El periodo expefimental del bachillerato internacional...

Experiencias e Innovaciones en Educación No 14

El periodo expefimental del bachillerato internacional: objetivos y logros

por Gérard Renaud

Director de la Oficina del Bachillerato Internacional, Ginebra Estudio preparado para la Oficina Internacional de Educación

Editorial de la Unesco - París 1974

F’ubiicado en 1974 por la Editorial de la Unesco 7, Place de Fontenoy, 75700 Pan‘s, France

Edición española ISBN 92-3-301 226-3 Edición inglesa ISBN 92-3-101 226-6 Edición francesa ISBN 92-3-20 1 226-x

Impreso en Suiza por SRO Ginebra @ Unesco 1974 [B]

Este número de la serie "Experiencias e Innovaciones en Educación", aún cuando se aleja un poco de las directivas adoptadas hasta el presente, tiene por finalidad dar a conocer la experiencia del Ba- chillerato Internacional. Si bien presenta muchos elementos comunes con otros tipos de exámenes de fin de estudios secundarios o de ingreso a la universidad, considerados como tradicionales, en esta monografía se decidió incluir dicho estudio en la presente serie, por el esfuerzo que significa en la búsqueda de una solución al problema de los estudiantes extranjeros que deben desplazarse y tam- bién por las nuevas formas de abordar los problemas de la evalua- ción. El proyecto puede ser aún considerado como una experiencia efectuada en el plan de la investigación-acción y bajo este aspecto debería suscitar un interés permanente por parte de los estudiosos de los problemas de la innovación en general.

La Secretaría expresa su agradecimiento al Sr. G. Renaud de la Oficina del Bachillerato Internacional, por haber redactado el presente estudio, y señala que las opiniones expresadas en el mismo, no son necesariamente las de la Unesco.

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Indice

1. LOS ORIGENES p. 1

1. Objetivos iniciales p. 1 2. Génesis del proyecto p. 4 3. Red de colaboración p. 4 4. %todo de trabajo p. 7 5. Las primeras etapas p. 8

11. DESARROLLO DEL PROYECTO p. 14

1. Ampliación de los objetivos p. 14 2. Evolución y resultados de la operación de 1970 a 1974 p. 16 3. Testimonios p. 18 4. Puntos de resistencia p. 28 5. Factores de progreso p. 29

111. UNA NUEVA ESTRATEGIA EDUCATIVA p. 31

1. La segunda Conferencia de Sevres p. 31 2. El aspecto innovación p. 32 3. Campo de extensión del BI p. 33 4. Una pedagogía abierta p. 36 5. Técnicas de eva.luaciÓn diversificada p. 43 6. Conclusión p. 54

Apéndices

1. Composición de los Órganos de la OBI al i de enero de

2. Lista de reuniones p. 62 3. Exámenes de prueba - período 1967-1970 p. 65

1974 p. 57

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Apéndices (continuación)

4. Lista de los acuerdos de reconocimiento publicada en la prinera edición de la Guía Genera2 (1970) p. 67

5. Países y universidades que reconocen el BI como titulo de ingreso a la enseñanza superior p. 70

6. Sistema de evaluación interna del trabajo de los candidatos p. 73

Bibliografía p. 77

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1. Los orígenes

1. OBJETIVOS INICIALES

Si la disparidad de los sistemas de enseñanza constituyó desde hace mucho tiempo una desventaja muy importante para los intercambios internacionales en materia de educación, el crecimiento constante de las migraciones familiares desde la Última guerra mundial no hizo más que plantear el problema con una mayor intensidad, desde el momento que las primeras víctimas de esta situación fueron los niños desplazados.

una armonización de los sistemas de enseñanza y de los métodos de evaluación se hayan manifestado primeramente a nivel de los centros docentes encargados de acoger a los alumnos de múltiple origen. Pos- teriormente, el problema así expuesto iba a suscitar una concienti- zación de las necesidades pedagógicas a un nivel mucho más general, pero también tiene importancia ver la evolución de una idea y las experiencias que suscitaron.

para una comunidad nacional no se adapten bien a las necesidades socio-pedagógicas de una comunidad internacional, un determinado número de centros docentes comenzaron, durante la postguerra, a implantarse en todo el mundo - en general bajo el nombre de escuelas internacionales - para hacer frente a esas necesidades. La primera fue la Escuela Internacional de Ginebra que, desde 1925, a través de un convenio entre el Estado de Ginebra y la Sociedad de las Naciones , se le encargó oficialmente de brindar enseñanza primaria y secundaria, colmando de esa manera las necesidades de la comunidad internacional.

las dificultades señaladas anteriormente. A pesar del carácter que deseaban dar a su enseñanza y a la integración comunitaria de sus alumnos, no tenían otra solución que proponer, que no fuera la del sistema nacional local , o una yuxtaposición de los sistemas nacionales. Una comunidad relativamente a m n i o s a a nivel de las clases

No cabe pues sorprenderse que las preocupaciones concretas de

Por el hecho de que los programas y los métodos concebidos

Pero esos centros docentes chocaron como era previsible con

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primarias y del primer ciclo secundario , iba evolucionando progresi- vamente hacia la heterogeneidad a medida que las perspectivas del examen final imponía trámites diferentes, sin hablar de los problemas administrativos y presupuestarios derivados de esta situación.

Los gestores del proyecto del bachillerato internacional, bus- cando favorecer la movilidad escolar, consideraron principalmente tres situaciones.

a)

b)

C)

EZ a Z m o extranjero. La asimilación de los alumnos extranjeros por la colectividad local plantea problemas limitados mientras que su número es reducido y sobre todo si se trata de extranjeros que se radicarán en el país. Gracias a los cursos de recupe- ración y a los de enseñanza complementaria, se aplicaron en muchos lugares fórmulas ampliamente satisfactorias. La situación adquiere un carácter diferente a partir del momento en que la importancia numérica del o de los grupos extranjeros favorece la formación de bloques,a fortiori si un gran número de alumnos deben regresar a sus países, o expatriarse nuevamente a otros. Ade- más, la movilidad profesional adquiere ritmos acelerados (perma- nencia inferior a cinco años) lo que aumenta la dificultad de integración en los distintos medios sociales y escolares.

EZ nativo que regresa del extranjero. La readaptación al país de origen se hace en general con bastante facilidad si el alumno, en el transcurso de su estadla en el extranjero, pudo permanecer en contacto con el idioma, la cultura y los métodos pedagógicos de su pais. Si en cambio, realizó una gran parte de su escolari- dad con un sistema diferente, su reincorporación se hace más di- fícil y supone algo más que la asimilación pura y simple al grupo de los "nacionales".

EL nativo que se expatriará. Desde el fin de la segunda guerra mundial, el fenómeno migratorio a nivel escolar y sobre todo a nivel universitario es de tal importancia que no se puede igno- rar los problemas que plantea. Si la función principal de la escuela secundaria es la de formar "la herramienta de trabajo", es decir, el cerebro del adolescente, para prepararlo al enfren- tamiento de nuevas situaciones, la escuela debe ofrecer una apertura a diversas formas del pensamiento al margen de las tradicionales.

Frente a estas situaciones, las diferentes fórmulas de centros docentes de acogida que se adoptaron más o menos empíricamente en función de las necesidades y de las posibilidades locales, jamás se revelaron totalmente satisfactorias.

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Ya se hizo referencia en el caso de las escuelas denominadas internacionales, que se vieron obligadas a compartimentar la comunidad de los alumnos en varias secciones, imposibilitadas de ofre- cerles un programa común. El hecho es que además de los problemas de orden administrativo derivados de esta situación, se asistió a una verdadera separación entre esas secciones, las que adoptaron una actitud concorde al sistema nacional en el que se apoyaban, originando de esa manera, la aparición de grupos con sus revalida- des, desconfianzas e incluso sarcasmos, en los cuales caían fácil- mente los adolescentes. Es evidente que una situación de ese tipo iba claramente en contra de los objetivos buscados por esos centros docentes.

Las escuelas nacionales con secciones internacionales no presentan el mismo fenómeno de yuxtaposición, en el sentido de que la sección comprende sólo una minoría destinada a integrarse al cabo de algunos años en la rama general. Un ejemplo característico es el del liceo de Sevres, en Francia, transformado en escuela participante, donde la sección internacional está constituida por algunas clases graduadas del sexto al tercero. Los alumnos extranjeros se benefician de cursos especiales que permiten su inserción en las clases normales paralelas. Al finalizar el segundo ciclo subsiste sólo la preparación para el bachillerato francés, aunque desde hace poco tiempo hay uha rama de preparación para el bachillerato internacional.

Existen también centros docentes con secciones nacionales paralelas. Otro liceo francés, el Lideo Internacional de Caint-Germain- en-laye, transformado igualmente en escuela participante del BI, ofrece a los extranjeros el sistema francés pero completado con una enseñanza del idioma, de la cultura y de la historia del país de origen dada en siete "secciones nacionales".

Es esta sin duda una fórmula flexible e interesante pero crea en el interior del centro docente una mezcolanza considerable, que finaliza en el examen francés levemente diversificado.

Las escuelas multinacionales (por ejemplo, las escuelas europeas) y las bilaterales (como los liceos franco alemanes) responden ciertamente a necesidades precisas y las fórmulas pedagógicas a las que se ciñen, significaron un gran avance hacia la armonización de los programas nacionales pero, como lo indica su nombre, esos centros docentes se dirigen a determinadas comunidades, con programas vinculados a sus respectivas culturas.

Los objetivos iniciales se orientaron hacia los servicios que debían ofrecerse a la comunidad internacional, con motivo de la

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insuficiencia de las fórmulas existentes para paliar la heterogeneidad de los sistemas nacionales.

2. GENESIS DEL PROYECTO

Desde 1951, numerosos centros docentes plantearon conjuntamente sus preocupaciones pedagógicas, fundando en la sede de la Unesco, la Asociación de Escuelas Internacionales (AEI). Esta adquirió la calidad de organización no gubernamental (ONG) con estatuto consul- tivo ante la Unesco, y recibió tres contratos sucesivos para estudiar la aplicación de programas armonizados y de métodos convenientes para fomentar la comprensión internacional. De esta labor sur- gió en primer lugar la estructuración de un programa de historia contemporánea, aprobado a partir de 1964 luego de un examen experimental. El interés demostrado en esta iniciativa por varias universidades, la de Harvard entre ellas, incitó a extender sus investigaciones en otras esferas y finalmente encarar un curso general que respondiera a las preocupaciones anteriormente mencionadas.

En 1963, la Twentieth Century Fund acordó a la ( m i ) una sub- vención durante tres años para establecer un organismo encargado de elaborar un programa común de enseñanza y de examen para uso de las escuelas secundarias internacionales, con miras a facilitar el ingreso de sus estudiantes en las universidades de su elección. Este organismo, creado en 1965 bajo el nombre de "Servicio de examen de las escuelas internacionales" pronto debía transformarse en "Oficina del Bachillerato Internacional" (OBI) disfrutando del estatuto de fundación de derecho suizo establecida en Ginebra.

tuía con la colaboración de inspectores generales, de profesores universitarios y de enseñanza secundaria de diferentes países. Su composición fundamental varió muy poco desde entonces (Véase Apén- dice 1).

Al mismo tiempo, un Jurado Examinador Internacional se consti-

3. RED DE COLABORACION

Poco tiempo después de su constitución, el organismo establecido en Ginebra recibió una eficaz colaboración de la Universidad de Oxford. Habiendo participado en varias reuniones de elaboración de programas, uno de sus especialistas en educación comparada, el Dr. W.D. Hallas, que trabajaba por otra parte en el ámbito del Consejo de Europa, preparó un proyecto de cooperación entre Oxford y Ginebra, mientras que el Sr. A.D.C. Peterson, Director del Departamento de

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Educación, fue nombrado miembro del Consejo de la OBI. Bajo su di- rección se estableció en la Universidad de Oxford un Centro .de In- vestigación de la OBI que trabaja en estrecha relación con la admi- nistración establecida en Ginebra. Como surge de un documento publicado en 1967, este centro se dedicó a la siguiente serie de actividades :

- la validez de los exámenes del Bachillerato Internacional, - la evaluación de los programas vigentes, - el fomento y la evaluación de las nuevas técnicas de evaluación, - el fomento de nuevos medios de apreciación de la aptitud para - la instauración y la evaluación de nuevos programas, - el comienzo de estudios de comparabilidad en la enseñanza secun-

efectuar estudios superiores,

daria.

El Centro deseaba trabajar en estrecha colaboración con la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (AIE) y el Oxford Council of Europe study for the Evaluation of Curriculum and Examination (OCESCE).

sabilidad de los proyectos de investigación que se habían ya iniciado bajo los auspicios de la OBI.

tigación integrado inicialmente por un Director, por profesores de investigaciones, por asistentes de investigación y por personal de administración y de secretaria, estaba unido al Departamento de Edu- cación de la Universidad de Oxford. Su Director debía preparar un presupuesto y un informe anuales para someter al Consejo de la OBI.

Asegurado el relevo de la Twentieth Century Fund, la Fundación Ford se interesó en el trabajo de investigación y de experimenta- ción que efectuaba la OBI con miras a comparar los sistemas nacionales y otorgó una primera subvención que comprendió los años 1966, 1967 y 1968. Dos consultantes de la Fundación Ford, el Dr. Frank Bowles quien, en 1963, efectuó para la Unesco un amplio estudio sobre el ingreso a la enseñanza superior, destacando las divergencias de los sistemas nacionales, y el Dr. Ralph Tyler señalan en 1967 que:

El Centro de investigación se comprometió a asumir la respon-

Desde el punto de vista de su organización, el Centro de inves-

... el proyecto no debe ser analizado simplemente como una respuesta a los problemas de las escuelas internacionales,

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sino como la oportunidad de observar experiencias e investigaciones en materia de programas y de exámenes, susceptibles de tener una influencia innovadora sobre los sistemas nacionales. Las escuelas internacionales podrían servir de laboratorios vivos para dichas innovaciones, de forma tal que los responsables de los sistemas nacionales se sentirían quizás felices de poder experimentarlas, aún cuando no las pudieran introducir a escala nacional". 1

Otras fundaciones interesadas en el sector de la educación internacional, entre las que se encuentran las fundaciones Agneiii, Dulverton, Gulbenkian, Hegeler, Stifterverband y Wenner Gren, se asociaron a las dos primeras durante los años siguientes.

A partir del año 1968, se efectuaron una serie de intercambios con las instituciones y organizaciones internacionales (Consejo de Europa, OECD, Instituto Internacional de Planificación de la Educa- ción) así como con diversas comisiones que, en los sistemas nacionales trabajan sobre la reforma de la enseñanza secundaria. En Inglaterra se puede citar, la Comisión Conjunta de los Vice-Chan- cellors and Principals of Universities/Schools Council, en Francia, el Grupo de Reflexión del Instituto Pedagógico Nacional sobre la Reforma del Segundo Ciclo, en Suiza, la Comisión de Expertos para la EnseRanza Secundaria del Futuro, en la República Federal de Ale- mania, las Comisiones de la StZndige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublic Deutschland. Sin duda, no es ninguna coincidencia que los principios fundamentales establecidos desde 1965 para el BI, relativos a la estructura de las opciones, se encuentran con una analogía sorprendente en las conclusiones de muchas de esas comisiones. La OBI supo que comisiones de estudio de diferentes países - principalmente Marruecos, Rumania, Hungría, España - se interesaban en ese proyecto para aplicarlo eventuai- mente en ciertos sectores de la enseñanza nacional.

ciones de la OBI su colaboración para establecer los planes de la escuela multinacional prevista, con motivo de la creación del CERN 11, cualquiera fuese el país de Europa elegido para instalar dicho centro de investigación.

Cabe destacar el interés y el apoyoque la Unesco daba al proyecto en ese período de elaboración. A nivel de la Secretaría, se

Por su parte, el CERN solicitó en 1969 al Centro de Investiga-

1. Véase: Peterson, A.D.C. The International Baccalmeate. LOndon, Harrap, 1972. pág. 14.

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tradujo en un contrato de estudio sobre "la comparabilidad (.. ..) de los exámenes y certificados de fin de estudios secundarios, con miras a lograr la equivalencia internacional para el ingreso a la enseñanza superior", seguido de otros contratos durante el período 1970-1974. A nivel de las comisiones nacionales esta colaboración se tradujo en los proyectos de resoluciones siguientes: a) en la Conferencia General de 1962, la República Arabe Unida presentó un proyecto de resolución, tendiendo a la realización, principalmente por medio de las escuelas internacionales, de un programa de ense- ñanza intercambiable y coordinado susceptible de ser establecido en los diferentes paises; b) en la Conferencia General de 1964, Suiza y Bélgica presentaron un proyecto de resolución tomando conocimiento de la constitución de ISES (primera denominación de la OBI) solicitando al Director General mantener su colaboración a la Aso- ciación de las Escuelas Internacionales y a la organización recientemente creada y recomendar al Secretario General de las Naciones Unidas, la inclusión del proyecto del Bachillerato Internacional en el Programa del Año Internacional del Desarrollo (1965); c) en la Conferencia General de 1968, Suiza, Camerún y Chile presentaron un proyecto de resolución referente a los trabajos y estudios de la OBI y de su Centro de Investigación, invitando al Director General para que asociara más estrechamente la Oficina del Bachillerato Internacional, con la parte correspondiente del proyecto sobre la comparabilidad, la equivalencia y el reconocimiento de los diplomas. La nota del Director General que acompañaba el proyecto señalaba: "El Director General sigue con interés creciente los trabajos de la Oficina del Bachillerato Internacional. Uno de los proyectos empren- didos se realiza actualmente a través de un contrato con la Unesco. Se refiere a la comparabilidad y a los métodos para determinar la comparación, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuanti- tativo, de los certificados de fines de estudios secundarios. El Director General estima que la cooperación entre los dos organismos debería continuarse con la ejecución del programa de estudios sobre la equivalencia de los diplomas".

4. METODO DE TRABAJO

El método de trabajo aprobado por los responsables del proyecto fue:

a) establecer un vínculo lo más estrecho posible entre las comisiones encargadas de elaborar los programas y las clases donde dichos programas se aplicaban en forma experimental, al comienzo

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con alumnos voluntarios que se presentaban a los exámenes de prueba, luego de un periodo de enseñanza apropiado;

reunir en las comisiones de elaboración de los programas: a los profesores de secundaria pertenecientes a sistemas nacionales diversificados y principalmente de aquellos centros docentes que recibían alumnos de diversas procedencias; profesores de enseñanza superior y responsables de la admisión, capaces de juzgar las carencias que presentan generalmente los jóvenes estudiantes a su ingreso en la facultad; expertos, principalmente inspectores generales de enseñanza secundaria;

determinar un periodo de aplicación experimental que permitiera posteriormente hacer un balance con miras a la instalación even- tual a largo plazo, de un sistema de enseñanza y de evaluación a nivel internacional;

gestionar con los gobiernos y/o las universidades, acuerdos provisorios que garanticen a los titulares de nuevos diplomas, el ingreso a la enseñanza superior, comenzando por los países hacia los cuales se dirigen más frecuentemente los estudiantes;

obtener de parte de los gobiernos, fundaciones y organizaciones interesadas en la promoción de la enseñanza internacional, sub- venciones para asegurar la buena marcha de la experiencia;

establecer un vinculo permanente entre la administración del proyecto en Ginebra y el Centro de Investigaciones de Oxford, con miras de efectuar modificaciones en los programas y méto- dos ;

mantener, con la misma finalidad una consulta con los alumnos del curso del BI, luego de finalizado el periodo de exámenes, a los cuales se hayan presentado;

observar de cerca la carrera universitaria a cada uno de los estudiantes que ingresaron a la enseñanza superior a través de las filiales del BI, en consulta con sus profesores o conseje- ros.

LAS PRIMERAS ETAPAS

Elaboración de los programas Se efectuaron entre 1962 y 1964, consultas exploratorias, realizadas fundamentalmente entre los profesores que enseñaban en las

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escuelas internacionales. La primera conferencia que debía conside- rar la estructura del proyecto en gestación, fue convocada en Gine- bra en marzo de 1965. Agrupó a unos cuarenta expertos y al mismo tiempo que se definía el esquema directriz de los trabajos a efectuar, las comisiones comenzaron a examinar los primeros programas que le fueron sometidos.

Los expertos agrupados en torno a la mesa de trabajo, como era previsible, descubrieron la separación existente entre las diferentes concepciones de la enseñanza. Es muy importante destacar que incluso aquellas personas que eran delegados de una autoridad gubernamental, asistían a título personal comprometiendo tan solo su responsabilidad, lo que les daba toda clase de libertades, para defen- der las orientaciones que estimaban convenientes desde el punto de vista pedagógico y que a veces reclamaban en vano, la adopción de dichas medidas en sus propios paises.

del curso: mientras que el sistema del GCE británico era restric- tivo y especializado en grado sumo, otros, como el bachillerato francés de esa época y el suizo, eran "enciclopédicos", de tal forma que el examen debía realizarse sobre diez, e incluso hasta doce disciplinas.

Esquema directriz

Por último se logró el acuerdo con relativa facilidad no por un compromiso carente de significación, sino por que el consensus pe- dagógico se situó efectivamente entre los dos extremos. La finalidad de la enseñanza secundaria a nivel preuniversitario es la de asegurar una formación general y hacer del futuro estudiante un ser capaz de emplear sus conocimientos, más que de inculcarle conocimientos, basándose en un sistema que se apoya en seis disciplinas: el idioma básico (lengua materna o de adopción) , un segundo idioma (en principio extranjero), matemáticas, una ciencia humana, una ciencia experimental y una sexta materia a elección, dando lugar de esta manera de acuerdo a las necesidades, a un tercer idioma moderno o un idioma clásico o a las bellas artes, o a una segunda ciencia humana o experimental, o finalmente a un programa característico del centro docente y aprobado por la OBI. De esta forma, no se comprometía al alumno de 16 años en una rama determinada y no se le obligaba a mantener un contacto con las disciplinas fundamentales, practicando siempre un sistema de opciones; la formación científica se lleva a cabo a través de una disciplina estudiada seriamente y no a través de una síntesis de las diferentes ciencias experimentales.

Una de las divergencias fundamentales residía en la concepción

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Sin embargo, para no alejarse de la orientación de los estudios superiores, el sistema preveía que de las seis materias presentadas, tres serían dadas con carácter prioritario, es decir, a un nivel suficiente de profundización pero evitando caer en una espe- cialización prematura. Además cada estudiante debería consagrar una parte de su tiempo a las actividades artísticas, flsicas y/o sociales, para evitar una formación puramente académica.

Posteriormente, se incorporó a la economía del sistema así definido, un curso sobre la teoría del conocimiento, destinado a fa- miliarizar al estudiante cualquiera fuera la característica dominante de su curso, con las diferentes etapas del pensamiento, se aplique este indistintamente al razonamiento matemático, al razonamiento experimental, a la investigación histórica, etc.

un equilibrio en la formación del alumno. Las pruebas de examen, por su parte, debían acentuarse en la verificación de las aptitudes fundamentales en el sector de la expresión, del juicio, del razonamiento, y no en el campo del conocimiento. Los expertos preconiza- ron la descentralización de las pruebas, de manera que en el interior de una misma disciplina, el estudiante pudiera descubrir los diversos aspectos de su formación y no verse obligado a superar los inconvenientes de una Única prueba. Los exámenes serían una combinación de los ejercicios tradicionales con los tests, pruebas audiovisualec y posteriormente la presentación de trabajos indivi- duales.

Los idiomas de trabajo serían, en una primera etapa, indife- rentemente, el inglés y el francés, y por último se incorporarían otros idiomas de gran difusión, a medida que las posibilidades prácticas lo permitan.

enseñanza y de métodos de examen suficientemente flexibles, de tal forma que convinieran a los alumnos provenientes de paises con culturas muy diversas, como se verá a continuación.

El sistema permitiría a los estudiantes que se orientan a carreras postsecundarias profesionales, seguir los cursos y obtener los certificados de las materias en las disciplinas de su elección.

Esta solución fue aprobada con la idea de asegurar al máximo

Cada una de las disciplinas sería objeto naturalmente de una

Los primeros programas

La Conferencia de 1965 trató sobre las cinco materias consideradas como prioritarias. Por otra parte, una presentación exhaustiva de

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todas las disciplinas no está dentro de los lineamientos de este trabajo. Las indicaciones que siguen están destinadas a dar sólo una idea de la filosofía del BI.

ría referirse a una selección limitada de autores, excluyendo el sistema tan a menudo utilizada en los manuales de trozos escogidos. El programa se ampliaría con el estudio en forma de traducciones de un cierto número de autores de la literatura mundial, destinado a situar mejor el patrimonio nacional en el contexto del pensamiento humano.

EL idioma B, debería constituir uno de los aspectos importantes del bachillerato internacional, constituyendo el aprendizaje de ese idioma el segundo medio de comunicación. El entrenamiento linguhti- co se haría a través del método directo, ya que otro método no tiene ningún sentido para alumnos de orígenes e idiomas maternales diferentes. Se basaría en la cultura vinculada al idioma estudiado, especialmente en un programa de "vida y civilización".

La historia ofrecería: un tronco común de historia contemporá- nea a través de algunos temas determinados; la historia de una de las grandes regiones del mundo (Africa, América, Asia occidental, Asia oriental, Europa) a elección del estudiante; un estudio individual sobre un tema específico elegido por el candidato.

La geografía consistiría: en una iniciación del manejo de las "herramientas" geográficas (mapas, planos, estadísticas, etc.); en un estudio comparado de dos países diferenciados , acordando siempre un lugar predominante al factor humano.

La biozogía se estudiaría a partir del lugar que el hombre ocu- pa en su medio humano. La biología como las otras ciencias experimentales que ulteriormente se introducirían, acordaría un lugar predominante a la iniciación del trabajo experimental y este seria accesible incluso a los centros docentes menos afortunados que no pudieran disponer de un material costoso.

primer contenido; las siguientes se efectuaron dentro de los mismos lineamientos, analizando sucesivamente las diferentes materias. Cabe mencionar en particular, la Conferencia de Sevres, efectuada en febrero de 1967, que marcó realmente la iniciación del proyecto. A esa conferencia se había convocado, además de los representantes del Consejo y del Jurado Examinador, a expertos en materia de educa- ción y de evaluación pertenecientes a 11 paises, directores de oficinas nacionales de exámenes, así como de consultantes de las organizaciones internacionales y de diversas fundaciones. Esta Conferen- cia adoptó los reglamentos y los programas iniciales del BI como

EZ idioma A, en sus aspectos linguísticos y culturales, debe-

La primera reunión determinó la estructura del sistema y un

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base de la operación por un período experimental de seis años (1969- 1975). Se decidió que entre 1967 y 1970, los exámenes de "prueba" permitirían experimentar los nuevos programas y proporcionar las modificaciones necesarias. Desde esa época, se convino que, a fines del período experimental, se convocaría una segunda conferencia general que haría un balance y sacaría las conclusiones de la opera- ción. Esta segunda Conferencia de Sevres tuvo lugar en abril de 1974 y nos referiremos a ella más adelante.

de elaboración (1964-1969) y en el período de aplicación por parte del BI (1970-1974) , figuran en el Apéndice 2. Los primeros exámenes

Al margen del primer examen experimental de historia que dio origen al proceso de instauración del BI, todo el período que va de 1964 a 1970 se consagró a probar el nuevo sistema, inicialmente a nivel de la enseñanza y luego a nivel de la evaluación.

Los estudiantes voluntarios se reclutaron sin dificultad en las escuelas nacionales y en las internacionales, e incluso en los centros docentes que no tenían idea de transformarse en escuelas participantes.

Hasta el año 1969 inclusive, hubo solamente exámenes de prueba, que otorgaban certificados de materias y que no tenían carácter oficial. La reunión de 1970 - contando aún con algunos exámenes de prueba - fue la primera reunión de exámenes oficiales (diploma completo o certificado). La lista de esos exámenes de prueba figura en el Apéndice 3.

La lista de las reuniones que se efectuaron durante el período

Los acuerdos de reconocimiento

Paralelamente a la experiencia pedagógica y docimológica que se efectuaba, la OBI emprendía gestiones con las autoridades guberna- mentales y universitarias con el objeto de dar las garantías necesarias a los primeros titulares que solicitaran su ingreso a la en- señanza superior en base al nuevo diploma. La red de acuerdos se extendió rápidamente para hacer frente a las primeras solicitudes de ingreso, a pesar de las restricciones y de las condiciones especiales existentes, comprensibles cuando se trata de un nuevo examen.

El periodo de elaboración terminó con la primera edición de la Guía General del Bachillerato Internacional, publicada en 1970 y que contenía el reglamento y los programas como habían sido adopta- dos por la Conferencia de Sevres, pero con una serie de mejoras y

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de correcciones aprobadas en las diferentes reuniones de trabajo que se efectuaron.

mitado pero cuyo contenido y alcances se precisaron a medida que los trabajos iban progresando. De esta manera, la experiencia que surgió para responder sólo a situaciones pedagógicas que planteaban problemas, rápidamente fue experimentada como una nueva posibilidad en la formación a nivel preuniversitario, susceptible de ser exten- dida más allá de los centros docentes para los cuales había sido prevista.

Es así que se inició una experiencia, con un objetivo muy li-

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Ii. Desarrollo del proyecto

1. AMPLIACION DE LOS OBJETIVOS

Los primeros objetivos se orientaron principalmente hacia las escuelas de vocación internacional cualesquiera fuesen su fórmula y su estatuto. Desde entonces los responsables de la OBI, fijaron su atención en esos objetivos aun cuando éstos, se fueron extendiendo poco a poco a los servicios que pudiera prestar a diferentes paises un "laboratorio pedagógico" que trabajara con una perspectiva internacional.

El periodo precedente se caracterizó por una diversificación de los objetivos de la OBI que podríamos denominar "horizontal" en el sentido de que unos y otros se situaban en un determinado nivel sociopedagógico con miras a la preparación de los estudios universitarios y de escuelas o de clases pilotos, efectuando una selección en el interior de la enseñanza secundaria general. A partir de 1971 se esboza una diferenciación "vertical" , término que implica delibe- radamente una jerarquia en los Órdenes de la enseñanza, correlativa a la existencia de una jerarquía social. Aún cuando fuera peligrosa y caduca, marcó tan profundamente los sistemas escolares, que sigue siendo utilizada como punto de referencia.

Un folleto publicado en 1970 destacaba la necesidad de aspirar a la formación de "el hombre completo", y declaraba principalmente: "Se puede pues ver que los principios fundamentales del sistema residen en la flexibilidad y el rechazo de una especialización prematura e inoportuna! La formación se hará en la perspectiva del 'hombre completo', menudo tan dejada de lado en los planes de en- señanza. 1 1 1

disciplinas tradicionales consideradas "nobles". Las materias tenían un idéntico nivel siendo todas susceptibles de ser estudiadas en forma exhaustiva, según las capacidades e interés del estudiante

El proyecto inicial evitaba otorgar privilegios a determinadas

1. The Intemational Baccalaureate: a pozicy statement. Geneva, IBO, 1970, pág. 4.

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afin de que pudiese desarrollar mejor su potencial intelectual. Por su parte, los idiomas y las culturas se encontraban todas en un mismo pie de igualdad, con la Única reserva que poseen una literatura escrita. Además, el curso del BI comprendía la práctica obligatoria de actividades artísticas, físicas y sociales cuyos resultados figuran en el Anexo 11 que se incluyen en el diploma. Como culminación del BI, se efectuaba un curso común sobre la teoría del conocimiento. A partir del año 1971-72, el Comité Ejecutivo de la OBI se preocupó de integrar en el curso la enseñanza técnica y profesional, requiriendo naturalmente todo un programa de equipos cuya incorporación necesitaba tiempo. Una primera etapa se efectuó bajo la forma de programas extra académicos, propuestos por los centros docentes que eran objeto de la "6a. materia" en el plan de examen. Estas enseñanzas se orientaron hacia las prácticas, y de esa manera se introdujeron en determinadas escuelas programas de realización de filmes, estudios marinos, astronomía, programación de computado- ras, de fotografía (transformando de hecho un programa de ciencias aplicadas) , técnicas de escenificación, etc.

como un examen de ingreso a la Universidad, interesó a numerosos estudiantes por las posibilidades extrauniversitarias que daba. La fórmula de los certificados por materias, permite a los estudiantes que no desean obtener el diploma completo, lograr calificaciones diversificadas. Hasta el presente, cerca de la mitad de los candidatos al BI se orientaron hacia las escuelas y las carreras profesionales.

Al mismo tiempo, la gama de escuelas participantes se amplió notablemente. El grupo inicial de aquellas que estaban vinculadas a la iniciación del proyecto, comprendía sobre todo, los centros docentes públicos o privados que acogían junto con los hijos de los funcionarios, de dirigentes o empleados que por sus tareas debían desplazarse, a los estudiantes nativos que buscaban obtener una for- mación internacional. Sin embargo, la OBI desde el comienzo excluyó por principio, los centros docentes que tenían una finalidad lucra- tiva. En 1972, el Consejo Ejecutivo decidió reservar la admisión de nuevas escuelas participantes, salvo casos excepcionales, sólo a los centros docentes públicos y a los que se encontraban situados en los países del tercer mundo; actualmente se hallan en esa situa- ción Irah, Líbano, Uruguay, Nigeria, Tanzania y Colombia. En efecto, era sumamente importante medir las incidencias de programas idénti- cos en poblaciones escolares heterogéneas.

En el correr del año 1972-73, los gobiernos de la Isla de Mau- ricio y de Ma1ta;hicieron gestiones con miras a estudiar las

Es significativo constatar que el BI, concebido inicialmente

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posibilidades de introducir el BI reemplazando el sistema tradicional de enseñanza. El Estado de Puerto Rico y México, por su parte delegaron expertos a la OBI para estudiar la implantación del BI en la zona del Caribe.

experiencia, destacándose en ese sentido los colegios de enseñanza complementaria en Gran Gretaña (coZZeges of further education). Estos centros docentes públicos se abrieron para las personas de todas las edades a partir de los 16 años y, en particular, para los estudiantes del tercer mundo deseosos de adquirir las calificaciones necesarias para ingresar a la enseñanza superior o profesional. El primero de estos colegios que participó en el BI presentó en la reunión de 1973 un grupo de candidatos, el mayor de los cuales tenia 39 años. Más o menos la mitad del grupo lo componían estudiantes no británicos.

Cabe mencionar, por último, la actual extensión de los "colegios del mundo unido" cuyo primer eslabón se estableció en el País de Gales en 1952, siendo uno de los centros docentes pioneros del bachillerato internacional. Su finalidad es la de hacer vivir en comunidad internacional a los jóvenes de distintos países - la ma- yoría becarios nacionales - durante los dos años previos a la vida universitaria o profesional. De estos colegios U Thant decía en1971: "Las antiguas nociones de nacionalismo son interminables; las gene- raciones futuras exigen nuevos y más amplios conceptos que les permitan pensar en forma natural y en función de sus responsabilidades como ciudadanos del mundo. En ese sentido, los 'colegios del mundo unido' contribuyen a un importante trabajo de pionero".

que dijo Hegel con motivo de la vulnerabilidad de los jóvenes de 16 a 18 años en la esfera cultural y filosófica: la deformación etno- céntrica puede ocasionar resistencias definitivas.

a través de las más diversas fórmulas, contribuyeron a ampliar los objetivos de la OBI, con una convergencia de las aspiraciones aso- ciando la formación del "hombre completo" con el fomento de la com- prensión internacional.

Las admisiones más recientes dieron una nueva dimensión a la

A.D.C. Peterson en su obra anteriormente citada, recuerda lo

Cabe felicitarse también al constatar que los centros docentes,

2. EVOLUCION Y RESULTADOS DE LA OPERACION DE 1970 A 1974

En el correr del período 1970-1974, el número de escuelas que parti- ciparon efectivamente pasó de 11 a 27 y el de los candidatos de 312 a 1.080 (excluyendo los candidatos a título experimental). Esto

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significa que la OBI no pudo mantenerse dentro de los estrechos límites que se había fijado primitivamente para el período experimental que debía finalizar en 1975. Si se tiene en cuenta el hecho de que alrededor de 80 escuelas se encuentran en una lista de espera y que un determinado número de países aguardan el nuevo estatuto que la OBI adoptaría luego delperíodo experimental, para incorporar las escuelas del Estado a dicho sistema, es lógico pensar que todas las previsiones serán superadas.

en el cuadro siguiente: Los resultados de los exámenes de este período se encuentran

Años Candidatos Nationa- Candidatos Diplomas Candidatos ’% de exito inscriptos lidades et diploma otorgados al certificado (dipl. y cert.)

1970 312 49 29 20 28 3 69.4 1971 60 1 50 76 54 525 71.7 1972 63 1 57 151 96 480 74.9

1973 84 O 65 31 1 236 529 75.9 1974 1050 72 400 650 (aprox. )

L

En el Apéndice 5 sehallauna lista - establecida al lro. de mayo de 1974 - de los países y universidades que reconocían el BI como tí- tulo de ingreso a la enseñanza superior, a reserva de las modalidades especiales d.e sus reglamentos internos. Cabe destacar, además, que en numerosos casos, se admitieron estudiantes luego de analizar sus antecedentes así como los resultados obtenidos, incluso en países que no habían reconocido aún el BI. Esto ocurrió con estudiantes procedentes de Finlandia, Italia, Haití, Hungría, Líbano, Perú, Polonia, Suiza y Yugoslavia. (Sin embargo, cabe precisar, que la OBI no tuvo conocimiento de que a ningún estudiante se le haya negado el ingreso a una de las universidades de su elección). Hay que tener igualmente en cuenta la existencia de universidades que admitieron estudiantes sin in€ormar a la OBI, así como centros docentes no universitarios (principalmente los de enseñanza profesional) en los que asisten numerosos estudiantes que no fueron objeto de censo alguno.

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3. TESTIMONIOS

A través de los "usuarios" del BI se puede apreciar el impacto que significó la adopción de este sistema de enseñanza. Por esta razón damos a continuación un amplio panorama de los testimonios recibidos por las escuelas participantes, por los estudiantes y por los profesores de la universidad que acogieron a los primeros grupos poseedores de los títulos del BI.

a) Las escuelas participan=

Wect London College (Inner London Education Authority) Les fue ofrecida la inscripción en los centros docentes de enseñanza universitaria del Reino Unido, a los primeros nueve estudiantes que terminaron los cursos, tres de los cuales procedían del extranjero. Se tratabaconcretamente de un joven de la Somalia que realiz6 el curso de ciencias económicas en el London School of Economics, de un italiano admitido en la University College, de Londres, para hacer un curso de filosofía y de un alemán de origen polaco, que ingresó en el Polytechnic of North London, para obtener un diploma de bellas artes.

Evidentemente estos tres estudiantes extranjeros eligieron el BI, prefiriéndolo a los exámenes nacionales, que se encontraban dis- ponibles igualmente, porque lo consideraban conceptualmente superior y por el contenido de los cursos. En un caso semejante, el estudiando no habría continuado sus estudios hasta ese nivel, de no haber existido el efecto estimulante del BI.

ticas: hay diez de diferentes nacionalidades que fueron alentados para continuar sus estudios. Entre estos, tres procedían de Europa, los otros de Africa y de las Indias Occidentales.

El tercer grupo reunía diez nacionalidades igualmente diferentes, además de 24 estudiantes del segundo año provenientes de Rock- land Community College, de Nueva York, esperados en setiembre de 1973, y que no tenían la intención de rendir los exámenes nacionales.

Cabe destacar también que en el primer grupo de nueve estudiantes, cuatro de nacionalidad inglesa fueron alentados a continuar sus estudios, en función de las características del curso.

El Wost London College no es realmente una escuela internacional típica, pero tiene características muy cosmopólitas. Hasta el momento en que se introdujo el BI, los estudiantes extranjeros tenían opciones muy limitadas, mientras que en la actualidad pueden optar por un

El segundo grupo de estudiantes presenta las mismas caracterís-

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curso bastante amplio de enseñanza general cuya finalidad es, en general, la de ingresar en una universidad de uno de los países que reconocen el BI. Muchos estudiantes de origen y nacionalidades diferentes se sintieron atraídos por el curso. En la actualidad las relaciones son excelentes y los contactos realizados dieron por resultado una mejora en las actitudes de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes aprueban el contenido de los CUTSOS, especialmente el programa de literatura universal que promueve la compren- sión internacional. La llegada en el mes de setiembre de un contin- gente numeroso, procedente de Nueva York , contribuirá a enriquecer aún más esta comunidad internacional de estudiantes.

La actual tendencia que se manifiesta en la opinión pública del Reino Unido en favor de un programa de estudios más amplio a ese nivel, podría muy bien deberse a la influencia ejercida por el BI. A este respecto cabe precisar las recientes recomendaciones del Schools Council sobre la reforma de los programas a nivel de las dos clases finales (sixth form) que describen de una manera específica el programa del BI y citan la preponderancia que tuvo el West London College en ese contexto.

Liceo Piloto de Sevres Debe destacarse que el bachillerato internacional permitió introducir y desarrollar en las clases superiores programas que habían sido difíciles de aplicar hasta el presente y que dieron la oportunidad al Liceo Piloto de Sevres de adoptar reformas e innovaciones en materia de pedagogía. Los ejemplos son numerosos: confrontación de programas nacionales y del bachillerato internacional y de los sistemas de notas; utilización de tests de Comprensión auditiva para las lenguas vivas; técnicas de pruebas de múltiple elección en matemáticas, en ciencias físicas y en ciencias naturales; empleo de "memorias" para las pruebas de francés, de historia y de geogra- fía; técnicas del examen oral por medio de "cassettes" para las lenguas vivas.

De esa manera se introdujeron en las clases del Liceo de Svrec, tests de comprensión auditiva, como asimismo ciertos procedimientos de examen oral por "cassettes" y preguntas sobre la vida y las instituciones de los países.

De igual manera, el trabajo independiente establecido en determinadas clases del Liceo Piloto de Sevres, permitió la aplica- ción de métodos de información, de investigación y de redacción de "memorias". Los profesores encargados de la preparación del

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bachillerato internacional desean unánimemente , mantener la colabo- ración del Liceo Piloto de Sevres, con la Oficina de la OBI.

The British School, Montevideo No se puede identificar esa escuela con una sola cultura; más bien debe ser considerada como la fusión de las culturas latinoamerica- nas y la anglosajona, lo que es normal en una escuela que se inspira en una filosofía inglesa de la educación, aplicada en un país lati- noamericano que tiene una mayoría de estudiantes latinoamericanos. En este tipo de situaciones no cabe duda que los cursos y los exá- menes del BI, por su propia naturaleza presentan más atractivos a los estudiantes que el programa clásico del "A-level" para el cual los estudiantes manifestaban poco entusiasmo. El BI puso en eviden- cia claramente un fenómeno: su poder de motivación entre los estudiantes en ese nivel de enseñanza, lo que era un hecho totalmente desconocido anteriormente en la escuela.

Un análisis de la carrera ulterior efectuada por la primera serie de diplomados del BI, que data del año 1971, destaca el hecho de que, gracias al BI, los estudiantes del tercer mundo pudieran entrar en las universidades de otros países.

necesidades de la enorme gama de estudiantes "extranjeros" descripta anteriormente, sólo puede ser asegurada, en la actualidad, por el sistema del BI. La gran variedad de opciones en otras disciplinas, por ejemplo las variaciones regionales en geografia y en historia, la elección de temas de carácter local, así como temas especiales de estudio en geografía y en las ciencias, etc., es otra de las características del BI que no pueden ofrecer los sistemas nacionales ya que responden solamente a las necesidades de los estudiantes de sus propios países.

La existencia de una disciplina obligatoria tan estimulante como el curso de la teoría del conocimiento, la iniciación en las literaturas de diferentes países, gracias a la Sección de literatura universal del idioma A, la introducción de un curso de historia que trate de dar a esta disciplina un carácter no nacional, tienen efec- tos favorables en las actitudes de los alumnos sobre toda clase de temas, especialmente los de la cooperación internacional y fomenta entre los estudiantes la capacidad de comprensión de los problemas de otros países. Basta escuchar las discusiones en los debates de la escuela para convencerse de la validez de esta afirmación. Por Último es conveniente destacar que todo el personal de la escuela que se ocupó de la adopción del BI demostró muchisimo entusiasmo

La flexibilidad lingüística, implícita cuando se piensa en las

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por el proyecto en su conjunto y en particular, porque colmaba las necesidades de los alumnos de la escuela.

Escuela internacional "Iranzíunin" de Teherán El bachillerato internacional es de un valor inapreciable para Iranzamin, pues armoniza eficaznente las diferentes exigencias peda-- gógicas con las que deben enfrentarse los alumnos. Los jóvenes ira- nianos, por ejemplo, encuentran allí una respuesta a las exigencias de su país y a la de los países extranjeros. Los jóvenes europeos, por su parte, hallan el clima intelectual con el cual están fami- liarizados, desarrollando sus conocimientos y comprensión de la cultura iraniana, como asimismo de la cultura del Medio Oriente. Los jóvenes que llegan a nuestra escuela o la dejan durante la es- colaridad no encuentran grandes problemas de adaptación. Si dejan la escuela luego de haber pasado el examen, éste le da acceso, de acuerdo a sus calificaciones, a los centros docentes superiores de su país y de otros países. En síntesis, el BI permite a Iranzamin realizar los objetivos de la escuela internacional.

Intemational School of Iba& (University of Ibadan) En nuestra escuela se dan muchos exámenes y debemos decir que el bachillerato internacional nos parece - al menos en la actualidad - que es el medio más eficaz.

EcoZe des Nations Uniec, New York

En el año 1968, sólo 24 estudiantes se habían inscripto en el curso del BI; este año (1971), hay más de 100 sobre los 140 que componen la totalidad de los dos Últimos años. En un centro docente donde los estudiantes y los padres son quienes eligen las ramas de estudio, este aumento es un elocuente testimonio al aliciente intelectual que representa el BI. Su nivel es elevado, su contenido enri- quecedor y, sus métodos - especialmente los trabajos personales y los exámenes orales - agradan a nuestros alumnos. Se ha comprobado que los temas de examen son imaginativos y atrayentes. Nuestros alunmos se beneficiaron del extraordinario sistema de consultas que ofrece el OBI que permite reflexionar sobre estos temas y gro- poner mejoras. Nuestros profesores, por su parte, apreciaron la consideración y el apoyo que tenían los programas en los que habían participado. Más importante fue aún la acogida que los poseedores de títulos del BI recibieron en las universidades de todo el mundo. Algunos tuvieron el privilegio de ingresar en la Universidad de Oxford o en la de Sussex u obtener un advanced placement en la

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Universidad de Yale o en la de Princeton. Otros pudieron permanecer en la UNIS para realizar el Último año, en lugar de regresar a la India o al Pakisth, para preparar su ingreso a las universidades de esos países. Para otros, finalmente, si bien no existió un reconocimiento oficial previo, el BI sirvió para tener acceso en una de las universidades del Este, no sólo porque su lengua materna había sido objeto de un examen, sino porque ésta era parte integrante de un todo. Para los miembros de las organizaciones relacionadas al sistema de las Naciones Unidas, es sumamente importante que sus hijos tengan la posibilidad de seguir sus estudios universitarios fuera de su país, ya que de esa forma pueden cobrar la prima de enseñanza.

cursos y el ámbito de su aplicación. Esta política no condujo, como se temió al comienzo, a la creación de una élite. Cada vez más, las opciones medias - y en especial la literatura universal y la teoría del conocimiento - sirven de base común y fundamental para todos los alumnos y la acogida que dio la OBI a esta innovación, auguran un promisorio porvenir.

te que respondía a las necesidades reales de 85 nacionalidades re- presentadas por los alumnos del UNIS y sus familias.

El BI acentuó notablemente el carácter internacional de nuestros

Finalmente, el BI demostró de una manera brillante y convincen-

b’nited World CoZlege of the Atlantic, Glamorgan La experiencia adquirida por el Atlantic College nos permite afirmar que el BI es un tipo de examen que mejor conviene a una escuela internacional que el GCE. Esta afirmación se basa en las opiniones subjetivas del personal docente y de los estudiantes; aunque en el caso de estos Últimos, cabe recordar que ninguna generación de estudiantes pudo hacer la comparación entre el BI y el GCE. Sin embargo, la mayoría del personal docente de la escuela pudo experimentar los dos sistemas. No hay ninguna duda en cuanto a que los estudiantes prefirieron el programa del BI, ya que este es más general y se destaca por tener una gran gama de temas. Se considera al BI como el resultado de un compromiso criterioso entre la enseñanza general y la enseñanza especializada y también como un progreso con rela- ción a los sistemas nacionales de todos los países representados en el Colegio.

El haber tenido que pasar exámenes en las opciones medias, dio un resultado deseable y positivo, ya que obligó a los profesores y a los estudiantes a tomar en serio esos cursos, lo que favoreció igualmente la preparación cuidadosa y la incorporación de nuevos

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cursos. En ciertos casos, como en el curso de estudios marinos, el interés inicial del estudiante, en cierto sentido de aficionado, se transformó en un interés mayor e incluso profesional, cuando los estudios llegaban al fin del segundo año. La posibilidad de introducir nuevos cursos, especialmente en las opciones medias, nos permite hacer frente, en forma rápida y flexible a las necesidades educativas de los jóvenes que tienen en la actualidad 17 o 18 años, y que se encuentra en constante evolución. La mayoría de los padres que envían los estudiantes al Atlantic College aceptaban el GCE como calificación necesaria para ingresar a la Universidad, incluso si en determinados casos los estudiantes del Atlantic College seguían opciones medias que eran objeto de una evaluación interna. Corresponde , sin embargo, señalar que ciertos países, especialmente los escandinavos, se mostraban cada vez menos satisfechos con la unilateral especialización del GCE. Otros países, como Italia, Francia y Bélgica, no reconocían el GCE, aun cuando Italia aceptó finalmente un acuerdo provisorio condicionándolo a que el College introdujera el BI en los dos próximos años.

BI sobre la actitud de los alumnos en lo que se refiere a la coope- ración internacional y a los problemas del tercer mundo. Las autoridades del Atlantic College están de acuerdo en que tanto la composi- ción del cuerpo estudiantil, como la naturaleza del programa de actividades son factores tan importantes como los propios cursos. Igualmente, en el correr de los dos Últimos años, el programa sobre los problemas de actualidad y el interés que los estudiantes demues- tran por los países del tercer mundo, especialmente en torno a la función que podría desempeñar el Colegio en esos tópicos se fueron incrementando; desde un punto de vista subjetivo cabría suponer que el BI brindó un terreno más fértil para este tipo de actividades que el GCE.

La escuela recibe una corriente continua de visitantes, profesores de escuelas, representantes de las autoridades locales, etc., que se interesan vivamente en el concepto del BI. Además de la for- mación general, la teoría del conocimiento fue la materia que con- citó mayor interés. No recibimos un solo padre de alumno o futuro padre de alumno que no se hayan declarado totalmente satisfechos con los objetivos del BI y de las posibilidades que ofrecen a los estudiantes.

Debería quizás terminar destacando que el Atlantic College está dispuesto siempre a recibir Visitantes enviados por el OBI para evaluar el bachillerato internacional en el contexto de una situación escolar real.

Es muy difícil evaluar las consecuencias de los programas del

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Lycbe internatimal de Saint-Germain-en-Layye

La evolución de la situación imperante en 1965/66 fue la siguiente: los padres afectados por la enseñanza internacional eran poco numerosos y pertenecían sobre todo al mundo de los diplomáticos. En el año 1968, la situación cambió, los sectores interesados eran en su mayoría dirigentes de la industria y del comercio. Luego, repentina- mente en 1970, hubo una gran afluencia de hijos de ingenieros que regresaban de distintos países donde habían recibido enseñanza en inglés o en holandés. Ahora estamos en una situación en que nuestro alumnado, que crece en progresión geométrica, se caracteriza por la asistencia de los hijos de técnicos de la Regie Renault que regresan de los Estados Unidos.

ya que acoge franceses y extranjeros provenientes de todos los países del mundo, personas que por la índole de sus tareas, deben decidirse en 24 horas, si aceptan o no un puesto en París. Escolari- zar e integrar en tres meses alumnos de 6 a 15 años en la enseñanza francesa, no plantea problema alguno, ya que el porcentaje de fra- casos es sólo del 5% y, en general, los alumnos,se enriquecieron por el hecho de que tienen la posibilidad de participar en dos culturas y en dos formaciones diversas; el estudiante de rendimiento regular alcanza promedios de bueno, y el bueno llega a ser muy bueno. Pero pasados los 15 años, se trate de un extranjero o de un francés que hayan hecho sus estudios en un sistema extranjero, la integración se hace imposible y es aconsejable que terminen sus estudios en su propio país.

del alumno, desaparece ese problema. Ahora bien, en la actualidad las personas deben viajar cada día más y es evidente que todas las escuelas enfrentan, tarde o temprano los mismos problemas. Ante esta realidad no hay otra salida que la de un Único diploma.

Cuando observo como esos alumnos que, de otra manera, se verían desorientados y traumatizados, logran pasar este examen y se sienten felices de que así sea, pienso que evidentemente esta es una buena solución, y no puede uno menos de sorprenderse por la influencia pedagógica que tuvo el Bi tanto en los profesores como en los alumnos. Aún cuando su nivel sea superior al del bachillerato francés (el promedio del BI corresponde a una nota de "bueno"), el interés de los alumnos es tan grande que se refleja en una mejoría general del nivel y en el hecho de que muchos franceses dan el examen voluntariamente, pasando también el bachillerato francés, que es el Único

En la actualidad el liceo se encuentra en un cruce de caminos,

Con el bachillerato internacional , cualquiera sea el idioma

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válido para ellos. Sería lamentable que una experiencia de ese tipo no se continuara Únicamente por razones jurídicas.

Por otra parte, los problemas de traslados de un liceo internacional a otro centro docente, fueron superados de tal forma que actualmente, a título de ejemplo, los alumnos de la Escuela Inter- nacional de Ginebra, pueden continuar sus estudios en el Colegio de Singapur. Los alumnos pasan de una escuela a otra y sobre la base de lo expuesto, el problema de los emigrantes se resuelve fácil- mente. En efecto, intentamos una experiencia con los portugueses. En el plano de la pedagogía, se encantrÓ la solución; el problema supera la pedagogía, es universal y de naturaleza política, ya que concierne a las relaciones de gobierno a gobierno e implica un fi- nanciamiento, etc. Allí, la pedagogía no interviene más, desaparece.

Copenhagen Intemational School La Escuela Internacional de Copenhague (CIS) prepara desde hace siete años estudiantes para los exámenes del bachillerato internacional; también participó, de una manera activa, en diversas reuniones y conferencias de la OBI en el correr de ese período.

hasta el presente:

1) Es necesaria la existencia de un sistema multinacional de exáme- nes. Sería extremadamente difícil ofrecer en su lugar un programa verdaderamente apropiado , especialmente para aquellos que vienen de países no anglófonoc. Los hijos del personal de las embajadas y los de los miembros de organizaciones como la OMS, cuya sede euro- pea está en Copenhague encontraron en el programa del BI todo lo que exigían sus estudios.

2) El BI ya es parte integrante del programa académico de la CIS y su desaparición significaría una pérdida muy importante. El carác- ter netamente académico de la escuela también depende del mismo. Consideramos de igual manera que el BI nunca fue un obstáculo para la existencia de un programa bien equilibrado, para los estudiantes de nuestra escuela que se interesaban en un programa no académico. No existe en la escuela política selectiva alguna de ingreso.

3) Hace cuatro años había que convencer a los padres de la excelente fundarnentación de este programa. Actualmente nos encontramos en una situación completamente diferente. Muchos estudiantes , que no siempre están alentados por sus padres, desean familiarizarse con el BI, incluso antes de los dos años finales de la CIS.

Los comentarios siguientes resumen la experiencia adquirida

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4) Muchos estudiantes americanos, que representan la mitad de nuestro alumnado, a pesar de que saben que no es necesario obtener ese título para ingresar al colegio universitario americano y que esto le significaría un trabajo suplementario no desdeñable, así como numerosas horas de exámenes, deciden pasar voluntariamente las pruebas del BI.

5) Como miembro del Consejo Europeo de Escuelas Internacionales, que representa más de 80 de las principales escuelas europeas, constatamos el interés siempre creciente que manifiestan las escuelas más importantes, sobre todo entre las escuelas americanas en el extranjero, para lograr una integración del programa del BI en sus respectivos programas académicos.

6) El personal docente de la escuela se considera privilegiado por el hecho de poder intervenir en un programa de educación internacional que abarca el mundo entero. La importancia de este fenómeno es evidente. Estimamos, en efecto, que esta participación ayudó enormenmente a nuestra escuela a retener excelentes profesores. Nin- guno deseaba enseñar en un sistema nacional o en una escuela uni- nacional. El volumen del trabajo es mayor pero las recompensas son superiores.

7) No pensanmos que nuestra participación en el BI haya sometido al personal docente o a los estudiantes a un sistema particular de exámenes. El personal docente tiene la total libertad de organizar sus cursos como lo deseen.

b) Los estudiantes

El bachillerado internacional nos permitió ver los problemas actua- les de nuestro mundo con objetividad; no tenía el atiborramiento de otros exámenes. (Argentina)

mayor éxito fue cuando demostró con los hechos que los estudiantes debían crear su propia personalidad y tener puntos de vista inde- pendientes. (Líbano)

mundo nuevo, que me ayudó enormemente. (Grecia)

do los cursos del bachillerato internacional: fue una experiencia enormemente enriquecedora. (Hong Kong)

un estado de confort intelectual pasivo y me enfrentó con las

Donde el bachillerato internacional logró probablemente el

La preparación en el bachillerato internacional me abrió un

Una breve frase me permite resumir lo que esperimenté siguien-

Toda la experiencia del bachillerato internacional me sacó de

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grandes interrogantes del mundo y de la condición humana. Salí enri- que c i da. ( Francia )

personas, la cultura y los problemas de otros países, y mucho más desde el momento en que sigo los cursos de la Escuela Internacional de Ginebra, donde mis camaradas proceden de tantos países diferentes del mundo. (Gran Bretaña)

El programa del bachillerato internacional demostró poseer una gran amplitud de espíritu y testimonia la voluntad de sus creadores de formar diplomados bien preparados para afrontar los estudios superiores. (Argentina)

El trabajo realizado para el bachillerato internacional me enseñó a concentrarme mejor en mi trabajo. (Estados Unidos de América).

Con sorpresa fui aceptado sin ninguna clase de problemas y me en- cuentro actualmente en el primer ciclo de estudios, es decir, en los dos primeros años de un curso de seis. Luego intentaré obtener una equivalencia para ingresar en el Magdalene College de Cambridge, donde tengo la intención de terminar mi formación de arquitecto. Me pregunta quizás porqué les escribo todo esto. Es simpleniente para decirles lo beneficioso que fueron los exámenes que dí y para ase- gurarles que soy un ferviente partidario de la continuación y del fomento del bachillerato internacional. Si puedo ayudarles en los años próximos, lo haré con verdadero placer y deseo por consiguiente, permanecer en contacto con ustedes. (Irlanda)

"El examen que es el fin de todos los exámenes", como lo deno- minaran los profetas. Realmente no es eso, pero el BI significó ciertamente un paso gigantesco hacia una educación más liberal. (Extracto de un artículo de The CeyZon DaiZy Newc del 23 de agosto de 1973.) (Pakistan)

El bachillerato internacional me ayudó a comprender mejor las

Solicité ser admitido en los cursos de Eellas Artes en Paris.

c) Los profesores de facultades

Halle' las preguntas sobre los exámenes de idiomas sumamente interesantes. Si bien fui siempre un gran entusiasta por la idea misma del BI, no había tenido aún la ocasión de conocer las preguntas de los exámenes ... Personalmente siempre llamé la atención de mis alumnos sobre el BI, durante mis seminarios de pedagogía. (Lenguas Mode m a s )

Encontré temas muy interesantes, en particular, la técnica de las preguntas de múltiple elección en las que no tenía experiencia; puse mucho interés en trabajar sobre este tipo de pruebas. Me

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gustaría ensayar su aplicación con algunos de mis alumnos del ler año para ver lo que revela ese test. (Economía)

dario por todo lo que representa y acogeremos con placer a todo candidato que posea el título de esta calificación. (Historia)

El interés que manifestamos por el BI se debe a determinadas ideas que encontramos en él y que esperamos se aplicarán aquí, cuando se reorganice el sistema o cuando se efectúe la transición entre la enseñanza secundaria y la enseñanza superior. (Educación)

Estamos muy interesados por todos los nuevos desarrollos sur- gidos del BI y espero que podrems colaborar aceptando, de ahora en adelante, los estudiantes que posean títulos de esta calificación. (Ciencias sociales)

Les escribo para obtener el folleto sobre el BI. Soy muy parti-

Excelente preparación para estudiar el derecho. (Derecho) Programas y temas de exámenes excelentes; una base sólida para

los estudios de licenciatura. (Ciencias) El programa de biología superior es mejor que todos los del

GCE. El estudiante analizado tenía algunas lagunas en química (para un curso principal de biología) pero sólo había hecho química como opción mdiana en la esfera del BI. (Biología)

Curso más avanzado que lo que se pide en el primer año de facultad . (Física)

Los programas científicos del BI son una excelente introducción a los cursos de ciencias y de medicina; otro tanto podemos decir de los idiomas. (Medicina)

Las matemáticas de nivel superior me parecen más avanzadas que una gran parte del curso universitario del primer año tal como se dan en nuestra universidad. (Matemáticas)

comprendida 1 a 1 icenci at ura. ( Matemat i cas ) Muy buena preparación para todos los diplomas de matemáticas,

4. PUNTOS DE RESISTENCIA

Uno de los principales obstáculos que tuvo que enfrentar la adopción del BI fueron las restricciones que determinados países adoptaron para su reconocimiento a sus propios ciudadanos. Esto plantea un problema delicado, pues depende no ya de la voluntad de las autoridades responsables, sino del estado de reglamentación, incluso de la legislación, cuando ésta reconoce sólo el examen nacional como título de ingreso a la ensefianza superior para sus ciudadanos residentes.

A veces, las tradiciones pedagógicas fueron las que crearon un obstáculo. El caso se vio en determinadas universidades, incluso

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entre las primeras que reconocieron el BI. A veces les fue difícil a las autoridades de admisión, habituadas al contenido del examen nacional de fin de estudios secundarios, no buscar una correlación entre las disciplinas de los programas nacionales y las de los programas del BI, si bien estos Últimos fueron concebidos en la perspectiva de lograr un equilibrio entre seis disciplinas.

Al fin de cuentas, ningún candidato fue rechazado, salvo en caso de nwnems c~ausus y, en la práctica, la formación del BI suscitó numerosas reacciones favorables.

Cabe mencionar, por último, el hecho de que el estatuto no gubernamental de la OBI fue observado en determinados países como un obstáculo para las negociaciones. Sin embargo, era la Única so- lución posible en un período de experimentación y la Única compati- ble con la autonomía intelectual que la OBI debía tener. Debe seña- larse igualmente que las exigencias de las facultades fueron las que impusieron prácticamente el mantenimiento en los programas de elementos que denotan un espíritu conservador que los promotores de la experiencia hubieran preferido abandonar.

res no fue siempre compartido por los padres. Durante los primeros años, existía inquietud en cuanto a las garantías que habían dado las universidades reconociendo un examen completamente nuevo. Si bien estaban de acuerdo con el principio sustentado por el BI, vaci- laban a someter a sus hijos a la experiencia. Los temores se apaci- guaron ante el balance exitoso de ingresos.

relativamente fácil sobre las materias en las que se podía esperar cierta oposición (enseñanza de historia, por ejemplo), las matemáti- cas , "lenguaje universal" , fueron durante mucho tiempo un escollo , así como la filosofía, en razón de las diferencias considerables entre las aproximaciones de los diferentes sistemas y también por las dificultades existentes para trasponer de un idioma a otro, los conceptos matemáticos y filosóficos. Fueron necesarios años de es- fuerzos y ensayos antes de lograr la armonización buscada.

Por parte de las familias, el interés de los alumnos y profeso-

En el interior del sistema, si bien al final hubo un acuerdo

5. FACTORES DE PROGRESO

Entre estos cabe destacar el interés de los expertos que permitieron a través de su paciente cooperación la implantación del sistema, el de las escuelas (directores, profesores y alumnos) por medio de cursos que abrieron horizontes más amplios y, finalmente, el de las universidades, por la acogida que dieron a los primeros estudiantes del BI.

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Por comparación con lo expresado anteriormente a propósito de la restricción que se aplicó a los residentes nacionales, es interesante anotar que otros países que inicialmente habían practi- cado esta restricción ahora aceptan el Bi para sus propios ciudadanos en condiciones más favorables que si fueran poseedores de cualquier otro título extranjero. Los resultados del BI son aceptados con el promedio normal del 50% del total de puntos, mientras que los otros títulos extranjeros lo son con un promedio del 65 al 80%.

das entre los constructores y los usuarios, no sólo con motivo de las reuniones ordinarias , sino en especial en conferencias consul- tivas que, luego de los exámenes, agrupaban a los representantes de los alumnos con los examinadores, los profesores y los miembros de la administración, a fin de hacer el inventario de los hechos posi- tivos y de los negativos. Debe acotarse a este respecto, la madurez de espíritu demostrada por los estudiantes, a quienes se deben numerosas sugerencias, que a la postre se revelaron fructíferas al ser aplicadas.

El progreso se debió también a otros factores: en primer lugar, a las dimensiones limitadas de la empresa, que permitieron realizar frecuentes contactos y por consiguiente, adoptar las medidas correc- tivas en forma rápida, luego, la independencia del organismo, al margen de las presiones políticas y administrativas, lo que permi- tió que pudiera consagrarse únicamente a los objetivos pedagógicos.

En resumen, la experiencia iniciada en un ámbito relativamente restringido se fue perfilando de una manera pragmática a partir de su propio movimiento. En la actualidad, se revela como un medio eficaz para hacer frente a toda una gama de necesidades que indican los caminos a seguir.

Debemos señalar en particular , las consultas amistosas realiza-

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111. Una nueva estrategia educativa

1. LA SEGUNDA CONFERENCIA DE SEVRES

Cuando la Conferencia de Sevres definió las condiciones de la experiencia del bachillerato internacional , sus reglamentos sus programas, su duración, en el transcurso de un periodo que se exten- dería de 1969 a 1975, previó que un año antes de cumplido el plazo, se efectuaría una evaluación general por parte de un grupo de expertos.

Centro Internacional de Estudios Pedagógicos de SSvresI donde se realizó la del año 1967. El gobierno francés demostró el interés que tenía la experiencia del BI subvencionando esta reunión. La Unesco, por su parte, estableció la lista de especialistas en materia de educación, de programas y de docimología, a quienes se PO- dría enviar la invitación ya que era difícil encarar la participa- ción de todos los países o efectuar una selección cuyos criterios serían siempre discutibles.

dio de las condiciones y resultados de la experiencia para determinar si ésta debía transformarse en una operación a largo plazo y cuales serían entonces las orientaciones y modalidades deseables.

Sesenta y cuatro participantes, 34 de los cuales pertenecían a 21 países y a diferentes organizaciones internacionales y 30 representantes de la OBI (delegados del Consejo de Fundación, de la administración , del jurado examinador y de las escuelas participantes) pertenecientes a diez países, tomaron parte en los debates que se realizaron en sesiones plenarias y en comisiones , estudiando respectivamente la política general de la OBI, los programas y los métodos de evaluación.

En efecto, la Conferencia no cuestionó el primero de los dos puntos mencionados anteriormente , es decir , la oportunidad de dar a la experiencia una prolongación a largo plazo. Desde el comienzo del informe, se expresa: “La Conferencia recomienda que la Oficina del Bachillerato Internacional, cuya finalidad es la de promover la

Esta Segunda Conferencia se convocó en abril de 1974 en el

El objetivo de esta conferencia era el de proceder a un estu-

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comprensión internacional, se esfuerce en hacer que el BI esté a disposición del mayor número posible de países , representando una mayor diversificación de culturas y de tradiciones pedagógicas , especialmente en los países en vía de desarrollo".

que se estudió esencialmente el carácter de nueva estrategia educativa. "Conviene hacer notar enseguida que la actividad de la OBI no se limita, como su título podría hacerlo creer, a la organización de una evaluación final de los estudios secundarios; en efecto, si el BI es efectivamente un modo de evaluación, desea sobre todo ser un modo de educación (. . .) partiendo osadamente hacia el progreso a través de la renovación d.e programas y métod.os, tanto para la ense- ñanza propiamente dicha como por la evaluación de sus resultados".

El Rector J. Capelle indicó en su exposición de introducción,

2. EL ASPECTO INNOVACION

Se pueden hacer las observaciones siguientes si n s referimos a los tres criterios definidos por el Seminario del BIE para reconocer la innovación en educación.

Eficiencia. El doble aspecto de cambio y de mejora que implica el sistema del BI se aplica al contenido de la enseñanza como a los nEtodos de evaluación. En las secciones 4 y 5, se encuentran más detalles sobre este punto.

Pertinencia. El OBI se fijó los objetivos siguientes: a) el establecimiento de un sistema que eliminara las desventajas de los alumnos que debían cambiar de país en el curso de su escola- ridad, o entre sus estudios secundarios y sus estudios superiores; ahora bien los testimonios recibidos de los alumnos , de las escuelas que los prepararon y de las universidades que los acogieron señalan una notable convergencia que permite afirmar que este objetivo fue ampliamente logrado; b) los servicios que se brindan a una gama de centros docentes o de países superando el objetivo precedente, tuvieron como preocupación fundamental la de introducir un modo de forma- ción orientado hacia la comprensión internacional; la sección 3 refleja el consensus de la Conferencia de Sevres en cuanto a la reali- zación de dicho objetivo.

P

1. Oficina Internacional de Educación. Seminario sobre la Innova- ción en Educación, Ginebra, 26-30 de marzo de 1973. Documento de introducción. Este seminario señaló el comienzo del debate tendientea elaborar una teoría de la innovación en educación.

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Significatividad. Esta sección traza un bosquejo de la extensión geográfica y la que tendrá en el futuro, en la medida en que la organización que la dirige pueda obtener un estatuto en relación con la finalidad que persigue. Desde el punto de vista de la extensión a otros nive- les y sectores de la educación, el BI se presenta como un sistema de enseñanza que cubre los dos Últimos años de enseñanza secundaria, pero supone una formación anterior en la línea de sus principios yI de hecho, se señala que tiene un efecto determinado a nivel de los programas de escuela media, porque la mayoría de las escuelas participantes estructuraron sus cursos en función del espíritu y de los objetivos del BI; además, siendo por definición una vía de acceso a las carreras universitarias y a los cursos de formación postsecundaria, sus programas y sus medios de evaluación están concebidos como una preparación para esa etapa posterior; finalmente la conferencia recomendó la introducción de una enseñanza tecnológica, iniciada ya en la actualidad en numerosos programas 'y, opciones técnicas (enseñanza profesional y comercial).

Cada uno de esos elementos fue abordado por la Conferencia de Sevres. Los capítulos siguientes se apoyan fundamentalmente en los debates y las conclusiones de los expertos; y están acompañados de comentarios que permiten aclarar los temas que se discutían.

sólo para expresar SUS puntos de vista y hacer recomendaciones. LOS responsables de la OBI son quienes deberán continuar las tareas, especialmente a través de las gestiones ante las autoridades nacionales o en instancias intergubernamentales.

social que el BI tuvo hasta el presente y sobre todo

La Conferencia no tenía facultades para tomar resoluciones sino

3. CAMPO DE EXTENSION DEL BI

La Conferencia de Sevres teniendo en cuenta los resultados del pe- ríodo experimental, dio los lineamientos generales se+ los cuales el BI debería desarrollarse en el futuro.

Categorías de centros docentes y de estudiantes a los cuales se dirige el BI. Parecería que hay cuatro categorías de centros docentes en los cuales se dirige el BI. Estas son:

- centros docentes definidos como internacionales, donde la enseñan- za debe tener en cuenta la diversidad cultural y la movilidad de los alumnos;

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- escuelas pilotos elegidas como centros docentes experimentales, en la esfera de un sistema nacional, para ensayar los nuevos programas nacionales o internacionales y los nuevos métodos;

- secciones experimentales que podrían crearse en el interior de los centros docentes nacionales paralelamente a las secciones tradicionales;

- centros docentes que desean adoptar el BI, si cumplen las condiciones generales requeridas por la OBI, tales como se precisan periódicamente en su documentación.

El BI presenta un interés particular para evitar el aislamiento cultural de los emigrantes, a los que permitiría participar en un sistema de enseñanza y de evaluación que no se alejara demasiado de su preparación recibida anteriormente en su país de origen y que fuera al mismo tiempo las de sus contemporáneos en el país donde se instalan. Se utilizó con gran éxito igualmente por parte de los estudiantes mayores y también por aquellos que regresaron a su país, en una etapa avanzada de sus estudios, luego de haber pasado un extenso período de estudios en el extranjero. Finalmente, es muy recomendado en los países donde se plantean problemas de minorías que, amenudo tienen como origen causas de naturaleza linguística.

Finalidad de 1 BI

El diploma del BI es reconocido en grado sumo en todas las regiones del mundo como titulo de ingreso a la enseñanza superior, y es deseable que lo sea también universalmente. Estudiantes poseedores de títulos del BI ya pudieron ingresar en unas 200 universidades situa- das en numerosas regiones del mundo. La Conferencia de SSvres expre- só la esperanza que aquellos pocos países que aún no reconocieron el BI como titulo de ingreso a la enseñanza superior para sus ciudadanos, lo harán en el futuro.

forma Útil a fin de ofrecer no sólo una preparación universitaria de primer orden, como ocurre en la actualidad, sino también abrir el camino a diferentes tipos de formación profesional postseconda- ria. No parecen existir motivos serios para temer que dando una nueva orientación profesional , se comprometa el valor académico del BI; en efecto, la integración de la enseñanza general y profesional se haría de acuerdo a las tendencias existentes en la actualidad, y a las recomendaciones de la Conferencia Internacional de Educa- ción efectuada en la Oficina Internacional de Ginebra en el año 1973.

La gama de cursos que preparan al BI podría ser ampliada en

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Estructura de Za Organización de2 BachiZZerato Internacional El actual estatuto de la OBI es el de una fundación sin fines lucrati- vos, con sede en Ginebra, bajo el control de la Confederación Helvé- tica, con un Consejo y un Comité Ejecutivo compuestos de miembros procedentes de países industrializados y de países en vías de desarrollo de diferentes continentes. Funcionarios de distintas organizaciones (Unesco, OIE, Secretaría del Commonwealth, etc.) y de mi- nisterios nacionales de educación integran el Consejo a titulo personal. La fundación está subvencionada en gran parte por los minis- terios de educación, por diversas fundaciones y por diferentes organizaciones interesadas en la educación; recibió un importante apoyo financiero de la Unesco. Los expertos que crearon los programas y el jurado examinador internacional, provienen igualmente de diferentes países. Para suscitar la objetividad y la comprensión internacional, que es uno de los objetivos del BI, la Oficina se esfuerza en lograr que los programas escolares sean aceptables en los países más diversos y teniendo en cuenta ese punto de vista, se realiza la elección de los expertos responsables del contenido de la enseñanza.

La Conferencia de SSwes que aprobó calurosamente la extensión de los cursos del BI a la enseñanza de adultos y quizás también a grupos de edad inferiores al nivel de secundaria (sobre todo para ayudar a resolver los problemas de las familias de migrantes o de inmigrantes) impondrá una pesada carga a la Organización y a las finanzas de la Oficina ya que serán necesarias la creación de oficinas regionales. Sin embargo, es evidente que la extensión del sistema del BI, cuyo período experimental fue todo un éxito, requerirá, en una u otra forma, un estatuto intergubernamental. Es por esta razón que la conferencia estimó que la organización internacional que estaba en mejores condiciones para hacer frente a esta responsabilidad con respecto al BI, sería la propia Unesco, de acuerdo a modalidades de asociación o de integración que se determinarían en el futuro.

Descentralización

La necesidad de descentralizar los servicios del BI está ilustrada por tres tipos de solicitudes: exigencia de oficinas regionales para responder a los pedidos, cada vez más numerosos, de escuelas y colegios, que desean adoptar el BI en regiones determinadas, por ejemplo en el Reino Unido (en particular, en los coZZeges of further

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1 education ) y en los Estados Unidos de América, en los comunity colleges . Estas oficinas funcionarían bajo el control central de la Oficina del Bachillerato Internacional de Ginebra; la solicitud presentada por el gobierno mexicano de adaptar el BI a las necesidades locales en la esfera de la reforma de la enseñanza; la consulta efectuada por el gobierno de Malta con la finalidad de reemplazar los programas secundarios obsoletos por el BI.

En la actualidad, nada indica que la extensión de los programas del BI a los centros docentes antes mencionados, arriesgue des- virtuar la intención inicial que era la de satisfacer las necesidades de las poblaciones móviles, teniendo en cuenta que los candidatos de esos centros docentes, provienen en su mayoría de poblaciones de inmigrantes, que tratan de adquirir títulos internacionales con miras a continuar estudios en el extranjero. No existe pues peligro alguno de conflicto o de rivalidad con los sistemas de exámenes locales o nacionales. Por Último, los programas del BI responden fácilmente a las solicitudes provenientes de las diferentes regiones del mundo.

4. UNA PEDAGOGIA ABIERTA

La Conferencia de Sevres destacó su acuerdo con la filosofía general del BI tal como fue descripta anteriormente y conviene dar algunos detalles más completos.

Equilibrio de materias

El objetivo sigue siendo el de la formación general y no el de una especialización prematura y en general ilusoria, con miras a efectuar estudios superiores. La educación, a nivel secundario, tiende a formar la inteligencia y la sensibilidad, sin dar privilegios a las disciplinas literarias, ni a las disciplinas científicas, máxi- me que a esa edad las vocaciones no se han definido aun por lo cual

1. Escuelas oficiales que reciben estudiantes de todas las edades a partir de 16 años, que provienen especialmente de paises de ultramar, deseosos de adquirir una formación secundaria de segundo ciclo o una calificación para la enseñanza superior.

2. Colegios universitarios del primer ciclo.

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hay que mantener las puertas abiertas durante el mayor tiempo posible. Pero con el pretexto de brindar una apertura general, no hay que caer en el enciclopedismo. La Única manera de conciliar un equilibrio entre las disciplinas sin aumentarlas es el practicar un sistema de opciones. De este modo, en ciencias experimentales, lo más importante no es estudiar simultáneamente un programa de física, de química y de biología sino adquirir a través de una de esas ciencias, el sentido del método experimental. Sin embargo, no hay que perder de vista que, en el interior de esta formación general, la orienta- ción hacia los estudios postsecundarios determinados, exige que el estudiante elija tres de las seis materias que deben estudiarse en forma intensa (opción intensa) vale decir, según un programa que, sin ser especializado, tiene un nivel de ingreso a la facultad. Las otras tres materias se dan en forma normal (opción media).

El programa se presenta pues de esta manera: 1) idioma A (lengua materna o lengua de enseñanza); 2) idioma B (nivel de una primera lengua extranjera) ; 3) estudio del hombre (opciones: historia, geografía, economía, filosofía, antropología general, antropología social) ; 4) ciencias experimentales (opciones: física, química, biología, ciencias físicas, estudios científicos generales); 5) ma- temáticas; 6) a elección: un segundo idioma A o B, un idioma clási- co, una segunda opción del grupo 3 o del grupo 4, matemáticas complementarias, artes plásticas, música o un programa característico del centro docente aprobado por el OBI.

A esas seis disciplinas objeto de examen, se agregan dos elementos importantes. Cada estudiante que postula al diploma del BI debe recibir una formación en una o varias disciplinas artísticas, a las cuales consagra alrededor del equivalente de una tarde por semana, y debe seguir un curso sobre la teoría del conocimiento. La OBI insiste igualmente en las actividades físicas y sociales. Un informe sobre la participación del candidato a esas actividades figura en el anexo entregado con el diploma.

Las actividades artísticas

Las bellas artes, bajo la forma de artes plásticas o de miisica, se implantaron firmemente en el programa del BI al igual que cualquier otra materia ya que pueden constituir una de las seis integrantes del diploma, en opción intensa u opción media, pero todo candidato debe justificar una participación en las actividades artísticas, dedicando una tarde por semana o lo equivalente. Estas materias, dibujo, pintura, escultura, alfarería, fotografía, filmes, coreogra- fía; etc. , pueden darse de diferentes maneras, dependiendo de las

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posibilidades locales y del interés personal del alumno. Además, en el sector de la sexta materia, numerosos centros docentes est&le- cieron programas de su propia creación: teatro, montaje de films, fotografía. Se encuentran otras materias en preparación.

Se considera esta parte arthtica como un elemento fundamental de la formación del alumno de acuerdo a los criterios de la OBI, es decir, una enseñanza que ya no es única o esencialmente conceptual pero que tiende a la formación del hombre íntegro y que además dé a cada estudiante la posibilidad de manifestar su capacidad y sus propios recursos.

La teoría del conocimiento

Señalemos que la filosofía es una opción en el grupo "estudio del hombre". Los promotores del BI estimaron, sin embargo, que era muy importante para todos los estudiantes dedicar un tiempo a la refle- xión filosófica en el programa de la enseñanza.

El curso no tiene por finalidad incorporar nuevos conocimientos, aunque sea en forma de síntesis, a los ya adquiridos por el estudiante en las otras disciplinas, sino invitarlo a efectuar un análisis de esos conocimientos, y de una manera más general, a realizar un análisis de la experiencia adquirida hasta ese momento.

Más que la opción filosófica, la teoría del conocimiento no consiste en un estudio de doctrinas, ni en una descripción de los métodos de cada disciplina. Nadie se encuentra en mejores condiciones que el matemático, el científico o el historiador para hablar del o de los métodos empleados en cada rama, destacando la evolu- ción a través del tiempo y estableciendo comparaciones Útiles.

La teoría del conocimiento no consiste más en un estudio de textos filosóficos. Estos en la medida en que son abordables a este nivel de formación, es decir, en una proporción muy reducida, son utilizados sólo para mostrar como se aborda y desarrolla correc- tamente un tema de reflexión.

rrogantes sobre los fundamentos de los diversos modos de conocimien- to. Si estamos en presencia de una "verdad" matemática: ¿sobre qué se basa? Si estamos en presencia de una "verdad" científica o his- tórica, de un ,juicio moral o político: ¿sobre qué fundamento se apoya lo que afirmamos?

intelectual haciéndole descubrir los limites de todo conocimiento. De este modo, la reflexión, al desarrollar en el alumno el espiritu crítico en la sana acepción del vocablo, tendrá una incidencia

invita a los estudiantes y a los profesores a plantearse inte-

Esta reflexión conducirá al estudiante a tener una modestia

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sobre su conducta personal, especialmente en los temas en que más se interesó: política, moral, religión. En general, el alumno interviene con pasión guiado por las modas, presiones de grupo, haciendo afirmaciones apresuradas y emitiendo juicios un tanto incontrolados. Las reflexiones a que conducirá la teoría del conocimiento le hará adquirir consciencia de lo que significa la honestidad intelectual, que en definitiva es una forma de honestidad moral. Comprenderá que las opiniones o las creencias no son conocimientos y sabrá que un juicio sólo tiene valor cuando está fundamentado suficientemente.

clave de la formación que prepara para el BI. La disciplina de pensamiento que requiere esta materia habilita al estudiante a asimilar con provecho la enseñanza que se le da, en el espíritu que presidió la elaboración de los programas.

Se considera, con razón, que la teoría del conocimiento es la

El espiritu con el cual se brinda la enseñanza

No es posible entrar aquí en los detalles relativos a cada materia. Basta decir, de una manera general, que se insiste más sobre la for- mación del juicio y del razonamiento, que sobre el volumen de conocimientos.

Como se trata de una enseñanza internacional, se tomaron en consideración dos elementos.

Por una parte, en las disciplinas humanistas (letras, ciencias del hombre, disciplinas artísticas) hay naturalmente una apertura hacia las diferentes culturas, sin que se transforme en una especie de generalización híbrida. Es muy importante que el estudiante se sienta arraigado en un patrimonio cultural y esta es la finalidad fundamental del curso del idioma A. Cada centro docente dispone de una amplia selección de autores y obras, pero este programa debe continuarse con un estudio de la literatura universal, efectuando traducciones, o a través de algunas obras representativas del patrimonio común de la humanidad, lo que permite superar el estrecho margen de una sola literatura. El programa del idioma B, por su parte, da gran importancia a la vida y a la civilización, pues se trata no sólo de iniciar al alumno en un medio de comunicación y en una cultura sino también de darle la posibilidad de penetrar en la vida diaria de otro pueblo. Sin hacer una exposición de todos los programas, el de historia merece algunos comentarios. La historia universal contemporánea no es estudiada como el relato de los sucesos acaecidos en los Últimos cincuenta años, sino a través de algunos temas, como por ejemplo, los problemas económicos que se sucedieron entre las dos Últimas guerras mundiales, el desarrollo

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de la cultura tecnológica, o las relaciones entre el este y el oeste a partir de 1945; este estudio está acompañado de una historia sis- temática limitada a una de las grandes regiones del mundo, de manera que haya b~ equilibrio de perspectivas. de los programas tuvieron bien presente, la diversidad de orígines y de formación de los alumnos de las escuelas internacionales. Es por esta razón, que junto a las disciplinas que integran una base común, existe en general, y más aun en las materias científicas y matemáticas, partes optativas que permiten a cada centro docente insistir sobre determinados elementos.

Por otra parte, en el conjunto de las disciplinas, los autores

La sexta materia A fin de dar en cada centro docente un medio de personalizar aun más el programa internacional, el reglamento reserva un lugar a un curso a elección del alumno, en función de sus objetivos particulares, al interés manifestado por los estudiantes, a los medios de enseñanza que se disponen, etc. En casos similares, la OBI tiene en cuenta los puntos de vista de los expertos sobre el programa que le someten y, si la opinión es favorable, a reserva de eventuales correcciones, el curso es aceptado como elemento integrante del diploma del BI. A partir de ese momento, es objeto de una evaluación interna.

ción. Ocurre frecuentemente que un profesor se siente más cómodo en la construcción y el desarrollo de un programa en el que tuvo la iniciativa, respondiendo a inquietudes percibidas entre sus alumnos, que en los cursos del programa oficial.

nos, de estudios de medio ambiente, de física del universo, de esce- nografía, de fotografía, de ideas politicas, etc. Acaece que el contenido de estos cursos permite presentarlos, no como una "sexta materia", sino como una de las opciones del grupo "estudio del hombre" o del grupo "ciencias experimentales".

Aún más, cabe señalar que, es bastante difícil, en general establecer cursos interdisciplinarios partiendo de materias tradicionales. Los programas originales ofrecen grandes facilidades a este respecto, desde el momento que surgen debido a motivaciones determinadas y de medios concretos en cuanto a personal y a materiales. Esta es una iniciativa que la Conferencia de SGvres alentó enormemente, partiendo del principio, ampliamente reconocido en la actualidad, que desde cualquier sector del conocimiento, se puede

La experiencia demostró el interés creciente de esta innova-

Fue de esta manera que surgieron los cursos de estudios mari-

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lograr una formación exhaustiva, siempre y cuando se enseñe bien y se suscite un interés.

La presentación de una memoria En numerosas materias, el programa de opción intensa prevé un trabajo de investigación personal sobre un tema elegido libremente por el candidato, teniendo en cuenta el consejo de sus profesores. Este trabajo implica la redacción de una memoria que puede efectuarse de diversas maneras: en geografía, puede ser un informe sobre un trabajo realizado sobre el terreno; en antropología puede ser una doble encuesta sociológica; en literatura puede consistir ya sea en el estudio de un aspecto determinado de una obra, de un autor o de un período, o también, de una obra de creación, como una novela, una obra teatral o un poema.

destacar la motivación que presentan dichos trabajos para los estudiantes: amenudo se han revelado verdaderas vocaciones con motivo de esas investigaciones, mientras que las mismas materias, dadas en forma tradicional , sólo encontraron hasta ese momento, un interés muy relativo.

pendiente, especialmente con miras a la enseñanza superior y de adiestrar al estudiante a examinar las fuentes, a explotarlas, a construir una argumentación coherente y a presentarlas bajo una forma concluyente, incluso atrayente. De igual manera facilita al profesor la oportunidad de realizar un diálogo que esclarece dia- riamente su comunicación con cada uno de sus alumnos.

Hasta el presente, la presentación de un trabajo estaba inscripto sólo en el programa de algunas materias. Según la elección individual de opciones, ciertos estudiantes se encontraban frente a dos, incluso tres trabajos a realizar, mientras que en otras materias no tenían que presentar ninguno. La Conferencia de SSvres examinó este problema. Reconoció que era de gran interés pedagógico la realización de estos trabajos y consideró que era necesario man- tenerlos pero racionalizándolos. En el futuro, cualquiera que sean las Opciones, cada estudiante deberá presentar un trabajo de la materia de su elección; en forma facultativa podrá presentar varios con la prudencia que se impone y según los consejos de sus profesores. Vale decir que toda materia podría, sin embargo, ser objeto de una elección para este tipo de estudio, bajo la forma apropiada de su contenido. Si las disciplinas literarias y las ciencias humanas se prestan mejor a un trabajo de investigación, las materias

Se han manifestado iniciativas muy interesantes , y conviene

La finalidad es, evidentemente, la de alentar el trabajo inde-

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científicas ofrecen también amplias posibilidades para los trabajos experimentales. Más adelante se verá, bajo qué forma se puede presentar su evaluación.

La enseñanza temotógica

La Conferencia de Sevres se preocupó de este problema en dos nive- les: la introducción en el curso del BI de opciones técnicas, especialmente comerciales y de una formación tecnológica.

enseñanza profesional surgió de inmediato. Algunos pensaron que una enseñanza profesional impondría al candidado una orientación prematura. Otra solución, que parecíó preferible, consiste en introducir cursos de carácter sociológico, referidos, por ejemplo, sobre "el hombre en el trabajo". No se trataría en ese caso, de una orienta- ción profesional, sino de programas basados en la vida práctica, como son muchos de los que ya fueron propuestos por los centros docentes como "sexta materia". En lo que atañe al nivel de la edad lo que interesa a la OBI, y que es muy importante, es no dividir en dos la comunidad escolar, ofreciendo a un sector programas con un definido contenido conceptual, y al otro programas excesivamente prácticos. En el mundo actual, todos tienen necesidad de conocimientos prácticos y técnicos.

lugar que debería tener la enseñanza tecnológica. La tecnología, Último aporte en el sentido sintético que deseamos darle, es el estudio de la acción del hombre sobre la materia a través de la concepción y el dominio de la herramienta; creación característica del ser humano con miras a producir los instrumentos de su confort y los medios auxiliares de su actividad cotidiana. Es sorprendente que, hasta el presente, la enorme reserva de la herencia tecnológi- ca no haya sido justipreciada en su real valor por la pedagogía tradicional; esta herencia sirvió siempre para transmitir la experiencia profesional, mientras que esa herencia puede ser abarcada a nivel de su historia y de su filosofía y constituir entonces la tercer parte, con la civilización y la ecologia de la formación general del "hombre íntegro" de los tiempos modernos (. . .) . En el sistema del BI, una opción intensa de tecnología podría transformarse en una metodología de las ciencias experimentales y sus apli- caciones, uniendo las leyes de la física y las exigencias de un centro de investigación; una opción media se orientaría más hacia la realización de los instrumentos destinados a ejercer determinadas

El riesgo de una discordancia entre la enseñanza general y la

El Rector Capelle, en su exposición de introducción, destacó el

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funciones. De esa forma se prepararía la unión entre el centro de investigación y el taller y la tecnología se orientaría fundamentalmente hacia los métodos y los procedimientos."

programas de acuerdo a esas ideas. En el futuro los grupos de trabajo de la OBI orientarían los

5. TECNICAS DE EVALUACION DIVERSIFICADA

La crítica de los exámenes

En muchas ocasiones, se insistió en que el objetivo primordial del BI residía en un cierto tipo de formación y no en la evaluación. No es menos cierto - la propia designación del sistema lo prueba - que la operación se inició y coritinúa efectuándose en torno a la noción de examen. Esta noción actualmente es objeto de polémicas que bien merecen un análisis detallado.

La palabra "examen" tiene un pasado sospechoso al cual escapan otros términos introducidos más recientemente en el vocabulario pedagógico, tales como control, evaluación, medida, balance, utili- dad, tests.

Debe reconocerse que el matiz peyorativo que conlleva la no- ción de examen procede con razón de su carácter aleatorio, debido al sistema de puntaje con los cuales se juzgan los conocimientos y las aptitudes de los estudiantes, así como a las condiciones en las que se realizan comunmente las pruebas. De una serie de ejercicios escritos y orales, limitados amenudo a algunas sesiones , depende una decisión soberana que compromete el futuro de un adolescente. Estos ejercicios, establecidos en si mismos, con un criterio en parte subjetivo, tienen una validez y una fiabilidad muy relativas. Finalmente , una presentación sabiamente explotada en determinadas situaciones para realzar el prestigio de la operación y dar un su- puesto estimulante a la preparación de los estudiantes, tiene como consecuencia en la mayoría de las veces, inhibir o en todo caso, alterar su comportamiento habitual.

que no sea necesario insistir aún más. Las estadísticas en ese sentido son elocuentes y justifican plenamente la critica.l

1. Véase principalmente : Hartog; Rhodes , An examination of examinations. hndon, Macmillan, 1935; International Institute Examina- tion inquiry. (continúa en la página siguiente).

Conviene, en primer lugar, no caer en discusiones bizantinas.

El proceso de los exámenes fue hecho en forma suficiente para

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A las consideraciones puramente docimológicas se agregan los aspectos "políticos" de ese proceso. En efecto, en la inmensa mayo- ría de 10s casos, la noción de examen está unida a la de selección ya se trate del pasaje a una etapa ulterior de formación, de una cali- ficación que habilite a seguir una carrera, o incluso simplemente del prestigio social que otorga la posesión de un título. Ahora bien, esta noción de selección es sospechosa, si tenemos en cuenta determinadas ideas de demcratización de la enseñanza.

Ante estas críticas se pueden hacer dos observaciones. La primera se apoya en una situación de hecho y está claramente expuesta en esta síntesis de un estudio efectuado por A.D.C. Peterson para el Consejo de Europa sobre las técnicas de eva1uación.l

"Mientras que la sociedad continúe exigiendo que los futuros juristas, médicos, ingenieros y contadores posean diplomas, los estudios deberán estar refrendados por exámenes y mientras el número de jóvenes que desean tener acceso a sectores determinados de la enseñanza - a nivel del segundo ciclo o a nivel ter- ciario - sea superior al de las plazas existentes en los corres- pondientes centros docentes, los medios de selección incluyendo en ellos los diferentes tipos de exámenes, seguirán siendo utilizados. A medida que se democratice la enseñanza, es decir, si bien las posibilidades de estudio, incluso limitadas, serán igualmente accesibles a los ricos y a los pobres, hará que sean de capital importancia los procedimientos de selección.

La correction des épreuves écrites d m s les examens: enquete sur le baccalauréat. Paris, Maison du Lime, 1936. Estos estudios son conocidos bajo el nombre de Informe de la Comisión Carnegie. Agazzi, A. Les aspects pédagogiques des examens. Strasbourg. 'Conseil de l'Europe, 1967; Bonboir, A. La docimotogie. Paris, Presses Universitaires de France , 1972 ; Centre international d'études pédagogiques , Sevres. La docimologie. Sevres, 1968 íCa- hiers de Sevres, no.2); Hotyat, F. Les examens. Paris, Bourreiier, 1962; Panchaud, G., y col. La valeur objective des examens. En: Etudes pédagogiques. Lausanne, Payot, 1969, Petch, J. Marks and marking. Manchester, N.U.J.M.B., 1966; Piéron, H. Examens et docimologie. Paris , Presses Universitaires de France , 1963; Piéron; Reuchlin , Bacher. Une recherche expérimentale de docimlogie. Biotypologie (Paris) , marzo/junio 1962.

scoiaire. Bulletin d'informatirm du Conseil de 1 'Europe (Stras- bourg) no. 3, 1971. 44

1. Peterson, A.D.C. Nouvelles techniques d'évaluation du travail

Antes de la segunda guerra mundial, la mayoría de los países europeos limitaban la proporción del grupo de edad que ingresa- ba en la enseñanza terciaria eliminando la mayoría de los estudiantes pobres. Si los recursos existentes no permiten el ingreso de la totalidad de un grupo de edad y la pobreza no debe ser ya más un obstáculo, es evidente que alguien tendrá que ser eliminado. En una sociedad democrática, no hay otro medio que eliminar a los que fracasan en las pruebas de selección."

La segunda observación se apoya sobre un principio. Quien dice formación dice adquisición de conocimientos, de aptitudes y de actitudes. Ahora bien, si hay adquisición, es necesario poder apreciar la consistencia y el progreso de esos conocimientos, so pena de navegar a ciegas.

Los iniciadores del BI siempre fueron conscientes de todos los problemas que planteaban los exámenes. ¿Por esta razón, era necesario adoptar resueltamente la tesis de los impugnadores y esbozar un tipo de formación que ignorara y excluyera los exámenes? La tarea no estaba desprovista de sentido ya que el objetivo fundamental era, al comienzo, el de asegurar a los alumnos móviles una escolari- zación que le diera suficiente flexibilidad intelectual de tal forma que les permitiera abordar las disciplinas de su elección.

Evidentemente, plantear el problema en términos de "por o contra los exámenes" no tiene gran sentido. El problema fundamental que se plantea en pedagogía, como en cualquier otra actividad, es el de los objetivos. Se encuentra en el plano general de la ense- ñanza - en nuestro caso en la enseñanza secundaria del segundo ciclo - como asimismo a nivel de cada disciplina, cuando se la considera individualmente.

Si a determinados exámenes nacionales, se les reprocha de tener una doble finalidad: la de ratificar estudios secundarios y la de permitir el acceso a la enseñanza superior, cabe reconocer que la OBI optó desde sus orígenes por la segunda finalidad, pero ampliándola a los sectores no universitarios. La experiencia demos- tró que una gran proporción de estudiantes del BI no se dirigían ni hacia la universidad ni hacia una facultad. Conviene pues, sustituir la noción restringida de enseñanza superior, por la de formación postsecundaria. De todas formas, el BI sigue siendo un medio de ingreso a otras ramas de la enseñanza y no debe ser considerada como la simple aprobación de un ciclo de estudios. En esas condiciones, siempre es necesario disponer de un instrumento de medida.

la solución al problema de los exámenes, solución que se traduce La necesidad de una medida fiable, parece indicar en si misma,

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por un término ya familiar: la evaluación continua. ¿Por qué la medida debe realizarse a través de ejercicios con puntaje y por medio de pruebas cuya fiabilidad siempre se demostró que eran dudosas? Evidentemente es mucho más justo extender el proceso de la evalua- ción en las distintas etapas de los estudios.

Los remedios milagrosos, por otra parte, no existen, y menos aún en educación. En el caso particular, es más fácil enunciar un término que definir su contenido. Las diferentes formas de evalua- ción continua que se llevaron a la práctica hasta el presente, significaron, sin duda alguna, una mejora al sistema de los exámenes tradicionales pero no resolvieron ciertamente el problema. El térmi- no de evaluación continua implica en los hechos, procesos diferentes según los países y los sistemas. La evaluación continua puede significar la incrementación de exámenes con puntaje y también el conjunto de apreciaciones y evaluaciones que forman parte del ciclo normal de toda enseñanza. En el primer caso, se sustituye el examen final por una serie de exámenes parciales, en los que la naturaleza de los ejercicios no difiere fundamentalmente. El otorgamiento de notas da, sin duda, una mayor seguridad pero la enseñanza se reduce a una carrera de obstáculos en la que se reemplaza el exarhen final, preparado en forma acelerada e intensiva por una serie de exámenes parciales de las mismas características. En el segundo caso, si se desea evitar los riesgos de distorsión en las apreciaciones subjetivas originadas cuando los juicios son dados por la misma persona que enseña, la evaluación acumulativa debe asociarse con un examen formal a fin de ciclo en general con la participación de un experto.

Estas dos formas principales de la evaluación continua, ofrecen naturalmente, una cantidad de matices y de variantes cuyo detalle exceden las características del presente estudio. Se encontrará una amplísima descripción en la bibliografía citada anteriormente, así como en el relato de las experiencias efectuadas en los países que abandonaron el sistema de los exámenes externos, especialmente en Suecia.l Más adelante se veráel uso que la OBI realiza de la eva- luación continua.

ción, la OBI decidió adoptar una innovación enérgica pero a la vez pnidente. En primer lugar, debía tenerse en cuenta las exigencias

1. Marklund; Henrysson; Paulin: Kompetensutredningen III. Stockholm,

Después de los análisis efectuados por su centro de investiga-

National Education Board, 1968, Statistika CentraZbryan Reports, 1968 U2, 1969 y 1970 U5. Stockholm, National Education Board, 1968; Orring, J. SchooZ in Sweden. Stockholm, National Education Board, 1969.

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efectivas de las universidades. ¿De qué hubiera servido la adopción incluso del mejor sistema de evaluación, si no se hubiera obtenido la aprobación de las autoridades? No cabía pues sorprenderse que el punto de partida fuera un tanto tradicional. Era necesario tener una plataforma a partir de la cual se hicieran las experiencias innova- doras en forma progresiva.

Uno de los principios de la operación fue la reducción del ca- rácter aleatorio del examen a través de la diversificación de los medios y métodos de evaluación y por la consideración de un cierto número de elementos de la evaluación interna.

Comp Zementariedad de los diversos tipos de eva Zuación Las diversas formas de control a utilizar se determinan en función de los objetivos de la enseñanza, de acuerdo a la definición que se haya dado en los programas de cada disciplina. La OBI, por su parte, recurre a los ejercicios tradicionales, que son los únicos que permiten controlar los elementos indisociables, tales como la capacidad creadora y la agudeza de la argumentación. Pero los examinadores disponen de una amplia gama de criterios, muy precisos, en función de la taxonomía de los objetivos; y estos criterios los alumnos los conocen en las escuelas con mucha anticipación. Desde entonces, en todos los sitios donde fue posible, la OBI estableció para una misma disciplina, pruebas múltiples y complementarias de forma tal, que se puedan apreciar de diferentes maneras, los conocimientos del alumno. Así, en el examen del idioma B, hay cinco pruebas: el conocimiento linguístico se controla a través de tests objetivos, la cultura literaria y la capacidad creadora por medio de una composi- ción, la aptitud analítica por un comentario de un texto desconocido; a esas pruebas escritas se agrega una prueba oral grabada en cassette, que se refiere a diversos elementos especificados, y finalmente, un test auditivo. Más adelante se encontrará una descrip- ción del mismo.

En resumen, este sistema, ofrece al alumno la oportunidad de manifestar las diversas fuentes de sus conocimientos, y compensar al mismo tiempo sus eventuales fallos, permitiendo de esa manera formar una imagen bastante fiel de sus cualidades y conocimientos.

final, deberá tener en cuenta, además, la evaluación suministrada por el centro docente sobre cada uno de los alumnos en cada una de las materias.

El presidente de la mesa examinadora, antes de otorgar la nota

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Los tests objetivos

Uno de los medios para evitar los inconvenientes señalados anteriormente, es el de descomponer las cualidades y los conocimientos que el examen debe revelar, en unidades mensurables que permitan realizar la evaluación en forma separada y objetiva. En este tipo de pruebas, no se pide al alumno que exprese con su vocabulario la totalidad de una respuesta a una pregunta general (que es lo que suce- de en el caso de las pruebas de composición), sino que responda a una pregunta bien precisa, ya sea escribiendo en los espacios en blanco del cuestionario la respuesta que estime correcta (preguntas de respuesta breve), ya sea eligiendo su respuesta entre varias de las que se le proponen (preguntas a elección múltiple). Sólo el segundo tipo es realmente objetivo; no es posible ninguna interpreta- ción de la respuesta, a tal punto que el cuestionario puede ser corregido por medio de una máquina o por una persona incompetente en la rama. En el primer tipo, existe un margen de apreciación sobre la pertinencia de la respuesta dada por el estudiante, a menos que una programación haya determinado las diferentes respuestas aceptables.

partir de ejemplos un tanto simplistas y equívocos. En efecto, cada pregunda o cada punto está construido según una gama de especificaciones en función de la evaluación de diversos elementos. El conjun- to da lugar a un test previo sobre una población escolar bastante amplia, que si bien el examen del BI no le concierne, tiene un nivel comparable. Las preguntas, son marcadas entonces, en función de su coeficiente de validez, y del grado de fiabilidad. Las que no son pertinentes y no tienen un valor discriminatorio son eliminadas. Conviene, pues, desconfiar de toda apreciación subjetiva de las preguntas : algunas parecen demasiado fáciles , pero son necesarias ya que permiten incluso a los alumnos de menores conocimientos lograr un puntaje mínimo y darles cierta seguridad y confianza a todos los participantes ; otras parecen demasiado difíciles , pero se mantuvie- ron porque demostraron que permiten descubrir los alumnos mejores. Una respuesta no puede ser apreciada a ojo de buen cubero, sólo el análisis permite demostrar o invalidar su valor.

Por otra parte, sería erróneo creer que las preguntas a elec- ción múltiple no permiten verificar los conocimientos. Las respuestas falsas que se proponen no son siempre del todo falsas; obedecen a una determinada lógica y en cierto sentido son plausibles. En numerosos casos, esas pruebas tienen por finalidad, verificar la agudeza de la observación y de la interpretación, la sutileza y la rapidez del razonamiento.

Las preguntas a elección múltiple amenudo fueron criticadas por

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En resumen, la objetividad es la ventaja principal de estos tests. En ningún momento interviene la subjetividad del examinador; todas las pruebas se corrigen de la misma manera, cualquiera sea quien corrija y el momento de la corrección. En segundo lugar, permiten verificar rápidamente todas las materias analizadas y no determinados elementos elegidos en forma más o menos arbitraria. Por Último, ofrecen, sobre todo en el medio internacional donde la dis- persión de las escuelas y los examinadores es muy grande, un elemen- to de ponderación de las pruebas tradicionales, ofreciendo una escala de referencias idéntica para todos los alumnos. La frecuente ob- jeción según la cual las respuestas pueden ser hechas "al azar", es objeto de numerosos estudios especializados.

Este tipo de prueba no es por cierto tampoco, el remedio mila- groso. Lo sería únicamente por el trabajo que da al centro docente, la realización de una gama de especificaciones. Sería falso y utó- pico reducir todo tipo de examen a este sistema de verificación e incluso atribuirle una importancia demasiado grande. Sin embargo, se debe reconocer que cuenta con la simpatía casi unánime de los docimologistas, ya que la consideran como uno de los instrumentos de mensura menos imperfecto.

El oral-cassette

Surgió rápidamente en el correr de los primeros años de experiencia que entre todos los tipos de pruebas, el examen oral tradicional plantearía problemas presupuestarios insolubles, debido a la disper- sión geográfica de las escuelas participantes y a la dificultad de encontrar, en cada caso, examinadores locales que respondieran a los criterios de selección de la OBI.

ro de países sobre la fiabilidad de los diversos métodos de evalua- ción son concluyentes en afirmar que el examen oral ante una mesa examinadora, es el método que más se ha impugnado de Subjetividad ya que el examinador, amenudo debido a su desconocimiento o sin sa- berlo, cae en la tentación de valorizar por encima de la realidad la capacidad del alumno.

de verificación oral por medio de la grabación en cassettes magné- ticas, que requieren sólo un equipo muy simple. Este, se puede des- cribir de la siguiente manera:

Por otra parte, los estudios efectuados en un determinado núme-

Por la conjunción de estas dos razones, la OBI adoptó un método

Varios meses antes del examen, el examinador establece para cada alumno una ficha de preguntas. Según la materia, las

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preguntas se refieren a uno o varios de los elementos siguientes: programa general (filosofía) , comentar un texto con foto- copia del trozo, preguntas sobre los autores y los temas estu- diados, tema sobre el cual debe llevarse a cabo una conversa- ción de algunos minutos entre el alumno y un profesor que 'debe asistir al examen (idioma B) , trabajo de investigación personal realizado por el alumno (historia).

Esas fichas se envian a la Secretaría que las ensobra individualmente, en general en dos ejemplares, uno destinado al estudiante y el otro al profesor que integra la mesa examinadora. Cada sobre es cerrado, llevando en el exterior sólo el nombre, el número de referencia del estudiante, así como la indicación de la materia y la opción elegida. Quince días antes del examen los sobres son enviados al lefe del centro d.ocente quien deberá guardarlos bajo su entera responsabilidad hasta el día del examen oral. Al mismo tiempo se le envían, en sobres especiales las cassettes virgenes destinadas a la grabación. Una cassette, con dos pistas de 30 minutos de grabación cada una, sirve para dos estudiantes.

Se conocen las modalidades con anticipación y se repiten en la ficha. En la sala de examen se encuentra un pequeño grabador de cassettes, de mdelo standard, suministrado a las escuelas por la OBI. En la sala se halla un profesor, quien asegura el buen funcionamiento del equipo y transmite las preguntas al alumno. Una vez que este recibió sus preguntas, puede disponer de un tiempo de preparación o puede responder de inmediato. Comienza a orabar indicando, en primer lugar, ante el micrófono, su nombre y su número de referencia, y luego desarrolla su exposición. Según la materia, el profesor está autorizado, 1l.egado el caso, a intervenir brevemente ya sea para aclarar una pregunta que confunde al alumno y orientarlo sobre la verdadera naturaleza del problema, ya sea para mantener un diálogo de acuerdo a las directivas dadas por la mesa examinadora. La intervención del examinador debe ser grabada inte- gramente a igual que las respuestas del alumno. La grabación de la cassette no debe interrumpirse, cualesquiera sean los "blancos" que cometa el alumno, de tal manera que el profesor pueda juzgar exactamente la situación en que se desarrolló el examen. En filosofía se aconseja a los alumnos, una vez finalizada su exposición, que escuchen su grabación. Pueden, entonces, una vez efectuada su propia autocrítica, sin borrar su disertación , proceder a una grabación complementaria.

50

Finalizado el examen, las cassettes grabadas se identifican de- bidamente por medio de una etiqueta, se las junta y son remiti- das lo más rápidamente posible al examinador, en el mismo sobre especial que sirvió para su recepción.

El examinador las escucha, y si fuera necesario más de una vez, disfrutando de las mejores condiciones de tranquilidad. Luego, dicieme su nota y envía su informe al presidente de la mesa examinadora, con todos los elementos de juicio necesarios para efectuar otra evaluación. Este método, debió ser corregido y mejorado, sin ninguna duda, en el transcurso de varios años. Además de sus ventajas pedagógicas de objetividad que corres- ponden a una situación de control, este sistema permite al examinador elegir y escalonar sus momentos de audición en las condiciones más favorables, e incluso de volver a escuchar y de tener en cuenta las opiniones de un colega - en tanto que en el examen oral frente a una mesa examinadora, la situación es completamente diferente: momentánea y caduca - y otra de las ventajas de este sistema, es que permite interesarse en diferentes elementos de evaluación cada vez que se escucha nuevamente la cassette; en lo que se refiere al alumno, este tipo de examen siempre y cuando realice durante el curso un entrenamiento apropiado , le exige la construcción de una exposición coherente , eliminando los esbozos de frases, y evitando ser el eco del examinador, lo que ocurre frecuentemente en los examenes orales tradicionales; el alumno logra frases claras, escuchando su propia grabación y realizando la autocrítica de la misma. Hay, sin duda alguna, en las escuelas y entre los examinadores por diversas razones , cierta nostalgia del diálogo. Mas corresponde señalar que en determinadas materias, el diálogo se realiza por la intervención de un profesor encargado de transmitir y si es preciso aclarar las preguntas, siempre y cuando todas las intervenciones sean grabadas. Algunos examinadores no desean estas intervenciones más bien las lamentan, ya que a veces ocurre que el profesor confunde a un alumno que había iniciado bien su exposición.

Corresponde igualmente señalar que el examen frente a la mesa examinadora se mantiene para el idioma A, donde el diálogo es más apropiado. El alumno tiene pues que enfrentarse con diferentes tipos de exámenes orales, lo que implica en si mismo un principio de justicia, ya que no se debe favorecer reiterada- mente al estudiante brillante o al contrario castigar al

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estudiante tímido en una u otra situación. Si bien al comienzo habia profesores y examinadores que resistían el método, al final se convencieron de las ventajas y se adhirieron con convic- ción al mismo.Luego la experiencia demostró que quienes preconi- zaron este sistema tenían razón.

La evaluación interna

Se entiende por evaluación interna la que realiza el centro docente al que pertenece el alumno, ya sea por medio de puntajes, o corrientemente a través de un control continuo. En la actualidad, la OBI recurre para la evaluación a los siguientes elementos: teoria del conocimiento, actividades artísticas, además de las que son objeto de una opción para obtener el diploma, programas especiales propuestos por el centro docente y aceptados por la OBI, y trabajos prácti- cos de ciencias experimentales. En cada caso se realiza, bajo una u otra forma, una'hderación" de parte de los examinadores de la OBI; detalles de la misma se encuentran en la Guía General bajo la forma de reglamentos y programas apropiados. A ello se agrega el informe escolar del estudiante , tomado en consideración por el presidente de la mesa examinadora en cada disciplina, antes del otorgamiento de la nota final.

que acaban de citarse son los siguientes: programa de literatura universal que completa en cada centro docente, el programa de idioma A; parte de "vida y civilizaciÓn" del programa del idioma B; estudio de documentos en historia; trabajos sobre el terreno en geo- grafía; memorias en las disciplinas donde el programa lo indica. En la mayoría de los casos, el profesor del a l m o dispone de más elementos de juicio que el examinador externo. La Conferencia de Sevres se mostró favorable a la política de un aumento progresivo y pruden- te de los elementos que pueden ser evaluados de esa manera, a reserva de controles múltiples por parte de los examinadores de la OBI.

Los otros elementos que podríanagregarse sin dificultad a los

Los trabajos prácticos en ciencias

Esta parte fundamental de los programas de ciencias experimentales ilustra de una manera práctica la evaluación interna. En todas las ciencias experimentales, la evaluación de los trabajos prácticos es de un 20%. El profesor teniendo en cuenta las instrucciones recibi- das procede a un determinado número de evaluaciones periódicas con- signando los resultados cribe en el apéndice 6.

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de cada alumo. El sistema adoptado se des-

Los tests auditivos En el idioma B, el examen oral por medio de cassette permite fundamentalmente controlar la elocución del alumno, al mismo tiempo que sus conocimientos literarios; su facultad de comprensión auditiva se revela sólo en parte, a través de un diálogo breve, donde, como ocurre en los exámenes orales tradicionales, es difícil determinar en qué medida el estudiante comprendió claramente, o intuyó solo en parte, lo que le dijo su interlocutor, cuya expresión, gestos y en- tonación le ayudan a interpretar la palabra. El examen oral-cassette debe, pues, completarse con otra prueba, el test auditivo, que consiste en escuchar una banda grabada (normalmente se escucha dos veces) con respuesta inmediata a las preguntas a que se refieren.

test auditivo se hace por grupos de 12 a 15 estudiantes. La graba- ción consiste en conversaciones, lectura de un texto (boletín de noticias, por ejemplo) , de una historia, etc. El cuestionario está concebido de tal modo que permite evaluar, por medio de tests objetivos (preguntas a múltiple elección y preguntas de respuesta breve) , matices sutiles de audición y de comprensión, y todo esto realizado en condiciones rigurosamente idénticas para todos los estudiantes. De esta manera, el examinador puede discriminar, más fa- cilmente los errores.

A diferencia del examen oral-cassette, que es individual, el

Los films científicos

Se trata de un método visual análogo a la prueba auditiva descripta anteriormente. Su finalidad es la de completar y no reemplazar la evaluación de los trabajos prácticos de ciencias, donde se acentúa el interés sobre la aptitud para el trabajo experimental. Las secuencias proyectadas se hacen de tal modo que permiten controlar la fineza de la observación y la aptitud para interpretar las observaciones efectuadas (identificación y empleo de aparatos, experiencias de laboratorio, observaciones en la naturaleza, etc.) .

El film realizado en una grabación al magnetoscopio, o en un film de película sin fin, permite hacer varias proyecciones recu- rrentes sin interrupción y también proyectar sólo una imagen. A igual que en los tests auditivos, los alumnos deben responder a un cuestionario que se refiere a las secuencias que acaban de ver.

53

La evaluación de la memoria La evaluación de la memoria plantea algunos problemas, ya que no desempeña una función idéntica en las diferentes materias y que, para determinado número de ellas, nada se ha previsto hasta el presente.

El nuevo principio sustentado por la Conferencia de Sevres, es de que todo estudiante debería presentar una Única memoria, en la materia que elija. Como se practica en la actualidad, en primer lugar la memoria serla evaluada por un profesor que eleva un informe al presidente de la mesa examinadora. Este, luego de la lectura, puede proceder a un control destinado a verificar la autenticidad del trabajo que se puede realizar por medio de un diálogo con el alumno, o por intermedio de un examen oral-cassette. Sin embargo, las opiniones están divididas en cuanto a la oportunidad de contabi- lizar la nota en cada materia o aparte, como evaluación general de la competencia en la ejecución de un trabajo de investigación personal. Puede tratarse , en efecto de memorias interdisciplinarias , lo que dificulta colocarla en una disciplina determinada.

6. CONCLUSIONES

La OBI no tiene la pretensión de haber inventado el mejor modelo pedagógico ni el sistema ideal de evaluación. Sólo espera haber contribuido a la apertura de nuevos caminos, y sobre todo a suscitar la investigación y el intercambio de experiencias a nivel internacional.

La amplia difusión del Bi y el interés que ha suscitado indican que la dirección elegida es buena. La experiencia sigue en pie. Sur- gió en las clases, sigue latente en ellas y de esa manera cabe siempre la posibilidad de introducirle modificaciones.

a ser1 el informe de la Comisión Internacional sobre el Fomento de la Educación, creada a solicitud de la Unesco y generalmente conoci- da bajo el nombre de su presidente, Sr. Edgar Faure.

noción general de "Estrategia educativa" , principalmente en materia de innovaciones y de investigaciones alternadas.

Hace poco más de un año apareció, bajo el título de Aprender

Destacaremos lo que se desprende de la tercera parte, bajo la

1. Faure, E., y col. Aprender a ser. Madrid, Alianza/Unesco, 1973.

54

Al señalar la dificultad de reunir en una amplia escala los sistemas educativos con los sistemas de investigación pedagógica, el informe recomienda una experiencia in vitro:

"Esta tarea excede de la capacidad de los servicios e institu- tos de tipo tradicional. Podría ser confiada, en cambio, a organismos compuestos de un conjunto de "talleres" (talleres de análisis de sistemas, de elaboración de programas o de proto- tipos alternativos de programas, de puesta a punta de métodos o de tecnologías educativas, de experimentación y de forma- ción) o a instituciones científicas que agrupen y coordinen las investigaciones y las experimentaciones prácticas en diferentes dominios educativos. " A excepción de determinados países, en general bien equipados

en materia de tecnología de la educación y que la aplican en rela- ción a sus propios problemas, mucho queda por hacer a nivel internacional y especialmente sobre los problemas de los países del tercer mundo. Toda tentativa que contribuya a una acción concreta, permitiría superar las etapas de las interrogantes y de las even- tualidades. El Bachillerato Internacional no resolverá por cierto todos los problemas, pero las actividades que despliega al menos significan una valiosa contribución al edificio de la cooperación internacional.

1. op. cit. pag. 312

55

Apéndice 1: Composición de los Órganos de la OBI al 1' de Enero de 1974

CONSEJO DE FüNDACION

Sr. J. Goormaghtich Presidente

Dr. H. Fischer-Wollpert Vicepresidente

Sr. A.D.C. Peterson Secretario

Sr. J. Auba

Prof. H. Becker

Sr. E. Bianc

Recteur J. Capelle

Sr. D.F.P. Coie

Sr. R. de Antoniis

S.E. Mohammed El Fasi

Directeur de la Dotation Carnegie, Ginebra.

Oberstudiendirektor, Goethe Gymnasium, FrankfurtjMain

Director General IBO

Inspecteur général, Directeur du Centre international d'études pédagogiques, SSvres. Direktor, Max Planck Institut für Bildungsfruschung, Berlin. Directeur adjoint du Centre suisse de documentation en matiere d'enseignement et d'éducation, Ginebra. Directeur de 1'Ecole nationaie supérieure d'électricité et de mécanique, Nancy. Director, United Nations Interna- tional School, Nueva York. Direzione generaie deii'Istruzione Universitaria, Ministerio della Publica Istruzione, Roma. Président du Centre de coordination entre les Commissions nationales arabes pour l'Unesco, Rabat, Marruecos.

57

Sr. L. Fernig

Dr. J.P. Gathier

Sr. A. Habte

Lord Hankey

Dr. H.P. Hanson

Sr. L. Lamontagne

Sr. R.F. Lejeune

Dr. J.A. Maraj

Sr. U. flstergaard

Sr. G. Panchaud

Sr. G.V. Rao

Sr. C. Sa'd

M. J. Siotis

Sr. J. Sirinelli Sr. D.B. Sutcliffe

Sra. M. Zakowa

Directeur, Bureau internationai d'éducation, Ginebra. Director General of Education, Netherlands Ministry of Education and Sciences President, Haile Selassie Univer- sity, Addis Abeba, Etiopía. Council o€ ünited blorld Colleges, Londres. Formerly British Represen- tative to the OECD. Director, Advanced Placernent Pro- gram, College Entrance Examination Board, Nueva York. Directeur du Service d'admission au college et 5 i'université (S.A. C.U.) , Ottawa. Directeur general de 1'Ecole Inter- nationale de Geneve. Assistant Secretary General, Commonwealth Secretariat, Londres Director, Sdborg Gymnasium, Sbborg, Dinamarca. Professeur de pédagogie, Université de Lausanne. Director, Bureau of Progranune and Budget, Unesco, Paris. Director, National Coiiege of Choueifat, Líbano. Professeur .5 l'institut univerci- taire de hautes études internationales , Ginebra. Recteur de l'Académie de Versailies Headmaster, United World College of the Atlantic, South Wales. inspectrice générale, Ministere de l'éducation, Varsovia, Polonia.

Jurado exminador principaZ Prof. H. Boesch (Geografía) Geographisches Institut der Univer-

Dr. H.R. Christen (Química) Kantonale Oberrealschule, sitat, Zurich.

Wintherthur.

58

Dr. R. F. S. Creed (Biología) Sra. D. Dreyfus (Filosofía) Dr. S. Furhamrnar (Psicología) Sr. A. Klein (Física) Dr. G. Lienhardt (Antropología) Dr. L. Th. Maes (Historia) Prof. G. Mautschka (Música) Sr. J.B. Morgan (Matemáticas) Sr. G. Ruffino (Latín, Griego) Dr. A. Strassenburg

Dr. J.J. Thompson

Sr. C. Troger (Artes plásticas) Prof. J. Vaizey (Economía) Sr. A. Van Smevoorde (idiomas)

(Estudios científicos)

(Ciencias físicas)

asistido por:

Sr. T.A. Carter Dr. H. Decker Sr. J. Grunenwald Sr. G. Ruffino

Administración e investigación

Director General

1. Oficina de Ginebra

Director Secretaria de dirección Secretarias (Conferencias)

(Exámenes ) (Documentación)

(Escuelas participantes)

University of London Inspectrice d'Académie, Francia. Gymnasieskolan, Boras, Suecia. Oberstudiendirektor, Koln. University of Oxford. Inspecteur général, Bélgica. Hochschule fÜr Musik, Frankfurt. University of Reading Gymnase cantonal, Bienne. State University of New York.

University of Oxford

Professeur d'art, Paris. Brunel University, Londres Inspecteur General, Francia.

University of Southampton Goethe Gymnasium, Frankfurt Inspecteur pédagogique, Francia Gymnase cantonal, Bienne.

Sr. A.D.C. Peterson

Sr. G. Renaud Sra. R. Bonner Sra. L. Aeschmann Srta. J. Meyrieu Sra. 1. Morerod Srta. H. Pope

2. Oficina de Southampton (Universidad de Southampton)

Director Asistente

Sr. T.A. Carter Sra. P. Hill

59

3. Centro de Investigación (Universidad de Oxford)

Director Dr. K. Marjoribanks Jefe de investigaciones Dr. A.A. Hampton Asistente de investigaciones Sra. N. Shell Encargado de misiones ante las unive rs idade s Sr. L.W. Stephens

El primer Consejo de Fundación estuvo compuesto de las siguientes personas :

Dr. N. Andren Sr. L. Armand Prof. H. Becker

Rector J. Capelle

Sr. D.F.P. Coie

Sr. J.D. Cole-Baker Prof. E. Egger

Sr. Mohanuned El Fasi

Dr. H. Fischer-Wollpert

Sr. J. Goormaghtigh

Lord Hankey

Sr. H. Hanson

Sra. E. Katinguais

Sr. S. Kajubi

Sr. T. Mbuagbaw

60

Profe'ssor, University of Stockholm de l'Académie francaise Direktor des Max Planck Inctituts für Erziehung, Berlin Ancien Directeur de la pédagogie au Ministere de 1'Education nationale , Francia Director, United Nations Interna- tional School, Nueva York International Schools Association Directeur du Centre d'information en matiere d'enseignement et d'éducation, Ginebra. Ministre de 1'Education nationale, Recteur des Universités , Marruecos Oberctudiendirektor, Goethe Gymnasium, Frankfurt-am-Main Directeur du Centre européen, Dotation Carnegie, Ginebra Formerly Permanent British Repre- sentative to the OECD Director, Advanced Placement Pro- gram, College Entrance Examinations Board, Nueva York. inspectrice générale, ancienne Directrice du Centre international d'etudes pédagogiques, Sevres. Director of the Institute of Edu- cation, Makerere University Col- lege , Uganda. Directeur, Institut pédagogique, Yaoundé, Camerún.

Prof. G. Panchaud

Sr. A.D.C. Petercon

Sr. C. Sa'd

Sr. J. Siotis

Sra. M. Zakowa

Professeur des sciencec de l'édu- cation, Université de Laucanne Director, Department of Education, University of Oxford Principal, National College of Choueifat, Líbano Professeur, Institut universitaire de hautes étudec internationales, Université de Genhe Inspectrice générale, Ministexe de l'éducation, Polonia

61

Apéndice 2: Lista de reuniones

I. Conferencias generaZes Ginebra Abril 1965 Sevres Febrero 1967 Sevres Abril 1974

11- Grupos de trabajo por materias

Idiomas

idiomas y literatura mundial

idiomas y vida y civilización

Idiomas clásicos

Historia

Geografía

Historia y geografía

Ginebra Marzo 1965 St. Donats Octubre 1965 Sevres Setiembre 1966

St. Donats Noviembre 1967 Bruselas Julio 1969 Sevres Diciembre 1971

Ginebra Marzo 1971

Ginebra Junio 1966 Francfort Enero 1969

Ginebra Marzo 1965 Ginebra Marzo 1966 Londres Marzo 1968 Londres Septiembre 1968 Copenhaguen Junio 1969

Ginebra Marzo 1965 Ginebra Mayo 1966

Ginebra Octubre 1968 Ginebra Abril 1969

Ginebra Junio 1967 Sevres Febrero 1972

62

Economía

Filo so f ia

Antropología general

Antropología social

Física

Química

Biología

Ciencias físicas

Estudios científicos generales

Todas las opciones científicas

Matemáticas

Oxford Oxford Ginebra

Sevres Paris

Ginebra

Nueva York Oxford

Ginebra Ginebra Ginebra Ginebra Ginebra

Ginebra Oxford

Ginebra Nueva York Ginebra Ginebra Oxford

Ginebra

Oxford

Ginebra Ginebra Oxf ord

Ginebra Ginebra Ginebra Ginebra Sevres Oxford

Mayo 1967 Diciembre 1969 Noviembre 1971

Setiembre 1966 Mayo 1967

Marzo 1968

Diciembre 1967 Diciembre 1967

Octubre 1965 Abril 1966 Octubre 1967 Abril 1969 Enero 1970

Junio 1966 Diciembre 1968

Marzo 1965 Diciembre 1967 Diciembre 1967 Abril 1969 Abril 1972

Abril 1967

Diciembre 1967

Octubre 1967 Abril 1969 Abril 1972

Marzo 1965 Octubre 1965 Marzo 1966 Octubre 1967 Octubre 1968 Octubre 1971

63

Artes plásticas Sevres Setiembre 1967

Artes plásticas y núsica Oxford Julio 1968

Teoría del conocimiento Oxford Junio 1971 St. Donats Febrero 1974

64

Apéndice 3: Exámenes de prueba - periodo 1967-1970

En 1967: Se presentaron 144 candidatos en

idiomas modernos A y B física historia latín geografía

En 1968: Se presentaron 349 Candidatos en

idiomas modernos A y B historia geografía filosofía economía

En 1969: Se presentaron 720 candidatos en

idiomas modernos A y B historia geografía f iloco f ía economí a biología quimica

biologia química física matemáticas latín

física ma temát i cac artes plásticas música latín griego clásico

65

1 En 1970: Se presentaron 413 candidatos en

idiomas modernos A y B historia geografía filosofía antropología economía biología química física

ciencias físicas estudios científicos

generales matemáticas artes plásticas música latín griego clásico

1. Además de éstos, se presentaron 312 candidatos por primera vez a los exámenes oficiales.

66

Apéndice 4: Lista de los acuerdos de reconocimiento publicada en la primera edición de la Guía general (1970)

Alemania (República Federal de)

Australia

Bulgaria

Canadá

Dinamarca

Eire

España

Estados Unidos

La Comisión Escolar ante la Confe- rencia permanente de Ministros de Educación recomendó el reconocimiento del bachillerato internacional de todos los L¿inder

Sin restricciones

universidad de Sofía

La mayoria de las grandes universidades, especialmente las de Al- berta, Manitoba, McGill, Montreai, SimÓn Fraser, Toronto, Victoria y Winnipeg

Sin restricciones

Trinity College, Dublin

Universidad de Salamanca

Prácticamente todas las universidades ante las cuales se hicieron gestiones acordando al BI los mismos privilegios que al certificado del C.E.E.B.Advanced Placement o al bachillerato francés. Se trata principalmente de las universidades üe: Colombia, Cornell, Harvard, John Hopkins, MIT, universidad de Nueva York, Princeton, Stanford, Tufts, Universidades de Michigan, Pennsylvania y Yale.

67

Finlandia

Francia

india

Israel

Malta

Nueva Zelandia

Noruega

Holanda

Reino Unido

Suecia

Suiza

Universidad de Helsinki

Disposiciones aplicables a los ciudadanos extranjeros y a los franceses que residen en el extranjero.

universidades de Bombay y Delhi

Universidad Hebraica de Jerusalém

Sin restricciones

Sin restricciones

Sin restricciones

Sin restricciones

Inglaterra y País de Gales: todas las universidades, comprendiendo también todos los colegios de Oxford y de Cambridge. Irlanda del Norte: Queen's University de Bei- Fast. Escocia: el candidato deberá presentar su solicitud a la universidad de su e'lección, la que podrá pedir la opinión del Consejo de las Universidades Escocesas. Cada solicitud es examinada individualmente.

Sin restricciones

Universidades de Ginebra, Lausanne, Saint-Gall y Zurich: la equivalencia no se aplica a los ciudadanos

68

que residen en Suiza' ni al ingreso en las facultades de medicina y de farmacia. El bachillerato internacional está reconocido igualmente por el Instituto de Estudios Sociales de Ginebra y las escuelas vinculadas a dicho Instituto: Es- cuela de Servicio Social, Escuela de Personal Docente Especializado, Escuela de Asistentes de Medicina, Escuela de Laboratoristas Médicos, Escuela de Animadores y la Escuela de Bibliotecarios.

1. La Universidad de Ginebra aceptó, sin embargo, que estudiantes de nacionalidad suiza, titulares Be1 Bi, fueran admitidos a título experimental.

69

Apéndice 5: Países y universidades que reconocen el BI como título de ingreso a la enseñanza superior

Alemania (República Federal de)

Argentina

Australi a

Aus t ri a

Bélgica

Brasil

Bulgaria

Canadá

Dinamarca

Egipto

Eire

Ecuador

España

Estados unidos de AmSrixa

Equivalencia aplicable a los estudiantes extranjeros y a los estudiantes alemanes radicados en el extranjero.

Todas las universidades





Universidad de Sofía




University College, Dublin Universidad de ,Dublin



Todas las universidades ante las cuales se hicieron gestiones acordando al bachillerato internacional los mismos privilegios que al

70

Finlandia

Francia

Ghana

Hong Kong

india

Irán

Israel

Italia

Malasia

Malta

Nigeria

Nueva Zelandia

Noruega

certificado del C.E.E. B. Advanced Placement o al bachillerato francés. Se trata principalmente de las universidades de: Berkeley, Columbia, Cornell, iiarvard, John Hopkins, Michigan , MIT , Nueva York , Pennsyl- vania, Princeton, Stanford, Tufts, Wisconsin, Yale.

Universidad de Helsinki

Equivalencia aplicable a los estudiantes extranjeros y a los estudiantes franceses radicados en el extranjero.

Universidad de Ghana

Universidad de Hong Kong



Universidad Hebraica de Jerusalem Universidad de Bar-Ilan, Universi- dad del Negev, universidad de Tel- Aviv


Universidad de Malasia

Universidad Real de Malta

Universidad Ahmadu Bello, Universi- dades de Ibadán y de Lagos



71

Holanda

Filipinas

Reino Unido

Singapur

Sri Lanka

Suecia

Suiza

Turquía

Uruguay

Venezue 1 a



Todas las universidades, inciuyen- do todos los colegios de Oxford y de Cambridge

Universidad de Singapur



Universidades de Fribourg (determinadas facultades), de Ginebra y de Lausanne




72

Apéndice 6: Sistema de evaluación interna del trabajo de los candidatos

1

Trabajo teórico

(escala 1-71

Trabajo Practico

2 3 4 5 6

Manipulación Observación Montaje ioterpretacdn Presentacióñ

escala 1-5 escala 1-5 escala 1-5 escala 1-5 escala 1-5

Columna 1: Evaluar dando una nota de 1 a 7, según la escala habitual del BI, el trabajo de cada candidato para la parte teórica del programa (es decir, todo salvo los trabajos prácticos)

Columnas 2 a 6 inclusive: Evaluar dando una nota de 1 a 5 segÚn la escala que sigue a continuación, cada una de las aptitudes referentes al trabajo de laboratorio :

Muy débil = 1 Insuficiente = 2 Regular = 3 Bueno = 4 Muy bueno = 5

Colocar cada nota en la columna apropiada.

La nota 3 (regular) de su establecimiento en el correr de los últimos años. Se ruega no referirse a una norma externa.

debe corresponder al nivel medio de los alumnos

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La evaluación tendrá en cuenta los siguientes elementos:

C o l m a 2: Manipulación

- aptitud para manejar los aparatos corrientemente utilizados en la clase, como asimismo los equipos especiales que los candidatos puedan encontrar en forma ocasional; - cuidado, precisión y limpieza de las operaciones efectuadas; - calidad del trabajo manual (si lo hubiera); - rapidez de ejecución cuidadosa; - aptitud para improvisar; - solamente en biologia: aptitud para efectuar disecciones y para manipular material biológico.

Columna 3: Observación

- presentación por escrito y oral de las observaciones concernientes - señalar, en particular, la presencia de todo elemento "inhabi- - precisiones de las observaciones.

a laexperienciaefectuada;

tual" ;

Columna 4: Montaje

- aptitud para preparar y establecer el plan de una experiencia; - aptitud para evaluar el tiempo necesario para efectuar una tarea; - aptitud para examinar las diferentes posibilidades que se presen- - ausencia de errores debidos a un plan defectuoso. tan en los puntos críticos;

Columna 5: interpretación

- aptitud para interpretar las observaciones realizadas; - presentación de las conclusiones derivadas de los resultados obte- - evaluación crítica de las conclusiones de una experiencia. nidos;

Columna 6: Presentación de los resultados

- nitidez y limpieza de la presentación; - presentación de cuadros; - utilización de gráficas y de figuras; - estilo. 74

El profesor debe al mismo tiempo responder al cuestionario siguiente :

1. ¿Cuál es el nivel de sus alumnos de este aso en T.P. (trabajos prácticos) con relación a los del año anterior?

a) nivel medio de la clase:

muy superior/ligeramente superior/idéntico/ligeramente inferior/ muy inferior

b) distribución:

mucho más amplia/un poco más amplia/idéntica/ un poco más estrecha/rnucho más estrecha

Destacar las respuestas apropiadas y dar las indicaciones cornplemen- tarias eventuales

2. ¿Cambió el equipo desde el Último año? Dar todas las precisiones necesarias (laboratorios, aparatos, etc.) .

3. Atestiguo/atestiguamos que las notas que figuran en la página anterior, son mi/nuestra evaluación de los trabajos prácticos ejecutados por los alumnos bajo mi/nuestro control directo.

Firma (s) 1

n

3

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El examinador efectúa periódicamente visitas para asistir a las clases prácticas de laboratorio, verificar la naturaleza del equipo que dispone el establecimiento y el nivel del control. Esto le permite disponer de un coeficiente de fiabilidad (que sólo él conoce) para ponderar los informes que le enviará el establecimiento.

e

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Bibiiografia

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Maiinowski , Halina W. ; Zorn, Vera. The ünited Nations International School : its history and development. New YO&, United Nations International School, 1973. 184 p.

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Stoyle, P.B. The last two years of secondary education and university entry in certain Latin American countries and some thoughts on where IB might be most profitably introduced on that continent. April 1971. p. 1

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I I I I I I I I I I I I I 1

I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

I

Cuestionario NO 14

A fin de mejorar y desarrollar esta serie, agradeceríamos a nuestros lectores que nos hagan llegar sus impresiones. (Se ruega colocar “si” o “no” en la casilla que sigue a cada pregunta. Utilice el reverso de esta hoja para cualquier comentario).

1. ¿Estima Vd. que el análisis del autor es útil para su trabajo ? O en particular : - ¿Cree Vd. que presenta un estudio suficiente del

- ¿Considera Vd. que constituye una base de discusión

- ¿Piensa Vd. que es demasiado abstracto para ser

tema en discusión ? O

y de estudios ulteriores ?

útil ? O

O

2. ¿A propósito de la bibliografía citada, tiene Va. conocimiento de la existencia de documentos recientes de tipo similar, que hayan sido omitidos ?

3. ¿Puede Vd. mencionar casos de innovación en su país (o en su especialización) que puedan presentar interés para otros países si fueran objeto de una difusión apropriada ? Rogamos nos suministre el nombre de las personas o instituciones que puedan darnos más informaciones sobre estos proyectos.

Se ruega indicar su nombre y dirección al remitir este cuestionario a la Oficina Internacional de Educación, Palais Wilson, 121 1 Ginebra 14, Suiza, o en los casos que correspondan a esas regiones, o la Oficina Regional de la Unesco para la Educación (Bangkok, Dakar o Santiago de Chile).

El periodo expefimental del bachillerato internacional...

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