Clarificar -...

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. ANEXO NÚMERO 6.

LA MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA PREVENCIÓN Y GESTIÓN DE CONFLICTOS.

Normalmente suele aplicarse el término de mediación a la mediación llamada formal porque también existe la mediación informal en la que las técnicas son las propias de la

comunicación diaria entre personas. En estas, el mediador actúa de modo intuitivo y espontáneo en las situaciones de conflicto. Esta mediación informal no está necesariamente

orientada hacia el acuerdo sino hacia la mejora de las relaciones personales. En adelante, las sugerencias, descripciones, técnicas… a las que haremos alusión se refieren a la

mediación formal en la que todo está más reglado, requiere ciertas condiciones, ciertas fases…

MEDIACIÓN SÍ, MEDIACIÓN NO La mediación se puede llevar a cabo:

En conflictos entre alumnos…

• ... motivados por conductas contrarias a las normas de convivencia.

• ... motivados por conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro (con las excepciones establecidas en el Decreto)

Entre miembros de la comunidad educativa ...

• ... cuyas conductas estén en conflicto aunque no hayan perturbado la convivencia del centro, en sus diferentes calificaciones de gravedad, y, sin embargo, los

implicados quieran acogerse a esta práctica.

En conflictos que hayan tenido las consecuencias oportunas y, ...

• ... después de llevarse a cabo las mismas (incluidas las sanciones), los implicados deseen acogerse a la mediación.

La mediación NO PUEDE LLEVARSE A CABO: (Art. 32. 2 del DECRETO 51/2007)

En conflictos entre alumnos... • ... motivados por conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro en las que concurran circunstancias agravantes de:

a) Premeditación.

b) Reiteración.

c) Incitación o estímulo a la actuación individual o colectiva lesiva de los derechos de los demás miembros de la comunidad educativa.

d) Situaciones de alarma social causada por las conductas, con especial atención a aquellos actos que presenten características de acoso o

intimidación a otro alumno.

e) Especial gravedad en los perjuicios causados al centro o a cualquiera de los integrantes de la comunidad educativa.

f) Publicidad o jactancia de conductas perturbadoras de la convivencia a través de aparatos electrónicos u otros medios. DE LOS MEDIA

37

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015.

¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN?

La mediación es un proceso de comunicación entre partes en conflicto con la ayuda de una o varias personas imparciales, los

mediadores, que facilitan y garantizan que las partes se comuniquen desde el respeto y busquen las soluciones a sus conflictos. Ha de

tenerse en cuenta que los mediadores no son quienes dan las soluciones; solo ayudan para que las busquen las partes.

Los mediadores pueden ser alumnos, profesores, o cualquier otro miembro de la comunidad educativa. No son jueces ni árbitros, no

imponen soluciones ni opinan sobre quién tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de las partes en disputa, regulando el

proceso de comunicación y conduciéndolo por medio de unos sencillos pasos en los que, si las partes colaboran, es posible llegar a una

solución en la que todos ganen o, al menos, queden satisfechos.

Experiencias como éstas se están llevando a cabo actualmente en algunos centros educativos y, más allá de la solución a los

problemas interpersonales, lo que promueven es un modelo de convivencia más pacífico.

La mediación es VOLUNTARIA, es CONFIDENCIAL, está basada en el DIÁLOGO y en la IMPARCIALIDAD.

La mediación puede resolver conflictos relacionados con la transgresión de las normas de convivencia, amistades que se han

deteriorado, situaciones que desagraden o parezcan injustas, malos tratos o cualquier tipo de problemas entre miembros de la comunidad

educativa. La mediación sigue una serie de fases en las que se promueve la comunicación y el entendimiento entre las partes en conflicto.

Enriquece la utilización del reglamento de régimen interior del centro, ofreciendo alternativas a través del diálogo, y evitando la pérdida

de relaciones interesantes y la vivencia de sentimientos de desencuentro que influyan negativamente en el proceso educativo.

¿QUIÉN PUEDE SER MEDIADOR? Podrá ser mediador cualquier miembro de la comunidad educativa que lo desee, siempre y cuando haya recibido la formación

adecuada para su desempeño. El mediador será designado por el centro, cuando sea este quien haga la propuesta de iniciar la mediación y

por el alumno o alumnos, cuando ellos sean los proponentes. En ambos casos, el mediador deberá contar con la aceptación de las partes

afectadas.

38


HABILIDADES EN LA MEDIACIÓN: Se suele hablar de las siguientes habilidades para lograr una mediación eficaz:

Escucha activa: La escucha activa consiste en esforzarse por comprender, lo más matizadamente posible, lo que las personas están expresando, y que esto sea evidente para ellas. Distintos modos de realizar esta escucha activa son: mostrar interés, aclarar, parafrasear, reflejar, resumir... (Véanse las dos páginas siguientes donde se muestra lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer para escuchar de manera activa)

Mostrar interés: Mostrar interés se refiere a que las intervenciones realizadas por la persona que escucha estén encaminadas a establecer una relación de cordialidad para favorecer que el otro hable.

Clarificar: Clarificar hace referencia a las intervenciones realizadas por la persona que escucha y que permite precisar qué se dijo o sucedió, cómo ocurrió, aclarar lo dicho… y también, ayudar a ver otros puntos de vista.

Parafrasear: Consiste, como es obvio, en repetir en palabras propias las principales ideas o pensamientos expresados por la persona que habla y demostrar así que se está comprendiendo el problema.

Reflejar: Reflejar consiste en indagar sobre el o los sentimientos que han afectado a la persona que estamos escuchando, ayudándola, así, a que sea más consciente de ellos. También pretende mostrar que se entienden los sentimientos del que habla.

Resumir: Resumir consiste en agrupar, ordenar y sintetizar la información que da el que habla tanto en relación a sentimientos como a hechos.

Estructurar: Es una habilidad que utiliza el mediador para llevar la conducción de la mediación. Consiste en realizar intervenciones encaminadas a mantener el orden y la dirección del proceso de mediación y alcanzar los objetivos específicos de cada una de las fases, gestionando el flujo y la intensidad de la comunicación hacia la desescalada del conflicto.

Ponerse en lugar del otro: Es una habilidad importante en la mediación que pretende promover entre las dos partes del conflicto expresiones que demuestran a la persona que está hablando que la estamos comprendiendo, haciendo que quien está escuchando repita con sus propias palabras lo que la otra parte nos ha contado.

Mensajes en primera persona: En la medicación debe facilitarse que el que habla se exprese utilizando mensajes en primera persona, intentando comunicar de forma no agresiva la situación que le afecta, diciendo qué sentimientos le produce, explicando por qué le afecta de ese modo y expresando su necesidad o deseo personal.

Ser consciente del impacto comunicativo del lenguaje no verbal y paraverbal.

39


ESCUCHA ACTIVA (Lo que se debe hacer)

TÉCNICA FINALIDAD FORMA EJEMPLO

Mostrar interés Conseguir que la persona se sienta

escuchada. Favorecer que hable y cuente desde su yo.

Mostrar acuerdo, no desacuerdo. Utilizar palabras neutras. Lenguaje corporal de asentimiento

Clarificar Aclarar lo dicho.

Obtener más información. Ayudar a ver otros puntos de vista.

Hacer preguntas. Pedir aclaraciones sobre algo que no se ha

entendido.

¿Y tú qué hiciste en ese momento? ¿Desde cuándo tienes este conflicto?

Parafrasear Demostrar que estamos comprendiendo el

mensaje.

Se repiten ideas y elementos importantes mostrando que se han entendido.

Entonces para ti el problema es que .........

Entonces lo que me estás diciendo es ..........

Reflejar Mostrar que se entienden los sentimientos. Ayudar a que el otro sea más consciente de

lo que siente. Reflejar los sentimientos del que habla.

Te molesta que continuamente te llame por este mote.

Te duele que no te crean. Te incomoda cuando te insisten tanto.

Resumir

Revisar y reflexionar sobre el progreso que ha habido.

Agrupar los hechos e ideas más importantes

Repetir los hechos, ideas o sentimientos más importantes.

Entonces si he entendido bien se te ha acusado sin motivo.

Te sientes muy ofendido. Quieres que se sepa toda la verdad.

40


LO QUE NO ES ESCUCHA ACTIVA Mandar, dirigir.

Decir al otro lo que debe hacer “Tienes que…”, “Debes…”

Amenazar. Decir al otro lo que le puede pasar si no hace lo que le decimos.

“Como no hagas... entonces…”, “Mejor haces …; de lo contrario, …”

Sermonear. Aludir a una norma externa para decir lo que debe hacer otro. “Los hombres no lloran”, “Debes ser responsable”

Dar lecciones. Aludir a tu experiencia para decir lo que es bueno o malo para otro.

“A los jóvenes de ahora os dan todo hecho, en mi época esto no pasaba”

Aconsejar. Decir al otro qué es lo mejor para él “Lo mejor que puedes hacer es...”

Consolar, animar. Decir al otro que lo que le pasa es poco importante.

“Ya se te pasará” “No te preocupes, esto se pasa”

Aprobar. Dar la razón al otro. “Estoy de acuerdo contigo”

Desaprobar. Quitar la razón al otro. “Lo que estas diciendo es una tontería”

Interpretar. Decir al otro el motivo oculto de su actitud “En el fondo quieres llamar la atención”

Interrogar (contra su voluntad) Sacar información al otro. “¿Cuándo…, dónde…, por qué…?”

Ironizar. Reírse del otro. “Sí claro, deja de estudiar y pides limosna”

41

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. IMPACTO COMUNICATIVO DEL LENGUAJE NO VERBAL

Importancia del lenguaje paraverbal y no verbal

5835

7

l. Corporal Tono voz Palabra

La postura: La proporción entre el gesto y la postura evalúa el grado de participación de un individuo en una situación. También se ha de tener en cuenta lo que se llama “actitud proxémica”; es decir, la distancia que el individuo considera permisible entre su persona y el otro. Algunos ejemplos:

Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrás, indica seguridad en sí mismo, superioridad. Pararse con las manos en las caderas: buena disposición para hacer algo. Cruzar las piernas balanceando ligeramente el pie: aburrimiento. Brazos cruzados a la altura del pecho: actitud defensiva. La cabeza descansando sobre las manos o mirar hacia el piso: aburrimiento.

El movimiento: (de todo el cuerpo o una parte del mismo) El gesto es al movimiento, lo que la palabra al lenguaje. Algunos ejemplos:

Caminar erguido indica confianza y seguridad en sí mismo. Caminar con las manos en los bolsillos o los hombros encorvados: abatimiento.

La cara: expresa nuestras emociones aun a nuestro pesar.

Algunos ejemplos: Mueca de la boca hacia un lado: desconcierto, reflexión, tristeza. Sonrisa: invitación, gentileza, buen humor. Dientes sobre los labios: reflexión, placer. Comisuras hacia abajo: tristeza, congoja. Fruncir la nariz: desagrado. Arqueo de las cejas: asombro. Bajar una ceja: desacuerdo. Fruncir el entrecejo: enojo. Acariciarse la perilla: tomar decisiones. Apretarse la nariz: evaluación negativa. Frotarse los ojos: dudas. Tocarse ligeramente la nariz: mentir, dudar o rechazar algo

Las manos: El movimiento de las manos ayuda a enfatizar las ideas y muchas veces la mímica sustituye a la palabra. Algunos ejemplos:

Frotarse las manos: impaciencia. Mostrar las palmas: sinceridad. Entrelazar los dedos: autoridad. Guardarlas en los bolsillos: timidez, inseguridad. Colocar los pulgares fuera: confianza. Jugar con un objeto con las manos: escudo, protección. Llevar las manos a la boca: detener lo que se dijo. Manos atrás de la cabeza (recostarse en la silla): superioridad. Comerse las uñas: inseguridad, nervios. Manos en las mejillas: evaluación.

42


IN MEDIO VIRTUS: EL COMPORTAMIENTO ASERTIVO.

La asertividad significa ser capaz de expresar claramente lo que pensamos sin que el otro se sienta mal. La asertividad está influida por los estilos de comunicación, que son la respuesta que damos ante un conflicto. Tres son fundamentalmente los patrones o estilos de comunicación: Pasivo, asertivo y agresivo. Mostramos en unas breves pinceladas las características de estos tres patrones de comunicación, en relación al lenguaje verbal y no verbal utilizado y las consecuencias de estos patrones de comportamiento.

Estilo Pasivo: Comportamiento verbal: Vacilaciones: “Bueno, quizás podrías...” Comportamiento no verbal: Ausencia de contacto visual, mirada hacia el suelo, voz baja y entrecortada, frotarse las manos... Consecuencias: Baja autoestima, locus de control externo, se permite que violen los propios derechos, se pierden oportunidades, no se suelen lograr los objetivos...

Estilo asertivo:

Comportamiento verbal: Firme y claro: “Pienso que..”, “Sé que hay veces que... pero he de decirte que...” Comportamiento no verbal: tono de voz cálido y seguro; contacto visual, postura corporal orientada hacia el otro... Consecuencias: Mejora de la autoestima; la autoeficacia, la empatía; consigue sus objetivos sin que los demás se sientan mal; tiende a tener relaciones sociales satisfactorias...

Estilo agresivo:

Comportamiento verbal: Impositivo: “No soporto que...”, “No tolero que...” ”Estoy hasta las narices de que...”. Se caracteriza, también por los insultos y las interrupciones. Comportamiento no verbal: Gestos amenazantes; tono de voz alto; gritos... Consecuencias: Baja autoestima; pierden relaciones, ya que los demás se sienten incómodos con ellos. A veces, logran alguno de sus objetivos.

Algunas técnicas asertivas: El disco rayado: La técnica consiste en repetir la misma frase una y otra vez, independientemente de lo que diga el otro. Ejemplo:

- Estamos instalando ventanas con vidrio doble en la casa que está al final de la calle y… - No estoy interesado, gracias. - A usted le haríamos un precio especial, puesto que ya estamos trabajando en la zona. - No, gracias, no me interesa. - Sería una buena inversión para su propiedad. - No estoy interesado, gracias.

El banco de niebla: Dar la razón en lo que se considere que puede haber de cierto en las críticas, pero negándose a la vez a entrar en mayores discusiones. Así se da una apariencia de ceder terreno, sin cederlo realmente, ya que, en el fondo, se deja claro que no se va a cambiar de postura, Ejemplo:

- Tienes razón en que sería bueno aprovechar esta rebaja y comprar; yo te avisaré lo que decida. Aceptación positiva: Consiste en la aceptación asertiva de la alabanza que nos den (elogios, felicitaciones...) pero sin desviarnos del tema central. Ejemplo:

- Es verdad que me resulta fácil escuchar a los demás, pero eso no significa que yo pueda resolver vuestro problema, ya que eso es cosa vuestra. Interrogación: Ejemplo. “¿Qué otras cosas te molestan?” “¿Qué hay de malo en decir que esto no me gusta o que no me interesa esto que me propones? Información gratuita: Consiste en escuchar activamente la información que nos dan los demás sin habérsela pedido nosotros y de allí partir para solicitar más datos y seguir la conversación. Aceptación negativa: Esta técnica nos enseña aceptar nuestros errores y faltas, (sin tener que excusarnos por ellos) mediante el reconocimiento decidido y comprensivo de las críticas que nos formulan a propósito de nuestras características negativas, reales o supuestas. Ejemplo: - Es verdad, me he confundido al redactar lo que me dijiste, pero es complicado estar a todo.

43

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. FASES DE LA MEDIACIÓN OBJETIVO MEDIADORES

1. PREMEDIACIÓN.

Crear condiciones que faciliten el acceso a la mediación.

Actuación de los mediadores: • Presentaciones. • Hablar con las partes por separado para que nos cuenten su versión

(“ventilar el conflicto”) y situar el conflicto: dónde, cómo, cuándo… • Explicarles el proceso: reglas, compromisos. Importancia de su

colaboración. • Buscar las relaciones, los sentimientos, y ver la intención de resolver que

tiene las partes. • Averiguar qué pide cada parte y las posibles soluciones que plantean.

Determinar si: • La mediación es apropiada para el caso. • Son necesarias otras actuaciones previas a la mediación: nuevas

entrevistas individuales, hablar con otras personas relacionadas con el conflicto…

• Las partes están dispuestas a llegar a la mediación. • El espacio y el tiempo son los más favorables a la mediación. • La elección de por las partes de los mediadores es adecuada. • Es necesario comentar algunas técnicas como: mensajes en primera

persona, parafraseo…

2. PRESENTACIÓN Y REGLAS DE JUEGO. Quiénes somos. Cómo va a ser el proceso.

Crear confianza en el proceso.

Actuación de los mediadores: • Presentaciones personales. • Explicar brevemente cómo va a ser el proceso. • Recordar la importancia de la confidencialidad y de la colaboración,

siendo honestos y sinceros. • Aceptar unas normas básicas: no interrumpirse, no utilizar un lenguaje

ofensivo, no descalificar… Tener previsto:

• Espacios, tiempos, coordinación entre mediadores…

44


3. CUÉNTAME. Qué ha pasado.

Poder exponer la versión del conflicto y expresar los sentimientos. Poder desahogarse y sentirse escuchados.

Actuación de los mediadores: • Crear un ambiente positivo y controlar el intercambio de mensajes. • Explorar con preguntas y parafraseo el verdadero problema, no el

detalle. • Animar a que cuenten más, a que se desahoguen, evitando la sensación de

interrogatorio. • Escuchar atentamente las preocupaciones y sentimientos de cada parte,

utilizando técnicas como las de: mostrar interés, clarificar, parafrasear, reflejar el sentimiento, resumir…

• Ayudar a poner sobre la mesa los temas importantes del conflicto. • No valorar, ni aconsejar, ni definir qué es verdad o mentira, ni lo que es

justo o injusto. • Prestar atención tanto a los aspectos del contenido en sí del conflicto

como a la relación entre las partes. • Apoyar el diálogo entre las partes. Reconocer sentimientos y respetar

silencios.

4. ACLARAR EL PROBLEMA. Dónde estamos.

Identificar el conflicto y consensuar los temas más importantes para las partes.

Actuación de los mediadores: • Asegurar la conformidad de las partes sobre los temas a tratar para

avanzar hacia una solución o transformación positiva del conflicto. • Conseguir una versión consensuada del conflicto. • Concretar los puntos que pueden desbloquear el conflicto y avanzar

hacia un entendimiento y acuerdo. • Tratar primero los temas comunes y de más fácil arreglo, pues crea

confianza y mantiene el interés. • Explorar los intereses subyacentes a las posiciones y dirigir el diálogo

en término de intereses. • Identificar los nudos conflictivos, los puntos de coincidencia y de

divergencia del mismo. Se trata de establecer una plataforma común sobre los temas más importantes que han de ser solucionados.

45


5. PROPONER SOLUCIONES. Cómo salimos.

Buscar posibles vías de arreglo.

Actuación de los mediadores: • Facilitar la espontaneidad y la creatividad en la búsqueda de ideas o

soluciones (lluvia de ideas) • Explorar lo que cada parte está dispuesta a hacer y lo que le pide a la otra

parte. • Resaltar los comentarios positivos de una parte sobre la otra. • Pedirles que valoren cada una de las posibles soluciones. • Solicitar su conformismo o no con las distintas propuestas

6. LLEGAR A UN ACUERDO. Quién hace qué, cómo, cuándo y dónde.

Evaluar las ventajas y las dificultades de las propuestas y llegar a un acuerdo.

Actuación de los mediadores: • Ayudar a las partes a definir claramente el acuerdo. • Tener en cuenta las características que deben cumplir los acuerdos:

o Equilibrado. o Realista-posible. o Específico y concreto. o Claro y simple. o Aceptable por las partes. o Evaluable. o Que mantenga expectativas de mejora de la relación. o Redactado por escrito para facilitar su seguimiento.

• Felicitar a las partes por su colaboración. • Hacer copias del acuerdo para cada parte y archivar el original.

46


TÉCNICAS ALTERNATIVAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

TÉCNICAS.

FINALIDAD Centrada en el pasado Centrada en el futuro. Uno gana / otro pierde.

Los dos ganan.

INTERVENCIÓN DE TERCEROS.

No hay. Existe.

Es determinante.

PARTICIPACIÓN DE LAS

PARTES. Voluntaria. Requerida.

COMUNICACIÓN ESTRUCTURADA

Informal. Formal.

¿QUIÉN RESUELVE? Las partes.

La 3ª persona.

FUERZA DE LA RESOLUCIÓN O

ACUERDO. Vinculante.

Recomendación.

TER

CE

RA

PE

RS

ON

A --

----

CO

NTR

OL

DE

PR

OC

ES

O Y

RE

SU

LTA

DO

S--

----

-PA

RTE

S

NEGOCIACIÓN

Futuro /pasado. Los dos ganan.

(Se hacen concesiones y se busca un acuerdo que satisfaga

intereses comunes)

No hay. Voluntaria. La más informal de todas. Las partes

Según las partes. Contrato

vinculante o acuerdo verbal.

CONCILIACIÓN Pasado.

Los dos ganan. (Buscan la reconciliación)

Existe: Juez (Reúne a las partes para hablar o transmite información entre ellas)

Voluntaria. Informal: no hay pasos a seguir.

Las partes (El juez solo preside)

Vinculante (judicial)

Recomendación de peso.

MEDIACIÓN

Futuro. Los dos ganan. (Buscan la comprensión mutua y colaboran para lograr un acuerdo satisfactorio para ambos)

Existe: los mediadores que

controlan el proceso y ayudan a las

partes a identificar y satisfacer sus

intereses.

Voluntaria. Informal / formal Las partes. Según acuerden las partes.

ARBITRAJE Pasado. Uno gana y el otro pierde.

Existe: El árbitro que dicta el laudo.

Voluntaria/ requerida. (Presentación de necesidades, intereses y posiciones ante un 3º neutral)

Formal: hay reglas pactadas por las partes.

El árbitro.

Según acuerden las partes:

vinculante o simple

recomendación de paso.

JUICIO Pasado. Uno gana y otro pierde.

Existe y es determinante: El juez que dicta

sentencia.

Requerida. Formal. El juez. Vinculante.

47


ACTITUDES FRENTE AL CONFLICTO

-

---

------

------

------

-PEO

CU

PAC

IÓN

PO

R U

NO

MIS

MO

------

------

---

+

COMPETICIÓN COLABORACIÓN COMPROMISO EVITACIÓN ACOMODACIÓN

- ------------------------------PREOCUPACIÓN POR EL OTRO----------------------------------------------------------- +

Persigue sus objetivos

personales sin pensar en

los demás.

Explorar el desacuerdo,

generar alternativas

que satisfagan a

ambas partes.

Búsqueda de acuerdo mediante pacto. Renuncia parcial al interés personal.

No afronta el problema, se evita. No se

tiene en cuenta a uno mismo ni a los demás

Renuncia a los propios intereses en favor de los de los demás.

48


PRINCIPIOS DE LA MEDIACIÓN

PRIN

CIP

IOS

DE

LA M

EDIA

CIÓ

N

Confidencialidad. El mediador ha de comprometerse a guardar la confidencialidad sobre el contenido de las

conversaciones.

Intimidad. Los protagonistas del conflicto no serán forzados a hablar de lo que consideren parte de su intimidad; si bien, han de comprometerse a ser sinceros y responder con honestidad.

Libertad de expresión. Los protagonistas se comprometen a expresarse con libertad desde su propia autoría verbal: yo siento, yo creo o yo supuse… pero nunca: tú piensas, tú sientes o tú crees…

Imparcialidad. La persona mediadora se compromete a no tomar partido por ninguna de las partes en conflicto.

Compromiso de diálogo. Los protagonistas se comprometen a hablar de sus dificultades y conflictos en las sesiones de trabajo, asumiendo que la oferta de ayuda es limitada en el tiempo y que es su responsabilidad intentar, cada uno por separado, aportar sus esfuerzos para resolver la situación.

Voluntariedad de las partes. Las partes en conflicto acuden a la mediación porque quieren, libremente, sin coacciones. No se puede establecer un proceso de comunicación entre las partes si ellas no quieren.

Seguridad. La persona mediadora ha de garantizar que las partes se expresen libremente, pero en una atmósfera de seguridad, es decir, que ninguna de las partes va a tratar irrespetuosamente a la otra (No están permitidos insultos, vejaciones o similares)

Participación directa. Las personas en conflicto no pueden delegar en otras personas, porque, de este modo, pasaría a ser un proceso de negociación.

Legalidad. Los acuerdos alcanzados en un proceso de mediación han de atenerse a la legalidad vigente. No se puede llegar a un acuerdo que vulnere las disposiciones legales por las que se rige el centro educativo.

Simetría de poder entre las partes. Si existe una desigualdad de poder grande no es posible realizar un proceso de mediación porque la parte que detente menos poder no podrá expresarse libremente. Es necesaria una equidad o igualdad de poder para que el proceso comunicativo pueda llevarse a cabo, en condiciones de libertad.

PRINCIPIOS DE LA MEDIACIÓN

49


CONFLICTO

lucha desacuerdo

incompatibilidad aparente confrontación de intereses

percepciones o actitudes hostiles

Hemos de darnos cuenta que el conflicto es un fenómeno inevitable en las relaciones humanas, es connatural con la vida misma. No

obstante, ha de tenerse presente que los conflictos tienen tanto aspectos negativos como aspectos positivos, es decir, todo conflicto

puede adoptar un curso constructivo o destructivo. Nos importa, como es obvio, descartar este último y destacar los aspectos positivos y

constructivos:

Muchas veces, los conflictos poseen una función de estímulo de las relaciones humanas.

Los conflictos, que forman parte de las relaciones humanas, bien orientados, estimulan la cohesión de las relaciones entre las partes.

El conflicto es un problema que se ha de resolver y puede ser una oportunidad para el cambio y el crecimiento positivos.

50

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. POSIBLE MODELO A SEGUIR EN EL PROCESO DE MEDIACIÓN

1.- ENTRADA

1.1- Saludo y presentación Saludo y presentación. - Buenos días, nos llamamos ............................................ y.......................................................... y somos los mediadores. - Habéis decidido voluntariamente venir a la mediación para solucionar el problema que tuvisteis. - Vuestros nombres son .....................................................

1.2.-Establecer normas -Para poder ayudaros mejor, tenemos que establecer una serie de normas para esta sesión, que todos debemos respetar. Las normas son las siguientes:

• Se establecerán turnos de palabra para contar el problema que habéis tenido.

• Mientras que uno habla el otro permanecerá en silencio escuchando.

• No se puede interrumpir el discurso de la otra persona. Vais a tener el mismo tiempo para intervenir.

• No está permitido: dar voces, insultarse, menospreciarse, utilizar motes...

• Lo que hacemos es totalmente confidencial y no deberá salir de este espacio.

1.3.- Confirmación de normas -¿Queda claro? [Se espera que los otros asientan] Si estas normas no se cumplen en algún momento, podremos dar por finalizado el proceso.

1.4.- Actuación de los mediadores - En lo que respecta a nosotros tenéis que saber que: - Nosotros no somos jueces, somos mediadores. - No haremos juicios de valor ni de las personas ni de las opiniones. - No os vamos a decir lo que tenéis que hacer. - Nuestras intervenciones servirán para clarificar el problema. - Trataremos de que lleguéis a un acuerdo. - Nosotros no vamos a definir la verdad, no vamos a valorar lo sucedido, no vamos a aconsejaros sobre lo que

tenéis que hacer. - Si lo creemos necesario, y todos estamos de acuerdo, podemos realizar alguna sesión individual con cada uno

de vosotros.

51

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. 2.- CUÉNTAME

2.1- Preguntar sobre el conflicto. (Dirigiéndose al alumno A) Por favor,............................. ¿Puedes contarnos lo que sucedió? ¿Cómo te has sentido? En cuanto a ti “B” te agradeceríamos que no interrumpieras lo que dice. Luego te tocará a ti. (Dirigiéndose al alumno “B”) Ahora es tu turno........................... Cuéntanos que pasó, según tu punto de vista.

2.2.- Recabar más información. ¿Queréis añadir alguna cosa más a lo que habéis contado?

3.- SITUAR EL CONFLICTO

3.1.- Aclaración del conflicto. ¿Nos puedes aclarar un poco más lo referido a.......................? CLARIFICAR. ¿Lo que quieres decir con........................... es que .....................? PARAFRASEAR. Por favor dinos cómo te sentiste. REFLEJAR SENTIMIENTOS. Lo que quieres decir en resumen es que..................RESUMIR. ¿Cómo te sentirías tú si a ti te hubiera pasado lo mismo? Buscar EMPATÍA.

3.2.- Mostrar interés en las respuestas.

“¡Aha!”, “Entiendo lo que sientes”, “Sí claro”… y (asentir con la cabeza) y (posición inclinada hacia la persona que habla)…

4.- BUSCAR SOLUCIONES

4.1.- Hacer resumen de ambas posiciones.

Si no te he entendido mal tú “A” crees que “B”……. Por tu parte “B” crees que “A” fue responsable de que…… Por lo tanto el problema es que……..

4.2.- Invitar a buscar una posible solución.

¿Cómo piensas tú (A) que esto puede resolverse? Y tú (B), ¿Qué crees que puedes hacer tú para solucionar este problema?

4.3.- Condiciones para la solución. ¿Qué cosas deberían cambiar para ello? ¿Estarías dispuesto a………………?

4.4.- Hipótesis de no alcanzar una solución.

¿Qué podría pasar si no encontráramos una solución?

52

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. 5.- ACUERDO

5.1.- Escribir y leer el acuerdo en alto.

Nosotros …………………………… estamos de acuerdo en resolver este conflicto para que no vuelva a repetirse la situación en el futuro. Por ello acordamos………………………………………… Este acuerdo lo revisaremos en el plazo de……………

5.2.- Firma por parte de las partes. Ahora, por favor, si estáis de acuerdo con lo que hemos escrito, firmad aquí.

5.3.- Recordar compromiso. Ahora os daremos una fotocopia de este acuerdo a cada uno de vosotros y recordad que dentro de unos días nos veremos para revisar si hemos avanzado con este problema.

6.- DESPEDIDA

Gracias a los dos por haber venido a la mediación. Ya nos veremos. ¡Adiós!

53


ACUERDO Nosotros, ………………. y ……………. estamos de acuerdo en resolver el conflicto y para que estos problemas no vuelvan a repetirse en el futuro nos comprometemos a: Debido a nuestro compromiso de confidencialidad nos exigimos mutuamente que De ser necesario volveremos a revisar los acuerdos en el plazo de Al firmar este acuerdo nos comprometemos a llevar a cabo todo lo anteriormente expuesto. Firma Firma Mediadores y Fecha

INFORMACIÓN PREVIA A LA MEDIACIÓN Nombre del mediador: Módulo: Nombre del mediador: Módulo: ¿Dónde y cómo sucedió el conflicto? ¿Qué relación tienen las partes en el conflicto? ¿Qué sentimientos les produce el conflicto? ¿Se aprecia la intención de resolver el conflicto? ¿Qué demanda, qué pide, con qué se daría por satisfecho? ¿Tiene alguna idea para solucionar el conflicto? Fecha: Nombre y firma de los mediadores.

54


REGISTRO DEL PROCESO DE MEDIACIÓN Fecha.

1.- Presentación y explicación del proceso.

2.- Cuéntame. Cada una de las partes cuenta su visión del conflicto.

PERSONA 1 PERSONA 2

3.- Situar el conflicto.

Componentes PERSONA 1 PERSONA 2 Relaciones, comunicación.

Confianza/desconfianza.

Poca/mucha relación.

Huida/enfrentamiento.

Calma /emocionalidad. Amistad/ hostilidad.

Posiciones, sentimientos.

¿Qué posición tiene?

¿Cuáles son sus demandas?

¿Cuáles son sus sentimientos?

Intereses y necesidades

¿Qué y por qué intereses para resolver el conflicto?

Tipo e intensidad de la violencia mostrada en el conflicto.

¿Qué propone para resolver el conflicto?

4.- Buscar soluciones

Propuestas

Acuerdo

55

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. PROGRAMA DE FORMACIÓN DE MEDIADORES.

OBJETIVOS CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN ACTIVIDADES METODOLOGÍA MÓDULO I:

Presentación de la mediación.

2 sesiones. 1ª y 2ª semanas de octubre

Documento I:1 Documento I.2 Documento I.3

La metodología se basa en los siguientes principios::

Principio de m

otivación: Partir de las ideas previas de los alumnos para que se sientan

motivados para invertir esfuerzo e im

plicación en el programa de m

ediación. Con esta intención se

han incluido las actividades de activación de ideas previas y actividades de juego orientadas a la relajación y a la productividad.

Principio de actividad: Se han organizado actividades en las que todos tienen la oportunidad de

implicarse con aportación de opiniones o con la acción directa. Es decir, se trata de ofrecer la

oportunidad de vivir conflictos dentro de una atmósfera am

able y respetuosa.

Principio de interacción entre iguales: Se trata de favorecer al máxim

o las actividades de trabajo

grupal cooperativo,

que perm

itan com

partir experiencias,

desarrollar y

afianzar el

aprendizaje de habilidades sociales y sentir el apoyo de los compañeros.

MÓDULO II: El conflicto y sus elementos.

3 sesiones. 3ª,4ª y 5ª semanas de octubre.

Documento II.1a Documento II. 1b Documento II.2 Documento II.3 Documento II.4

MÓDULO III: La mediación.

4 sesiones. Mes de noviembre.

Documento III.1 Documento III.2a Documento III.2b Documento III.2c Documento III.3

Documento III.4a y 4b Documento III. 5a, b y c Documento III.6 Documento III.7

MÓDULO IV: Habilidades para una comunicación eficaz.

5 sesiones. Hasta el final del cuatrimestre.

Documento IV.1 Documento IV.2 Documento IV.3 Documento IV.4 Documento IV.5 Documento IV.6 Documento IV.7 Documento IV.8

Documento IV.9 Documento IV.10 Documento IV.11 Documento IV.12 Documento IV.13 Documento IV.14 Documento IV.15

MÓDULO V: Experimentar la mediación.

4 sesiones. Última semana de febrero y las tres primeras de marzo.

Documento V.1 Documento V.2 Documento V.3 Documento V.4 Documento V.5 Documento V.6

Documento V.7 Documento V.8 Documento V.9 Documento V.10 Documento V.11 Documento V.12

MÓDULO VI: La mediación en marcha.

3 sesiones. Hasta final de abril.

Documento VI.1 Documento VI.2 Documento VI.3 Documento VI.4 Documento VI.5 Documento VI.6

Documento VI.7 Documento VI.8 Documento VI.9 Documento VI.10 Documento VI.1

Objetivo general: Prevenir la violencia mediante la enseñanza de estrategias y habilidades para desempeñar la función de mediación como resolución constructiva de conflictos.

Objetivos específicos: • Propiciar los aspectos positivos del

conflicto. • Usar el diálogo como alternativa a las

agresiones o respuestas violentas.

• Potenciar los contextos cooperativos

en las relaciones interpersonales. • Practicar la participación democrática.

• Desarrollar actitudes de apertura,

comprensión y empatía. • Fomentar el protagonismo de las

partes en la resolución de los conflictos.

56

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. Bibliografía básica sobre mediación. Binanburu Iturbide, J. A. y Muñoz Maya, B. (2007): Educar desde el conflicto. Guía para la mediación escolar. Barcelona. Ediciones Ceac.

Brandoni F. (coord.) (1999): Mediación escolar. Propuestas reflexiones y experiencias. Buenos Aires, Paidos.

Gascón, P.,(2000): “La mediación”, Barcelona, Cuadernos de Pedagogía, nº 287, p 72-76.

Flayer Acland, A., (1993): Cómo utilizar la mediación para resolver conflictos en las organizaciones. Ed. Paidós, Barcelona.

Funes, S.,(1999): “Negociación escolar”, Madrid, Comunidad Educativa, nº 263, p. 12-14.

Funes, S., y Saint-Mezard, D. (2000): “La dimensión comunicativa en los conflictos y su resolución (I) y (II)” Revista M/E Monitor Educador nº 77 y 78 Ene.-Feb. pp.

20-29 y Mar.-Abr. pp.8-17.

Martínez de Murguía, Beatriz. (1999): Mediación y resolución de conflictos: una guía introductoria. México, Paidós,.

Mitchel, Ch., (1996): La promesa de la mediación. Ed. Granica, Buenos Aires.

Moore, C., (1986): El proceso de la mediación. Ed. Granica., 1995- Buenos Aires.

Six, J.F., (1997): Dinámica de la mediación. Ed. Paidós, Barcelona,.

Suares, M., (1996): Mediación y Conducción de disputas, comunicación y técnicas. Ed. Paidós, Buenos Aires.

Rozenblum de Horowitz, S., (1998): Mediación en la escuela. Resolución de conflictos en el ámbito educativo adolescente. Ed. Aique, 1998, Buenos. Aires,

Torrego, J. C. Coord. (2000): Resolución de conflictos en instituciones educativas: manual para la formación de mediadores. Ed.Narcea.

Torrego, J.C., y Funez, S., (2000): “El proceso de mediación escolar en los IES de la Comunidad de Madrid, Madrid”, Organización y gestión educativa, 4, pp. 40-43.

Uranga, M. (2000): “Al andar se hace el camino”, Madrid, Rev. Organización y Gestión Educativa, nº 4.

Uranga, M. (1999): “Mediación, negociación y habilidades para el conflicto en el marco escolar”, en Casamayor (coord.): Cómo dar respuesta a los conflictos,

Barcelona, Graó, p. 143-159

Uranga M. (coord), (1994): Transformación de conflictos y Mediación como propuesta de desarrollo de la educación para la paz en el sistema educativo vasco. Ed.

Gernika Gogoratuz. Guernica, Centro de Investigación por la Paz.

Veiga, R. Y otros (1999): Ensayo sobre mediación educativa, Buenos Aires, Instituto Superior de Investigaciones Psicológicas.

57

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. ANEXO Nº 7. Plan de fomento de la lectura y desarrollo de la comprensión lectora. La ORDEN EDU/152/2011, de 22 de febrero, por la que se regula la elaboración y ejecución de los planes para el fomento de la lectura y el desarrollo

de la comprensión lectora de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, establece como uno de sus objetivos el potenciar la comprensión

lectora desde todas las “áreas/materias” del currículo, en nuestro caso, desde todos los “ámbitos”. Por otra parte, esta misma orden señala que “leer [...]

supone conocer e interpretar una variada tipología textual y aprender a utilizar estrategias que permitan discriminar la información relevante de la

superflua”, aprender a identificar los diferentes niveles de lectura: no es lo mismo hacer una búsqueda por internet que leer un texto de física para estudiar,

o leer las instrucciones de un horno para encenderlo, o un texto literario para disfrutarlo...Del mismo modo, también se plasma en la orden citada que los

“equipos de ciclo” –de nivel en nuestro caso- y los departamentos han de colaborar en la elaboración del plan aludido.

Muchos alumnos han aprendido a leer pero no son capaces de aprender leyendo. Desconocen, en general, la existencia de una diversa tipología textual y

utilizan estrategias comunes en todos los tipos de textos.

Los textos utilizados en nuestra enseñanza de adultos son fundamentalmente expositivos; de ahí el programa propuesto más adelante. Una segunda fase de

este programa podría consistir en la “reescritura” de los textos que utilizamos haciendo patente las estrategias aprendidas (mostrar claramente la progresión

temática, convención de mención inicial, señales de relevancia...) porque como señala Emilio Sánchez los textos que se utilizan en la enseñanza adolecen

de múltiples defectos. Señalamos algunos de ellos:

A muchos textos les falta coherencia, tanto a nivel local como global, y señales que ayuden a una adecuada representación mental. A este

respecto, no explicitan la idea principal del texto, cambian de tema con demasiada frecuencia, establecen causalidades incompletas, expresan

solo las causas o las consecuencias y carecen de las informaciones de orden superior que unifiquen la información presentada antes o después.

Con frecuencia no utilizan comparaciones ni metáforas para explicar sus conceptos.

Presuponen demasiado en el lector, es decir, parten de suposiciones erróneas: que los lectores poseen mayores conocimientos, en cantidad y en

profundidad, de los que realmente tienen y que son capaces de realizar determinadas inferencias entre sucesos e ideas sin necesidad de ayuda.

Muchos fragmentos parecen más propios de libros de consulta que de textos escolares ya que presentan demasiados contenidos y están

sobrecargados de conceptos, en su mayoría nuevos para los alumnos.

58

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. Solo en raras ocasiones enlazan la información relevante que están dando con otra relevante de capítulos anteriores o presentan resúmenes del

material a estudiar, y en muy contados casos plantean preguntas al principio del capítulo. Todo esto es lo que más beneficia a los alumnos y,

sobre todo, a aquellos alumnos que tienen problemas de comprensión.

A veces, pecan al introducir información llamativa aunque poco importante (“detalles seductores”)

Plantean demasiadas metas a la vista de las herramientas que ofrecen para alcanzarlas.

No fomentan una aproximación a la instrucción acorde con las teorías constructivistas del significado.

...

Y en la enseñanza a distancia, los materiales deberían ser, incluso, mucho más elaborados para facilitar, en lo posible, a los alumnos su tarea de

aprendizaje, para “acompañarlos”, para “acortar la distancia” con el profesor,.., para que puedan, en definitiva, sentirse más cercanos al centro y para

mitigar, en lo posible, la soledad que sienten en esta modalidad de la enseñanza a distancia. Los materiales de distancia deberían organizarse como si se

tratara de un curso comentado, como una “conversación didáctica guiada” (Holmbert). Señalamos algunas características (Rothkopf):

• Lenguaje claro y un tanto coloquial.

• Moderada densidad de información.

• Consejos y sugerencias explícitas –siempre dando los motivos- en cuanto a qué hacer y qué evitar y a qué prestarle atención o consideración.

• Uso de un estilo personal, incluyendo pronombres personales y posesivos.

• …

59


EJEMPLOS DE ALGUNOS TIPOS DE TEXTOS. (Adaptado de J. A. García Madruga)

TEXTOS DESCRIPTIVOS

TIPOS DE TEXTOS

TEXTOS NARRATIVOS TEXTOS EXPOSITIVOS

Situaciones estáticas en términos de características físicas (catálogos de arte, guías de turismo...)

Existen unos personajes y unas acciones (story grammar: marco y episodio)

Describen relaciones lógicas, abstractas entre acontecimientos y objetos en orden a informar, explicar, persuadir...

[+] Facilidad de comprensión y retención [-] Arriba-abajo Procesamiento Abajo-arriba [-] Cantidad de información nueva [+]

60


PROGRAMA DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS * El siguiente programa de comprensión de textos escritos está basado en la obra de SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. 1998. Comprensión y redacción de textos. Barcelona, Edebé. También se han tomado algunos textos del programa de MARTÍN Hernández, Estudita. 1995. Leer, comprender y aprender. Madrid, Cepe. El número de sesiones es tentativo, podrá acortarse o alargarse según lo exijan la dinámica y marcha de cada periodo o sesión. Parece conveniente que los últimos diez o doce minutos de cada periodo se dediquen a plantear algún problema, curiosidad …que además de hacer pensar a los alumnos, sirva para aligerar la sesión con actividades más motivadoras y entretenidas que, por otra parte, son muy bien aceptadas por los alumnos (Cfr.: Memoria del Departamento de Orientación de cursos anteriores) PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN. TEMA. SESIONES MATERIALES. Introducción. Presentación. Compartir un

lenguaje. Una sesión. 1ª semana de octubre.

“Comentarios profesores y alumnos”

Primer problema. Cuando no conozco el significado de algunas palabras.

Una sesión. 2ª semana de octubre..

Textos (1) y (2).

Segundo problema. Cuando pierdo el hilo. Dos sesiones. 3ª y 4ª semanas de octubre.

Textos del (5) al (9).

Tercer problema. Cuando no sé lo que me quieren decir.

Tres sesiones. 5ª semana de octubre 2 y 3º semanas de noviembre.


Cuarto problema. Cuando los árboles no me dejan ver el bosque.

Cuatro sesiones. Resto de noviembre y 1ª y 2ª semana de diciembre.

Textos de (21) al (38). Textos: “Bosques” y “Paleolítico y Neolítico”.

Quinto problema. Cuando no sé lo que se supone que debo saber.

Dos sesiones. Resto de diciembre hasta navidad y 1º semana después.


Sexto problema. Cuando no sé si he comprendido.

Dos sesiones. Resto de enero hasta el final del cuatrimestre.

Texto “Mamíferos”.

*Este programa de Comprensión se encuadraría en el apartado de apoyo al proceso de aprendizaje del Plan de Orientación. Además, podría aportar su apoyo al plan para el fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora según la ORDEN EDU/152/2011, de 22 de febrero (B.O.C.y L. de 3 de marzo) de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. 61

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. MODELO SIMPLIFICADO DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN (Tomado de SÁNCHEZ MIGUEL, E. op. cit.)

NIVELES DE COMPRENSIÓN PROBLEMA NIVELES DE PROCESAMIENTO CONOCIMIENTOS SOBRE… RESULTADO

TEXTO BASE.

Niveles de estructura

1. Cuando no conozco el significado de algunas palabras.

RECONOCER LAS PALABRAS.

- Significado de las palabras. -Forma ortográfica de las palabras.

-Forma de letras y sílabas. -Reglas que relacionan fonemas

con grafemas.

Significado lexical.

Microestructura.

CONSTRUIR PROPOSICIONES.

-Esquema proposicional. -Conocimiento sobre la lengua. -Conocimiento sobre el mundo

físico y social.

Predicado (argumentos)

2. Cuando pierdo el hilo. INTEGRAR LAS PROPOSICIONES.

- Conocimiento sobre los textos (señales de progresión temática

del texto) - Conocimiento sobre el mundo

físico y social.

Las proposiciones se relacionan linealmente entre sí.

Macroestructura.

3. Cuando no sé lo que me quieren decir.

CONSTRUIR IDEAS GLOBALES. Macrorreglas de generalización, selección e

integración.

- Conocimientos sobre los textos (señales de superestructura)

-Conocimiento sobre el mundo físico y social.

Ideas globales que dan sentido y unidad.

Superestructura.

4. Cuando lo árboles no me dejan ver el bosque.

INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN ESQUEMA.

- Conocimientos sobre el mundo físico y social.

Las ideas se organizan a través de relaciones causales,

comparativas, temporales…

MODELO DE LA SITUACIÓN. 5. Cuando no sé lo que suponen

que debo saber CONSTRUIR UN MODELO SITUACIONAL

Autocuestinarse, autoexplicarse. Las ideas del texto se funden (y

amplían) con lo que ya sabemos.

METACOGNICIÓN. PONER META. TRAZAR PLAN. SUPERVISAR, EVALUAR. Autorregulación: aprender a aprender.

62


MAMÍFEROS [UN EJEMPLO (I)]

Los mamíferos han tenido un gran éxito

adaptativo. Los mamíferos son los animales

más extendidos por todo el planeta. Son

también los que mejor han resistido los más

variados ambientes, y, con los insectos, los

más numerosos de cuantos habitan la Tierra.

Hay varias razones que explican este

éxito. La primera causa reside en que los

mamíferos tienen un gran cuidado de sus crías.

De tal manera que las protegen de los

depredadores, se ocupan de su alimentación e,

incluso, las instruyen. Las crías están bajo la

tutela de sus progenitores hasta que pueden

sobrevivir por sí mismas. De esta forma los

mamíferos consiguen la continuidad de su

especie a lo largo del tiempo.

Otro factor explicativo reside en el

extraordinario desarrollo de su cerebro, que

les permite aprender de la experiencia y, como

consecuencia, adaptarse mejor que el resto de

los animales a los cambios del medio

ambiente. El hombre es un buen ejemplo de

esta capacidad de adaptación.

Finalmente, otra de las razones del éxito

de los mamíferos es su capacidad para

mantener constante la temperatura interna de

su cuerpo. Haga frío o calor en el exterior, la

temperatura del cuerpo de los mamíferos es

constante, entre 35° y 39. Así, encontramos

mamíferos en el desierto como el camello; en

el polo, como el oso polar: en el fondo de los

océanos, caso del cachalote: debajo de la

tierra, como los topos, o en las alturas de más

de 6000 metros, caso del yak en el Tíbet.

Otras clases de animales, como es el caso de

los reptiles y anfibios, sólo pueden vivir en

determinadas condiciones ambientales.

Consideremos el primer párrafo: (Todas las proposiciones excepto la 5 aluden a los mamíferos. Esa es la progresión temática del texto.)

1. Los mamíferos se extienden por el planeta.

2. más lo anterior [1] que [3]

3. (¿otros? animales se extienden)

4. Los mamíferos resisten ambientes.

5. y estos ambientes son muy variados.

6. y más lo anterior [4] que [7]

7. (otros animales resisten ambientes)

8. Los mamíferos son numerosos.

9. igual numerosos los mamíferos que los insectos.

10. Más numerosos mamíferos que resto de los animales. 63

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. UN EJEMPLO (y II)] En [el segundo párrafo se introduce el tema específico de “el cuidado de las crías”

En el tercero………………………………………..........“el desarrollo del cerebro”

En el cuarto……………………………………….............“la temperatura corporal”

¿Cuál es la interrelación/ superestructura)

Se trata claramente de una organización causal.

CAUSA

Cerebro

Aprender de la experiencia

CAUSA

Cuidado de los hijos

Prolongación de la especie.

CAUSA

Temperatura constante

Vivir en todo ambiente

CONSECUENCIA

Los mamíferos son la clase de

animales mejor adaptados al planeta

64

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. ANEXO 8: LAS TERTULIAS LITERARIAS DIÁLÓGICAS COMO MEDIO DE ANIMACIÓN A LA LECTURA.

¿Qué son las tertulias literarias dialógicas?

Son un medio de acercamiento directo de cualquier persona a la cultura clásica universal a través de aprendizaje dialógico.

La metodología se basa en el diálogo –igualitario- que se convierte en generador de aprendizaje.

Algunas notas sobre el aprendizaje dialógico:

Es un diálogo igualitario, es decir, se respetan todas las aportaciones, lo que implica, también, que nadie debe tratar de imponer su

aportación. De esta manera, exponiendo cada uno su parecer y sin imponer a nadie el propio punto de vista, la literatura pasa de ser

una materia objeto de estudio a ser un objeto de disfrute.

Tiene su base en la llamada inteligencia cultural que estima que no hay ninguna persona inculta, que unas personas son cultas en

unas cosas y otras en otras. Además, ha de saberse que la inteligencia no es una y uniforme (Es bien conocido el concepto de

“inteligencias múltiples”) El diálogo, en definitiva, transforma las relaciones entre las personas y genera solidaridad.

Objetivos:

Mejorar la competencia lectora.

Desarrollar la expresión oral.

Potenciar hábitos lectores.

Descubrir el aspecto lúdico de la literatura.

Generar actitudes de escucha.

Mejorar el diálogo entre alumnos y entre estos y los profesores.

Aumentar la autoestima y desarrollar el espíritu solidario.

65


Procedimiento de actuación:

Existe un moderador que se encarga de dar los turnos de palabra, dando prioridad a las personas que menos participan.

Tentativamente puede establecerse una sesión semanal de tertulia.

Los participantes deciden el libro y pactan el número de páginas que deberán leerse para cada sesión

Cada participante se compromete a llevar al menos un fragmento resaltado entre el número de páginas pactadas para cada

sesión. [La elección del fragmento puede ser porque se está de acuerdo o en desacuerdo con lo que en él si dice, porque gusta

estéticamente, porque recuerda algún hecho de la vida, porque refleja una problemática social...]

Cada persona lee en voz alta el fragmento o párrafo elegido y comenta lo que le ha suscitado.

66

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. ANEXO Nº 9. ALGUNAS NOTAS SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS.

Aplicación de conocimientos

a situaciones diversas mediante procesos cognitivos y socioafectivos

para responder a demandas complejas

Las competencias básicas son aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. El énfasis, pues, no se pone en los conocimientos en sí, sino en el uso que se hace de ellos. Se trata, por lo tanto, de poner el conocimiento en acción. En las programaciones de los distintos ámbitos no se trataría tanto de dar una definición semántica de las competencias sino hacerlas visibles en los criterios de evaluación y, en último término, con los contenidos y objetivos; es decir, definir las competencias de manera operativa.

67

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. ANEXO NÚMERO 10. SUGERENCIAS SOBRE LA ORGANIZACIÓN MOTIVACIONAL DE LA ENSEÑANZA.

SUGERENCIAS PARA LA ORGANIZACIÓN MOTIVACIONAL DE LA INSTRUCCIÓN. FORMA DE PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA TAREA.

Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar.

• Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno.

• Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.

• Relacionar el contenido con sus experiencias, conocimientos previos, con sus valores.

• Mostrar la meta para la que pueda ser relevante aprender el contenido.

FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE CLASE.

• Organizar la actividad en grupos cooperativos. • Dar el máximo de opciones posibles de actuación.

EN RELACIÓN A LOS MENSAJES QUE EL PROFESOR DA A LOS ALUMNOS (Y MODELADO QUE EL PROFESOR PUEDE HACER)

Antes, durante y después de la tarea orientar la atención de los alumnos:

• Antes: hacia el proceso más que hacia el resultado. • Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios

para superar las dificultades (dividir la tarea en pasos...) • Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado,

pero centrar la atención en: el proceso seguido, lo que se ha aprendido, en que el alumno siempre nos merece confianza.

Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes: [Véanse aclaraciones en el programa de motivación]

• La concepción de la inteligencia como algo modificable. • La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como

internas, modificables y controlables. • La toma de conciencia de los factores que hacen estar más o menos

motivados. EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN.

Organizar las evaluaciones de forma que:

• Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender. • Se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con

otros y se acentúe la comparación con uno mismo. • Diseñar las evaluaciones de forma que nos permitan saber no solo si

el alumno sabe o no algo, sino, y en caso negativo, por qué no lo sabe.

• Dar, a ser posible, información cualitativa sobre la evaluación. • No dar públicamente la información sobre la evaluación.

68

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. ANEXO NÚMERO 11. COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR Y RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. Parece obvio que los resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos no son consecuencia de una sola variable sino de múltiples. También parece

fuera de duda que el comportamiento del profesor en el aula sea considerado como una variable fundamental y relevante de los resultados de tales

aprendizajes. Sin duda que hay otras variables, tan importantes como la mencionada, como pueden ser, la interacción entre iguales, los materiales

curriculares, los recurso disponibles...

Señalamos, sin afán de exhaustividad pues, algunas sugerencias, que inviten a la reflexión, sobre comportamientos instructivos eficaces.

Ya Medley, en 1979, identificó las siguientes conceptualizaciones del profesor eficaz. Éstas son:

Poseedor de ciertos rasgos o características de personalidad deseables.

Usuario de métodos eficaces.

Creador de un buen clima de aula.

Dominador de un conjunto de competencias.

Profesor capaz de tomar decisiones en función no solo de un dominio de competencias, sino de la utilización adecuada de éstas en la

situación de enseñanza.

Suele hacerse una distinción entre estrategias instructivas y estrategias de gestión del aula. Éstas son condición necesaria de aquellas. Es decir, es necesario

una organización y control del aula, de un “orden” y unas adecuadas condiciones de aprendizaje para que éste pueda tener lugar. El tiempo dedicado al

control del aula resta tiempo de instrucción. En cuanto a las estrategias instructivas o el comportamiento instructivo del profesor, Medley distingue tres

factores, cuyas características plasmamos en la siguiente tabla:

69


FACTORES RASGOS O CARACTERÍSTICAS.

Ambiente de aprendizaje. Veamos el contraste, que señala Medley, entre profesores eficaces y profesores ineficaces.

Profesores eficaces:

• Ambiente ordenado.

• Menos censura por parte del profesor.

• Menos críticas.

• Se dedica menos tiempo a la gestión del aula.

• Hay más alabanza y motivación positiva.

Profesores ineficaces:

• Comportamiento del alumno más perturbador.

• Comportamientos de reprimenda y crítica.

• Invierte más tiempo en comportamientos de gestión del aula que restan, obviamente, tiempo a

los comportamientos propiamente instructivos.

Utilización del tiempo por el alumno. Parece ser, y los datos parecen cuestionar nuestras creencias, que en las aulas de los profesores eficaces

los alumnos emplean más tiempo en las tareas académicas en situaciones de aprendizaje de grupo

grande y dedican menos tiempo a las actividades de grupo pequeño y de trabajo individual.

Método de instrucción. Los profesores eficaces plantean más preguntas de “bajo nivel que de alto nivel”, tienden menos a

discutir, amplificar y utilizar las respuestas de los alumnos, hay menos frecuencia de iniciación de

preguntas y comentarios por los alumnos, dedican menos tiempo al trabajo independiente pero

supervisan éste atentamente.

En 1986, Brophy y Good introdujeron mayor número de variables para mostrar el comportamiento instructivo de los profesores. Algunas pinceladas en la

siguiente tabla:

70


Cantidad y ritmo de instrucción.

• Buena preparación del aula y disponibilidad, desde el inicio del curso, de reglas y

procedimientos.

• Fluidez y energía en el ritmo de la lección.

• Diversidad de tareas y adaptación de su nivel de dificultad a las necesidades de los alumnos.

• Procedimientos consistentes de responsabilidad.

• Seguimiento del trabajo independiente.

Agrupamiento en el aula y rendimiento.

Brophy y Good no aportan conclusiones relevantes en cuanto al agrupamiento en el aula. Señalan, sin

embargo, que la instrucción a grupos pequeños es más compleja que la instrucción a la clase total porque

necesita una buena combinación de estrategias instructivas y estrategias de gestión del aula para obtener

buenos resultados.

Dar información.

• Presentación activa de los contenidos por el profesor.

• Estructuración de los contenidos que se presentan:

o Comienza por una panorámica global y organizadores previos

o Explicita los objetivos que se pretenden.

o Señala la transición entre las partes llamando la atención hacia las ideas principales.

o Resume los apartados y revisa al final las ideas básicas.

o En resumen, presentación activa, estructuración y redundancia.

• Claridad el profesor en la presentación del contenido.

Preguntar a los alumnos.

• La mayoría de las preguntas deberían obtener respuestas correctas por parte de los alumnos.

• Las preguntas restantes deberían obtener alguna respuesta antes que la no respuesta.

• Son preferibles las preguntas de bajo nivel cognitivo que facilitan incluso el aprendizaje de

contenidos de alto nivel cognitivo.

• Atribuir valor a las respuestas del alumno aunque no sean necesariamente correctas.

• Eliminar la ambigüedad de las preguntas.

71

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. • No acribillar a preguntas y dar un tiempo para que se responda ( En ocasiones las respuestas de

los alumnos no se producen porque los profesores siguen planteando preguntas sin esperar la

respuesta a la primera)

• Proporcionar, pues, un tiempo de espera post pregunta para que el alumno disponga de un

tiempo para pensar.

Reaccionar a las respuestas del alumno.

• Cuando las respuestas sean correctas deben reconocerse como tales mediante su confirmación.

• En repuestas parcialmente correctas se confirmará la parte correcta y se seguirá insistiendo hasta

lograr una respuesta completamente correcta.

• Ante una respuesta incorrecta no limitarse a dar la respuesta correcta sino señalar por qué no lo

es, cómo podría obtenerse desde la información disponible...Tampoco la incorrección de una

respuesta debe ser pretexto para una crítica personal al alumno.

MEDLEY, D. (1979) “The effectiveness of teachers”. En P. Peterson y H. Walberg (eds.), Research on teaching: concepts, findings, and implications. Berkeley, California: McCutchan. BROPHY, J., Y GOOD, T. (1986) “Teacher behavior and student achievement”. En M. C. Wittrock (ed.) Handbook of Research on Teaching. Nueva York: Macmillan. [La investigación de la enseñanza, III. Profesores y alumnos. Bacelona: Piadós/MEC, 1989]

72


ANEXO NÚMERO 12.

ESTILOS DE ENSEÑANZA.

Los resultados de las investigaciones, a este respecto, indican que desde educación infantil hasta la universidad los profesores hablan más que el conjunto

de los alumnos; que las preguntas que plantean los alumnos son en su mayoría de bajo nivel cognitivo y van en la dirección de obtener una respuesta

esperada; que apenas si se consideran las ideas y opiniones de los alumnos; que la mayor parte de las actividades son propuestas por iniciativa del

profesor...Junto lo anterior, la constatación de que cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y considera sus ideas, los resultados obtenidos

por éstos son mejores y manifiestan actitudes más positivas hacia el profesor y el trabajo escolar. Los análisis de interacción entre el profesor y el alumno

revelan una intervención dominante del profesor y pocas iniciativas de los alumnos. Revelan, también, que las actitudes positivas y la mejora en el

rendimiento parecen asociarse con una mayor iniciativa del alumno.

Desde hace cuarenta años se viene indagando y analizando la interacción didáctica entre profesores y alumnos. Flanders, pionero en este sentido, distingue

dos estilos de enseñanza: estilo directo y estilo indirecto.Este fomenta la independencia del alumno. Lo contrario sucede con el estilo directo. Échese un

vistazo a las categorías definidas por Flanders para el análisis de la interacción entre profesor y alumno. Las siete primeras se emplean cuando habla el

profesor –las cuatro primeras se asocian al estilo indirecto-, la ocho y nueve cuando habla algún alumno. La categoría 10 se emplea cuando se producen

momentos de silencio o confusión.

1. Acepta sentimientos. Acepta y pone en claro una actitud o el tono afectivo de un alumno de manera “no amenazante”. Los sentimientos

pueden ser positivos o negativos. Se incluyen también en esta categoría la predicción o evocación de sentimientos.

2. Alaba o anima. Alaba o alienta la acción o comportamiento del alumno. Gasta bromas o hace chistes que alivian la tensión en clase, si

bien no a costa de otro individuo. Se incluyen aquí los movimientos afirmativos, aprobatorios, de la cabeza y expresiones como “¿um, um?”

o “adelante”.

73

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. 3. Acepta y utiliza ideas de los alumnos. Esclarecimiento, estructuración o desarrollo de ideas sugeridas por un alumno Se incluyen aquí

las ampliaciones que el profesor hace de las ideas de los alumnos, pero cuando el profesor procede a aportar más elementos de sus propias

ideas, ha de pasarse a la categoría numero 5.

4. Formula preguntas. Planteamiento de preguntas acerca de contenidos o de procedimientos y métodos, partiendo el profesor de sus

propias ideas y con la intención de que responda un alumno.

5. Expone y explica. Refiere hechos u opiniones acerca de contenidos o métodos: expresa sus propias ideas y da sus propias explicaciones

o cita una autoridad que no sea un alumno.

6. Da instrucciones. Directrices, normas u órdenes que se espera el alumno cumplirá.

7. Critica o justifica su autoridad. Frases que tienden a hacer cambiar la conducta del alumno, de formas o pautas no aceptables a modos

aceptables: regaña a alguno; explica las razones de su conducta , por qué hace lo que hace; extrema referencia a sí mismo.

8. Respuesta del alumno. Los alumnos hablan pura responder al profesor. Es el profesor quien inicia el proceso, solicita que el alumno se

exprese o estructura la situación La libertad para expresar las propias ideas es limitada.

9. El alumno inicia el discurso. Iniciación del discurso por parte de los alumnos. Expresión de ideas propias; iniciación de un nuevo tema;

libertad para exponer opiniones y líneas personales de pensamiento; formulación de preguntas pensadas por propia cuenta; ir más allá de la

estructura dada.

Inicia

10. Silencio o confusión. Pausas, cortos períodos de silencio y períodos de confusión en los que la comunicación resulta ininteligible para el

observador.

FLANDERS, N. (1977) Análisis de la interacción didáctica. Madrid. Anaya [Publicación original en inglés en 1970]

74


ANEXO NÚMERO 13 TUTORÍA ENTRE IGUALES Y APRENDIZAJE COLABORATIVO.

Señalamos a continuación algunas ideas sobre la tutoría entre iguales y el aprendizaje colaborativo para poder dedicar algunas de las sesiones de

tutoría a paliar y remediar, en lo posible, las lagunas en aquellos aprendizajes que pueden ser “llave”, por su carácter básico y fundamental y, al mismo

tiempo, requisitos para otros aprendizajes posteriores. Lo que aquí se expone debe ser considerado como tentativo y como punto de partida, para ir

incorporando progresivamente mejoras y correcciones sucesivas.

De este mismo modo, han de contemplarse las estrategias posteriormente citadas, que son únicamente, como se podrá observar, “moldes” para rellenar

con los contenidos de los distintos ámbitos. De una manera general se trataría de alcanzar las siguientes pretensiones:

Seleccionar las dudas primigenias de los distintos ámbitos y que son una rémora para una progresión adecuada en ellos.

Confeccionar un “banco de dudas” básicas que puedan servir de referente para una organización flexible de futuros refuerzos.

Proporcionar ayuda a los alumnos y a los compañeros para reforzar, afianzar y completar los contenidos dudosos.

Fomentar la confianza en el alumno para que pueda afrontar la evaluación de sus aprendizajes con garantías de éxito.

Señalamos, a continuación, las principales ventajas de esta tutoría entre iguales:

Hay una relación más cercana, menos jerárquica, entre los alumnos que entre el profesor y los alumnos.

El lenguaje utilizado entre compañeros es cercano, asequible, fácil, comprensible...

El proceso de adquisición de los aprendizajes del alumno está cercano en el tiempo, lo que permite, con facilidad dar pistas a los compañeros para

que se realice un proceso semejante.

El alumno que acaba de aprender algo está en mejores condiciones de hacérselo entender a otro compañero.

A veces la explicación o ayuda de un compañero es más eficaz que la del propio profesor. 75


La mejor forma de afianzar y consolidar un aprendizaje es explicándoselo a alguien: cuando un alumno interactúa con otro para explicarle lo que ha

aprendido se ve obligado a organizar sus ideas para comunicárselas. De esta forma, también, puede darse cuenta de sus lagunas y errores.

El alumno que enseña a otro se enseña a sí mismo (Comenio)

“Qui docet discit” apostillaba Seneca.

La ayuda puede, probablemente, resultar provechosa para el alumno que la recibe.

No existe ninguna duda sobre los beneficios del que otorga la ayuda:

-El esfuerzo por hacerse entender le permite elaborar sus conocimientos de manera más precisa. Les sirve para consolidar sus

conocimientos ya que están obligados a reestructurarlos de tal manera que puedan explicarlos y comunicarlos de la mejor

manera posible. En este sentido, podíamos decir que el que más da más recibe.

-Ver que se es útil influye en el esfuerzo por aprender.

La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a

las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de sí mismo. La

cooperación fomenta, pues, los valores de amistad, de respeto mutuo y de solidaridad

La cooperación evita y mitiga el sentimiento de soledad en el aprendizaje, estimula el contraste, la duda, la argumentación, la deliberación

compartida…

En los procesos de cooperación se multiplican las oportunidades de aprendizaje de las personas inmersas en ellos, al contrastar las propias ideas con

las de los demás, ver otros modelos de pensar diferentes, observar distintas estrategias de comunicación e interacción... se fortalece la cohesión del

grupo que se irá convirtiendo paulatinamente en una pequeña comunidad de aprendizaje.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LA TUTORÍA ENTRE IGUALES. Citamos a continuación algunas de las técnicas de aprendizaje colaborativo y técnicas para la enseñanza recíproca, citadas en la obra de Barkley -Cfr.:

Bibliografía. Hay que hacer notar que estas técnicas favorecen la actividad y no la pasividad. Lo que cuenta no es lo que se les diga a los alumnos sino lo

que uno les hace hacer. En el fondo, aquello que los estudiantes hacne en las clases es lo que aprenden, como diría Dewey, y lo que aprender a hacer es el 76

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. mensaje de la clase (McLuhan). Recuérdese a este respecto el famoso proverbio chino, atribuido a Confucio: “I hear and I forget. I see and I remember. I

do and I understand”.

Las técnicas de enseñanza recíproca requieren que los alumnos den y reciban al ayudarse mutuamente a adquirir conocimientos y asimilarlos. Se sabe,

como anteriormente hemos indicado, que los alumnos refuerzan su propio aprendizaje cuando tratan de comprender suficiente bien un tema para

explicárselo a otro. Señalamos solo algunas de estas técnicas, las que, en principio nos han parecido más manejables. En la obra de Barkley se describen

bastantes técnicas más. Si se desea solicítese información en el departamento.

TÉCNICA. TAMAÑO DEL GRUPO. FINALIDAD. Piensa, forma una pareja y comenta. Parejas Eficaz como preparación para el diálogo de toda la

clase. Rueda de ideas. 4-6 alumnos. Eficaz para generar gran cantidad de ideas sobre un

problema determinado. Grupos de conversación 4-6 alumnos. Eficaz para generar ideas y preparar el diálogo en

la clase. Para hablar paga ficha. 4-6 alumnos. Para estimular a participar a los reticentes a hablar

y a reflexionar a los habladores. Entrevista en tres pasos. 2 alumnos, después 4 alumnos. Poner de manifiesto los valores, actitudes,

experiencia previa o comprensión de determinados contenidos.

Toma de apuntes. Parejas. Adquirir información y corregir imprecisiones. Celdas de aprendizaje. Parejas. Llevar a los alumnos a pensar activamente y

alcanzar niveles de pensamiento más profundos. Rompecabezas. http://www.jigsaw.org/

4-6. Recombinar 4-6 Motivar a los alumnos a aprender y procesar la información con suficiente profundidad para enseñársela a los compañeros.

Resolución de problemas por parejas pensado en voz alta.

Parejas. Enfatizar el proceso de resolución de problemas –en vez del producto- y ayudar a los alumnos a identificar errores lógicos o de proceso.

Resolución estructurada de problemas.

4-6 alumnos. Dividir los procesos de resolución de problemas en pasos manejables de manera que no abrumen a los alumnos y aprendan a identificar, analizar y resolver problemas de un modo organizado.

77

http://www.jigsaw.org/


Tomado, en parte, de:

BLANCHARD, M. y Musas, Mª. D. 2005. Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Madrid, Narcea.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. 2007. Cuadernos de Educación. La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander,

Consejería de Educación de Cantabria.

AA. VV. 2003. Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico. El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó

PUJOLÁS MASET, Pere 2008. 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó.

BARKLEY, Elizabeth F. et al. 2007. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid. Morata.

78


ANEXO 14.- PROGRAMA DE REFUERZO DE DIFICULTADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE.

JUSTIFICACIÓN: Se tiene la reiterada experiencia que bastantes alumnos quedan “descolgados” de las explicaciones de las clases de los distintos ámbitos a pesar de las

frecuentes “vueltas atrás” en contenidos que el profesorado consideraba, erróneamente, “presupuestos”. Este problema ocasiona, muy a menudo, que las

temporalizaciones preestablecidas de los distintos ámbitos queden resquebrajadas. Este programa que se propone tiene como finalidad primordial de

adquirir, completar, reforzar, actualizar, clarificar...esas dificultades básicas que les impiden seguir las clases con aprovechamiento y, en el peor de los

casos, precipitan el abandono del centro.

Hemos de recordar, también, que la gran mayoría de los alumnos de nuestro centro, por diversas circunstancias, arrastran historias escolares con más

o menos dosis de fracaso. Muchos de ellos, han permanecido un curso más en la enseñanza secundaria y, probablemente, otro curso extra en primaria, es

decir, han necesitado más tiempo que sus antiguos compañeros que obtuvieron el Graduado en Educación Secundaria y ellos, después de una docena de

años en la enseñanza obligatoria – primaria más secundaria-, no han obtenido ningún título.

Por otra parte, también se observa que el abandono y absentismo progresivo según van avanzando los cuatrimestres es otro problema que se repite

reiteradamente. No es aventurado presuponer que una de las causas fundamentales pueda atribuirse, quizás, a las dificultades primordiales que

experimentan los alumnos a medida que van avanzando las clases de los distintos ámbitos, rápidas y veloces, según manifiestan los mismos alumnos

cuando realizan las valoraciones finales de los cuatrimestres; pues, muy frecuentemente se quejan de que una de las dificultades que les impide progresar

adecuadamente en los distintos ámbitos es “la velocidad de las clases”, “explicaciones muy rápidas”,”los cursos son muy rápidos”,“mucha materia para un

curso tan corto”... (Cfr.: Valoraciones de los cuatrimestres). Es decir, los alumnos, que añoran y necesitan más pausa y sosiego, se ven sometidos al ritmo

vertiginoso de la organización cuatrimestral con la que, no es de extrañar, a las pocas semanas se sientan desbordados. De acuerdo con lo anteriormente

expuesto, se pretende organizar unos apoyos –con un tempo pausado y sosegado- para paliar en lo posible esas dificultades básicas o primordiales que

ocasionan el abandono o el desbordamiento y la desconexión en las clases de los distintos ámbitos.

79


DESTINATARIOS: Los alumnos que el equipo de profesores considere que tienen dificultades de aprendizaje más acentuadas y todos los alumnos que lo deseen de manera voluntaria. (Resultaría muy útil establecer unos criterios de detección de dificultades de aprendizaje para esta selección de destinatarios) ORGANIZACIÓN: Para no desgajar nunca a los alumnos asistentes de su grupo o módulo sería necesario dejar huecos libres, coincidentes en todos los horarios, para estas actividades. TEMPORALIZACIÓN: Los alumnos de los distintos módulos conocerán previamente los contenidos establecidos para las distintas sesiones. Esta temporalización se respetará escrupulosamente para que el alumno interesado pueda acudir de manera flexible a unas u otras sesiones dependiendo de sus dificultades e intereses. METODOLOGÍA: Partiríamos del principio –obvio y no cuestionable- de que todo alumno está preparado para aprender si se le ofrece una enseñanza adecuada a su competencia. En relación al idioma moderno del ámbito de comunicación, cuando haya dudas de conceptos se partirá primeramente de explicaciones gramaticales en relación con esos mismos contenidos en lengua castellana, ofreciendo siempre una moderada o baja densidad de información. La instrucción se adecuaría a los consejos que ofrece la organización motivacional de la enseñanza (Cfr.: Anexo Nº 10*), promoviendo los comportamientos del profesor y los estilos de enseñanza que mejoran los resultados del aprendizaje (Cfr.: Anexos 11 y 12*), y, siempre que sea posible, se promoverá el aprendizaje colaborativo entre iguales (Cfr.: Anexo Nº 13*) * Anexos del plan de orientación. CONTENIDOS: Sería primordial dar prioridad a aquellos aprendizajes que pueden ser “llave”, por su carácter básico, fundamental y requisito para otros posteriores. Los contenidos del programa del ámbito de comunicación y del ámbito científico-tecnológico los establecerían los respectivos departamentos. Los que aquí se citan se mencionan a manera de ejemplo, véanse tablas de la página siguiente.

80


Mes de octubre de 2014

L M X J V

1

10

Pronombres personales sujeto. Verbo “to be” .

Identificación y localización de objetos. Vocabulario de

adjetivos antónimos. Determinantes demostrativos.

14

24

Presente continuo. Acciones puntuales de la vida

diaria. Verbo “to have got” . Salud y enfermedad

Vocabulario de las partes del cuerpo humano.

27

30

El plural de los nombres. Nombres contables y

nombres no contables. Expresiones de cantidad

Mes de diciembre de 2014

L M X J V

1

12

Expresar la pertenencia Determinantes y pronombres

posesivos. Genitivo sajón

Grados del adjetivo.

15

19

Formulas para aceptar invitaciones y sugerencias

Expresión del futuro..

Mes de noviembre de 2014

L M X J V

3

7

Presente simple. Adverbios de frecuencia. Rutinas de la vida

diaria. Números cardinales y ordinales Expresión de la fecha

y de la hora. Meses, estaciones del año.

10

21

Contraste presente simple y presente continuo. Adverbios de

frecuencia. Pronombres personales complemento (contraste

con los pronombres personales sujeto)

24

28 Principales preposiciones

Mes de enero de 2015

L M X J V

8

16

Pasado simple. Verbos regulares e irregulares.

Emitir y recibir información sobre acciones

realizadas en el pasado.

19

31

Pasado continuo. Present perfect y expresiones

de tiempo (just, already, yet, ever)

81

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. A MODO DE EJEMPLO CON DOS APOYOS –EN ROSA- EN EL TURNO DE MAÑANA Y DOS OPOYOS EN EL TURNO DE TARDE.

Org

aniz

ació

n: (a

mod

o de

eje

mpl

o, c

on d

os

apoy

os)

Hue

cos

libre

s de

hora

rio

para

que

pud

iera

n as

istir

alu

mno

s de

cual

quie

r mód

ulo.

L M X J V

82

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. ANEXO Nº 15.-ACTIVIDADES PARA FAVORECER EL ACCESO A LA LECTURA (CONOCIMIENTO FONOLÓGICO). UNIDADES DE LA PALABRA. ACTIVIDADES.

NIVEL LINGÜÍSTICO. (RIMA)

Reconocer una rima.

Elegir entre varias la palabra que rime con otra.

Identificar la palabra sobrante.

Producir una rima.

Aislar una rima.

NIVEL LINGÜÍSTICO.

Contar las sílabas de una palabra.

Identificar una sílaba al comienza de la palabra.

Buscar palabras que contengan una sílaba común al comienzo.

Identificar una palabra común al comienzo de dos o más palabras.

El fin primordial de toda esta serie de actividades es fomentar y favorecer el proceso lector de los adultos -¡aún quedan!- que inician las

enseñanzas básicas del Nivel de Iniciación, sin conocer, en absoluto, el proceso lector. Se trata de mejorar sus habilidades metalingüísticas,

ya que esto va a permitir a los alumnos acceder en mejores condiciones al aprendizaje de la lectura de nuestro sistema alfabético, al mismo

tiempo que les evitará dificultades en la lectoescritura. No conocemos ninguna investigación que haya llevado a cabo actividades de este

tipo con adultos; por la tanto, en nuestro planteamiento subyace una estimación teórica inferencial: lo que es válido y funciona con los

niños, ¿por qué no ha de serlo, también, con los adultos? Será la práctica la que corrobore o refute la presente presuposición. Al fin y al

cabo, como dicen muy plásticamente los británicos, “the proof. of the pudding is in the eating”.

83

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. (SÍLABA) NIVEL LINGÜÍSTICO. (SILABA) (continuación)

Elegir entre varias la palabra que comienza por la misma sílaba que otra.

Decir palabras que comiencen por la misma sílaba que una dada.

Unir sílabas para formar palabras.

Adición de una sílaba al final de una palabra.

Decir la sílaba que se ha añadido a una palabra respecto a otra.

Omisión de una sílaba al final de una palabra.

Decir la sílaba que falta en una palabra respecto a otra.

Sustitución de una sílaba por otra en una palabra.

NIVEL LINGÜÍSTICO. (FONEMA)

Producir fonemas aislados a través de onomatopeyas.

Imitar la producción de palabras exagerando el sonido inicial o final.

Identificar un fonema al comienzo de una palabra.

Buscar palabras que contengan un fonema común al comienzo.

Identificar un fonema común al comienzo de dos o más palabras.

Elegir entre varias la palabra que comienza por el mismo fonema.

Decir palabras que comiencen por el mismo fonema que una dada.

Adición de un fonema al final de una palabra.

Decir el fonema que se ha añadido a una palabra respecto a otra.

Omisión de un fonema al final de una palabra.

Decir el fonema que falta en una palabra respecto a otra.

84


0.- ALGUNAS ACLARACIONES Y SUGERENCIAS RESPECTO A LAS ACTIVIDADES PARA FAVORECER EL ACCESO A LA LECTURA.

Las actividades que se proponen están tomadas, fundamentalmente, de Andrés Calero Guisando et al. (1997) y de María Clemente Linuesa y Ana Belén Domínguez Gutiérrez (1999). A

estas últimas, a Mercedes I. Rueda (1995) y a María Clemente Linuesa (2001) habrá de acudirse si se quiere profundizar sobre los breves comentarios teóricos que aquí hemos expuesto.

El fin primordial de toda esta serie de actividades es fomentar y favorecer el proceso lector de los adultos que inician las Enseñanzas Básicas, en el Nivel de Iniciación, sin conocer, en

absoluto, el proceso lector. Ya dijimos que hablaremos de niños infiriendo y presuponiendo que lo que es válido para ellos es también válido para los adultos

Mostraremos actividades como ejemplo, los profesores, como es natural, pueden inventar otras muchas tomando como modelos las propuestas. Antes de esto, intentaremos justificar su

fundamento teórico.

1.-LECTURA: TEORÍA PERCEPTIVISTA Y MODELO PSICOLINGÜÍSTICO. María Clemente Linuesa (2001), respecto a cuándo iniciar la enseñanza de la lectura, analiza los presupuestos de esta teoría cuyas principales señas de identidad hacen referencia a que

antes de enfrentarse con el lenguaje escrito, el individuo debe estar “maduro” en una serie de rasgos, advirtiendo la conveniencia de realizar toda una serie de tareas encaminadas a

preparar y llevar al niño a esa madurez. Los programas vigentes en los años setenta -recuérdense los de la Ley de Educación del 70- presentaban ejercicios para que los pequeños

desarrollaran habilidades como la discriminación visual y auditiva, la orientación espacio-temporal, la definición de la lateralidad...que preparaban al niño para la lectura.

Recuérdese que a estas actividades ( i. e.:golpes rítmicos, completar segmentos corporales de un muñeco, discriminar patitos hacia la derecha y hacia la izquierda...) se la denominaba

actividades de prelectura. Según esta teoría, de lo que se trata es de fomentar habilidades neuro-perceptivo-motoras. Sin lugar a dudas, estas habilidades son objetivo de la Educación

Infantil pero desde el DCB de la LOGSE, y en la actualidad, estas actividades se sitúan en el Área de Identidad y Autonomía Personal; no en el Área de Comunicación.

El modelo psicolingüístico cuestiona el modelo anterior y afirma que la mejor manera de preparar al niño para leer es desarrollar en él habilidades que estén relacionadas estrechamente

con la lectura: es decir, competencias lingüísticas y metalingüísticas. Cuanto más consciente es el niño de la relación que existe entre el habla y la escritura mejor estará preparado para

leer. En la Pág. 268 del DCB anteriormente citado se afirmaba que el dominio de la lengua oral es condición básica para el dominio de la lengua escrita. En este sentido, las actividades

propuestas por este modelo psicolingüístico serán la manipulación de segmentos del habla para la adquisición del llamado conocimiento fonológico, del que nos ocuparemos, brevemente,

a continuación.

2.-CONOCIMIENTO FONOLÓGICO.

Mercedes I. Rueda (1995) define este conocimiento como la capacidad el niño de manejar explícitamente la estructura interna de la palabra. Este conocimiento es un conocimiento

metalingüístico. Advierte, del mismo modo, de cierta prodigalidad terminológica, ya que a este conocimiento se le llama, también, sensibilidad fonológica, conciencia fonológica,

conocimiento fonémico, conocimiento segmental... a los que, con matices se les puede atribuir un significado análogo.

85

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. El conocimiento y manipulación de las distintas unidades que componen la palabra supone la adquisición de los diferentes niveles de conocimiento fonológico. Cada unidad de la palabra

tiene asociado un conocimiento específico, denominado de la siguiente manera:

• Captar similitudes entre palabras ------------------------------- Conocimiento de la rima y aliteración.

• Identificar la estructura silábica --------------------------------- Conocimiento silábico.

• Aislar unidades intrasilábicas ------------------------------------- Conocimiento intrasilábico.

• Manipulación de fonemas y sonidos ------------------------------ Conocimiento segmental.

Hay autores que atribuyen el término de “conocimiento fonológico” únicamente a este e último nivel apuntado. Otros, llaman a este nivel conocimiento fonológico analítico, reservando

para el resto de niveles el término de conocimiento fonológico holístico. Puede que el conocimiento fonológico sea algo no homogéneo y que existan diferentes niveles de conocimiento

que contribuyan al desarrollo total del conocimiento fonológico. No nos interesa profundizar en esta polémica; solo nos interesa saber si las actividades basadas en los diversos niveles

anteriormente mencionados son todas de utilidad para favorecer el acceso a la lectura, aunque contribuyan cada uno de ellos en distinta cuantía. De hecho, parece ser que la manipulación

de fonemas contribuye en mayor medida que el resto (Clemente y Domínguez, 1999) Veamos la relación entre el conocimiento fonológico y la lectura.

3.- RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO FONOLÓGICO Y LECTURA.

Parece indudable una relación causal entre conocimiento fonológico y lectura. Se discute y se trata de dilucidar en qué dirección va esa relación causal que ha sido interpretada,

fundamentalmente, desde dos puntos de vista: Por un lado, se afirma que el conocimiento fonológico que el niño posee es el factor que favorece el aprendizaje de la lectura. Por otro

lado, se dice que es el aprendizaje de la lectura el que induce al niño a adquirir y desarrollar el conocimiento fonológico. Destacamos algunos resultados obtenidos en diversas

investigaciones que se ha llevado a cabo al respecto:

Las habilidades fonémicas como la segmentación o combinación de fonos, están relacionadas causalmente con el aprendizaje de la lectura y pueden influir favorablemente

en ese aprendizaje (Fox y Routh, 1984)

No solo el conocimiento fonémico es el que repercute favorablemente en el aprendizaje de la lectura, sino que también otros conocimientos fonológicos como el

conocimiento de la rima y aliteración o la sensibilidad a las unidades intrasilábicas tienen parte activa en el desarrollo de este aprendizaje(Bryant, Bradley, MacLean y

Crossland, 1989,1990)

86


El aprendizaje de una lectura alfabética tiene un vínculo directo con el conocimiento fonológico. Este no surge espontáneamente, sino que emerge durante el aprendizaje de

la lectura. Así pues, la lectura influye en la adquisición del conocimiento fonológico (Morais,1979) (Read, 1986)

La adquisición del conocimiento fonémico es una consecuencia el contacto con la lectura alfabética pero, al mismo tiempo, parece ser un factor que favorece dicho

aprendizaje ( Wimmer, Lander, Linortner, Hummer, 1991)

El conocimiento fonémico se adquiere con el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético, pero no se rechaza l a importancia que tiene para el desarrollo de la lectura

un conocimiento inicial de la estructura fonémica de la palabra aunque este conocimiento haya sido adquirido de una manera informal ( Lumbert, 1991)

La enseñanza de habilidades de análisis fonológico tiene un efecto facilitador del aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura. Si en estas habilidades se incluye,

además, la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema, los efectos parecen potenciarse ( Clemente y Domínguez, 1999)

Todos los estudios coinciden en la idea de que el conocimiento fonológico es un elemento importante en el aprendizaje de la lectura. No obstante, hemos de concluir que

la causalidad entre el conocimiento fonológico y la lectura es recíproca. En último término, y parafraseando la apuesta de Pascal, mucho es el beneficio si estas

actividades que proponemos favorecen, en realidad, el acceso a la lectura; si no lo hiciesen y no fueran de utilidad, únicamente habríamos desperdiciado algo de nuestro

tiempo –indudablemente, valioso.

No hemos de olvidar que el conocimiento fonémico, necesario, al parecer, para el aprendizaje de la lectura; no es, sin embargo, suficiente. Para aprender a leer el niño debe

adquirir lo que se denomina el principio alfabético (Conocimiento fonémico y conocimiento de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas). La adquisición de este

principio alfabético es, a su vez, una condición necesaria pero no suficiente pues el lector debe tener, también, la capacidad de ensamblar sonidos y formar unidades superiores.

Vamos a exponer a continuación los criterios que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de crear actividades que desarrollen habilidades metaligüísticas, es decir, nivel

lingüístico de la unidad, tipo de tareas, posición, características del segmento...Señalaremos, también, los procesos cognitivos que intervienen en las diversas tareas que se suelen

utilizar para desarrollar las habilidades anteriormente mencionadas; dicho de otro modo la mayor o menor dificultad de estas actividades.

87

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. 4.-ASPECTOS A TENER EN CUENTA PARA LA ELABORACIÓN DE ACTIVIDADES PARA ENSEÑAR HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS ( Adaptado de Clemente y Domínguez, 1999. Pág. 79) Nivel lingüístico:

• Rima • Sílaba • Fonema

Tareas:

• Rima • Identificación de sílabas o fonemas dentro de palabras. • Contar las sílabas o fonemas de una palabra.

• Unir sílabas o fonemas para formar una palabra.

• Adición de una sílaba o un fonema a una palabra.

• Omisión de una sílaba o un fonema a una palabra.

• Sustitución de sílabas o fonemas e una palabra.

• Inversión de sílabas o fonemas en una palabra Posición de la sílaba o el fonema dentro de la palab:

• Al comienzo de la palabra.

• En el medio de la palabra.

• Al final de la palabra

Características del segmento:

• Tipo de rima.

• Estructura de la sílaba: CV, VC, CVC, CCV...

• Tipo de fonemas (Vocálicos o consonánticos) Las actividades tienen un nivel de dificultad, es decir, precisan diferente carga de recursos cognitivos. De menor a mayor dificultad; según señalan Clemente y Domínguez (1999):

PALABRA (Rima) S ÍLABA FONEMA. RIMA IDENTIFICACIÓN ADICIÓN OMISIÓN __________________________ Comienzo, final, medio. Final, comienzo, medio. 88

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. 5.-¿QUÉ ES LEER?

No podemos diseñar unas actividades para fomentar el acceso a la lectura sin intentar, al menos, hacer una breve descripción del concepto de lectura.

Se han distinguido dos bloques de procesos implicados in la lectura: Por un lado estarían los procesos implicados en el reconocimiento o identificación de la palabra escrita; también

llamados “procesos de nivel inferior”, de “bajo nivel”o “microprocesos”. Por otro lado, estarían los procesos que tienen que ver con la comprensión del texto, “macroprocesos” o

“procesos de alto nivel”.

Existen distintas concepciones de lo que es la lectura; una postura que parece cercana a la realidad sería la que concibe la lectura como el producto de la decodificación y la comprensión,

es decir, se incluiría en ella tanto el dominio de reconocimiento de las palabras como las estrategias de comprensión. (Gough, Juel y Griffith., 1992).

Aunque es verdad que estos mecanismos o procesos actúan a la vez, para facilitar la exposición los trataremos como si fueran independientes. También ha de advertirse de la necesidad

de que los procesos de bajo nivel estén automatizados para no tener que consumir en su realización ningún recurso cognitivo ni atencional; de esta manera, la totalidad las capacidades

cognitivas y de atención del sujeto podrán ser utilizadas en los procesos de comprensión o de alto nivel. Estas operaciones de reconocimiento o identificación de la palabra escrita son

justamente lo que se aprende al aprender a leer. A su vez, para llegar a automatizar estos procesos de bajo nivel hay que leer mucho; y para leer mucho es necesario que la lectura sea una

actividad atractiva y conlleve la comprensión. El dominio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrece la lectura y la escritura como fuentes de

placer y de fantasía, de información y de saber.

Dentro del proceso de reconocimiento o identificación de la palabra escrita están implicadas una serie de operaciones: la detección de los signos gráficos para su posterior identificación

y el acceso al léxico interno o, como señala J. Alegría, la “estructura hipotética donde el individuo tiene almacenada de manera organizada sus conocimientos lexicales, semánticos y

sintácticos”. El acceso a esta estructura mental pede hacerse a través de varias vías:

Existe el llamado modelo de doble ruta: “vía directa o léxica” y “vía indirecta o fonológica”. En la primera, la palabra es identificada de forma instantánea, emparejando la palabra

escrita con su representación ortográfica almacenada en el léxico interno sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis. Por la vía indirecta o fonológica lo que

emparejamos con la representación interna no es la palabra escrita, sino la reconversión oral que hacemos de esa palabra mediante la aplicación de las reglas de correspondencia

grafema-fonema (“recodificación fonológica”). La forma fonológica así creada es utilizada posteriormente para acceder al léxico y a toda la información que poseemos de esa palabra.

Los principiantes en lectura utilizan predominantemente la vía indirecta o fonológica, si el método de enseñanza es sintético. Una vez que se familiarizan con algunas palabras, pueden

acceder al significado de éstas por la vía directa o lexical. 89

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. Otros autores, (Ehri, 1992) defienden que no hay dos vías independientes, sino que existe una estrecha relación entre ellas, de tal manera que el reconocimiento de la palabra escrita es

visual y fonológica a la vez ( “ruta visual-fonológica” la llama esta autora).

Otros, cuestionan la necesidad de estas vías para el reconocimiento de la palabra escrita, negando su existencia y proponiendo como alternativa una lectura de la palabra por analogía

(Goswami). El hecho de conocer una palabra puede ayudar a leer otra palabra que comparta la misma estructura ortográfica, es decir que tenga unos patrones de deletreo análogos ( por

ejemplo, sal, cal, mal)

Comentaremos brevemente el segundo de los procesos implicados en la lectura: la comprensión del texto. Esto enlazaría con otro de los programas que hemos llevado a cabo en alguna

ocasión; el programa de comprensión de textos escritos. Remitimos a Emilio Sánchez (1998) si se desea profundizar en este tema. Si combináramos ambos programas viajaríamos desde

aprender a leer a aprender leyendo, pues es bien sabido, que muchos alumnos ha aprendido a leer y sin embargo, experimentan serias para aprender leyendo. (Consúltense materiales

seleccionados a este respecto en el Departamento de Orientación).

Señalamos, pues, brevemente y sólo de pasada, las fases de este proceso de comprensión:

5.1.-FASES DEL PROCESO DE COMPRENSIÓN: (Adaptado de Sánchez, 1998)

1. RECONOCIMIENTO DE LAS PALABRAS Y EXTRACCIÓN DE SU SIGNIFICADO; Requiere conocimientos sobre:

Significado de las palabras.

Forma ortográfica de las palabras.

Forma de letras y sílabas.

Reglas de correspondencia grafema- fonema.

2. ORGANIZAR LOS SIGNIFICADOS Y CONSTRUIR PROPOSICIONES . Requiere:

Conocimiento del esquema proposicional.

Conocimiento sobre la lengua.

Conocimiento sobre el mundo físico y social.

3. RECONSTRUIR LAS RELACIONES ENTRE LAS PROPOSICIONES (COHERENCIA LOCAL):

Conocimiento sobre los textos (Señales sobre la progresión temática del texto)


4. EXTRAER EL SIGNIFICADO GLOBAL (RESUMEN) / MACRORREGLAS DE GENERALIZACIÓN, SELECCIÓN E INTEGRACIÓN:

Conocimiento sobre los textos (Señales que indican en el texto la macroestructura) 90

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. Conocimiento sobre el mundo físico y social.

5.ASIGNAR SIGNIFICADO A CATEGORÍAS FUNCIONALES (ESTRUCTURA TEXTUAL):

Conocimiento sobre los textos (señales de superestructura)


6. MOVILIZAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA OBTENER LA LLAMADA REPRESENTACIÓN TEXTUAL:


6.- SUGERENCIAS SOBRE ALGUNAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR.

Además del programa para la enseñanza de habilidades metalingüísticas, Clemente y Domínguez (1999) sugieren, además, algunos ejemplos de otro tipo de actividades que se

pueden realizar:

Actividades de rima:

a) Agrupar rimas: Damos a los alumnos una serie de dibujos preparados de antemano para que agrupen aquellos cuyas palabras riman.

b) Jugar a cartas: Se construye una baraja de cartas con imágenes de palabras que rimen. Se reparte una carta para cada alumno y el reto de ellas se pondrán boca arriba

en medio del corro, reservado un tercio de la baraja en un montón para robar. Cada alumno buscará, por turnos, la carta que rime con la que tiene, y cuando lo consiga,

podrá retirar otra carta del motón para seguir jugando.

c) Hacemos parejas: De las imágenes que se ha hecho para la baraja, se seleccionan parejas que rimen dos a dos y se las dan a los alumnos para que las peguen en su ropa,

como si fueran un carné identificativo. Cada alumno irá buscando su pareja, es decir, al alumno que tenga en su carné el dibujo dela palabra que rime con la suya.

d) Corro de rimas: Puestos en corro decimos una palabra, y los alumnos dirán, por orden, otra que “termine igual “.

Actividades para trabajar con sílabas:

a) Carrera de palabras: Ponemos a dos o tres alumnos en una posición de salida trazando una raya en el suelo. El juego consiste en: llegar el primero a la meta propuesta;

para ello cada uno dirá una palabra y dará tantos pasos como sílabas tenga es palabra, por lo cual llegara antes quien diga palabras más largas.

b) Representación gráfica del número de sílabas de una palabra: Dibujando tantos “cuadritos” como sílabas, tiras gráficas para poner tantas cruces como sílabas...

c) Construir murales: Dibujos de palabras con el mismo número de sílabas (murales de una sílaba, de dos...). O hacer el dibujo de una palabra que tenga el mismo

número de sílabas que otro dibujo que se presenta. Pintar del mismo color, de una lámina con dibujos, aquellos que tengan idéntico número de sílabas. Murales con

dibujos que comiencen ( o que tengan en el medio, o al final) por una misma sílaba...

d) Juego del veo- veo.

e) Juego del tren de palabras: Cada alumno dice una palabra que empiece igual que aquella por la que terminaba la que ha dicho el anterior.

f) Juego del reloj: Se presenta un reloj de cartulina que contenga sílabas, se hace girar la aguja y cuando se detenga, los alumnos deberán decir palabras que comienzan

(o que terminan) por esa sílaba. 91

Departamento de orientación del C.E.P.A. “Giner de los Ríos” de Salamanca. Curso 2014/2015. g) Palabras hermanas: Elegir un campo semántico y pedir a los alumnos que digan palabras de éste que empiezan por una misma sílaba.

h) La mamá gusano: Se dibuja un gusano en una cartulina y se le recorta la boca de manera que pueda introducirse en ella alimento. El alimento serán cartulinas de

diferentes colores, que representarán cada una de las sílabas que les vaya diciendo, de forma oral y segmentada, el profesor. los alumnos darán de comer a gusano fichas

con las sílabas que se les propongan.

i) El detective Jolmito: Los alumnos harán de detectives y buscarán tarjetas con imágenes que estén escondidas en el aula, siguiendo las indicaciones de el profesor. Para

saber que dibujo hay que buscar, el profesor dirá a los alumnos una palabra o pseudopalabra ala que deberá añadir una sílaba (o un fonema) determinado, formando

una nueva palabra que será la que deberán buscar.

j) Formar parejas: Colocamos a los alumnos en dos grupos, uno en frente del otro, les decimos a un grupo sílabas y al otro palabras, y les pedimos que se junten por

parejas de manera que formen una palabra nueva.

k) Atención a la sílaba: Atribuimos a cada alumno el nombre de un objeto, que lo dibujará. Se lo pondrán sobre sus rodillas y cuando vayan oyendo sílabas que contiene

el nombre del dibujo, levantarán el dibujo.

l) En busca de la sílaba: Ponemos dos sílabas de la misma consonante y distinta vocal, pintadas con un color diferente para distinguir las vocales; pedimos que coloreen

con la pintura correspondiente las sílabas que encuentren como las propuestas.

m) Rellenar casillas: Damos una tabla con varias palabras a la izquierda y cuadritos o casillas a la derecha. La tarea que tienen que realizar los alumnos consiste en poner

una cruz en la que se encuentre la sílaba.

Actividades para trabajar con fonemas:

Todas las actividades para trabajar con sílabas son válidas para trabajar con fonemas. Ésta es una actividad más compleja y necesita que se les preste más ayuda ( véase Programa fotocopiado) Otras:

- Identificar en una lámina dibujos cuya palabra empieza o termine por un determinado fonema.

- Decir cosas que empiecen por una letra y que se vendan en el supermercado.

- Mostramos una cartulina o folio con distintos dibujos. Deberán pintar los que empiecen por un mismo fonema.

- Dominós de dibujos (enlazan fonema final de un dibujo y el fonema de inicio del siguiente, y así sucesivamente.

- Pintar letras: Dar palabras y que coloreen el fonema que se proponga.

Otras actividades curiosas:

“Blending” auditivo: Se dan dos palabras (molino toro) y se forma otra nueva palabra las primeras sílabas de ambas palabras (moto).

“Pig latin”: Trasladar la consonante o grupo consonántico inicial al final de la palabra y añadir el sonido /ei/ . Por ejemplo. Brazo ---azobrei.

“Spoonerismos” (Perin) Dos palabras intercambian sus fonemas iniciales: pan duro ----- dan puro.

“Mow-motorcycle”(Rozin) Relacionar la duración acústica de las palabras con la longitud ortográfica de las mismas. 92

Clarificar -...

Documents

Transcript of Clarificar -...