltiple, pero las respuestas son más difíciles de interpretar y evaluar.

Eiernd0 de prueba de elección múltiple: La nación que cuenta con mayor población es: a) India; b) China; c) la URSS; d) Estados Unidos de Amé- rica; e) Canadá. Ejemplo de prueba de ordenación: 1) Chopin ( ) a) pedagogo 2) Copérnico ( ) b) músico 3) Pestalozzi ( ) c) auímico

d) astrónomo

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Tests de actitud

Los tests o escalas de actitud tienen dos ventajas principales. Primero, al indicar las ideas y opiniones de los alumnos -o incluso la falta de ellas-, proporcionan al maestro valiosos indicios sobre las necesidades de su clase, a las que el programa de ensefianza puede adaptarse después. Además, las escalas de actitud muestran la influencia de la enseñanza en las ideas y opiniones de los alumnos, ya se trate del programa ordinario o de un programa de carácter experimental.

Aunque se consideró siempre conveniente que, de ser posible, los tests fueran aplicados y analizados por un especialista de preferencia ajeno a la escuela interesada, se tuvo presente que en muchos casos esas pruebas las aplicarían personas que no tendrían experiencia de su utilización. Por ello se procuró reco- mendar tipos de tests que pudieran adaptarse fácilmente y ser eficazmente empleados por personas que no fueran especialistas.

A continuación puede verse un texto modificado de prueba para poner de manifiesto los prejuicios, elegido entre los modelos de pruebas distribuidos por la Unesco :

Lea las afirmaciones que figuran a continuación y decida, para cada una de Ias nacionalidades, qué subrayaría Ud. Subraye muy claramente el número que corresponde a la última afirmación que esté Vd. dispuesto a aceptar. (Por ejemplo, si el alumno está de acuerdo con todas las afirmaciones, debe trazar una línea debajo del último número.)

Nacio purlidad I II III

1. Les permitiría visitar nuestro país 1 1 1 2. Les permitiría vivir en nuestro país 2 2 2 3. Les permitiría ir a mi escuela 3 3 3 4. Les permitiría vivir cerca de mi casa 4 4 4 5. Les permitiría ser vecinos míos 5 5 5 6. Les permitiría jugar en mi casa 6 6 6 7. I 7 7 8. 8 8 8

Les invitaría a tomar el te en mi casa M e agradaría tener a uno de ellos como amigo

Podrían seleccionarse como nacionadidades las que sean objeto de programas experimentales o respecto a las cuales se suponga que los alumnos tienen determinadas actitudes debidas a circunstancias diversas.

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La comprensión internacional en ia escuela

Otro tipo de prueba de actitud propuesto tenía por objeto proporcionar al profesor información sobre las actitudes rsspec- to a los extranjeros en general o a las personas de otras razas o religiones. La prueba era la siguiente:

Debajo de cada una de las afirmaciones que figuran a continuación encontrará Vd. las palabras: Totalmente de acuerdo. D e acuerdo. Sin opinión. En desacuerdo. Totalmente en desacuerdo.

Después de leer cada una de las afirmaciones, manifieste Vd. si está totalmente de acuerdo, de acuerdo, etc., subrayando una sola de las cinco frases.

Debe permitirse a todas las personas de todas las razas, nacionalidades y religiones que coman en los mismos restaurantes. Totalmente de acuerdo. D e acuerdo. Sin opinión. E n desacuerdo. Totalmente en desacuerdo. En las grandes ciudades las personas de diferentes nacionalidades deben vivir en barrios diferentes. Totalmente de acuerdo. D e acuerdo. Sin opinión. E n desacuerdo. Totalmente en desacuerdo. Debe permitirse a ias personas de todas las razas que entren en las salas de baile. Totalmente de acuerdo. D e acuerdo. Sin opinión. E n desacuerdo. Totalmente en desacuerdo. Sería de utilidad para nuestro país permitir a los obreros extranjeros que trabajen en él. Totalmente de acuerdo. D e acuerdo. Sin opinión. E n desacuerdo. Totalmente en desacuerdo.

En esta prueba figuraban en total 14 afirmaciones, entre ellas alguna acerca de las Naciones Unidas y la Unesco.

U n tercer tipo de prueba que también se propuso para su utilización en el Plan de escuelas asociadas tenía por objeto poner de manifiesto las tendencias de los alumnos hacia la generalización o hacia la diferenciación en sus ideas sobre otras naciones o pueblos. He aquí un ejemplo:

Nacionalidad I Il Ill

1. Son trabajadores infatigables 2. Son crueles 3. Tienen una vida difícil

Se pide a los alumnos que completen el cuadro según el siguiente sistema de notación: A, si opinan que la frase se aplica a todas las perso-

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Evaluación de los resuidatos

nas de la nacionalidad mensionada; M, si opinan que se aplica a la mayoria; F, si opinan que sólo se aplica a algunas personas; o N, si opinan que no se aplica a ninguna.

Opiniones sobre las pruebas de actitud

Desde que se inició el plan, se ha discutido mucho acerca de las pruebas de actitud. Los expertos que asesoran a la Unesco en la preparación de los modelos de pruebas y que analizaron algunos de los primeros resultados, se mostraron prudentes en sus juicios sobre la exactitud y validez de las pruebas.

Una de las objeciones que se les hace es que los acoiiteci- mieritas o las influencias exteriores a la clase o a la escuela modi- fican las actitudes. Por consiguiente, los cambios en las actitudes pueden no ser imputables a los factores educativos. Otro niotivo de critica estriba en que las preguntas se refieren necesariamente al pensar o sentir del alumno al nivel de su vida consciente, que no siemyre refleja fielmente los impulsos y motivaciones incons- cientes. Por tal razón, hay especialistas que consideran que las conclusiones obtenidas son superficiales. Otra objeción es que ciertos alumnos pueden saber, o suponer, qué respuestas se considerarán más apropiadas y dar Ia respuesta que, según ellos, desea el professor, en lugar de expresar su propia opinión.

Algunos profesores estiman que, aun cuando las pruebas revelen correctamente las opiniones e ideas de los alumnos, esas opiniones e ideas pueden no tener un carácter permanente; vadan con el tiempo y el desarrollo y no pueden servir de pronóstico seguro de los cambios futuros. Cabe pensar que es éste un argumento de peso en favor de la enseñanza de tipo sistematico de que se trata en este documento; sin embargo, es sin duda alguna conveniente continuar realizando pruebas, por ejemplo, a intervalos anuales.

Por último, hay quienes afirman que las pruebas que comprenden juicios con un matiz más afectivo que objetivo sobre naciones, razas o instituciones pueden inculcar en ias inte- ligencias de los jóvenes ideas u opiniones negativas que antes no tenian.

Poi- consiguiente, hay que poner especial cuidado en el empleo de esas pruebas y en la interpretación de sus resultados,

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L a comprensión internacional en la escuela

debiendo utilizarse junto con otras técnicas e instrumentos que permitan completar y precisar los datos obtenidos. Algunas de esas técnicas e instrumentos se indican a continuación.

Otras técnicas

Las posibilidades de evaluación no quedan agotadas con los informes descriptivos, tests de conocimientos y escalas de actitud. Existen otros métodos que pueden resultar tanto o más adecuados. La libre discusión, especialmente en grupos peque- ños, puede poner muy bien de manifiesto los conocimientos y actitudes de los alumnos. Aunque es difícil evaluar los resultados, este método, empleado por un maestro que sepa no imponer sus opiniones y anotar cuidadosa y detalladamente los resultados (o, todavía mejor, registrarlos en cinta magnetofónica), proporciona datos valiosos desde el punto de vista cualitativo. Igualmente, son eficaces las entrevistas individuales con los alumnos, aunque ocupan mucho tiempo. También son útiles las composiciones literarias en las que el alumno expresa sus ideas y opiniones.

Diversas alistas de intereses ))pueden dar al profesor indicaciones sobre los gustos, preferencias, inclinaciones intelectuales e intereses prácticos de los alumnos. Se les puede pedir que establezcan, por orden de preferencia, listas de libros o de películas, que indiquen lo que acostumbran leer en primer, en segundo, en tercer lugar, etcétera, en el periódico, o que men- cionen sus programas favoritos de radio o televisión. Muchos profesores y especialistas opinan que ias técnicas ((de proyección de la personalidad )) son preferibles a las técnicas ((verbales )) (co- m o las escalas de actitud) porque los resultados son probablemente más fidedignos y llegan a reflejar las actitudes subconscientes. Sin embargo, aunque puede ser más significativos, esos resultados son generalmente más difíciles de interpretar y evaluar.

Algunas técnicas de proyección de la personalidad requie- ren el empleo de material gráfico. Se puede mostrar a los alumnos una fotografía o un dibujo sobre un aspecto de la vida de su país o de un país extranjero y pedirles que expliquen lo que

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representa, qué es lo que ocurre en la fotografía o cuadro, quiénes son las personas que reproduce, etc. Otro medio es presentar una selección de fotografías de diferentes rostros y pedir a los alumnos que indiquen la nacionalidad, raza, religión o profesión de las personas retratadas. O se les puede pedir que en un dibujo den su propia impresión, por ejemplo, de una esce- na en determinado país extranjero o de una persona de determinada nacionalidad. Ese tipo de ejercicio puede poner al descu- bierto estereotipos y prejuicios profundamente ocultos.

En otros métodos es el alumno quien tiene que inventar situaciones o participar en ellas. Por ejemplo, el profesor puede iniciar un relato y pedir a los alumnos que lo completen, o proyectar las primeras escenas de una película y preguntarles qué creen que va a ocurrir después. Al responder, los alumnos suelen expresar actitudes subyacentes. Algunas veces pueden también crearse situaciones en que la conducta de los alumnos propor- cionará indicios significativos sobre sus actitudes. Ejemplos de esta clase de técnica de proyección de la personalidad son la invitación a la clase de un conferenciante o visitante extranjero, la organización de una visita de la escuela a otro país y la ((representación por los alumnos de lo que harían en una situa- ción determinada.

Ajustes y variaciones

Ya se ha dicho anteriormente que muchas escuelas adoptaron, o adaptaron, los modelos de tests distribuidos por la Unesco. Otras los establecieron ellas mismas. Por ejemplo, en el Japón se aplicó un sistema de evaluación muy detallado y completo. Se prestó atención especial a conseguir que el grupo experimental y el grupo testigo estuvieran en condiciones semejantes, con niveles de inteligencia muy parecidos. Se pensaba que de este modo los resultados de los experimentos podrían evaluarse con mayor exactitud. Era posible obtener esa correlación ideal con un número reducido de alumnos, pero en ia mayoría de los casos fue necesario seleccionar dos grupos que sólo presentaban analogías generales. Una vez determinadas las tendencias estadísticas medias de estos grupos, podía averiguarse y

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compararse la variación subsiguiente derivada de la enseñanza experimental -o, en el caso del grupo testigo, de la enseñanza tradicional.

En 1957, la Unesco organizó una nueva reunión de especialistas en psicología de la educación para examinar las hipótesis, métodos e instrumentos de trabajo utilizados hasta entonces en el Plan de escuelas asociadas. En el documento elaborado en la reunión, los expertos advirtieron el peligro de que, inconsciente- mente, algunos profesores ((enseñaran para las pruebas )), es decir, indicaran cuáles serían las respuestas ((correctas D. U n examen detenido de los informes procedentes de muchos países parece mostrar que los profesores participantes en el Plan de escuelas asociadas han conseguido evitar ese peligro.

En algunos casos, las respuestas dadas en las pruebas se han utilizado a su vez para proseguir los experimentos educativos. Después de llevar a cabo un proyecto en una escuela normal belga, las respuestas fueron examinadas y discutidas por un grupo de estudiantes de los últimos cursos, bajo la discreta dirección de un especialista que había aplicado y evaluado las pruebas. (El experto no había participado en las actividades experimentales propiamente dichas).

Se comprobó que los ((jueces )) estudiantiles procedían con verdadero interés y preocupación por la exactitud científica, poniendo gran calor en sus apasionadas discusiones y no acep- tando ninguna decisión definitiva antes de haber examinado y sopesado cuidadosamente todos los datos.

Observaciones de los seminarios

En todos los seminarios organizados en relación con el Plan, se estudió la cuestión de la investigación y la evaluación. La mayo- ría de los participantes se mostraron partidarios de la utilización de los tests y otras técnicas que permitan lograr una evaluación objetiva de la eficacia de los diferentes métodos y programas. Basándose en la creciente experiencia de las escuelas en esta materia, cada seminario ha aportado una valiosa contribución a la comprensión del problema.

La opinión generalmente aceptada respecto a los objetivos

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de la evaluación, la resumió el Seminario de Asia Sudorienta1 (Tokio, 1961), en la siguiente declaración:

1. Ante todo se trata de apreciar la eficacia del proyecto o experimento en relación con los temas seleccionados, o sea, de saber si los conocimientos y actitudes del grupo experimental han cambiado en sentido positivo. En segundo lugar, hay interés en añadir un nuevo elemento a los resultados de la investigación pedagógica. Por Último, objetivo que sólo puede perseguirse en la formación del personal docente, hay que ponerle al corriente de las finalidades, métodos y técnicas de la evaluación, capacitándole para analizar los resultados que se desprenden de los tests de actitudes y de otros instrumentos y métodos aplicados)).

2.

3.

En el informe de la Reunión Internacional (París, 1963) figuran cuestiones más concretas relativas a métodos y procedimientos. En este informe se declara:

A juicio de 10s reunidos, la evaluación de los resultados de un proyecto educativo es una tarea compleja y delicada que requiere las máximas precauciones. Sin embargo, esa evaluación es esencial para determinar si se han logrado los objetivos perseguidos o si debe dedicarse la enseñanza y la orientación dadas a los alumnos. . .

Los métodos e instrumentos empleados para evaluar los conocimientos varían necesariamente de uno a otro país, ya que difieren los temas y los centros de interés seleccionados, pero no plantean graves dificulrades. En cambio, se ha considerado más difícil la evaluación de las actitudes que favorece y desarrolla la educación para la comprensión internacional.

Se han realizado experimentos en esta esfera en Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Estados Unidos de America, Francia, Japón, Norue- ga, Paises Bajos, Reino Unido, República Arabe Unida, Suecia y otros varios paises. En esos experimentos se hacían generalmente pruebas de actitud al comienzo y al final de una enseñanza especial, enseñanza que no se debe al grupo testigo. En términos generales, los alumnos han mostrado en los tests mayor tolerancia, aunque también se ha observado en algunos casos que al ampliar sus conocimientos adoptaban una actitud más crítica.

Los participantes convinieron en que deben establecerse tests que permitan evaluar los cambios de actitud. Estos tests deberían también dar una idea de la forma en que probablemente se desarrollará la personalidad del adolescente en lo que se refiere a aceptar las diferencias existentes entre los pueblos, a no sentir hostilidad y a saber dominar los

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sentimientos de animosidad. Deben estudiarse los prejuicios existentes respecto de los extranjeros y de sus respectivos países. Y para evitar la formación de menos estereotipos, hay que procurar desarrollar el espíritu crítico del alumno y enseñarle a hacer distinciones juiciosas.

A continuación figuran algunas observaciones y sugestiones formuladas en la reunión:

Conviene utilizar tests, del tipo que sea, pues a pesar de sus imper- fecciones, constituyen un medio de control necesario. El profesor puede preparar por sí mismo los tests, de conformidad con los objetivos que se haya propuesto. La evaluación de las actitudes debe hacerse en toda la medida de lo posible con arreglo a criterios científicos y con grandes precauciones. Los tests deben comprender preguntas generales destinadas a averi- guar, por ejemplo, si los adolescentes son capaces de encontrar soluciones a un determinado problema. Los tests no deben utilizarse únicamente para evaluar los resultados obtenidos, sino que deben también servir para estimular el esfuerzo del maestro en favor de la comprensión internacional y ayudarle a apreciar el valor de los métodos que emplea.

Los reunidos convinieron en que ia evaluación no debía servir únicamente en lo futuro para apreciar los resultados obtenidos, sino que debía también ayudar a los alumnos a comprender la evolución de sus propias actitudes. Debía, pues, considerarse como un medio de educación en el sentido lato de la palabra'.

El total de los datos que han permitido recoger los tests realizados después de las actividades experimentales del Plan de escuelas asociadas durante el periodo de varios años constituye un conjunto impresionante.

Los resultados son tanto más dignos de crédito cuanto que se basan en situaciones válidas por ser reales, y se han tomado además las precauciones necesarias para evitar todo posible error.

En los proyectos llevados a cabo coil grupos experimentales y grupos testigo, las evaluaciones han demostrado repetidamen- te que durante las actividades realizadas se han desarrollado nuevas actitudes. Lo cual es buena prueba de la validez de las hipótesis en que se basa el Plan. i. Réunion internationale de représentants des écoles associées. Internation-

al Meeting of Representatives of Associated Schools». En La compréhen- sion internationale à I'éco1e.- International understanding at school, no. I, abril de 1964.

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5. Observaciones generales

El lector habrá observado que lo dicho hasta aquí sobre los progresos hechos por el Plan de escuelas asociadas deja sin respuesta algunas preguntas relacionadas con los principios fundamentales que le sirven de base. Por ejemplo ¿qué sentido han dado los profesores y las instituciones participantes a la expresión ((educación para la comprensión internacional D? ¿Qué ideas tienen sobre los objetivos y sobre la materia de esas enseñanzas? LQué preceptos y criterios didácticos aplican para orientar su labor?

Lo que significa la palabra ((experimento D

Cuando seexaminanesascuestiones, es necesario ante todo tener presente la concepción primera del plan. El título que se le dio al principio (((Actividades experimentales coordinadas en materia de educación para la vida en una comunidad mundial))), indicaba ya que se había planeado un experimento, palabra que en el plan ha tenido varios significados.

Para la escuelas interesadas, se indicaba así en primer lugar que se introducían elementos nuevos en el programa educativo. A veces se incorporaban las materias nuevas en programas anteriores sin modificar apenas los métodos didácticos ni otros factores de la educación. Otras veces la palabra correspondía a un cambio profundo en la perspectiva, el contenido y los métodos de una o más asignaturas. En ciertos casos, por último, ((experi-

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mento)) no sólo ha significado alguna inovación de mayor o inenor amplitud, sino el empleo de métodos diversos para estudiar los efectos de los cambios en los conocimientos y las aptitudes de los alumnos.

En el sentido amplio que la ha usado el Plan, la palabra sig- nificaba una tentativa de idear y ensayar en la práctica unos cauces y unos métodos didácticos nuevos. Aunque hayan sido relativamente pocos los experimentos educativos ejecutados en forma rigurosamente cientifica, el Plan ha permitido recoger gran cantidad de informaciones útiles y significativas, sobre los medios de desarrollar la comprensión internacional mediante la educación escolar.

En otro sentido, el Plan ha sido un experimento de cola- boración internacional de una clase particular; se planteaba, en efecto, la cuestión de si.los maestros y las escuelas de países diferentes, más o menos separados unos de otros por la distancia, el idioma, las tradiciones educativas y el medio cultural, podían cooperar eficazmente en una labor práctica de educación y de si los resultados obtenidos en un país serían útiles en bastantes otros; y ha quedado bien demostrado que la respuesta es afirma- tiva.

En fin, para la Unesco misma el Plan ha sido el experimento de una nueva forma de acción internacional en favor del mejoramiento de la educación. Mediante la organización de una amplia red de proyectos experimentales, la Unesco ha entrado en contacto directo con instituciones y con escuelas normales de un gran número de países, lo que ha llevado consigo una ampliación importante y efectiva de los métodos de la Organización en la materia.

El concepto de la educación para la comprensión internacional

En atención a la naturaleza experimental del Plan, estaba justificado que las actividades se emprendieran con un carácter empírico. Ni al principio, ni luego se ha pretendido enunciar con más o menos palabras una definición universalmente aceptable de la ((educación para la comprensión internacional )), o puntuali-

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Observaciones generales

zar en forma específica los objetivos o los principios de esa educación o imponer métodos y procedimientos uniformes a los profesores e instituciones participantes. En realidad era innece- sario hacerlo. Desde muy pronto estuvo patente que los maestros y profesores a quienes había interesado el Plan, y no ha de olvi- darse que cuantos han participado en él lo han hecho siempre con carácter voluntario, aceptaban tácitamente un conjunto de ideas y valores fundamentales com oalgo que tuvieran todos en común. Compartían, por ejemplo, la convicción de que una mejor comprensión mutua entre los diferentes pueblos y naciones era una condición previa de la paz; creían que esa compren- sión podía y debía ser robustecida mediante la instrucción que se da en las escuelas, y estaban persuadidos de que los principios y objetivos del sistema de las Naciones Unidas eran justos. Las diferencias que pudiera haber entre ellos sobre puntos concretos en nada alteraban la realidad de su amplia avenencia en cuestiones tan fundamentales como las mencionadas.

También hubo acuerdo general sobre lo que quiere decir la ((educación para ia comprensión internacional H. La Unesco en las actividades de esa clase ha empleado diversas fórmulas. Al principio, se dijo durante algún tiempo ({educación para la ciudadanía mundial D, expresión que, cuando adquirió ciertas connotaciones políticas inadecuadas, fue sustituida por esta otra: ((educación para la vida en una comunidad mundial)), que también se abandonó más tarde por ser muchos, incluso muchos maestros, los que la consideraban imprecisa y vaga. Estos últi- inos años la Unesco se ha valido al referirse a esas actividades de la expresión ((educación para la comprensión internacional )) y de otra fórmula mas descriptiva: ((medidas encaminadas a fomentar en ia juventud los ideales de paz, respeto mutuo y compren- sión entre los pueblos D.

Lo que la experiencia parece haber puesto bien claro es que todas esas expresiones diferentes han servido sobre todo para referirse a los mismos objetivos, los cuales han sido aceptados en general por los profesores que han participado en el plan. NO se ha hecho ninguna tentativa de formular sistemáticamente esos objetivos; pero en diferentes ocasiones, se han comunicado a los maestros y profesores participantes, por medio de publicaciones, documentos o seminarios, algunas declaraciones relacionadas con la cuestióii. En lo esencial, las declaraciones no eran más que

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la cristalización de unas ideas sobre la educación para la comprensión internacional que prevalecían ya entre ellos. Un grupo de trabajo del Consejo Ejecutivo de la Unesco declaró, por ejemplo, hace algunos años, que los programas de educación para la comprensión internacional debían.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Hacer comprender que una comunidad internacional concebida según el espíritu de la Carta de las Naciones Unidas y de la Decla- ración Universal de Derechos Humanos hace indispensable la for- mación de una conciencia de civismo internacional. Hacer comprender que es deber y conveniencia de los Estados el cooperar en el seno de ias organizaciones internacionales, sean cuales fueren las diferencias doctrinales y de modos de vida de aquéllos. Hacer comprender que la civilización descansa sobre un conjunto de deberes recíprocos entre las naciones e insistir sobre la mutua dependencia de los pueblos. Hacer comprender las razones profundas que explican la diversidad pasada y presente de los modos de vida de los diferentes pueblos, de sus tradiciones, de los rasgos principales de su genio nacional, de sus problemas y de las soluciones que han aportado. Hacer comprender que todo progreso intelectual, técnico o moral de los diferentes pueblos a través de las edades va constituyendo poco a poco un patrimonio común a toda la humanidad. Si bien el mundo sigue dividido por razón de intereses y de pasiones políticas, sin embargo la interdependencia de los pueblos se afirma cada día más en todos los dominios. Una organización internacional del mundo es no sólo necesaria sino también posible en la hora actual. Hacer comprender que los compromisos libremente contraídos por los Estados Miembros de Ias organizaciones internacionales no tendrán valor sino en la medida en que los pueblos aporten a los mismos su activo y eficaz concurso. Fomentar en los pueblos, o en la juventud, la conciencia de sus responsabilidades respecto a dicha comunidad (mundial) y a la paz. Estimular en el niño el desarrollo de disposiciones favorables para con la sociedad, a fin de mejorar la comprensión mutua y la coopera- ción internacionalesl.

1. Informe del Director General sobre las actividades de la Organización (abril de 1951-julio de 19521, capítulo VIII, P. 226-227. (doc. Unesco 7 CI3.

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El Director General, en un informe presentado el año 1962 a la Conferencia General de la Unesco sobre ((Medidas encaminadas a fomentar en la juventud los ideales de paz, respeto mutuo y comprensión entre los pueblos )>, resumía los objetivos en otros términos, pero con un pensamiento muy próximo, y declaraba lo siguiente :

Los objetivos [. . .] se proponen todos intensificar entre los jóvenes el conocimiento del mundo y de sus habitantes; suscitar en los jóvenes reacciones de simpatía ante las demás culturas juzgándolas sin prejuicio y una actitud amistosa y no hostil ante las diferencias; estimular la com- prensión de la necesidad de una cooperación internacional para solucio- nar los problemas mundiales; e inculcar el respeto de los derechos humanos, el sentido de la responsabilidad moral y social hacia el prójimo y el deseo de actuar por el bien común'.

En declaraciones como esas está la ((doctrina)) sobre los objetivos. Que los maestros y profesores participantes en las actividades comparten tales ideas y propósitos ha podido com- probarse de varios modos y quizá sobre todo en el curso de las reuniones regionales e internacionales organizadas con ocasión del plan.

La cuestión de la formación de actitudes

La aceptación de ciertos supuestos básicos en materia de educa- ción parece también general. Es evidente, por ejemplo, que los maestros dedicados a esas actividades han de creer que la ense- ñanza en la escuela puede ejercer alguna influencia en las actitudes. En ningún momento se ha rechazado ese supuesto. H a habido, sin embargo, divergencias de opinión acerca de las funciones y responsabilidades de la escuela eii la formación de las actitudes. La gran mayoría de los maestros participantes creen naturalmente que la escuela tiene que favorecer como obligación ineludible el desarrollo de actitudes constructivas ante los demás pueblos y culturas, ante la cooperación internacional y ante la aplicación de los principios de los derechos humanos, y que así puede hacerse sin tergiversar, ni desviarse de

I. EDi189, párrafo 17.

63


la probidad docente. Algunos maestros y profesores participantes en corto número entendían, por el contrario, que ia escuela no tenía atribuciones para intervenir en las actitudes y que sus funciones consistían sólo en transmitir conocimientos con la mayor objetividad y la mayor eficacia posibles en la esperanza de que con ello se favoreciera la formación de actitudes constructivas. Probablemente esas divergencias no son tan grandes como parecen; en definitiva todo se reduce quizá a un punto de semántica.

Principios pedagógicos

Otros principios pedagógicos reciben también aceptación general como base de trabajo. Por ejemplo : las enseñanzas y las actividades especiales relacionadas con el plan deben adaptarse a la edad y ai desarrollo de los alumnos; conviene hacer el mayor uso posible de los métodos que dan intervención activa en los trabajos a los alumnos; los programas deben extenderse hasta donde lo permitan las circunstancias a varias asignaturas e incluir actividades conexas exteriores al plan de estudios. También se ha aceptado en general el principio de que las escuelas procuren evaluar los resultados de esa labor, pero ha habido muchas diferencias de opinión sobre la forma en que procedía hacerlo.

Nada tiene de sorprendente que todas esas ideas hayan recibido aceptación general, incluso en un grupo internacional tan amplio de maestros y profesores, porque al fin y ai cabo, corresponden a la concepción moderna de la educación que prevalece en casi todas partes. Lo que quizás no podía esperarse de unos maestros que venían de procedencias tan diversas es que estuvieran prácticamente unánimes al escoger los temas principales de los programas de educación para la comprensión internacional.

Temas principales

El lector ha visto ya en capítulos anteriores, que los temas principales fueron escogidos por los representantes de las escuelas

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asociadas en ia primera reunión celebrada con motivo del Plan, y que esos temas son: el estudio de otros países, los principios de los derechos humanos y los derechos de la mujer, y que el estudio ha de hacerse con referencia especial a los objetivos y ias actividades de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados.

EI acierto que se tuvo en la seleción de los temas se ha visto confirmado por laexperiencia adquirida durante más de un decenio en situaciones educativas muy distintas. La cuestión de los temas ha vuelto a ser examinada en las reuniones nacionales, regionales e internacionales organizadas con motivo del Pian y a veces se han propuesto modificaciones en la redacción, o en ia importancia que debía atribuirse a un aspecto u otro, pero siempre se ha llegado a la conclusión de que debían mantenerse los temas principales (es decir los derechos humanos, las Naciones Unidas y otros países).

Se ha comprobado que esos temas ofrecían una materia en general aceptable y fácil de adaptarse a ia educación para la comprensión internacional. Cada uno de ellos se presta a variaciones y desarrollos innumerables y los tres se relacionan entre sí de manera que el estudio de uno lleva al estudio de los demás y lo enriquece. Los maestros han comprobado, por ejemplo, que el estudio de un tema como las Naciones Unidas o los principios de los derechos humanos podía adelantarse mucho más allá de lo que habían esperado al principio. Algunos de ellos habían tenido el temor de que los temas no estuvieran al alcance de los alumnos más jóvenes, pero la experiencia ha demostrado que era posible adaptarlos al nivel de desarrollo de los grupos de menos edad. El éxito con que se ha conseguido hacerlo así permite en definitiva pensar que son pocos los aspectos de la sociedad contemporánea que no puedan acomodarse con un tratamiento adecuado a las mentalidades más jóvenes.

La unidad en la diversidad

En resumen, los maestros y las instituciones que han participado en el Pian no han tenido dificultad en encontrar un terreno común, donde ha podido levantarse y desarrollarse la obra pro-

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La camprensión internaoional en la escuela

yectada. Con respecto a los principios fundamentales, a los objetivos y a los métodos, hubo un acuerdo verdaderamente general desde el principio. La ampliación continua del sistema a nuevos países y a nuevas escuelas, con el ensanchamiento y la diversificación consiguiente del grupo que había iniciado esa labor, no ha alterado en nada su unidad esencial, que se ha manifestado en muchas y muy diversas formas y de manera más vívida y ostensible en gran número de reuniones internacionales, cuyas discusiones son uno de los caracteres del Plan. A pesar de las diferencias que subsisten en relación con los métodos más bien que con los objetivos o con los temas, la unidad del Plan ha dado una base firme a las actividades.

La manifestación de esa comunidad de ideas acerca de la educación para la comprensión internacional es uno de los resultados importantes del Plan de escuelas asociadas. Las ideas y los ideales que comparten los maestros y profesores participantes pueden tener orígenes diversos y apoyarse en diferentes fundamentos sociales, culturales, poiíticos o religiosos que los justifiquen y recibir enunciados distintos sin que por eso deje de haber un consenso general. Esa unidad no es desde luego una creación del Plan, pero con el Plan se ha fortalecido sin duda. Lo que el Plan ha aportado ha sido una ocasión para que la unidad se manifestara en la acción práctica. Aunque no hubiera servido para otra cosa, el Plan ha hecho patente que en todos los países hay maestros convencidos de la necesidad de la educación para la comprensión internacional que coinciden ampliamente con respecto a su significado y objetivos y que están dispuestos a consagrarle tiempo y esfuerzos sin otra recompensa que la satisfacción de saber que cumplen así una obligación que han contraído con la juventud.

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Ejemplos

Los ejemplos de proyectos que figuran en las páginas siguientes se han agrupado según los tres temas principales sobre los que versa la enseñanza en las Escuelas Asociadas (las Naciones Unidas; el estudio de otros países; los derechos humanos). En la medida de lo posible se han escogido ejemplos representativos de la gran variedad de métodos y programas que, en el proyecto de Escuelas Asociadas, se aplican en la enseñanza para la comprensión internacional, con diferentes grupos de edad en diversas partes del mundo.

En esta parte no se pretende, por lo tanto, exponer completa o sistemáticamente las actividades emprendidas en virtud del programa. En los archivos de la Unesco figuran informes más detallados de los proyectos que aquí se desdriben, así como de otros, no menos interesantes, que no se han citado, debido a la falta de espacio. Algunos de esos informes se reproducen como documentos aparte, otros se publicaron o se publicarán en los países donde se realizaron los trabajos.

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Enseñanza acerca de las Naciones Unidas

ESTUDIO D E LA LABOR QUE REALIZAN LAS NACIONES UNIDAS PARA ELEVAR EL NIVEL DE VIDA

Durante un periodo de tres años, setenta alumnos de una escuela secundaria superior de Dinamarca, de dieciséis a diecinueve años, estudiaron la labor de las Naciones Unidas, la Unesco, la FAO y la Organización Mundial de la Salud, dedicando una atención especial a ciertas actividades de los organismos especializados en el sur de Italia y el Oriente Cercano y Medio.

En los dos primeros años se consagraron dos clases semanales al estudio de los antecedentes geográficos, culturales y sociales que determinan el bajo nivel de la agricultura de las regiones estudiadas, señalándose la necesidad de mejorar el sistema de riego, de introducir otros adelantos técnicos, y el sentido y la finalidad del Programa de Asistoncia Técnica de las Naciones Unidas. Además, el profesor de historia examinó con los alumnos los antecedentes históricos de los problemas sociales y económicos objeto de estudio.

Al final de ese periodo de dos años, los alumnos pasaron sus exámenes orales de geografía previstos para el fin del curso. Más adelante, unos cincuenta alumnos visitaron, por su propia cuenta, Italia, ajustándose a un programa especial de observa- ción que sus profesores habían preparado expresamente. En la Sede de la FAO, en Roma, se organizó para ellos un programa de conferencias, discusiones y películas para que tuvieran una idea general de ia labor de ese organismo, dedicándose particular atención a ias campañas contra la langosta.

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D e Roma, el grupo de alumnos fue a una ciudad de Cala- bria, donde la organización italiana Unione Nazionale per la Lotta contra Analfabetismo y un grupo de voluntarios daneses especialistas agrícolas enseñaban a los adultos a leer y escribir, así como nuevos métodos agrícolas; se trata de una labor importante para el desarrollo de la comunidad que se está realizando con ayuda de la Unesco. Los alumnos visitaron diversas escuelas y hogares de la región y asistieron en el campo a demostraciones, entre las que figuraba la pulverización de los olivos con insectici- das y la preparación y siembra de semillas mejoradas. En otra región del sur de Italia, los alumnos, acompañados por ingenie- ros italianos, hicieron largas excursiones en las que pudieron ver las obras combinadas de riego y avenamiento que se llevan a cabo gracias a los préstamos del Banco Mundial.

El viaje terminó con una visita a Sicilia. En la primera fase de sus estudios, los alumnos daneses tuvieron ocasión de ver la película Why not us too? producida por la Unione Nazionale con ayuda de la Unesco. Para los alumnos constituyó una experiencia particularmente impresionante el trabar conocimiento con las personas que habían visto en esa película sobre la campaña de alfabetización de adultos y el ser recibidos en sus hogares.

Después de su regreso a Dinamarca, el tercer año del curso estuvo dedicado a la biología. En cuatro clases semanales se estudió el mosquito portador del paludismo y la langosta; así como la campaña emprendida contra esos insectos. En esta parte del trabajo ocuparon un lugar importante los informes de asistencia técnica de las Naciones Unidas y los documentos de la FAO y de la OMS. Entre los temas estudiados figuraba tam- bién la alimentación y biología humanas y la naturaleza y peligros de la radiactividad. El resultado de esa experiencia fue tan alentador que más adelante se organizó un programa simi- lar y ahora se trabaja en los preparativos de otro programa.

Con respecto a esa experiencia danesa, cabe señalar que toda la documentación sobre las Naciones Unidas y sus organismos utilizada por los alumnos, estaba en inglés, de modo que el estudio de una lengua extranjera formaba parte integrante de esos trabajos.

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ENSEÑANZA ACERCA DEL SIGNIFICADO POLfTICO D E LAS NACIONES UNIDAS

En una escuela de educación secundaria inferior del Japón, se llevó a cabo una experiencia titulada ((La enseñanza acerca de las Naciones Unidas - U n paso adelante hacia la paz)). Con este fin, se escogió una clase del segundo año compuesta de muchachos y muchachas (que tenian trece años por término medio); para evaluar cuidadosamente los resultados se seleccionaron dos clases similares a fin de poderlos comparar. La experiencia duró seis meses, desde el momento en que se iniciaron íos estudios preliminares, hasta terminar las pruebas finales; pero el periodo dedicado a la enseñanza intensiva duró un mes, durante el que se dieron 15 horas de clase.

En el primer trimestre se trató de dar una orientación preliminar. A fin de suscitar el interés de los alumnos por los asuntos del dia y para dar un carácter actual a las Naciones Unidas, se decidió dedicar una atención especial a los medios de informa- ción -sobre todo a los diarios y publicaciones periódicas- insistiéndose particularmente en las noticias sobre las Naciones Unidas. Para ello, el profesor encargado de esas clases fijaba regularmente recortes de la prensa en un tablón de avisos, y se alentaba a los alumnos a que por su parte trajeran recortes. Cada mañana se dedicaban 20 minutos a discutir esos recortes bajo la dirección del profesor.

En el periodo más intensivo de esa experjencia la enseñanza se centraba en el empleo de medios auxiliares audiovisuales. Se proyectaron dos películas en las que se ponían de relieve las consecuencias desastrosas de una guerra nuclear. Después de proyectar esas películas, los grupos de alumnos entablaban debates en los que se hacía hincapié en el carácter de la guerra, la situación actual del mundo y las tensiones políticas, así como en la manera de aumentar la amistad entre las naciones. Esta parte de la enseñanza tuvo por objeto dar a los alumnos un conocimiento de las tensiones y problemas actuales, estimulando su interés por la paz y la solución pacífica de los conflictos.

Luego se proyectaron dos películas sobre el significado y la estructura de las Naciones Unidas, y otra vez se organizó un debate en el que se examinaron principalmente las razones que motivaron la fundación de las Naciones Unidas, así como su

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naturaleza. Otras dos películas permitieron concentrar la discu- sión en la eficacia de las Naciones Unidas para mantener la paz, mostrándose la relación que existía entre la Organización y los problemas actuales del Japón. Algunas conferencias sobre historia moderna, que comprendían el periodo que va de la Sociedad de las Naciones a las Naciones Unidas, situaron a éstas en el lugar que les corresponde en los acontecimientos ocurridos entre las dos guerras y después de 1945.

También se proyectó una película sobre un tema distinto de los que ya habían visto los alumnos. Esa peiícula mostraba que es necesario que haya amistad y comprensión entre los seres humanos en el plano puramente individual, y tenía por objeto introducir en el estudio general un elemento humano que se consideraba indispensable.

Por último, se organizó una nueva serie de debates a fin de resumir los diversos temas tratados durante el periodo de ense- ñanza intensiva: la guerra y la paz; el espíritu de las Naciones Unidas, su estructura y organización y el lugar que ocupan en e1 mundo actual. Se puede decir que el proyecto estuvo dividido en dos fases: primera, despertar el interés por los asuntos internacionales y las Naciones Unidas; segundo, dar orientación y enseñanza que permitan comprender sus principios y actividades.

UN PROYECTO SOBRE LA INDIA Y LAS NACIONES UNIDAS

En algunos casos la enseñanza acerca de las Naciones Unidas y de los organismos especializados se basa en el estudio de un país determinado. Muchos profesores encontraron que con ese enfoque se despierta un mayor interés en los alumnos y se les da una idea más clara y más concreta de la labor de las Naciones Unidas. Tenemos un ejemplo de ese enfoque en un programa que tuvo por tema la India y la labor de las Naciones Unidas.

En una escuela secundaria mixta del Estado, en Gales del Sur, un grupo de treinta y séis niños y niñas (de quince años por término medio) llevó a cabo durante un año escolar un estudio de esa índole, en sustitución del programa ordinario de geogra- fía; constó de 50 lecciones, cada una de una hora aproximada-

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El Director General de la Unesco, Sr. René Maheu, saluda a los alumnos de una Escuela Asociada en Varsovia, Polonia.

(Agencia Fotográfica Central, Varsovia)

En una Escuela Asociada de Neuchâtel, Suiza, las alumnas participantes en un proyecto especial sobre Tailandia aprenden los movimientos de una danza que les enseña una joven visitante tailandesa.

U n experto en educación para la comprensión internacional enviado por la Unesco participa en los debates en un seminario para maestro- celebrado en Mysore, India, organizado como parte de un proyecto nacios na1 basado en la experiencia de las Escuelas Asociadas.

En una Escuela Asociada cerca de Londres, las alumnas dan los últimos retoques a una exposición sobre Nigeria que se presentará a padres y amigos.


mente. Figuraban en ese programa cierto número de clases de historia y algunas de religión.

El programa se dividió en cinco paries: I. Las lecciones sobre historia y geografía de la India que seguían una pauta bastante tradicional. Al planearlas se procuró hacer resaltar : a) las razones geográñcas que explican el que la India necesite ayuda; b) la antigüedad y grandeza del país; c) la opinión de los indios actuales. Para terminar esta parte del curso se dieron tres lecciones sobre el panorama religioso de la India.

II. Esta parte, que formaba el núcleo de todo el programa, trató de algunos de los problemas de la India y de la labor de las Naciones Unidas. Después de una introducción al conocimiento de ias Naciones Unidas, los alumnos estudiaron las relaciones que existen entre u) un determinado problema geográfico, un determinado organismo especializado y la situación de la India y Pakistán - (se tomó como ejemplo la labor de la Organi- zación Meteorológica Mundial para localizar y anunciar la formación de ciclones en la Bahía de Bengala) ; y b) un determinado problema geográfico en cuya solución colaboraban diversos organismos especializados (problemas de la región del Terai y el trabajo de la Organización Mundial de la Salud, la FAO, el UNICEF, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, la asistencia técnica de la Unesco y de las Naciones Unidas).

III. Se estudió detalladamente el carácter y las actividades de cuatro organismos especializados, insistiéndose particularmente en el trabajo que realizaban en la India.

IV. Se examinaron la estructura y los procedimientos de las Naciones Unidas, aunque los alumnos ya se habían familiarizado con la terminología y conocían la relación que existe entre las Naciones Unidas y sus organismos especializados.

V. En las clases finales del curso se hizo una recapitualción y se examinaron dos temas generales: ((Los problemas de la India son los mismos que se plantean en la mayor parte de los países» y ((Problemas mundiales: Las Naciones Unidas y el individuo o.

Los profesores encargados de ese proyecto formularon algunas críticas constructivas con respecto a su manera de preparar y realizar los trabajos. Pensaban sobre todo que el programa era demasiado ambicioso por haber propuesto un estudio excesivamente amplio. Manifestaron la intención de

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estudiar en un proyecto ulterior un número menor de problemas; pero más detalladamente, y de reunir una mayor documentación que tuviera un interés humano.

Se juzgó, sin embargo, que ese programa habia sido provechoso tanto para los alumnos como para los profesores. El profesor encargado de dirigir los trabajos escribió : ((como resultado de ese proyecto mis alumnos tal vez sepan menos greogra- fía pura [. . . ] pero en cambio tendrán probablemente una idea mucho más clara de por qué estudiaron geografía. Con ello se les ayudó a comprender que la historia y la geografía son instrumentos de estudio prácticos para todo aquél que quiera llegar a comprender a sus semejantes y conocer los problemas del mundo actual [. . .] Si creemos que lo que sabe un hombre es mucho menos importante que lo que es, quedará ampliamente justificado el dedicar tanto tiempo a un proyecto que trata principalmente de las actividades )).

EL CONOCIMIENTO ACERCA DE LAS NACIONES UNIDAS A TRAVES DE UN ENFOQUE UNICO

Se ha dicho que la experiencia adquirida gracias al proyecto de las escuelas asociadas indica que la enseñanza acerca de las Naciones Unidas se ha realizado principalmente por el estudio de materias tales como la historia, la geografía y los estudios sociales. Constituye un ejemplo de un enfoque muy diferente el programa que, bajo el título ((The United Nations through music (Las Naciones Unidas por medio de la música), se llevó a cabo en las clases de música de una escuela secundaria inferior del Estado de Virginia (Estados Unidos). Aunque quedó sentado que la experiencia musical debía merecer la atención preferente de los alumnos se consideró que la música podía desempeñar un papel muy útil para aumentar los conocimientos y profundizar la comprensión de las Naciones Unidas, así como de sus Estados Miembros y sus culturas.

El programa que se aplicó durante un considerable lapso de tiempo, se dividió en las tres partes siguientes: a) Los Estados Miembros de lasNacionesUnidas y sus himnos nacionales; 6) Los seis Órganos principales de las Naciones Unidas; y c) La Unesco -un organismo especializado de las Naciones Unidas.

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Ensenañza acerca de las Naciones Unidas

Ese programa se llevó a cabo por medio de una serie de actividades tanto escolares como extraescolares. En 12 clase, figuraban entre esas actividades los ejercicios activos de música, principalmente de canto, pero también se escuchaba música. Otras actividades en las aulas comprendían las clases de lectura, conferencias y debates, proyecciones de películas y visitas de personas de otros países. Se entabló correspondencia con alumnos de escuelas de Irlanda del Norte, Japón y Filipinas; se estableció un intercambio de música grabada con una escuela de la República de Irlanda y una gran parte de la música de otros países que se aprendió en ese curso figuró en el programa de un concierto dado al terminar los estudios.

Tales como se fijaron al principio, los objetivos eran relativamente sencillos, pero existia el convencimiento de que con- tribuirían a desarrollar profundamente el conocimiento y la comprensión. Esos objetivos fueron los siguientes:

Parte I. a) Explicar el lugar que ocupan Ias Naciones Unidas y dar a conocer los Estados Miembros que forman parte de ellas; b) cantar y escuchar los himnos nacionales de los Estados Miembros, c) enseñar los objetivos y la acción de las Naciones Unidas.

Parte II. a) Enseñar cuales son los órganos principales de las Naciones Unidas y 12s funciones de cada uno de ellos; 6) dar a conocer la música de los países que contribuyeron a la decora- ción y el mobiliario de las salas de reunión de los principales órganos de las Naciones Unidas. Este segundo objetivo da una clave sobre el sistema de enseñanza que figura en la parte PI del presente programa. Noruega, por ejemplo, fue el principal punto de partida para estudiar la obra del Consejo de Seguridad, pues- to que se debe a ese país la decoración y el mobiliario de esa sala. Análogamente, Suecia constituyó el terna para el estudio del carácter y de las atribuciones del Consejo Económico y Social - etcétera. La enseñanza acerca de lalabor de la Secretaría fue real- zada por una visita que hicieron a la escuela un coro de las Na- ciones Unidas, coinpuesto de miembros de la Secretaría a los que se unieron algunas personas que forman parte de las diversas misiones de los Estados Miembros en las Naciones Unidas.

Parte 111. En esta parte dedicada a la Unesco, figuraba un importante estudio niusical especializado en el que se examina- ban y se comparaban las músicas dei Oriente y del Occidente,


estudiándose particularmente las músicas de la India, China, Indonesia, Pakistán, Japón e Irán.

Para este programa se preparó una bibliografía considerable de libros de canto, partituras, discos, películas, obras de consulta sobre música y publicaciones sobre las Naciones Unidas.

U N PROGRAMA SOBRE LAS NACIONES UNIDAS EN LA INDIA

En una reunión de profesores de estudios sociales de la Model High School que depende del Training College de Mangalore (India), se convino en que los estudiantes de magisterio harían un estudio de la organización y actividades de las Naciones Unidas y de los organismos especializados y que los alumnos de la Model High School y del Training College prepararían, al mismo tiempo, el programa bilateral sobre la apreciación mutua de los valores culturales del Oriente y del Occidente. Catorce estudiantes de magisterio, que se especializan en estudios sociales, se encargaron de la ejecución del programa relativo a las Naciones Unidas. Para estudiar todos sus aspectos, es decir presentar en su verdadera perspectiva todos los esfuerzos de las Naciones Unidas en favor de la paz, se dividió el trabajo de la siguiente manera: 1. Historia de las Naciones Unidas y significado de la bandera. 2. La Asamblea General. 3. El Consejo de Seguridad; la Comisión del Desarme; El Comité de Estado Mayor. 4. El Consejo Económico y Social. 5. La Corte Inter- nacional de Justicia. 6. El Consejo de Administración Fiduciaria. 7. La Secretaría. 8. Los Organismos Especializados I. 9. Los Organismos Especializados II. 10. Los Territorios no autóno- mos. 11. Las Comisiones de la Asamblea General. 12. Las Comisiones del Consejo Económico y Social. 13. Estudio de la localidad y el distrito donde residen los estudiantes. 14. Estudio del Estado y del pais de los estudiantes.

Para realizar ese estudio se consideró que era indispensable tener en cuenta la localidad, el Estado y el país, porque es imposible concebir la comunidad internacional, si no se comprende la comunidad más inmediata. Por consiguiente, se imponía estudiar las condiciones existentes.

Cada estudiante trabajó sobre el tema que se le había asig-

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nado con miras a utilizar el material para la enseñanza en las aulas. Se estableció un programa de lecciones y se prepararon notas para ofrecer a los alumnos informaciones útiles sobre el funcionamiento de las Naciones Unidas y darles a conocer los esfuerzos que se realizan para mejorar la comprensión entre el Oriente y el Occidente.

Los estudiantes que participaron en la ejecución del progra- m a examinaron los diversos problemas que plantea: por ejemplo, tiempo necesario para el trabajo ; métodos adecuados para la enseñanza del tema; libros que pueden consultar provechosamente maestros y alumnos; películas cinematográficas y fijas y otros medios auxiliares disponibles; sugestiones para llevar a cabo actividades especiales.

Para salir del camino trillado de la exposición oral por el profesor, se decidió aplicar el método de seminarios, es decir: a) plantear los problemas, b) formar grupos para estudiar los diversos temas, c) organizar debates, d) utilizar las iniciativas de los participantes, e) organizar una reunión final para confrontar todos los datos recogidos yf) constituir un comité de planeamiento con un presidente y un relator.

Como resultado de numerosas lecturas sobre los temas asig- nados, las notas y lecciones preparadas por los estudiantes de magisterio eran concretas y detalladas. Todas las notas fueron profusamente ilustradas con mapas, diagramas, cuadros y foto- grafías.

Para evaluar el programa, se utilizaron tests especialmente concebidos para obtener una idea objetiva de los conocimientos y actitudes.

En todos los trabajos realizados durante el año los participantes dieron pruebas de mucha iniciativa y originalidad al presentar interesantes aspectos y actividades de las Naciones Unidas. Entre otros materiales, los estudiantes prepararon, por ejemplo : 1. Información sobre las Naciones Unidas (breves resúmenes del trabajo de las Naciones Unidas); 2. Las Naciones Unidas en dibujos (los estudiantes recogieron historietas y caricaturas de diarios y revistas y analizaron las situaciones que presentaban); 3. Algunos hechos interesantes sobre las Naciones Unidas (presentados en folletos) ; 4. Acertijos sobre las Naciones Unidas; 5. U n folleto sobre el trabajo de la Organi- zación Internacional de Refugiados.

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U N PROGRAMA SOBRE LA C O O P E R A C I ~ N INTERNACIONAL

El estudio del tema «la cooperación como fundamento del progreso humano )) se realizó en una escuela pública de enseñanza secundaria de Viena. Esto dio al personal docente la oportunidad de observar una clase en que la mayor parte de sus componentes habían participado ya en el primer experimento realizado en aquella escuela. Se confiaba en que esta clase, ahora en el octavo año, permitiría apreciar hasta qué punto el proyecto realizado cuatro años antes había tenido una influencia duradera sobre las actitudes de los alumnos.

En la realización del proyecto no había que perder de vista, naturalmente, el examen final de la enseñanza secundaria, y su plan de estudios. Los trabajos relativos al proyecto se integraron en el proceso normal de enseñanza. Habida cuenta de lo avanza- do de la clase, se prescindió de referencias directas al trabajo del proyecto. Como puede suponerse, no todos los profesores de las diversas asignaturas pudieron participar en esa tarea en la misma medida, pero todos contribuyeron provechosamente.

En la clase de alemán las lecturas y los comentarios tuvieron por tema las sectas religiosas, el poder del Estado, las clases sociales y las razas. Los alumnos discutieron acerca de los problemas de la solidaridad social y del trabajo para la comunidad.

Las lecciones de inglés versaron sobre la cooperación entre las organizaciones nacionales e internacionales que se ocupan de cuestiones económicas (planificación en la India), y las organizaciones científicas nacionales e internacionales (la energía atómica iiamenaza o bendición?). Se estudió el tema ((La pluma es más fuerte que la espada o, con objeto de demostrar el poder del espíritu en oposición a la idea de la fuerza. El tema ((El futuro de África)) ofreció la oportunidad de examinar si es posible que se establezcan relaciones pacíficas entre los pueblos blancos y de color.

En la clase de historia se examinaron varios intentos realizados a fin de resolver los problemas sociales. Uno de los temas fue ((Austria y las Naciones Unidas)). La historia de Suiza se presentó como ejemplo práctico de fecunda colaboración entre grupos étnicos distintos. El aniversario de la fundación de la Cruz Roja constituyó una buena ocasión para tratar de la idea

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de la paz mundial en la historia de Europa. EI imperialismo y el reparto de Africa dieron lugar a animados debates sobre problemas actuales.

En la clase de geografía se trató de la producción máxima que es posible obtener de la tierra y sobre la posibilidad de incrementar la producción de alimentos. Se explicó que, gracias a la cooperación, podrían resolverse algunos problemas de super- población. A ese respecto, se trató de la labor de la Organización para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y se explicó cómo la asistencia técnica de las Naciones Unidas ayuda a aumentar la producción mundial de alimentos. Las razas y religiones del mundo llevaron a tratar del tema central. Se estudiaron las zonas de desarrollo de Groenlandia (zona ártica), Irak (zona árida) y Nigeria (zona tropical), desde el punto de vista de la ayuda por medio de la Cooperación. Los problemas económicos del mundo en la hora actual, y dz Austria en particular, sirvieron para abordar el problema de las relaciones recíprocas entre Austria y el resto del mundo.

En la clase de historia natural se prestó gran atención al Año Geofísico Internacional, como demostración práctica de Ias ventajas de la cooperación científica para intercambio de experiencias y conocimientos.

En las clases de física y de química se examinaron las posibilidades de la técnica y sus problemas desde el punto de vista de la humanidad en su conjunto.

También se trató del tema central en las lecciones de filoso- fía, instrucción religiosa y lecciones de arte. Los trabajos sobre el proyecto y los progresos realizados se reflejaron en numerosos trabajos escolares de los alumnos realizados tanto en la escuela como en sus casas, así como en los temas propuestos para los exámenes finales. Los temas de redacción en lengua alemana para los exámenes finales fueron los siguientes: a) puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz. . . b) neutralidad : jcobardia, indiferencia, o camino hacia la paz mundial?

Se llevó a cabo un test al priiicipio y (i1 fiaal de la ejecución del proyecto. Las preguntas se dividieron en tres grupos de diez; en los grupos I y II había t(pn-eguntas de conocimientos)) y, en el grupo III ((preguntas de actitud)).

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Estas últimas obtuvieron un porcentaje muy alentador de respuestas afùmativas, y dieron, además, valiosas indicaciones sobre los fundamentos de los criterios expuestos. En muchas de las respuestas se hizo hincapié en la igualdad humana, se d r m ó que todos los hombres tienen los mismos deberes y, por consiguiente, los mismos derechos y se expresó la opinión de que, comparada a la comprensión internacional, la nacionalidad tiene una importancia secundaria.

Los profesores y alumnos consideraron que el proyecto en este grado había sido un éxito. A pesar de haberse ajustado estrictamente al plan de estudios, mostró que era posible examinar con especial detenimiento los problemas de las Naciones Unidas, sin influir por ello sobre los alumnos de una manera ((tendenciosa o. Tanto las respuestas al test como los exámenes de fin de curso pusieron de manifiesto que la educación para la comprensión y la cooperación internacionales así concebida, puede producir resultados satisfactorios y tangibles.

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EL ORIENTE VISTO DESDE EUROPA

La tendencia que naturalmente manifiestan muchas escuelas europeas a estudiar países de Asia -y viceversa- se ha acen- tuado con las posibilidades educativas ofrecidas por el Proyecto Principal de la Unesco sobre la Apreciación Mutua de los Valores Culturales del Oriente y del Occidente. Los maestros y profesores participantes en el Plan de escuelas asociadas observaron en sus alumnos un interés genuino por países, cuya cultura difería mucho de la propia, sin perjuicio de que en los tests practicados antes de empezar el estudio se comprobara que el conocimiento que tenían de esos países era rudimentario y que con mucha frecuencia sus actitudes se inspiraban únicamente en lugares comunes.

En una escuela secundaria de Suiza, donde se había hecho ya un estudio del Japón, y luego otro de Grecia, se llevó de nuevo el interés a Asia y se emprendió un estudio de Tailandia que duró ocho meses en una clase de veinticuatro alumnos que tenían por término medio doce años.

Habían suscitado el interés por Tailandia las charlas de una joven tailandesa de diecisiete años que vivía en Neuchâtel y que fue a la clase para explicar cosas de su país: la actitud de los niños ante sus padres, los preceptos del budismo, los templos antiguos, los mercados flotantes y otras particularidades de la vida en Tailandia.

Los mismos métodos que tan buen resultado habían dado en los estudios anteriores, se aplicaron igualmente en el de

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Tailandia. Se decidió también preparar una monografía que diera una imagen tan completa como fuera posible del país, de su cultura y de sus costumbres. El estudio de Tailandia no en- traba en ninguna de las asignaturas del curso; y el trabajo se incluyó, por consiguiente, en la clase de francés, donde normalmente las alumnas se dedicaban a leer textos, redactar escritos, hablar, explicarse e intervenir en discusiones de grupo.

La monografía debía constar de dos partes: la primera contendría un estudio documental en que se resumiera toda la información recogida, y la segunda sería un relato imaginario, es decir una ((novela corta)). Toda la clase preparó colectiva- mente el argumento y desarrollo del relato; para la redacción del texto, se formaron cinco grupos de alumnas, y cada uno se encargó por sorteo de escribir un capítulo. El relato tenía que ser un ejercicio de imaginación, que diera, sin embargo, im- presión de verosimilitud. Todas las informaciones recogidas por las alumnas sobre Tailandia fueron sometidas a encuesta y comprobación, y no se utilizaron más que cuando las alumnas y la profesora estuvieron bien convencidas de su autenticidad.

La preparación del relato abrió perspectivas muy interesantes; las alumnas adquirieron una experiencia y unos conocimientos que con el tiempo tuvieron repercusión, según decia el informe de la profesora, en su criterio personal: ((hasta cierto punto se arreglaban para formarse una opinión propia; las ideas no se aceptaban ya automáticamente sino que eran debatidas y evaluadas hasta incorporarlas y hacerlas auténticamente objeto de experiencia )). Cuando hubo que escoger el título de la nove- lita, las alumnas deliberaron entre ellas y propusieron el siguiente: ((Dos razas, una amistad)); la profesora vio ahí una prueba de que el trabajo había sido fructuoso.

La terminación de la monografía coincidió con un curso de información sobre Oriente organizado en Neuchâtel por la Comisión Nacional de la Unesco; y se invitó a las alumnas de la clase donde se había hecho el estudio de Tailandia a que se encargaran, en la parte del curso dedicada a ese país, de las explicaciones preparatorias. Las alumnas describieron los diversos aspectos de la cuestión que habían estudiado (vida cotidiana, arquitectura, danzas, fiestas, música, etc.) valiéndose de todos los medios que pudieron imaginar, incluso diálogos, interrogatorios y proyección de películas fijas.

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Lo más importante de su intervención fue una exposición preparada por las alumnas en el Museo de Etnografía de Neuchâtel. Cada grupo de alumnas escogió un tema determinado y procuró presentarlo con el mayor atractivo posible. Se tuvo la doble suerte de recibir en préstamo varios objetos raros de valor que embellecieron las colecciones reunidas y de que pudiera inaugurarse la exposición en presencia de la reina de Tailandia que estaba entonces en Suiza. El éxito fue tal que la exposición fue presentada luego en Ginebra y en otras ciudades, por iniciativa de la Organización de la Hermandad Mundial.

La profesora que había dirigido el estudio sometió a un test las reacciones de las alumnas mediante un cuestionario. Las contestaciones que recibió fueron siempre espontáneas y la convencieron de que las alumnas habían conseguido llegar al grado más alto de comprensión y apreciación de una cultura enteramente distinta de la propia que podía esperarse, teniendo en cuenta su edad y su instrucción. Lo que le pareció más notable fue que todas ellas estuvieran deseosas de aprender todavía más, de visitar el país, de comprobar por sí mismas lo que habían leído en libros o visto en imágenes, es decir que, como escribía ella, {(haber despertado la afición hacia un estudio hecho exclusivamente por el solo interés que tuviera en sí mismo, estaba lejos de ser el aspecto menos provechoso del experimento )).

U N EXAMEN D E LOS VALORES CULTURALES DE OTROS PAiSES EN LOS ESTUDIOS D E HUMANIDADES

EI trabajo que lleva consigo la participación en el Plan de escuelas asociadas de la Unesco puede perturbar, a juicio de algunos profesores, la formación académica de los alumnos que siguen oficialmente los cursos superiores, y conviene por lo tanto, excluirlo del plan de estudios correspondiente. La experiencia adquirida en una escuela de enseñanza secundaria de Verden/ Aller (República Federal de Alemania) permitió hacer observaciones muy interesantes relacionadas con esa opinión.

El estudio se extendió durante todo un año académico con la cooperación de quince miembros del personal docente. El tema principal era la {(Confrontación de Oriente y de Occidente

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en Europa Sudoriental )). Se examinaron los problemas de Europa Sudoriental desde el doble punto de vista de la historia y de la interpenetración de las culturas. Durante todo el estudio se aplicaron los métodos didácticos en uso y no hubo dificultad en incorporar el tema a los programas oficiales con ligeras modificaciones o con particular insistencia en determinadas materias del plan de estudios.

EI estudio se hizo bastante a fondo. Para la Grecia Antigua, el autor preferido fue Herodoto, cuya descripción de las guerras médicas ofrecía un núcleo de información completado con textos escogidos de Platón, Aristóteles, Sócrates y otros. Con- trastadas esas lecturas con otras tomadas en la obra de los humanistas modernos, se pudo evaluar y explicar bien el desarrollo y la duradera influencia de la cultura griega.

Con respecto a la antigüedad latina, los escritos de Cicerón, Plinio, Salustio y Livio sirvieron para examinar las relaciones entre Roma y el Oriente y para dar una idea de la administración provincial romana durante aquel periodo. Se puso atención especial en el despertar del Oriente, en su actitud crítica ante Roma y en algunos aspectos del colonialismo y del imperialismo en sus primeras formas. La clase de matemáticas permitió hacer comparaciones entre la geometría de los egipcios y la de los griegos y describir la evolución del pensamiento científico. Las demás asignaturas que participaron en el estudio fueron la geografía, la historia, la sociología, las artes plásticas y el alemán.

En otro curso se habia emprendido paralela y simultánea- mente el estudio de Francia, con objeto de extender los conocimientos y mejorar la comprensión de un país determinado.

La ejecución de ese trabajo concentrado requería una cooperación muy estrecha y un planeamiento previos por parte de todos los profesores participantes. No fue ése uno de los resultados menos importantes del estudio. ((Los contactos profesionales entre colegas sobre temas exteriores a sus disciplinas respectivas adquirieron un sensible desarrollo o, según se indica en el informe oficial sobre el estudio, que dice, además, das correlaciones de las materias escogidas en cada asignatura daban más profundidad y más perspectiva a las lecciones o. Con- vendrá añadir que todo el estudio había sido planeado de manera que pudiera llevarse adelante con flexibilidad : en momen- to oportuno, si se observaba algún signo de fatiga excesiva en los

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alumnos por exceso de concentración, podía interrumpirse para reanudarlo más tarde.

Independientemente de esos estudios especiales, la escuela participaba en un importante programa de actividades extraescolares relacionadas en general con los asuntos internacionales y en particular con la labor de las Naciones Unidas y de los organismos especializados. U n buen punto en favor del experimento estuvo en la circunstancia de que gracias a la cooperación indefectible de los profesores las exigencias de los estudios ((especiales o no perjudicaron en ningún momento el aprovechamiento, ni el progreso académico normal de los alumnos.

ESTUDIO SOBRE DINAMARCA EN TAILANDIA

Una escuela de Tailandia, con una matrícula de 1 500 alumnas entre doce y dieciocho anos, y un plaii de estudios de ciencias y letras que dura cinco años y permite obtener el grado de bachiller, emprendió un estudio especial sobre Dinamarca.

Se planeó el estudio para prolongarlo durante unos cuatro meses. Ciento diez alumnas del último año participaron en los trabajos que se hicieron en las clases de historia, de geografía, de arte y de lengua tai. U n profesor inglés que ensefiaba en la escuela y que tenía experiencia en esa clase de estudios especiales, actuó como asesor.

En clase, las alumnas estudiaron la historia de Dinamarca con particular atención en la época contemporánea, en la acción de Dinamarca dentro de la comunidad mundial y en sus relaciones con Tailandia. Una granja experimental administrada conjuntamente por Tailandia y Dinamarca sirvió en la clase de geografía como ejemplo práctico de cooperación internacional. En la de lengua tai se leyeron traducciones de los cuentos de Hans Andersen; y en la clase de arte se hizo un estudio especial sobre eI dibujo y la artesania en Dinamarca, con particular referencia a la industria del mueble y al empleo que enella se hace de la teca tailandesa.

Se organizó un canje de objetos y materiales entre la escuela de Suksanari y una escuela de Aarhus con la que se había entrado en relación. Las alumnas de las demás clases ayudaron a confeccionar diversos artículos que se enviaron a la escuela de

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Dinamarca, como unos álbumes sobre danzas, trajes y fiestas populares, varias muestras de productos nacionales, unas colecciones de proverbios y listas toponímicas (con la correspondiente traducción o equivalencia en inglés), algunas acuare- las de escenas locales y unas grabaciones en que las alumnas des- cribían la escuela o su casa, o la ciudad. Las alumnas hicieron también modelos y carteles sobre Dinamarca que se expusieron con los materiales enviados por la escuela de Aarhus.

La Embajada de Dinamarca en Bangkok prestó asistencia eficaz, facilitando no sólo películas y otros materiales, sino conferenciantes. Las alumnas escucharon charlas sobre la educación danesa, sobre las escuelas secundarias populares y sobre el Ombudsman, y participaron en discusiones de grupo con visitantes daneses.

ASIA VISTA DESDE ASIA: LAS FILIPINAS Y EL JAPON

En dos escuelas de Filipinas se escogió el Japón como tema de un proyecto para la comprensión internacional. Tenía particular interés la posibilidad de que, a consecuencia del estudio, se produjera un cambio en la actitud ante el Japón y los japoneses. Los dos países tienen estrechos vínculos históricos, políticos y económicos; pero la experiencia de la segunda guerra mundial sigue viva en la población filipina, que conserva un sentimiento activo de recelo y de antipatía. Las huellas de la devastación y lo que cuentan las personas mayores recuerdan constantemente al niño los sucesos que provocaron aquellos sentimientos.

En el experimento participaron más de 500 alumnos cuya edad variaba entre límites bastante separados: desde los nueve años y medio hasta los diecinueve; las tres cuartas partes estaban entre los once años y medio y los quince. Había entre ellos ciento setenta y ocho que formaban un grupo testigo. La inteligencia de estos últimos y la de los que participaban activamente en el experimento era comparable. La finalidad del proyecto consistía en ver si era posible inducir, mediante la instrucción y el empleo de métodos y materiales escogidos, una actitud más favorable ante el Japón.

Durante cuatro meses los alumnos de los grupos experimentales siguieron un curso especial sobre la geografía, la historia, ia

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cultura, la vida cotidiana, el gobierno y las relaciones exteriores del Japón. Los profesores habían preparado el material necesario para ese estudio y los alumnos recibieron copias de la documen- tación. (El grupo testigo estudió el Japón con arreglo al plan de estudios normal para la historia de Oriente en la asignatura de cuestiones sociales con los textos y materiales de uso general.)

Los alumnos hicieron trabajos individuales y colectivos, practicando por sí mismos las investigaciones correspondientes. La mayoría de ellos prepararon cuadernos de apuntes; algunos trajeron a la escuela objetos de procedencia japonesa que habían obtenido en su casa o en otro lugar; escribieron, montaron y representaron escenas de la vida en el Japón. El canje de correspondencia con alumnos de escuelas japonesas fue una de ias actividades preferidas en el experimento. Se proyectaron peliculas cinematográficas y películas fijas. Los profesores procu- raron explicar bien las costumbres y las influencias japonesas que habían sido beneficiosas en las Filipinas. Se hicieron demostraciones del gusto y de la habilidad de los japoneses para el adorno floral y la decoración de interiores. Se describieron y analizaron el ceremonial del té y la celebración de las festivi- dades y se destacó en cada ocasión la importancia que el japonés atribuye a su antigua tradición de educación y de cultura. El cambio resultante en las actitudes ha parecido efectivo y duradero. La circunstancia de que no todos los alumnos perdieran el recelo que les inspiraban los japoneses y de que incluso aIgunos mantuvieran su antipatía activa permite pensar que esa actitud era el fruto del propio juicio y del propósito de expre- sarlo con sinceridad.

Uno de los alumnos escribió lo siguiente : ((Se echa la culpa de las malas acciones de la guerra incluso a quienes entonces no habían nacido todavía)). Ahí se ve quizá un ejemplo típico de cómo se desenmascaran los razonamientos falsos en que arraiga un prejuicio.

LA C O M P R E N S I~N ENTRE EL ORIENTE Y EL OCCIDEN- TE, OBJETO DE VARIOS TEMAS DE ESTUDIO

En una escuela normal de España se emprendió un proyecto que es un ejemplo interesante de programa destinado a mejorar la

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comprensión entre el Oriente y el Occidente mediante el estudio de varios temas relacionados con la cuestión.

Participaban en el proyecto todos los alumnos de ambos sexos de la escuela, que eran unos ciento setenta y tenían entre diecisiete y veinte anos. Una parte del trabajo se hizo en las clases de geografía, historia, religión, filosofía, literatura y ciencias. Se organizó, además, fuera de las horas de clase, una serie de 19 conferencias sobre los principales temas de estudio, en que la asistencia no era obligatoria. Las materias explicadas en esas conferencias dan una idea del alcance y de los objetivos del proyecto: 1. u) Los derechos humanos y la estructura políti- ca de los Estados Miembros de la Unesco; b) La Unesco y el derecho a la educación; c) La Unesco y los derechos del niño. 2. El Oriente y el Occidente en la literatura europea, con referencia especial a la literatura española. 3. Historia del Egipto antiguo; el mundo árabe antes y después del Islam; el Islam y la Cristiandad. 4. Egipto, encrucijada de la historia; influencias de Oriente y de Occidente en la historia de la cultura; los monumen- tos de Nubia y el embalse de Asuán; geografía económica del Egipto moderno; problemas del Egipto moderno; Egipto e Israel. 5. Actividades de las Naciones Unidas. 6. Oriente y Occidente; influencias y contrastes.

En las clases del plan de estudios oficial se emplearon con regularidad los folletos, los carteles y las películas fijas, editados por las Naciones Unidas y la Unesco, y los alumnos tomaron parte en discusiones de grupo sobre la labor de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados, sobre los derechos humanos y el Proyecto Principal de la Unesco relativo a la apreciación mutua de los valores culturales del Oriente y el Occiden te.

La escuela primaria dependiente de la escuela normal per- mitió hacer trabajos prácticos en el curso de los cuales los alumnos explicaron lecciones correspondientes a los temas del proyec- to especial.

La evaluación de los resultados se hizo con varios tests aplicados a los alumnos que habían hecho el estudio especial y a los de un grupo testigo. Del análisis de las contestaciones se desprende que el mayor aprovechamiento se obtuvo en la parte dedicada a la labor de las Naciones Unidas y de la Unesco. En lo demás, y particularmente en la comprensión mutua entre el

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Oriente y el Occidente, los resultados fueron menos satisfactorios. EI resultado negativo de los tests aplicados a alumnos que no habían participado en el proyecto pone de manifiesto la necesidad de organizar estudios similares para fomentar en los alumnos el conocimiento y la comprensión de los asuntos mundiales y de los problemas internacionales.

Se ha publicado un informe en que se da cuenta detallada del proyecto y que se ha distribuido a todas las Escuelas Asocia- das de habla española.

ESTUDIOS COMPARATIVOS DE PAÍSES DE ORIENTE Y DE OCCIDENTE

Las escuelas participantes de la República Árabe Unida han emprendido varios proyectos para hacer estudios comparativos de países de Oriente y de Occidente.

Como la asignatura de cuestiones sociales en el plan de estudios de dichas escuelas incluye entre otras materias las cuestiones internacionales y los asuntos mundiales, el estudio de los países de Oriente y Occidente, la Declaración Universal de los Derechos Humanos y las Naciones Unidas y los organismos especializados, no hubo dificultad en incorporar los proyectos experimentales a los programas ordinarios de clase. Cada escuela participante quedó en libertad de organizar su programa respectivo. En uno de los proyectos experimentales, los trabajos no sólo se hicieron en las clases normales del plan de estudios oficial, sino en el curso de diferentes actividades exteriores a las clases e incluso extraescolares, como conferencias, grupos de discusión sobre asuntos mundiales y cuestiones internacionales, proyecciones cinematográficas, canje de correspondencia y de materiales con escuelas de países de Oriente y Occidente, acopio de materiales sobre las artes y las costumbres de dichos países e invitaciones a estudiantes extranjeros en Egipto para que visi- taran las escuelas. En una de ellas se constituyó un club de ((Amigos del pueblo de todas las naciones o con objeto de establecer contactos y organizar canjes de correspondencia, fotografías y sellos con otros países. EI club recibió la visita de cuarenta y cinco estudiantes procedentes de Indonesia, Bahrein, Somalia y Jordania.

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En el programa escolar de otro curso, se incluyó en una escuela el estudio de tres países de Oriente y tres países de Occidente representativos de niveles económicos, de culturas y de modos de vivir diferentes. U n resultado tangible del proyecto consistió en una serie de folletos para el estudio de países determinados que habían preparado los alumnos. Los dedicados a China, Japón, España y Sudán eran excelentes. El servicio radiofónico escolar dedicó parte de sus emisiones a estos dos últimos países. En otra escuela se había escogido Etiopía, Grecia, Irán e Italia, cuyo estudio se hizo en gran parte sin salir del programa normal.

PROYECTO COORDINADO EN TRES ESCUELAS NORMALES

Tres escuelas normales de Noruega (dos en Oslo y otra en Eik) emprendieron un proyecto conjunto sobre tres temas relacionados entre sí: a) Israel y los Estados árabes; b) La raza y los problemas étnicos; c) La educación en los países africanos en vías de desarrollo.

En el primer estudio participaban alumnos de segundo grado que seguían los estudios de cuatro años en Oslo y en Eik; en el dedicado a las cuestiones raciales, alumnos de primer grado que seguían los estudios de dos años en Sagene; y en el de la educación en África, alumnos también de primer grado que seguían los mismos estudios en Eik.

Como la ejecución del proyecto no debía sobrecargar de trabajo a los alumnos, el Ministerio de Cultos y Educación aprobó una reducción del plan de estudios en las asignaturas relacionadas con el terna correspondiente.

U n comité establecido por la Comisión Nacional de la Unesco y formado por profesores de las tres escuelas normales participantes planeó los trabajos. Al año siguiente, el mismo comité preparó los programas de estudio y estableció listas de textos correspondientes a los distintos temas de estudio que habían sido escogidos.

EI trabajo empezó en octubre y terminó a fines de diciem- bre; se le dedicaron entre 40 y 60 horas de clase a razón de dos o tres lecciones por semana. Algunos de los grupos trabajaron

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durante el tiempo que tenían libre y consagraron al proyecto, en algún caso, hasta 80 horas suplementarias.

Prescindiendo de ciertos esfuerzos individuales, el trabajo en general se hizo en grupo. El director de estudios y los alumnos, en estrecha cooperación, se encargaron de hacer la selección de los textos y del material informativo. Se mantuvieron contactos regulares con la oficina de la Comisión Nacional de la Unesco. Enviaron documentación la Secretaría de la Unesco, varias embajadas y algunas bibliotecas especializadas de Oslo. Se compraron además libros y revistas en el Reino Unido, Alemania y los Estados Unidos. También se recibió algún material informativo directamente enviado por los Ministerios de Educación de Ghana, de Nigeria y de Tanganyika. La docu- mentación sobre la cuestión racial fue la más fácil de reunir; y la más difícil, la del estudio sobre África, a causa de la rapidez con que evoluciona el continente. En el servicio de documenta- ción se plantearon algunos problemas, porque dos escuelas hacían simultáneamente el estudio sobre Israel y los Estados árabes. Cada alumno tenía una lista de ias materias asignadas a los diferentes grupos de su clase y se le había pedido que cuando encontrara informaciones que pudieran ser útiles en materias distintas de la suya las comunicara.

D e tiempo en tiempo los grupos exponían en clase los resultados preliminares del estudio. El Día de las Naciones Unidas se celebró en cada escuela con un programa que estuvo a cargo de los participantes en el proyecto. Se organizaron con regularidad conferencias por especialistas en las diversas materias. Los alumnos de las clases que no participaban en el estudio estaban invitados a esas conferencias y a los debates subsiguien- tes. Se proyectaron varias películas documentales y se abrieron discusiones en grupo con ese motivo. En la biblioteca de cada escuela se estableció un departamento especial para el servicio de los textos, mapas, gráficos e imágenes relacionadas con los proyectos. En Eik hubo además una exposición de muñecas vestidas con trajes africanos típicos, hechas en el grupo encargado de estudiar el arte africano. En algunos aspectos, el proyec- to se extendió, pues, a toda la escuela.

D e su resultado final se dio cuenta en los informes escritos que prepararon los distintos grupos, y que con el título común de Medios de educación en los países africanos en vías de des-

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arrollo, fueron reproducidos en tres volúmenes multicopiados y encuadernados con un total de 377 páginas. Toda la labor técnica requerida para la reproducción de los informes estuvo a cargo de un grupo especial constituido en la clase. El tema de las cuestiones raciales dio también materia bastante para un libro relativamente extenso. Algunos de los trabajos fueron presentados en la forma que se da a las tesis o memorias especiales exigidas con carácter obligatorio a los alumnos de las escuelas normales.

Se estableció un contacto con el Instituto de Investigaciones pedagógicas de la Universidad de Oslo para que hiciera una evaluación cientifica de los resultados; pero como el Instituto no pudo encargarse de ese trabajo, la evaluación se hizo sobre la base de las contestaciones a un mismo cuestionario preparado por el director del proyecto. Los directores de los tres estudios formularon, por su parte, una apreciación de los resultados respectivos.

EI tema escogido para los alumnos que seguían estudios de cuatro años resultó dificil: a) por el conocimiento insuficiente de los idiomas extranjeros, y b)por su adiestramiento insuficiente en los métodos de trabajo en grupo e incluso de trabajo personal aplicado a una materia tan vasta; pero los alumnos pusieron mucho entusiasmo en esa labor que suscitó sin duda en ellos un interés duradero por las cuestiones relacionadas con Israel y los Estados árabes.

Los otros dos temas también interesaron mucho a los alumnos que seguían los estudios de dos años; los trabajos progresaron con regularidad y, a menudo, con aplicación creciente. Las raras excepciones observadas en algún caso se debie- ron a las dificultades que hubo para obtener la documentación.

D e las contestaciones al cuestionario se desprende que los alumnos tenían la impresión de haber recibido informaciones muy útiles sobre los temas de estudios y de haber llegado a una apreciación nueva de los importantes problemas internacionales examinados y a un cambio en sus actitudes personales ante los mismos. Se convino en general, salvo alguna opinión discrepan- te, que la labor hecha en el proyecto justificaba la repetición de los estudios de esa clase con algunos cambios basados en la experiencia adquirida.

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Enseiïanza acerca de otros países

ESTUDIO DE PAÍSES DE ÁFRICA EN LAS ESCUELAS D E POLONIA

La independencia política ganada por los países de África y el combate que han empeñado para adelantar el desarrollo econó- mico y para alcanzar niveles sanitarios, educativos y sociales más altos han suscitado en todo el mundo el interés por esos países, los cuales ofrecen un tema de estudio muy indicado para los proyectos sobre comprensión internacional. La elección de temas hecha estos últimos años por las escuelas participantes de muchos países lo comprueba. En Polonia, por ejemplo, seis escuelas han incluido en sus programas el estudio de uno o más países de Africa.

En tres cursos de una esquela de Cracovia se hizo un estudio detenido de varios países de Africa Tropical durante las clases de geografía, de francés y de polaco. Las alumnas recogieron informaciones e imágenes recientes en los diarios y revistas del país y en las publicaciones de la Unesco. El Club de Amigos de la Unesco establecido en la escuela organizó canjes de correspondencia y de sellos de correo; y los alumnos que participaban en el proyecto instalaron en la escuela una exposición permanente con el resultado de sus trabajos.

En una escuela de Lodz, las alumnas establecieron unos ((círculos de ia Unesco)) para estudiar tres países, uno de los cuales era Ghana. Una parte del trabajo se hizo en las clases de historia, de francés y de polaco; pero ia mayoría de las actividades se situaban fuera de clase. Después de haber asistido a la proyección de una película o a una representación teatral, se organizaban discusiones en grupo sobre temas relacionados con el proyecto. Varios estudiantes de Ghana visitaron la escuela y un profesor dc geografía de la Universidad de Varsovia dio una conferencia sobre las zonas que tenían interés en el estudio.

Para un proyecto sobre la historia, la cultura y las costumbres de los países de Africa y en especial de Argelia y Ghana, planeado en una escuela de Varsovia, las asignaturas de historia y de geografía sirvieron de base al estudio que se amplió fuera de clase en conversaciones con visitantes, canjes de correspondencia con alumnos de una escuela de Ghana, visitas a exposiciones y recitales de poesias africanas traducidas al polaco.

En otra escuela de Varsovia, 800 alumnos, de ocho cursos

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distintos, participaron en un proyecto sobre ((La vida económica y cultural de los países de Africa: los movimientos de liberación nacional y los problemas del colonialismo o. Entre las actividades extraescolares relacionadas con el proyecto, merecen mencionar- se la participación en grupos de juventud y la asistencia a conferencias organizadas por sociedades científicas. Siempre que fue posible, las alumnas concurrieron a reuniones con pintores, escultores, escritores y hombres de ciencia venidos del extranjero, lo que les daba ocasión de oir informaciones de primera mano sobre los países que estaban estudiando.

Para evaluar los resultados del proyecto se tuvieron en consideración muchas actividades distintas : trabajos escritos muy varios, grupos de discusión, interrogatorios, competiciones colectivas entre diferentes cursos y ciertos medios visuales, como la decoración de las aulas, las colecciones de fotografías y de otros materiales, etc.

ESTUDIO DE NIGERIA EN EL REINO UNIDO

En una escuela secundaria de Ilford (Essex), en que no se pasa- ban exámenes oficiales, se dedicó a ese estudio un periodo de nueve semanas académicas con participación de las alumnas más aventajadas del tercer curso (promedio de edad: catorce años). Cada semana se consagraron 200 minutos al estudio en la clase de geografía, y 120 minutos más en cada una de las demás asignaturas del plan de estudios, cuya intervención en el estudio estaba planeada, es decir historia, inglés, arte e instrucción religiosa; también se hicieron algunos trabajos de aguja en las clases de arte, y se prepararon varias piezas de tejido adornadas a mano con dibujos nigerianos tradicionales que sirvieron para confeccionar varios trajes nacionales en la clase de costura.

Cada alumna preparó en un cartapacio el estudio más detallado sobre Nigeria de que fuera capaz. Se hicieron carteles en los trabajos de grupo; se escribieron piezas escénicas inspiradas en leyendas nigerianas para un teatro de títeres y se hicieron y vis- tieron las muñecas necesarias para representarlas ; se pintaron grandes frescos murales con temas de Nigeria Occidental y Septentrional; se copiaron modelos tradicionales de máscaras y se tiñeron y estamparon tejidos para confeccionar trajes.

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Durante el periodo que se dedicó elestudio, laescuela acogió a varios visitantes que venían de diversas partes de Nigeria y que contribuyeron a que las alumnas se formaran una imagen más clara de la vida y las costumbres del país, de la manera de vestir- se, de los medios rurales y urbanos, de las escuelas y de la historia del movimiento de independencia. Según dijo la directora de la escuela, esos visitantes les permitieron ponerse en contacto directo con la población nigeriana.

El periodo de trabajo culminó en una exposición en que virtualmente participó toda la escuela, y en la que se exhibían los ficheros y cuadernos colectivos e individuales, una colección de tallas de madera, objetos de fundición y de cestería, trajes (las alumnas habían hecho unos maniquís de tamaño natural en yeso para presentar los trajes nigerianos) y productos agrícolas; en salas especiales había una serie de mapas y gráficos de Nigeria preparados y dibujados por las alumnas, y muchas imágenes que mostraban diversos aspectos del país : la orografía, la agricultura, el clima, la industria, la densidad demográfica, la variedad etnográfica, etc. Todas las alumnas de la escuela visitaron la exposición; también vinieron varios grupos de alumnos de otras escuelas; y algunos días la exposición estuvo abierta a los parientes y amigos de las alumnas. Las que habían participado en la ejecución del proyecto actuaban como guías y comen- tadoras de la exposición, lo que por sí solo era ya un ejercicio didáctico muy útil.

Al terminar la exposición se celebró en el mismo local una conferencia que duró todo un día y en la que participaron grupos de alumnos de otras ocho escuelas secundarias del distrito. La directora de una de ellas hizo una disertación sobre las vaca- ciones que había pasado en Nigeria cuando había ido a ver a sus padres que trabajaban en aquel país. Dos maestros nigerianos intervinieron también activamente en la conferencia. En la mis- m a escuela en que se había hecho elestudio de Nigeria se empren- dió paralelamente durante seis semanas otro estudio en una clase especial de alumnas atrasadas (que tenían entre 11 y 12 años) para examinar la labor de las Naciones Unidas y de los organismos especializados con referencia especial a las contribuciones que aportan al bienestar de los niños. Para dar una idea del valor educativo y social del experimento bastará decir que el padre de una alumna comunicó que por primera vez su

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hija había hablado en casa del trabajo que hacía en la escuela y que otros padres impresionados por lo mucho que hablaban sus hijas de esa labor manifestaron el deseo de verla por sí mismos. El interés suscitado en las alumnas se mantuvo despierto mucho después de terminar el estudio. Durante bastante tiempo las alumnas hablaban y discutían en clase de los artículos publicados en los periódicos y de los programas de televisión relacionado con el tema.

U N ESTUDIO D E FRANCIA EN U N CURSO DE FORMACION PROFESIONAL

Una escuela de Francfort (República Federal de Alemania) que ha organizado cursos especializados para empleados jóvenes de correos, dedicó 50 lecciones a un estudio especial de Francia en el que participaron 110 alumnos desde junio hasta septiembre. En la segunda quincena de septiembre, 30 de esos alumnos fueron a Francia en un viaje de estudio con atención particular en las cuestiones de interés profesional.

El estudio se hizo combinando las clases de varias asignaturas. En geografía económica y comunicaciones se destacaron bien ciertos aspectos del desarrollo económico de Francia y los métodos franceses en materia de comunicaciones. En la clase de cuestiones sociales, se examinaron las organizaciones internacionales, incluso las Naciones Unidas, y se estudiaron particularmente las relaciones germano-francesas en una perspectiva internacional. En ia de cuestiones económicas se explicó el desarrollo de la Comunidad Económica Europea; en la de matemáticas se establecieron los gráficos, diagramas y esta- dísticas que el estudio en curso requería. La asignatura espe- cializada en el servicio de correos puso bien de relieve la organi- zación internacional de los servicios postales y de telecomuni- cación. EI viaje de estudio a Francia dio por supuesto preferencias a las visitas formativas a los servicios de correos del país. Entre las clases especializadas de formación profesional, había una de correspondencia, en la que pudieron hacerse los preparativos del viaje.

Muchos servicios y entidades exteriores cooperaron en la ejecución del proyecto enviando materiales o información. Las

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Durante la conmemoración del Día de las Naciones Unidas, las alumnas de una Escuela Asociada de Quito (Ecuador) ejecutan unas danzas nacionales.

(Foto Pacheco)

Una visitante extranjera a una Escuela Asociada de Seul (Corea) responde a las preguntas de los niños sobre su propio país.

Un estudiante habla al público en una conferencia organizada con motivo del Día de las Naciones Unidas por las Escuelas Asociadas de Filipinas.

Una clase de una Escuela Asociada en el Japón visita una explotación agrícola como parte de un estudio relativo a la aplicación de los derechos humanos en la comunidad. (De una película fija sobre el Plan de Escuelas Asociadas, producida por la Comisión Nacional japonesa de la Unesco.)

Enseñanza acerca de otros paises

autoridades de correos de Francfort del Meno facilitaron artí- culos de revistas técnicas sobre los servicios postales franceses. El cónsul General de Francia en Francfort, la Oficina de Turis- m o y los Ferrocarriles de Francia y la Compañia Air France aportaron también su ayuda. El estudio terminó con una expo- sición de los ejercicios escritos de los alumnos y de los dibujos y diagramas hechos por ellos. En el informe sobre el estudio se dice lo siguiente: ((Algunos alumnos han manifestado mucha diligencia y entusiasmo en el trabajo. A pesar de que todos procedían directamente de la enseñanza primaria y de que nin- guno conocía el francés, los resultados del estudio fueron buenos y alto el nivel de los trabajos. El proyecto podría incorporarse útilmente y sin dificultad en los programas de todas las materias r).

El estudio tenía por objeto bien definido dar a los alumnos ocasión de adquirir conocimientos exactos sobre Francia desde el punto de vista de la geografía y de la historia, y en los aspectos políticos, económicos, sociales, y culturales del país y además la findalidad didáctica de adiestrarlos en trabajos prácticos de acopio y evaluación de informaciones. Por muy laboriosa que fuera la preparación y ejecución del programa, se ha considerado que su éxito compensaba ampliamente el tiempo y los cuida- dos que se le habían consagrado.

HUNGRfA Y FINLANDIA

Las alumnas de tercer año de bachillerato en un centro de ense- ñanza secundaria de Budapest hicieron durante todo el curso un estudio de otro país europeo, que tomaba como punto de partida una interesante conexión lingüística. Todos los profesores de las asignaturas que interesaban al caso intervinieron en el estudio de Finlandia, que se llevó adelante en las diferentes clases del plan de estudios y en otras actividades extraescolares, incluso en los trabajos de los clubs y asociaciones de alumnos. Las clases de historia, geografía, literatura, lenguas, música y pintura, participaron en el programa. En la de matemáticas se hicieron los cuadros estadísticos y los gráficos necesarios para completar o explicar los resultados obtenidos en otras materias. La revista mensual de la escuela publicaba con regularidad informaciones y artículos sobre los progresos del estudio, de manera

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que todas las alumnas estaban al corriente de lo que hacían las de tercer año. Se registraron en cinta magnetofónica textos en ruso, en alemán y en inglés sobre diversos aspectos del trabajo en curso y de la vida en la escuela, y se preparó un breve progra- m a en finlandés para la escuela de Lahti en Finlandia, con la que se mantenía contacto asiduo.

La escuela de Budapest lleva el nombre de una gran patriota hiingara del siglo quince. Con motivo de la conmemoración anual de su recuerdo, las alumnas de tercer año prepararon un programa especial de música y poesía finlandesa. Al terminar el estudio, las alumnas prepararon además un álbum con vistas de las ciudades y de los paisajes húngaros y se lo enviaron a las amigas que habían hecho en la escuela de Finlandia. Las foto- grafías iban encuadradas con dibujos a mano inspirados en el arte tradicional de los artistas populares húngaros.

UN ESTUDIO D E OTRO PAIS HECHO MEDIANTE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

L a s escuelas de Yugoslavia han decidido participar en el Plan de escuelas asociadas introduciendo en los programas escolares ordinarios de las diversas asignaturas los cambios necesarios sin necesidad de hacer reajustes sistemáticos en los planes de estudios. Las clases de lengua y literatura de lenguas extranjeras, de ciencias, de historia y de bellas artes han contribuido siempre a esos estudios. Se ha hecho además con éxito una labor interesante por mediación de los clubs y las asociaciones de alumnos.

Los miembros del Club de la Unesco en una escuela secundaria de Belgrado se reunían semanalmente para organizar grupos de discusión ulibre)), a los que invitaban a sus camaradas de clase y a otros visitantes de otras escuelas. Se establecieron contactos por correspondencia con los alumnos de algunas escuelas en Suiza y en el Japón y se emprendió un estudio especial de Gales. La historia y la geografía fueron objeto de examen atento y en particular el arte popular del país de Gales. Entre los alumnos yugoslavos y los galeses se cruzó una correspondencia regular, y los miembros del Club de la Unesco de Belgrado consi- guieron que sus corresponsales enviaran descripciones e instrucciones sobre ias danzas populares de aquel país, y aprendieron a

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Enseñanza acerca de otros pafses

bailarlas y, en la exposición que organizaron al terminar el estudio, hicieron una exhibición de danzas y cantos dz Gales. Los alumnos reúnen fondos para el Club de la Unesco organizando bailes escolares cuyos beneficios se ingresan en el Club y mediante el pago, por los miembros, de una cuota módica. El aumento constante del número de socios es una indicación del éxito del Club.

En la misma escuela, la enseñanza sobre las Naciones Unidas forma parte del trabajo normal de todas las asignaturas en que puede introducirse normalmente. D e vez en cuando se organizan concursos de trabajos escritos, sobre todo con ocasión del Día de los Derechos Humanos; y el trabajo premiado se lee en toda la escuela.

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LOS DERECHOS HUMANOS COMO PUNTO D E PARTIDA

El personal docente de las numerosas escuelas que han escogido la Declaración Universal de Derechos Humanos como tema principal de su labor en el Plan de Escuelas Asociadas, reconoce unánimemente que la enseñanza acerca de los derechos humanos da mejores resultados si se la relaciona con otros temas.

En la Facultad de Educación de la Universidad de Hiroshi- m a se llevó a cabo un estudio conjunto con la participación de un grupo de 40 futuros profesores. Entre ellos, 20 se dedicaban principalmente a estudios sociales, 5 seguían cursos de educación o de psicología, y 15 estudiaban lenguas extranjeras. D e octubre a marzo, se dedicaron tres horas semanales (o sea un total de 45 horas) a un estudio sobre los derechos humanos, teniendo en cuenta las características nacionales de ciertos países estrecha- mente relacionados con el Japón, y la necesidad de cooperar en el plano internacional a fin de resolver algunos problemas mundiales importantes.

El trabajo se dividió en varias partes. Entre los debates y la conferencia se dedicaron en total siete horas a un estudio sobre las Naciones Unidas, la Unesco y la Declaración Universal. Todo esto constituía, en cierto modo, una introducción. Se procedió luego al estudio de algunos problemas mundiales de carácter apremiante que dividen a la humanidad, tales como problemas raciales, económicos e ideológicos.

Comenzó después una parte importantísima del estudio, que comprendía: el examen de la evolución de las aptitudes con

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respecto a los derechos humanos tanto en el Japón como en el extranjero ; debates dirigidos, en los que se discutieron las carac- terísticas nacionales de otros países, cuyo mejor conocimiento podría suscitar actitudes más favorables por parte de los estudiantes japoneses, y estudios biográficos de individuos de distintas razas que han aportado contribuciones importantes a la comprensión y a la paz mundiales.

Por último se estudió la situación actual de la educación para la comprensión internacional, mediante un estudio comparativo de la manera en que se presenta al Japón y a los países extranjeros en los manuales empleados en las escuelas primarias y secundarias. Se estudió, en particular, la guerra chino-japonesa (1894-1895), y la guerra ruso-japonesa (1904-1905) a través de los manuales utilizados corrientemente en las tres naciones interesadas.

Para ilustrar el estudio se emplearon medios auxiliares visuales, en especial películas ; se organizaron actividades al margen del programa, entre ellas debates con estudiantes extranjeros, correspondencia con personas de otros países y visitas a los hogares de extranjeros residentes en Hiroshima. Ulteriormente, los estudiantes recibieron asesoramiento para enseñar algunas materias que forman parte del proyecto experimental.

Aunque abarca múltiples aspectos de la comprensión internacional y de los asuntos extranjeros, este periodo de estudio giró en torno al estudio de la Declaración Universal, y todo lo que se enseñó con arreglo al Plan estuvo relacionado en último término con el tema de los derechos humanos.

ESTUDIO SOBRE LOS DERECHOS D E LA MUJER

Los ((derechos de la mujer )) constituyen uno de los principales temas propuestos en un principio para los programas experimentales del Plan de Escuelas Asociadas. En las Escuelas que realizaron actividades sobre ese tema se comprobó la conveniencia de que el estudio se concentrara en la situación local o nacional, por lo menos al principio de la labor.

En un proyecto bienal realizado en una Escuela secundaria para muchachas en Ecuador (1 200 alumnas) se fomentó el conocimiento de los derechos humanos aplicando ese método.

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Aunque por una parte las actividades y las investigaciones locales estuvieron dedicadas exclusivamente al tema de la condición de la mujer en diferentes regiones del país, se aprovecharon todas las oportunidades para estudiar su condición social en otras regiones culturales y en otras épocas.

Dado que se la había declarado oficialmente institución experimental, la Escuela no debía ceñirse a un plan estricto de estudios, sino que se podía modificar el programa y buscar la plena cooperación de los maestros de las diversas disciplinas, a fin de que aportaran su máxima contribución al programa especial. Se organizaron seis unidades de estudio para las muchachas de las seis clases anteriores al bachillerato o del curso de ingreso (de once a diecisiete años de edad), que debían servir de base para una nueva rama de estudios titulada ((Las Naciones Unidas y los derechos humanos)).

Se invitó a algunos clubs escolares de actividades extraescolares, así como a grupos de muchachas exploradoras y de la Crux Roja Juvenil a que encaminaran sus actividades hacia los objetivos del programa; por otra parte, gracias aí sistema vigente de administración propia y al consejo de estudiantes, se descon- tó que la organización de la vida de la escuela proporcionaría una demostración diaria del respeto a los derechos humanos.

Las seis unidades de estudios previstas para el tema eLos derechos de la mujer R, eran las siguientes: La vida familiar y la condición social de la mujer ecuatoriana; su papel en la vida cultural; su condición económica; antecedentes históricos de la condición de la mujer en Ecuador; su condición jurídica, la mujer y las organizaciones internacionales.

Cada unidad de estudio contaba con una serie de temas auxiliares que servían de orientación a los estudiantes en su labor, habiéndose establecido asimismo finalidades y sugestiones concretas para aquellas actividades conexas destinadas a incitar a las muchachas a participar activamente en la investigación y la observación. Los fines de la segunda unidad (papel de la mujer en la vida cultural) eran: desarrollar u) el conocimiento de los antecedentes y posibilidades culturales de la mujer ecuatoriana, y b) los medios de cooperar en la campaña nacional de alfabeti- zación y en los esfuerzos encaminados a elevar el nivel cultural de diferentes grupos de mujeres. Las actividades previstas en esa unidad comprendían visitas a un centro de educación fundamen-

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tal, a una escuela de formación de trabajadores sociales, y a una escuela de enfermeras; estudios sobre la vida de las mujeres que han contribuido al desarrollo de la cultura ecuatoriana; prepa- ración de un periódico mural y de cuadros estadísticos. Los objetivos de la tercera unidad de estudio (condición económica de la mujer) eran los siguientes: u) adquirir conocimientos acerca de la condición económica de la mujer en el Ecuador, y b) prepararse para participar activamente en cl mejoramiento de los niveles de vida por medio del fomento del espíritu de coope- ración y del sentido de la responsabilidad cívica. Los estudiantes observaron a las mujeres de una comunidad agrícola mientras se dedicaban a sus actividades, y visitaron una clínica urbana, un hospital y el dispensario general de los servicios de seguridad social. También visitaron una fábrica de textiles, uno de los servicios de administración pública, y estudiaron la situación existente en materia de mercados callejeros y vendedoras ambu- lantes.

Además de ocuparse de los informes y cuadros estadisticos, los estudiantes del grupo de dieciséis a dieciocho años de edad colaboraron en un alibro de trabajo)) que se preparó con la ayuda de los profesores de geografía, historia e instrucción cívica. Se trataba de preparar algo así como un libro de texto hecho por los propios alumnos, una lista de referencia. . . que ayudara a los demás a seguir el curso, y al mismo tiempo un registro de ia labor de cada uno de los estudiantes y un medio para evaluar el proyecto y sus resultados. En cada etapa del programa se establecieron comparaciones con la vida de las mujeres en otros países.

Durante un periodo de dos años, además de dedicar dos horas de clase por semana a la ejecución del proyecto, gran parte del trabajo se realizó fuera de las horas escolares. A lo largo de la ejecución del proyecto se emplearon métodos activos (grupos de trabajo, debates, concursos, preparación de materiales y de correspondencia para canje con otros países), que no sólo contribuyeron al éxito del proyecto sino también a la reorganización general de la escuela en el plano experimental.

Las muchachas se dedicaron a su labor con gran empeño y tuvieron oportunidad de llevar a la práctica sus conocimientos de asistencia social en las regiones urbanas y rurales.

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ESTUDIO SOBRE LA POSICION DE LA MUJER EN EL M U N D O

En un grupo de escuelas normales de Bélgica los estudiantes participaron en un estudio sobre la situación y los derechos de la mujer, con especial referencia a los niños y la fagilia. Partici- paron en el proyecto instituciones tan numerosas como variadas. A fin de llevar a cabo el proyecto, que abarcó principalmente los cursos de formación de maestras para escuelas de párvulos y escuelas primarias y secundarias, se contó con la colaboración de una escuela maternal y una escuela primaria en las cuales Ias futuras maestras hacen prácticas de enseñanza. La actividad se concentró sobre todo en clases de alumnas de doce a quince años de edad porque, según las propias palabras del director del proyecto #Las muchachas de esa edad tienen un interés especial por todo lo concerniente al ser humano, y son especialmente generosas y aitruistaso. La enseñanza fue más limitada en las clases de alumnas mayores, a las que se utilizó sobre todo como grupo testigo cuando se procedió a la evaluación definitiva de los resultados. Los encargados de inspeccionar las clases de historia cooperaron activamente en esa labor.

Para ampliar el alcance del proyecto, se organizó la partici- pación de los cursos de historia, geografía, francés, educación, ética e historia del arte, y los estudiantes trabajaron en equipo o individualmente sobre temas determinados. Los alumnos de las escuelas primarias participaron también en los trabajos y se dedicaron especialmente a distintas formas de canje y de corres- podencia con niños de otras escuelas.

Se estudió la evolución de la familia desde el punto de vista histórico, prestando especial atención a la condición de la mujer, y se estudió análogamente la condición de la infancia y su educa- ción a través del periodo histórico que va desde el clasicismo hasta nuestros días. Se incluyó el estudio comparativo de la vida de mujeres y niños en otros países y continentes, haciendo hin- capié en el analfabetismo y la labor de la Unesco en favor del fomento de la educación. La contribución del Unicef fue también un elemento importante en este estudio.

En el curso de historia se dedicó especial atención a la afirmación progresiva de los derechos de la mujer y del niño desde la antigüedad hasta hoy; un curso paralelo estudió este mismo

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tema en Bélgica desde 1830 hasta 1960. El derecho de la mujer a trabajar, a seguir una carrera, su papel en la sociedad, la cuestión de si la mujer ha de trabajar fuera del hogar o si las necesidades del niño y su deber de madre son factores que se oponen a ello, y ia actitud de las mujeres ante esos problemas en otros países, he aquí algunos de los muchos aspectos que se estudiaron tanto en el curso de historia como en otras disciplinas. Entre los trabajos figuraba un estudio de las diferentes religiones del mundo, en el que se dedicaba especial atención a la concepción del matrimonio en las filosofías orientales y occidentales, la elección de un cónyuge, etc. En los cursos de pedagogía los alumnos estudiaron las diferencias y analogías de las formas en que se abordan en Oriente y en Occidente los problemas siguientes: la delincuencia, la juventud inadaptada, los métodos de enseñanza, el papel del maestro en la sociedad y la organización de los servicios sociales.

Esta diversidad de criterios fue adaptada a todas las edades y a todos los niveles de capacidad de los alumnos participantes. El éxito del programa se debe exclusivamente al entusiasmo que el experimento suscitó en los profesores y al trabajo en equipo que llevaron a cabo para aplicarlo en todos sus aspectos.

LOS DERECHOS DE LA MUJER Y LA ACTITUD DE LOS ALUMNOS

En todos los países participantes, la actitud de los alumnos con respecto a las actividades del Proyecto de Escuelas Asociadas, es motivo de particular preocupación e interés para el personal docente y para los encargados de la administración de la ense- ñanza. Así ocurrió en una escuela secundaria para muchachas en Río de Janeiro (Brasil). En una clase de alumnas de diecisiete a diecinueve anos de edad, el tema escogido se estudió a fondo en los programas de historia, geografía, literatura e idiomas. Ade- más de las actividades corrientes, las alumnos efectuaron investigaciones personales con Ia ayuda de cinco profesores competentes en la materia. Las alumnas se dividieron en pequeños grupos de trabajo, que estudiaron un aspecto determinado del tema principal y prepararon un informe. Con motivo de una conferencia mensual en la que participaban todas las alumnas se leyeron

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los resultados de los informes y se organizaron debates. Los profesores tuvieron que luchar contra la oposición que se mani- festó contra la concepción del proyecto en general. El tema escogido no suscitó una reacción favorable por parte de las alumnas, que estimaban que se les imponía un trabajo suplementario cuando su programa estaba ya suficientemente cargado. No obstante, a medida que se iba terminando el proyecto, los profesores observaron que las alumnas ponían más empeño en su trabajo y que manifestaban mayor interés por el tema y por los métodos empleados en el experimento. Además, las alumnas adquirieron una serie de conocimientos básicos y ensancharon sus horizontes, lo que les permitió abordar el estudio general de los problemas y sucesos políticos en el mundo. Este amplio estudio comprendió un examen de problemas concretos en los cinco continentes -Africa, Asia, las Américas, Europa y Australasia- y terminó con un estudio sobre las Naciones Unidas, dedicándose especial atención a la función que le in- cumbe en el mantenimiento de la paz mundial. Los métodos empleados fueron, además de la enseñanza en clase, las investigaciones individuales y en grupo, y los debates generales bajo la dirección de los profesores. Las alumnas que se dedicaron al estudio sobre las Naciones Unidas y los organismos especializados prepararon álbumes que se enviaron a las escuelas cubanas que participan en el Proyecto de Escuelas Asociadas.

LOS DERECHOS HUMANOS EN LA TEORIA Y EN LA PRACTICA

Incluso en las escuelas donde se emplean métodos más académi- cos, se advierte la conveniencia de aplicar prácticamente los principios democráticos e ilustrar la Declaración Universal mediante ejemplos concretos de los derechos y deberes de una comunidad escolar. En una escuela pública mixta de enseñanza secundaria en Austria se introdujo la enseñanza de la Declara- ción Universal durante un año académico en dos clases consti- tuidas por alumnos de trece a catorce años, y de quince a dieciséis años respectivamente.

Desde hace mucho esta escuela cuenta con un consejo de estudiantes que participa ahora en cierta medida en la adminis-

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tración de la escuela y tiene a su cargo la organización de la vida y las actividades extraescolares. Por consiguiente, este Consejo ha desempeñado un papel muy importante en la ejecución del proyecto. Un informe de la escuela dice que G. . . la Declaración Universal es un documento abstracto que poco o nada significa para un alumno mediocre, y que incluso plantea ciertas dificultades de comprensión a un alumno más inteligente, Por fortuna (y ello es lo que ha determinado el éxito del proyecto) la escuela cuenta con un Consejo de estudiantes que ha despertado en los alumnos un sentido del deber para con el prójimo y de sus responsabilidades para con la comunidad en su conjunto [. . .] Tanto la instrucción como la educación han contribuido a la realización del proyecto. La enseñanza propiamente dicha del tema se incluyó en el programa ordinario de la escuela, y no requirió trabajo suplementario por parte de los alumnos [. . .] paro puede decirse que su acción pedagógica no se hizo sentir so- lamente en las horas de estudio y en las dos clases participantes. En ese sentido el Consejo desempeñó un papel importante y dinámico sobre todo en la selección de aquellas actividades al margen del programa destinadas a ilustrar la cuestión de los derechos humanos . . . H

No sólo había muchas oportunidades para introducir ese tema en la escuela, sino que su propio programa ordinario lo exigía en más de un sentido, de modo que disciplinas tales como la historia, la geografía y los idiomas extranjeros se prestaban perfectamente para la enseñanza del mismo. La literatura austrí- aca y extranjera ofrecían excelentes ejemplos de las diferencias culturales y de los diversos niveles de desarrollo social; en historia se subrayaron los valores sociales e históricos de algunas de las principales épocas de evolución; la geografía dio ejemplos de la dependencia e interdependencia entre las naciones; el campo del arte y de la música sirvió para ilustrar el patrimonio común que une a los pueblos.

En todas las fases del estudio se examinaron los artículos de la Declaración Universal en relación con el desarrollo histórico de derechos análogos en Austria. Así, después de una compara- ción preliminar entre la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, se estudió la Constitución de Austria en relación con el artículo 21 de la DeclaraciOn Universal. El

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artículo 26 (((toda persona tiene derecho a la educación))) se estudió en relación con un examen del sistema austríaco de educación y de sus instituciones y disposiciones docentes. Se volvió a citar el artículo 21 al estudiar el gobierno de Austria. Los alumnos tomaron nota de la evolución en la conquista de los derechos en su propio país, después de haber recordado las obligaciones que tenían antaño los agricultores *siervos de la gleba o, lo que condujo a un nuevo estudio de los artículos 22,23, 24 y 25.

Se insistió constantemente en los deberes del individuo, inseparables de sus derechos. Este aspecto del tema fue ilustrado por un estudio del desarrollo histórico del sistema judicial y de la imprescindible cooperación que se requiere de los individuos si ha de mantenerse un sistema legislativo adecuado.

Durante el año académico que abarcaron los trabajos se dedicó especial atención a la conmemoración de todas las fechas internacionales importantes -Día de las Naciones Unidas, Día de 10s Derechos Humanos, etc. EI Consejo de estudiantes organi- zó las exposiciones y manifestaciones para conmemorar esos días. El Consejo se encargó asimismo de que se publicara por lo menos un artículo que ilustrara un concepto o un ejemplo de comprensión internacional en cada número de la revista de la escuela que aparece diez veces por año.

La sección de la Cruz Roja Juvenil de la escuela colaboró activamente durante todo este periodo, organizando colectas para ayudar a las víctimas de las catástrofes producidas en otro países -inundaciones, terremotos, etc.- y llevando a Ca- bo actividades diversas destinadas a satisfacer las necesidades de la comunidad local.

Al darse por terminado el proyecto, todos los participantes quedaron convencidos de que se habían logrado cambios significativos tanto en lo que se refiere a las actitudes frente a esos problemas como a los conocimientos en sí mismos. La adquisi- ción de conocimientos fue consecuencia del planeamiento minucioso y de la excelente dirección de la enseñanza; en cambio, los profesores consideraron que los cambios de actitud se debían sobre todo a los trabajos prácticos realizados en la escuela y a las actividades de carácter cooperativo del Consejo de estudiantes.

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ESTUDIO SOBRE LA CUESTION RACIAL

En una escuela secundaria del Canadá se aplica en forma permanente un plan en el que se estudia el problema racial. El proyecto se lleva a cabo en el duodécimo CUTSO (con alumnos de diecisiete años de edad) cuyo programa comprende la historia como disciplina obligatoria. Se destina una clase semanal de 40 minutos al estudio de este tema, durante todo el año escolar, además del apreciable tiempo que los alumnos dedican a realizar investigaciones fuera de las horas de clase. EI estudio se inicia en septiembre, y en las dos o tres primeras clases el profesor familiariza a los alumnos con los problemas raciales que enfrenta el mundo de hoy. Comprenden así la tirantez que suscitan los conflictos raciales, y debaten después las diversas formas en que se manifiesta la discriminación. En esos debates se procura descubrir cuáles son los orígenes de los conflictos étnicos y raciales. Al finalizar la discusión los alumnos se someten a un test por escrito cuyo objeto es mostrar en qué medida ellos mismos pueden tener prejuicios y contra qué grupos están dirigidos aquellos prejuicios. En esa etapa del proyecto los alumnos están tan interesados que desean saber si hay un verdadero motivo de carácter cientifco u otro que justifique los prejuicios contra otros pueblos a quienes se atribuye alguna inferioridad natural.

EI profesor expone entonces en tres o cuatro clases un concepto científico general sobre el problema. Se estudian diversos temas como, por ejemplo, el empleo correcto de la palabra {(raza H, las principales divisiones de la humanidad, la naturaleza de las diferencias raciales y la evolución de los prejuicios raciales. Estas lecciones constituyen una base a partir de la cual los alumnos alcanzarán por sí mismos una comprensión y un conocimiento más amplio del problema racial.

Se proporciona a los alumnos una guía de estudio con indicaciones sobre su uso, informaciones útiles para los grupos de debate, esquema para los estudios y debates, y una bibliografía. El esquema para los estudios y debates se divide en siete temas : ¿Qué es la raza?; los mitos raciales; los orígenes de losprejui- cios; la psicología y la raza; las mezclas raciales: un problema moderno ; las relaciones raciales en Africa del Sur y en el Brasil; la teoría de un biólogo sobre la raza.

Los alumnos deciden por sí mismos cuáles son los temas que

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más les interesan, y se dividen en grupos de cuatro o cinco, Cada grupo elige su presidente, que se encarga de dirigir las investigaciones y de organizar la presentación de los resultados de su grupo. De acuerdo con el profesor, los presidentes deciden cuán- do se han de presentar los resultados de las investigaciones realizadas por el grupo y cuántas horas de clase habrán de dedicarse a esa presentación. Las principales actividades realizadas por los grupos son: debates, coloquios y representaciones teatrales.

El presidente del grupo confía a cada alumno el estudio de un subtema. El alumno se encarga de la investigación en esa esfera. En clase se organiza un coloquio o debate durante el cual, con el asesoramiento del presidente, cada alumno presenta los resultados del tema estudiado por él. Al final de la presentación, el presidente hace un resumen. Después se prepara un informe escrito que se somete al profesor y a la clase.

El tema ((Los mitos raciales r) puede emplearse para ilustrar el alcance que llega a tener ese estudio. Los alumnos que se encargan de su estudio examinarán el origen, la evolución y la justificación de los prejuicios y mitos raciales, tratando de responder a preguntas tales como: ¿Cuál es la posición del Antiguo Testamento ante las diferencias raciales? ¿Había prejuicios raciales antes del siglo XVI? ¿Por qué aumentaron los prejuicios de raza y de color en la época de los descubrimientos? ¿Por qué las teorías de Darwin fueron mal comprendidas por sus sucesores? ¿Cómo ha llegado a aplicarse la doctrina racista a las clases sociales? ¿Qué es el determinism0 biológico, es decir, existe alguna justificacióii para establecer una clasificación general de las razas de acuerdo con una escala de superioridad relativa?.

Después de haber efectuado un estudio como ((La cuestión racial j), los estudiantes pueden concluir fácilmente que: u) no hay superioridad ni inferioridad entre los grupos humanos, aun cuando los individuos presentan diferencias de apariencia física y de capacidad mental; b) la doctrina del racismo es pseudocien- tífica; c) es necesario modificar las condiciones que suscitan los prejuicios raciales, por ejemplo: suprimir el temor a la compe- tencia económica; d) la comprensión internacional no puede lograrse mientras sigan existiendo los mitos raciales.

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OBSERVANCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA ESCUELA

En una escuela secundaria de primer grado (junior high school) de los Estados Unidos de América, el personal docente estudió, siguiendo las instrucciones del director de la escuela, los medios de crear un ambiente escolar alegre y animado, por medio de la observancia de los derechos humanos. El programa de actividades, cuya organización y realización tenían a su cargo, debía ayudar a los alumnos a conocer y comprender los derechos humanos de acuerdo con los conceptos siguientes: cómo se logran ciertos derechos y libertades; cómo puede establecerse la paz mundial; cómo puede reafirmarse la fe en los derechos fundamentales del hombre; cómo pueden mejorarse los niveles de vida; cómo puede entenderse la Declaración Universal de Derechos Humanos en relación coil la realidad local inmediata; cómo puede reafirmarse la noción de progreso social a través del concepto de los derechos fundamentales del hombre; cómo pueden respetarse los derechos humanos; cómo puede mostrarse la interdependencia de los seres humanos ; cómo puede mejorarse el medio ambiente familiar por medio de la enseñanza de los aciertos y errores que registra la historia de la comunidad, el Estado, la nación y el mundo ; cómo pueden ampliarse los intereses y las simpatías.

Se acordó que: cSi deseamos conocer a los demás, debemos conocernos primero a nosotros mismos; es preciso proteger ia dignidad y el valor de cada individuo ante la creciente complejidad de la sociedad humana; y el único medio de salvar a la humanidad consistirá en sustituir los valores de la tecnología industrial por los de la cooperación, el amor y la comprensión H.

AI preparar su programa, los maestros trataron de darIe un valor tanto educativo como moral. Las actividades ideadas proporcionaron a los alumnos la oportunidad de perfeccionar su elocución, redactar composiciones, realizar trabajos creado- res e imaginativos, y desarrollar el sentido critico y el juicio imparcial.

Los estudiantes participaron en las actividades orales y teatrales siguientes : a) Organización de un programa radio- fóiiico para la emisora local sobre la labor de la Organización para la Agricultura y la Alimentación cn los paises de Asia;

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b) paso de comedia ilustrando cómo se ha logrado el reconocimiento de los derechos humanos en determinados lugares y épocas; c) representación de las actuaciones en un tribunal local de faltas al reglamento del tráfico; y d) discusiones y debates sobre problemas relativos a los derechos humanos. Después de las entrevistas organizadas con el personal de grandes almacenes, tribunales locales, periodistas, maestros y funcionarios de las Naciones Unidas, los estudiantes organizaron debates sobre temas como los derechos de los empleadores, empleados y clientes del comercio ; los derechos del conductor, del peatón y del contribuyente; los derechos de maestros y estudiantes; los derechos de la prensa, de las naciones y de los pueblos necesita- dos.

También se organizaron trabajos de redacción en el mismo sentido. Los estudiantes escribieron obras teatrales, ensayos y poemas sobre temas relativos a los derecho humanos, mantuvieron correspondencia con más de 300 estudiantes amigos de 10 países, y enviaron cartas a los delegados en la sede de las Nacio- nes Unidas solicitando informaciones sobre los niños de sus respectivos países. Se dirigieron cartas de agradecimiento a las diversas personas que les habían concedido entrevistas. Los estudiantes tuvieron, además, oportunidades de efectuar ejercicios escritos : prepararon un informe sobre las entrevistas realizadas, hicieron críticas sobre las charlas, excursiones y debates en que habían participado, así como sobre las proyecciones cinemato- gráficas a que habían asistido. También se les hizo resumir la Declaración Universal de Derechos Humanos. Esta labor fue especialmente interesante porque exigía un estudio y un análisis minucioso del texto de la Declaración, y porque constituyó un medio auxiliar de enseñanza para los grupos de niños más pequeños.

A fin de ayudar a los estudiantes a completar las informaciones adquiridas mediante encuestas y otras actividades extraescolares, se prepararon bibliografías y sugestiones para la investigación en periódicos y revistas, así como una lista de temas de debate para las clases y las asambleas, que iba desde los problemas de la escuela y de la comunidad hasta los del Estado, el país y los asuntos internacionales.

Gran parte de la labor de ese proyecto se realizó fuera de las horas de clase y los estudiantes tuvieron oportunidad de poner

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Eseñanza acerca de los derechos humanes

en práctica, en los clubs y círculos escolares, los ideales de conducta que se les alentaba a observar. Por ejemplo, la Organiza- ción Juvenil Pro Naciones Unidas de la escuela tomó las disposiciones necesarias para que los representantes de las clases de estudios sociales se reuniesen una vez por semana, antes del comienzo de las clases escolares, a fin de informarse sobre la labor de las Naciones Unidas y organizar un programa de asistencia a los niños desamparados.

EI programa comprendía actividades para todo un año escolar (tres trimestres). Los sencillos textos destinados a apreciar los conocimientos acerca de la Declaración de Derechos Humanos, organizados antes y después del programa, mostraron que el porcentaje de alumnos que se habían familiarizado con la Declaración y que comprendían el significado de los artículos había aumentado de modo satisfactorio.

LOS DERECHOS HUMANOS Y EL ESTUDIO DE OTROS PAÍSES

En Polonia, el Plan de escuelas asociadas se inició en dos escuelas secundarias de Varsovia con alumnos de quince a dieciséis años de edad. En una de las escuelas se dedicó un mes al estudio del tema ((La lucha por el reconocimiento de los derechos humanos en los siglos XVI y XVII)). EI estudio de este tema se hizo en las clases de lengua y literatura polacas (cinco horas semanales) y de historia mundial (tres horas por semana). Además, los alumnos realizaron investigaciones en documentos y otros materiales fuera de las horas de clase. Se estudió muy especialmente el logro de los derechos humanos en Gran Breta- ña, Francia y Alemania, así como en Polonia. El tema escogido abarcó, pues, como en muchas otras ocasiones, un estudio de otros países. En la segunda escuela de Varsovia seleccionada para participar en el proyecto se dedicaron tres horas por semana, en las clases de geografía, a la realización de un estudio sobre los nuevos países de África.

En el curso de ambos proyectos se efectuaron pruebas de conocimientos minuciosamente preparadas, y se evaluaron los resultados. Como éstos fueron positivos se estimó, en general, que el proyecto debía extenderse a otras escuelas. Los profesores

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encargados de la realización del mismo consideraron que un periodo de un mes era insuficiente para estudiar a fondo los temas seleccionados. En consecuencia, se amplió la duración del proyecto, así como el número de las asignaturas en torno a las cuales giraba el proyecto. A la historia, la geografía y el polaco se añadieron las asignaturas siguientes : lenguas vivas, en particular francés e inglés, química, física y matemáticas, así como música y pintura. Se dedicó más tiempo a las actividades extraescolares y se amplió su alcance: la correspondencia con alumnos de otros países, los periódicos murales, la preparación e intercambio de álbumes descriptivos de Polonia y de otros países, fueron algunas de las tareas que intensificaron la actividad escolar y le dieron mayor profundidad y alcance. Se enta- blaron relaciones con los estudiantes extranjeros que siguen cursos en Polonia, y algunos alumnos aprovecharon sus vaca- ciones para realizar viajes a los países que habían sido objeto de estudio durante el curso. Se crearon asimismo clubs de la Unesco en algunas escuelas polacas a fin de mantener y fomentar el espíritu de iniciativa suscitado por el Plan de escuelas asociadas.

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Apéndices

A. Lista de los Estados Miembros donde hay escuelas asociadas (datos del 1" de septiembre de 1964)

República Federal de Alemania Argentina Austria Bélgica Birmania Brasil Canadá Ceilán Corea Cuba Chile Dinamarca Ecuador España Estados Unidos de América Etiopía Filipinas Finlandia Francia Ghana Grecia Hungría

India Indonesia Israel Italia Japón Jordania Libano Marruecos Noruega Países Bajos Pakistán Perú Polonia Reino Unid: República Arabe Unida Siria Suecia Suiza Tailandia Uruguay Yugoeslavia

B. Requisitos para participar en el ((Plan de escuelas asociadas (solicj tudes)

Se invita a las escuelas e instituciones de formación de personal docente que hasta ahora no han participado en el «Plan de escuelas asociadas 1) a que así lo haga. Deberán transmitir las solicitudes de participación al gobierno o la Comisión Nacional (u organismo nacional de cooperación equivalente), del Estado Miembro, indicando los siguientes datos :

La denominación y dirección de la institución o las instituciones cuya participación se proponga, con una breve descripción de cada una de ellas, que comprenda los siguientes extremos: i. nombre del director; ii. nombre de la persona o personas que dirigirán las actividades experimentales en cada centro docente. Una breve descripción de los programas aplicados actualmente y de los métodos empleados en la educación para la comprensión internacional (por ejemplo, para la enseñanza acerca de las Naciones Unidas y de los organismos especializados, así como sobre los principios de la Declaración Universal de Derechos Humanos; enseñanza acerca de otras culturas o países). Una breve descripción de las actividades experimentales propuestas.

FUNCIONES

El financiamiento y dirección de los proyectos emprendidos corres- ponderá a la Comisión Nacional o al organismo o a las instituciones interesadas, pero no a la Unesco. Las personas encargadas del proyecto procederán a evaluar perió- dicamente los trabajos, remitiendo al Departamento de Educación de la Secretaría de la Unesco informes detallados, acompañados de muestras del nuevo material de enseñanza que se utilice. El director o los directores de los trabajos cuidarán de que la insti- tución participante remita a la Unesco, y reciba de ella, toda la

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Apéndices

documentación y los materiales indispensables. Ese intercambio podrá establecerse directamente entre las instituciones participantes y la Secretaría de la Unesco, por conducto de la Comisión Nacional. Sea cual fuere el sistema que se adopte, el enlace deberá ser constante, ya que el éxito del ((Plan de Escuelas Asociadas )) depende en gran parte de la regularidad de ese intercambio de informaciones.

S E L E C C I ~ N DE LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

El Director General de la Unesco seleccionará lac instituciones participantes tomando en consideración los elementos o criterios siguientes : a) Valor educativo de las actividades propuestas. 6) Posibilidades de aplicación de esas actividades en otros centros de

formación pedagógica. c) Carácter de las disposiciones tomadas respecto a la inspección,

coordinación y evaluación de las actividades y al mantenimiento del contacto con la Unesco.

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La comprensión internacional en la escuela -...

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