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Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla
Centro Interdisciplinario de Posgrados
Investigación y Consultoría
Maestría en Pedagogía
Propuesta de un diseño de instrumento de evaluación del desempeño
actitudinal consciente para estudiantes de bachillerato de acuerdo al modelo
de evaluación del aprendizaje (MOEVA) de la zona escolar 014 y 017
Trabajo práctico que para obtener el Grado de maestro en pedagogía, con
terminal en docencia universitaria
Presentan
Araceli López Sánchez
María del Rosario Morelos Ávila
Patricia Eugenia Nava Castro
Verónica Rodríguez Madrid
Puebla, México. 2011
2
DEDICATORIA
Parte opcional, el autor decide si la incluye o no. Pueden ser una o varias dedicatorias. Se
recomienda evitar el exceso
3
AGRADECIMIENTOS
Son una oportunidad de expresar aprecio a aquellas personas que contribuyeron
significativamente a la elaboración de la investigación
4
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN 9
ABSTRACT
Capítulo 1
1.1 Antecedentes 1
1.2 Problema de investigación 7
1.3 Objetivo general 10
1.4 Justificación de la propuesta 10
Capítulo 2 12
2.1 Marco contextual 12
2.2 Fundamento teóricos 16
2.2.1 Competencias
2.2.1.1 Definición de competencias
2.2.1.2 Tipos de competencias
2.2.1.2.1 Competencias genéricas
2.2.1.2.2 Competencias disciplinares
2.2.1.2.3 Competencias profesionales
2.2.2 Desempeño actitudinal consciente
2.2.2.1 Actitudes conscientes
2.2.2.1.1 Actitudes hacia el contenido
2.2.2.1.2 Actitudes científicas
2.2.2.1.3 Actitudes científicas generales
2.2.2.1.4 Actitudes propias del campo disciplinar
2.2.2.2 Definición de desempeño actitudinal consciente
2.2.2.2.1 Definición general
2.2.2.2.2 Definición desde el contexto educativo
2.2.3 Evaluación
2.2.3.1 Antecedentes históricos de la evaluación
2.2.3.2 Definición de evaluación
2.2.3.3 Tipos de evaluación
2.2.3.3.1 Evaluación educativa
2.2.3.3.2 Evaluación institucional
2.2.3.3.3 Evaluación del aprendizaje significativo
2.2.3.3.4 Evaluación estandarizada
2.2.3.2.5 Evaluación de competencias
2.2.3.2.6 Evaluación cualitativa
2.2.3.3.7 Evaluación actitudinal
5
2.2.3.4 Fines de la evaluación
2.2.4 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente
2.2.4.1 Definición de instrumentos de evaluación
2.2.4.2 Tipos de instrumentos de evaluación consciente
2.2.4.2.1 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente
2.2.4.2.1.1 Técnica de observación
2.2.4.2.1.2 Lista de cotejo
2.2.4.2.1.3 Escala de valores o calificaciones
2.2.4.2.1.4 Bitácora
2.2.4.2.1.5 Registro anecdótico
2.2.4.2.1.6 Diario de clase
2.2.4.2.1.7 Técnica de Thurstone
2.2.4.2.1.8 Técnica de Likert para escalas de actitud
2.2.5 Diseño de instrumento de evaluación para el desempeño actitudinal consciente
2.2.5.1 Propuesta
2.2.5.2 Instrumento de evaluación para el desempeño actitudinal consciente
Capítulo 3 ¡Error! Marcador no definido.
3. 1 Descripción de la propuesta ¡Error! Marcador no definido.
3.2 Diseño del trabajo práctico ¡Error! Marcador no definido.
3.3 Implementación del trabajo práctico 81
3.4 Proceso de evaluación 91
Capítulo 4 101
4.1 Resultados 101
4.2 Conclusiones 101
Referencias (sin paginación)
Anexos (sin paginación)
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Nombre de la figura 17
Figura 2. Nombre de la figura 29
.
.
.
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ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Cuestionario Diagnóstico 24
Gráfica 2. Formación académica 33
Gráfica 3. Evaluación integral de los alumnos
Gráfica 4. Elementos para evaluar el Desempeño Actitudinal Consciente (DAC)
Gráfica 5. Instrumentos que aplicas para evaluar el DAC
Gráfica 6. ¿Quién te proporciona los instrumentos de evaluación?
Gráfica 7. Conoce el MOEVA (modelo de evaluación)
Gráfica 8. Utilidad del MOEVA
Gráfica 9. Sigue sugerencias del MOEVA para evaluar el DAC
Gráfica 10. Instrumentos para evaluar el DAC
Gráfica 11. Los cursos realizados por las autoridades del nivel te han proporcionado
los instrumentos necesarios para evaluar adecuadamente el DAC
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cuestionario Diagnóstico 17
Tabla 2. Formación académica 25
Tabla 3. Evaluación integral de los alumnos
Tabla 4. Elementos para evaluar el Desempeño Actitudinal Consciente (DAC)
Tabla 5. Instrumentos aplicas para evaluar el DAC
Tabla 6. ¿Quién te proporciona los instrumentos de evaluación?
Tabla 7. Conoce el MOEVA (modelo de evaluación)
Tabla 8. Utilidad del MOEVA
Tabla 9. Sigue sugerencias del MOEVA para evaluar el DAC
Tabla 10. Instrumentos para evaluar el DAC
Tabla 11. Los cursos realizados por las autoridades del nivel te han proporcionado los
instrumentos necesarios para evaluar adecuadamente el DAC
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RESUMEN
Es la panorámica general de la investigación que se pretende realizar, habla en términos
generales de los aspectos esenciales de la investigación. Presenta el primer contacto por
parte del lector con su documento de investigación.
El resumen se colocará antes del Índice, Se encabezará con la palabra Resumen en
mayúsculas sostenidas. El texto del resumen deberá seguir las mismas normas de redacción
establecidas por la tesis.
Se deberá redactar perfectamente estructurado, que deje claro el objetivo, describa
sintéticamente el problema, los métodos, los resultados, los hallazgos principales y las
conclusiones. Sólo excepcionalmente el resumen rebasaría una cuartilla, ya que debe ser
breve y no exceder de 200 palabras.
El objetivo del mismo es informar al lector, en breves líneas, sobre el objeto y los
objetivos del trabajo, sus resultados más relevantes y las contribuciones que hace a la
ciencia o a la tecnología en el marco de su especialidad.
La forma de expresión debe ser sencilla y precisa, denotando profesionalidad y que las
palabras utilizadas deben tener una connotación rigurosa en el campo de la ciencia de que
se trate.
El mismo permite evidenciar la claridad que el alumno posee para hacer una síntesis de
su propuesta.
10
ABSTRACT
Se entiende como la redacción del mismo resumen, pero en inglés.
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Capítulo 1
1.1. Antecedentes
“Las competencias las desarrollaron los anglosajones y después llego con intensidad
a Francia; en Quebec, el enfoque por competencias ha estado presente en una
reestructuración completa de los programas de enseñanza general y profesional, así como
en Estados Unidos en el Liceo y la Universidad”. (Perrenoud, 1997)
“Las competencias entran a la escuela en 1994 en Francia como respuesta a un
conflicto social, en 1999 con el documento “Bases de las competencias” se especifican las
competencias básicas, entre 1999 y 2001 aparecen las “Competencias terminales y
conocimientos requeridos” y un documento único que contiene las “Competencias
comunes” que deberán desarrollarse en todos los cursos, en septiembre de 2000 la
Comisión de instrumentos de evaluación emprende sus labores, las cuales deberán conducir
a la producción estandarizada de baterías de pruebas para posibilitar la evaluación del nivel
de estudios”. (Denyer, M. 2007)
Desde 1992 aparece un trabajo de César Coll en donde nos habla de lo que se debe
considerar en la elaboración de las evaluaciones actitudinales, aunque no especifica el nivel
al que se pueden aplicar. Pero nos define varios conceptos que se deben considerar.
En la de Universidad de Lovaina, Bélgica consideran que "El funcionamiento
satisfactorio en esta área requiere personas autónomas, adaptables y pensantes, que
aprenden de forma autónoma, capaz de comunicarse y cooperar con otros.
Las competencias específicas que se requieren de estas personas incluyen:
a. Competencias cognitivas tales como la resolución de problemas, pensamiento crítico,
formulación de preguntas, búsqueda de información relevante, elaboración de juicios
informados, uso eficiente de la información, realizar observaciones e investigaciones
precisas, inventar y crear cosas nuevas, analizar datos, habilidades comunicativas para
presentar los datos, expresión oral y escrita.
b. Competencias metacognitivas tales como autorreflexión y autoevaluación
c. Competencias sociales tales como dirigir discusiones y conversaciones, persuasión,
cooperación, trabajo en grupos, etc, y
d. Disposiciones afectivas, por ejemplo, perseverancia, motivación interna,
responsabilidad, autoeficacia, independencia, flexibilidad, afrontamiento de situaciones
frustrantes”. (Birenbaum, 1996)
2
Las competencias en México
En México se trabaja el enfoque por competencias en educación, desde fines de los
años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria, su interés
fundamental era “vincular el sector productivo con la escuela, especialmente con los
niveles profesional y la preparación para el empleo”. (Díaz Barriga Arceo y Rigo; 2000:78)
“A partir de la globalización de los mercados y de la acelerada innovación
tecnológica, se presentan para México nuevos requerimientos hacia la fuerza laboral en
materia de capacitación y educación”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez,
2007)
“Medel y Flores (2002) relatan que, como respuesta a esta demanda, la Ley
General de Educación, en su artículo 64 publicado en 1993, establece que se podrán crear
procedimientos para otorgar certificados o títulos a personas que acrediten los
conocimientos que correspondan a cierto nivel educativo, adquiridos ya sea por
experiencia laboral o por medios autodidactas”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y
Rodríguez, 2007)
“Con el fin de validar conocimientos y experiencias de trabajadores adquiridos por
medios no formales, surge el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral conocido por sus siglas como CONOCER, el cual fue establecido en agosto de
1995 como organización tripartita, no lucrativa, de carácter nacional, integrada por seis
representantes del sector empresarial, seis del sector social y los titulares de seis
secretarías de estado. Su función consiste planear, operar, fomentar y actualizar el
Sistema Normalizado y de Certificación de Competencia laboral mediante el desarrollo y
establecimiento de metodologías y procedimientos para la elaboración de Normas
Técnicas de Competencia Laboral, a través de los comités de Normalización así como la
definición de los criterios para el establecimiento y operación de organismos
certificadores e instancias de evaluación”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez,
2007)
“Para CONOCER, el concepto de competencia laboral implica el saber, el saber
ser y el saber hacer. Existen tres tipos de competencias laborales: las básicas, las
genéricas y las específicas. El trabajo de normalización se está llevando a cabo mediante
la aplicación de una metodología llamada análisis funcional. Para iniciar el proceso de
normalización se usa como herramienta de trabajo el mapa funciona, La estrategia de
CONOCER consisten en la definición de 12 áreas de trabajo que abarcan todo el sector
laboral. El objetivo final es contar con las Normas Técnicas de Competencia Laboral para
cada sector y después definir el mecanismo para aplicarlas” (CONOCER Y SAGAR,
1999).
“La educación en México se ve muy influenciada por el Proyecto Tuning que se
implemento en América Latina en varias fases con marcos teóricos-metodológicos en los
diseños y desarrollos de programas de estudio (la I fase se inició en el periodo 2000-2002),
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mismos que ponen el énfasis en la compatibilidad y competitividad de la Educación
Superior en Europa, proponiendo para ello, como una de las estrategias, el establecimiento
de competencias genéricas y específicas de cada disciplina. Este proyecto se centro en las
competencias genéricas y especificas de cada área y resultados del aprendizaje”. (Tuning
América Latina, 2007)
“El Sistema Educativo Mexicano realiza en estas bases los siguientes cambios;
incluye en la Educación Básica el enfoque por competencias, tal es el caso de Preescolar
con el Programa de Educación Preescolar 2004,” (PEP 2004) “la Educación Primaria con
RES 2006 las competencias comunicativas en el área de Español y con la Reforma de la
Educación Secundaria 2006, y actualmente la SEP propuso la conformación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en donde se toma como eje el enfoque de competencias para la
estructuración de un Marco Curricular Común”. (Andrade R., 2008)
“Este marco curricular común permite articular los programas de distintas opciones
de educación media superior en el país. Comprende una serie de desempeños terminales
expresados como (I) competencias genéricas, (II) competencias disciplinares básicas, (III)
competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y (IV) competencias
profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la educación media
superior compartirán el marco curricular común para la organización de sus planes y
programas de estudio. Específicamente, las dos primeras competencias serán comunes a
toda la oferta académica. Por su parte, las dos últimas se podrán definir según los objetivos
específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los lineamientos que
establezca el sistema nacional de bachilleratos”. (Acuerdo 442, DOF. 2008)
Los bachilleratos generales iniciaron su trabajo en competencias desde el ciclo
escolar 2003-2004 en su fase piloto a 70 escuelas, y en ciclos posteriores a todas las
escuelas operadas por la Dirección General. La reforma no contempla una nueva estructura
de planes de estudio, sino que preserva los tres componentes de los programas anteriores
—básico, propedéutico y formación para el trabajo— y una estructura basada en un tronco
común seguido por una especialidad, pero actualiza sus contenidos y adopta nuevos
enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje.
El componente básico del currículo del Bachillerato General se refiere al conjunto
de habilidades, conocimientos y actitudes mínimos que todo estudiante del subsistema debe
adquirir. La reforma refuerza aspectos como el uso de las tecnologías de la información y
comunicación y el desarrollo de capacidades para generar aprendizajes a lo largo de la
vida. Todos los planteles que imparten el bachillerato general ofrecen la misma formación
básica consistente en 31 asignaturas.
El componente propedéutico profundiza en ciertos aspectos de la formación básica
en cuatro grupos: químico-biológico, físico-matemático, económico-administrativo, y
humanidades y ciencias sociales. Se preservó la opción de los estudiantes de elegir uno de
estos grupos.
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Por su parte, el componente de formación para el trabajo cambió su organización en
los planes de estudio de asignaturas a módulos, y se incorporó al enfoque de Educación
Basada en Normas de Competencia Laboral. Lo segundo busca que el componente de
formación sea “pertinente y flexible”.
Los estudiantes cursan un total de cuatro módulos, a partir de su tercer semestre.
Los módulos son autocontenidos y no necesariamente deben ser cursados en secuencia. Los
estudiantes que lo deseen pueden obtener certificados de las competencias que adquieran
en estos módulos.
En adición a los componentes de los planes de estudio, la reforma incluye una
estrategia de apoyo a los estudiantes en la forma de tutorías, concebidas como un
mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación. En estas tutorías, los profesores
dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo pedagógico.
Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia
personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual,
caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes requieren encontrar en
la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas.
Asimismo, “los planes y programas de estudio deben responder a las condiciones
socioculturales y económicas de cada región. Debe haber la suficiente flexibilidad para que
los alumnos aprendan de manera global, en un marco curricular que reconozca la
diversidad del alumnado de la educación media superior y que atienda las necesidades
propias de la población en edad de cursarla. El diseño curricular debe considerar que la
pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a nivel sistémico,
de subsistemas y de planteles”. (Acuerdo 442, DOF. 2008)
La ANUIES define a las competencias como: “Conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado
para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el
objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona
desarrolla en forma gradual a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en
diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación
profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento
(específicas de un campo de estudio)”. (María, A. C y Morones D. G. ANUIES, 2006, p. 4)
Con este modelo se tiene la finalidad de dar una formación integral, pero hay que
recordar que en lo general los programas escolares están más enfocados al desarrollo de
conocimientos, descuidando las otras esferas del saber cómo es una adecuada evaluación
ya que se mencionan tres rubros a calificar en todas las materias.
Los especialistas han marcado la importancia de realizar una evaluación diferente a
todo lo anterior a las competencias en España, Cano (2008), defiende tres motivos en
relación a la elaboración de una nueva forma de evaluar: en primer lugar, la necesidad de
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competencias informacionales que nos permitan adquirir nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes que nos doten de flexibilidad en una sociedad en rápida evolución
social y tecnológica como la que vivimos; en segundo lugar, la interdisciplinariedad
necesaria hoy en día, provoca la necesaria movilización de conocimientos y su
combinación pertinente para responder a situaciones en contextos diversos, y por último; es
necesaria una formación integral que permita a las personas enfrentarse a una nueva
sociedad, incierta y contradictoria (sociedad en red frente a el riesgo de brecha digital;
sociedad globalizada frente al aumento de totalitarismos y fundamentalismos; sociedad del
bienestar frente a un creciente consumismo compulsivo, etc.).
En Bolivia a través de la investigación realizada por el Centro Psicopedagógico y de
Investigación en Educación Superior (CEPIES), establece que "los instrumentos
evaluativos deben ser diseñados para reunir la información acerca de las capacidades, los
conocimientos, las habilidades, los rasgos personales y el progreso en la calidad de las
realizaciones y productos del estudiante, y resumir su apreciación a través de conceptos
globales de carácter calificativo”. (Valda Rodríguez, 2005) Ésta aportación permite
considerar que se deben diseñar instrumentos adecuados para evaluar actitudes en el
alumno, además de impartir la capacitación u orientación adecuada y suficiente para los
docentes; con la finalidad de que adquieran habilidades y destrezas permitiendo el logro en
el desarrollo o perfeccionamiento tanto de los instrumentos como de los criterios
indispensables, que van a ser empleados en el proceso de evaluación, proporcionando una
nota justa y que ésta sea congruente al momento de registrar la calificación del alumno.
En Ecuador la universidad técnica particular de Loja elaboro una guía para docentes
en su país tomando como referencia el libro de TENBRINK, Terry, D. (2002): Evaluación,
Guía Práctica para Profesores, Sexta edición, Madrid, Edit. NARCEA, 460 p.
subtitulándolo ellos como “Evaluación, Guía Práctica para Profesores”, en donde anexan
material adicional para que el docente trabaje. Tiene contenido científico, y ésta
estructurado didácticamente para el estudio a distancia. Contiene diferentes conceptos,
tipos, modelos, técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizaje, entre ellos el
actitudinal”. (Celi, 2007)
“El Diseño de instrumentos de evaluación actitudinal en el nivel de bachillerato es
consecuencia de una evolución global en la pedagogía que toma en cuenta al alumno como
persona y sus motivaciones, fundada más sólidamente en la contextualización y la
finalización de las prácticas y más fiel a su inevitable complejidad”. (Denyer, 2007)
“Una prioridad de la práctica convencional de evaluación consiste en centrarse en
conocimientos que pueden cuantificarse con facilidad más que en habilidades y
conocimientos complejos. (Dochy F., Segers M. y Dierick S. 2008)
En nuestro país existen algunos trabajos como el la escuela de Administración, del
ITESM que presenta en un “Módulo como se debe hacer la Evaluación de la enseñanza y
del aprendizaje y en donde podemos ver la ubicación de las evaluaciones actitudinales en
México, pues hace una recopilación de las mismas.” (Ysunza, 2005)
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“Se menciona la inclusión de la participación de supervisores, directivos, pares
académicos de la misma área y sobre todo la participación de los alumnos; mediante el uso
de técnicas e instrumentos tales como la observación directa, el portafolio docente,
cuestionarios para estudiantes, autoreportes, entrevistas y presentación de casos extremos”.
(Rueda, M., 2009).
Sabemos que en la actualidad el principal objetivo de la educación, es la formación
de estudiantes con el dominio de cierto tipo de conocimientos básicos. Las reformas o
cambios educativos deben considerar una transformación notable y directa sobre la
aplicación y desarrollo de las mismas; pero requiere también de ciertas habilidades para la
resolución de problemas; éstas deben ser tanto profesionales como de aprendizaje.
En el aprendizaje, lo fundamental es que éste se aplique en problemáticas actuales;
que permitan su empleo en casos de la vida real; otorgándole al alumno la capacidad para
buscar alternativas que le permiten analizarlas logrando tomar las decisiones adecuadas
para resolver el problema. Éste tipo de aprendizaje es el que se basa en competencias y es
él, el que integra la reforma educativa del bachillerato general en nuestro país.
La reforma educativa en el Estado de Puebla se trabajo por un grupo de docentes
llamado “Colectivo 25”; éste se integró para la realización de una tarea fundamental: la
configuración de un Plan de Estudios, la estructuración de un mapa curricular y el diseño
de los programas de asignatura correspondientes; además apoyo en el diseño de los
manuales tanto del facilitador como del participante así como del Plan de Sesión, dando
dirección y coherencia al trabajo; haciéndolos ajustes necesarios para la implementación
del modelo que abarca el aspecto evaluativo por medio del MOEVA (Modelo de
Evaluación de Aprendizaje); el cual propone: Que el proceso evaluativo “en este contexto
representa el camino de la autoapropiación de los conocimientos, procesos, actitudes y
valores; es el camino de hacer al alumno dueño de su propio proceso consciente y por ello,
será más crítico y libre auténticamente”. El documento establece claramente las formas
para poder evaluar los ejes de conocimientos y procesos y productos.
El MOEVA del Bachillerato General Estatal (BGE), en su dimensión humanizante
es una respuesta innovadora a los fundamentos normativos para el desarrollo humano
sustentable planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, con extensión al Plan
Estatal en el Eje 4, Política Social y Combate a la Pobreza.
El objetivo del MOEVA en su enfoque crítico-social-humanista asentado en la
Reforma Curricular del Bachillerato General Estatal y, con la visión formadora de cada uno
de sus componentes estructurales y operativos: ejes, tipos y periodos de evaluación
contribuye a la aplicación de la evaluación integral como proceso práctico imbricado en el
aprendizaje y para el aprendizaje del estudiante.
El MOEVA, apunta a la realización de la evaluación por parte del propio alumno,
garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante “aprende a evaluar evaluando”,
7
para ello tendrá que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje de la
evaluación, (pág. 16) entre estas tenemos:
Autoevaluación: como lo describe Aduana (2002), esta modalidad implica una dimensión
cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso
máximo del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Enseñar a aprender
/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulación y el control de las actividades que
el propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificación de las
actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los
resultados. En otros términos, la autoevaluación implica la autorregulación, que hace
referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental
que se logra con la enseñanza de estrategias.
Heteroevaluación: Como lo Plantea Casanova (1997), consiste en la evaluación que
realiza una persona sobre la otra, sobre su trabajo, actuación, rendimiento. Es decir, es la
evaluación que hace un sujeto de manera unilateral, donde participan los involucrados en el
proceso enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes) con la intención de mejorar la
calidad de la actuación del educando y de la calidad educativa.
Coevaluación: consiste en la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios. Generalmente es una evaluación entre pares o iguales.
Mediante esta evaluación el estudiante puede determinar los logros personales y grupales,
así como incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones
específicas de aprendizaje, además de aportar soluciones para el mejoramiento individual,
por equipo y grupal.
Se asume en el MOEVA, que el BGE es una institución educativa en el que se
visualiza la evaluación como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, sólo así con
este llamado se podrá reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser único y
valioso y que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y
culturales. La evaluación con el enfoque de competencias promueve una dimensión
totalizadora e integradora, vislumbra todas las esferas de la formación del estudiante. En
este sentido, la evaluación de competencias se entiende como el proceso de recolección de
evidencias sobre el desempeño que ha tenido el estudiante; con el propósito de formarse un
juicio a partir de un criterio o referente, para identificar aquellas áreas de desempeño que
han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas.
1.2 Problema de investigación
Dentro de este modelo de evaluación planteado por el MOEVA la forma de evaluar
el DAC de los alumnos es totalmente desconocida por los docentes. De acuerdo a la última
reforma educativa para el nivel de bachillerato general, establece que la educación está
basada en competencias y en ella se definen claramente los criterios que se deben
considerar para evaluar a los alumnos: Primero el conocimiento en el cuál se considera que
la evaluación debe realizarse a través de pruebas objetivas; después los procesos y
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productos que se evalúan en base a diferentes tipos de instrumentos que fueron publicados
a través del MOEVA, en donde se definen claramente cuáles son las herramientas y
criterios a evaluar para los diferentes trabajos y tareas que los alumnos deben entregar; por
último y no por eso el menos importante el DAC, del cual no existe dentro del MOEVA un
instrumento que permita emitir una justa evaluación.
Uno de los aspectos que se han descuidado es la evaluación actitudinal consciente,
que permite identificar y evaluar las habilidades que los alumnos desarrollan y que deben
formar parte importante de su DAC y las cuales son prácticamente ignoradas por los
docentes por ser valores cualitativos difíciles de evaluar. "Dentro de los factores
determinantes del éxito de la atención a la diversidad, la actitud favorable de los agentes
implicados en el proceso, aparece como uno de los más importantes”. (Díaz P. 2002 p.151)
Los instrumentos apropiados para la evaluación del DAC del alumno, deben
considerar determinadas etapas de apreciación cualitativas; de donde él docente, obtendrá
la información necesaria para emitir un juicio sobre todas y cada una de las características
que se deben considerar para una adecuada medición.
De la misma manera, “se considera necesario apostar al conocimiento integrado
para enfrentar la complejidad del mismo ya que; se reconoce que no responde más a las
divisiones tradicionales entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes; igualmente,
como consecuencia natural, se apunta a la necesaria formación integral de las personas”.
(Cano, 2008)
Es necesario examinar el panorama nacional, la idiosincrasia y la relación que
mantiene el magisterio mexicano con las autoridades de nuestro país para poder entender
que el futuro no es fácil y que la resistencia al cambio es fuerte, sin embargo es urgente
buscar una propuesta que nos brinde luz sobre un futuro incierto no solo a nivel nacional
sino mundial.
Se conoce también, por lo menos en el ámbito mexicano, que en “las instituciones
educativas coexisten una gran cantidad de prácticas de evaluación; y que muchas de ellas
son sólo una respuesta formal a las exigencias de organismos externos. Ahora se tendrá la
oportunidad de pasar revista a estas prácticas para mejorarlas, hacerlas con un nuevo
sentido para cada uno de los participantes y orientarlas en la lógica planteada por el
enfoque por competencias”. (Cano, 2009).
Por ello es elemental poner especial atención a la evaluación del proceso
actitudinal. Y como resultado de múltiples observaciones que se han realizado en diversas
escuelas de nuestra entidad, se ha logrado detectar que los maestros carecen de
herramientas objetivas para poder hacer una evaluación justa de las actitudes que van
desarrollando los estudiantes. Por lo tanto es necesario proporcionar las herramientas
necesarias para que el enfoque pueda cumplir con los objetivos de formar ciudadanos más
conscientes y participativos, con las habilidades, capacidades y destrezas necesarias para
9
poder desarrollar todas sus potencialidades y ser aptos para insertarse a un mundo
globalizado que exige de personas con estas características.
En primera instancia el Proyecto Tuning desarrolla veintisiete competencias
relacionadas con lo actitudinal (doce instrumentales, ocho interpersonales, siete
sistémicas). En este escenario competencial el desarrollo del aprendizaje de actitudes y
valores se hace evidente, el reto está en cómo se aprenden y como se evalúan.
En la labor docente es fundamental la observación; pero si al hacerla, los hechos
que suceden dentro del aula no se registran por la confianza del profesor que considera
tener la capacidad de memorizarlos para su posterior anotación, puede ser que en el
transcurso haya aspectos fundamentales que se puedan olvidar y que impedirán hacer una
correcta evaluación del DAC.
Hay docentes que dirán “no nos entregan las herramientas prácticas para evaluar”,
“nadie nos dice como hacerlo” o sencillamente “mis procedimientos evaluativos son claros,
pertinentes y no necesito cambiarlos”. (Mendoza M., 2000)
- El docente considera la mayoría de las veces como criterios de evaluación del DAC
la asistencia, puntualidad y disciplina pasando por alto muchos aspectos que
conciernen a este aspecto evaluativo, si bien son elementos actitudinales y
normativos hay varios puntos dignos de observar por los docentes, que en la
mayoría de los casos los ignora completamente o los considera irrelevantes al emitir
su calificación, por lo tanto no observa y evalúa las actitudes que el alumno
desarrolla en su proceso de aprendizaje.
- La evaluación no es integral porque en realidad no se cubren todos los aspectos
pues se carecen de instrumentos en el aspecto actitudinal, ya que estos tienen la
función de observar los avances o retrocesos de los alumnos y nos indican si
debemos intervenir de otras formas para que mejoren todo su proceso de
aprendizaje de ahí la importancia.
- No se han dado a conocer los instrumentos para evaluar el DAC y que pueden
facilitar al docente su evaluación logrando emitir un juicio adecuado para calificar,
sin hacer en realidad una evaluación integral
- En las aulas se enfatiza la evaluación de conceptos y habilidades en desmedro de la
evaluación actitudinal, pasando por alto las actitudes que los alumnos pueden
desarrollar y ser objeto de su formación integral.
- El docente en muchos casos no quiere complicar su labor, considera que solo con la
observación y memorización de ciertas circunstancias o hechos son suficientes para
hacer una correcta evaluación, evadiendo su responsabilidad para realizarla
adecuadamente.
10
- ¿Cómo evaluar el desempeño actitudinal consciente de los alumnos de bachillerato
de la zona escolar 014 y 017?
1.3 Objetivo general
Diseñar un instrumento de evaluación del desempeño actitudinal consciente para el
alumno de bachillerato general y capacitar a los docentes en el uso del instrumento.
1.3.1. Objetivos específicos
Elaborar un diagnóstico del uso de instrumentos de evaluación de los docentes del
nivel bachillerato.
Sugerir al docente elementos de observación para lograr una mejor evaluación del
desempeño actitudinal consciente del alumno.
Desarrollar e implementar un curso taller para que el docente aprenda el uso del
instrumento de evaluación del DAC.
1.4 Justificación de la propuesta
El principal objetivo de la educación, es formar estudiantes que tengan el dominio
de conocimientos básicos; en muchas ocasiones ese conocimiento no lo saben emplear para
la solución de problemáticas cotidianas o actuales, es por ello; que surgen las reformas o
cambios educativos, la finalidad es que exista una transformación notable, directa en la
aplicación y desarrollo de las acciones de los estudiantes para el dominio de cierto tipo de
conocimientos básicos. Las reformas o cambios educativos se crean para transformar, por
ello se requiere del desarrollo de ciertas habilidades para la resolución de problemas; éstas
deberán ser tanto profesionales como de aprendizaje.
De acuerdo al modelo de competencias es indispensable diseñar instrumentos de
evaluación, que permitan identificar y evaluar las habilidades que los alumnos desarrollan
y que deben forman parte importante de su desempeño actitudinal consciente, las cuales
son prácticamente ignoradas por los docentes por ser valores cualitativos; por lo mismo son
más complicados para evaluar. “El diseño de instrumentos de evaluación actitudinal en el
nivel de bachillerato es consecuencia de una evolución global en la pedagogía que toma en
cuenta al alumno como persona y sus motivaciones, fundada más sólidamente en la
contextualización y la finalización de las prácticas y más fiel a su inevitable complejidad”.
(Denyer, 2007)
De acuerdo a la última reforma educativa para el nivel de bachillerato general,
surge la implementación de una educación basada en competencias, en ella se definen
claramente los ejes que permiten hacer una evaluación integral de los alumnos: Primero el
eje de conocimientos, cuya evaluación debe realizarse a través de diversas pruebas
objetivas o exámenes divididas en diagnóstica, formativa y sumativa; después el eje de
procesos y productos (trabajos y tareas) que se estructuran y evalúan conforme a los
11
diferentes tipos de instrumentos publicados en el MOEVA, donde se definen claramente
cuáles son las herramientas y criterios que los alumnos deben considerar en su realización
para su evaluación adecuada; por último y no por eso el menos importante; en el que
estamos interesadas para la realización de este proyecto, el eje de desempeño actitudinal
consciente, del cual no se han dado a conocer los instrumentos dentro de nuestra reforma
educativa que permita emitir una justa evaluación.
En la ciudad de Puebla, se trabajan las competencias y la evaluación, está regida por
el MOEVA en donde respecto al desempeño actitudinal consciente no se ha dado a conocer
ningún tipo de características mínimas para evaluarlo en forma justa; es por eso que poner
atención especial a la evaluación del proceso actitudinal es de suma importancia; ya que se
basa en la observación directa realizada a los alumnos, pero los maestros carecen de
herramientas para poder hacer una evaluación justa de las actitudes que van desarrollando
los estudiantes. El proceso de cambio es lento y paulatino, pero es necesario proporcionar
las herramientas necesarias para que el enfoque pueda cumplir con los objetivos de formar
ciudadanos más conscientes y participativos, con las habilidades, capacidades y destrezas
necesarias para poder desarrollar todas sus potencialidades además para tener la facultad de
insertarse a un mundo globalizado que exige de personas con estas características.
Fue necesario hacer una evaluación diagnóstica, la cual se aplico en forma aleatoria
a una población de 82 profesores que integran la planta docente de las 4 instituciones a las
que estudiaremos.
Una vez que se les proporcionó el cuestionario de inmediato floreció un
nerviosismo general al informarles que se les iba a hacer una evaluación diagnóstica;
recibieron el cuestionario; el 83% del total de la muestra se lo llevaron a casa, según ellos
para contestarlo con calma, de inmediato mostraron su ignorancia con respecto al tema; de
ese 83% solo el 28% lo devolvieron contestado al día siguiente o en días y hasta en
semanas posteriores y el 72% nunca lo devolvió. Este 72% representa sobre el total de la
muestra el 60% del total de la población; y solo el 7% lo contestaron inmediatamente,
observamos que el 10% de los docentes se pusieron a copiar las respuestas entre ellos.
Conforme al análisis de los resultados obtenidos podemos confirmar que la mayoría
de los docentes no tiene ni la menor idea de cómo se evalúa y mucho menos saben evaluar
el DAC; por lo tanto se justifica plenamente la propuesta que dentro de este proyecto se
establece el diseño de instrumentos de evaluación del desempeño actitudinal consciente
para estudiantes de bachillerato de acuerdo al modelo de evaluación del aprendizaje
(MOEVA), el cual dentro de su estructura no está contemplado
12
Capítulo 2
2.1 Marco contextual
Bachillerato General Matutino “Cadete Juan Escutia”:
Este Bachillerato general, está ubicado al norte de la ciudad de Puebla, en la 86
poniente # 112 de la Colonia Revolución Mexicana. Los alumnos que asisten a esta
institución proceden de la misma colonia y de colonias aledañas como: Infonavit San
Pedro, La Loma, Naciones Unidas, Real de Guadalupe, Roma, San Pablo Xochimehuacan,
Tepeyac, Unidad Habitacional Tecnológico, Villa Frontera entre otras. La población
estudiantil es de 550 alumnos, el nivel socioeconómico de los alumnos que asisten a esta
institución es medio y bajo, los problemas sociales que más comúnmente se presentan en
son: desintegración familiar, embarazos en adolescentes, violencia familiar, alcoholismo y
drogadicción. La planta docente está formada por 23 maestros, de los cuales 7 son de tiempo
completo, 8 de medio tiempo y 8 de hora clase, con un grado académico de licenciatura y
maestría, la mayoría son egresados de universidades con profesiones de derecho,
estomatología, ingeniería, psicología, licenciatura en normal superior y otras. Es importante
mencionar que la mayoría de los docentes están interesados en actualizarse en los
programas y planes de estudio, respondiendo a las exigencias educativas a nivel nacional;
14 de los maestros ya cursaron el diplomado en competencias docentes “PROFORDEMS”
(programa de formación docente de educación media superior).
Actualmente se está trabajando con el programa de tutorías y asesorías. Los tutores
se encargan del control escolar y académico, de hablar con los padres de familia en caso de
ser necesario, cuando los alumnos tienen problemas, de que cumplan con sus
responsabilidades y además de crear un vínculo de comunicación con los padres de familia.
Los profesores de cada una de las asignaturas, ahora asesores, son quienes además de las
clases ordinarias, proporcionan la asesoría académica necesaria a los alumnos que lo
requieren.
Bachillerato General Matutino “Federica M. Bonilla”:
Este Bachillerato general, está ubicado en la 18 norte No. 61 Colonia Los Remedios
de ésta ciudad de Puebla, a un costado del mercado de La Acocota; el nivel
socioeconómico de la población que acude a la institución, así como del entorno en el que
se encuentra es medio y bajo; las colonias cercanas son el centro de la ciudad Los
Remedios, Santa Bárbara, Xonaca, el Alto, Analco, Flor del Bosque, Amalucan, Bosques
13
de Santa Anita y de Amalucan la Galaxia, Bosques de Manzanilla, Álamos, Ampliación
Vista Hermosa Álamos Satélite, Satélite Magisterial, Gonzalo Bautista, Luis Gonzaga,
Zaragoza, San Antonio Abad y hasta de Amozoc y sus alrededores, de la colonia Zaragoza,
Infonavit La Flor.. De estas colonias procede la mayor parte de la población estudiantil de
nuestro centro educativo, en donde existen problemáticas sociales como desintegración
familiar, embarazos, abortos, alcoholismo, delincuencia, drogadicción y violencia; el
rumbo en el que se encuentra está considerado como de alto riesgo.
El bachillerato no cuenta con infraestructura propia ya que comparte el edificio en
convenio con el turno vespertino; solo se le permite al turno matutino ocupar 7 salones, el
más grande está dividido para contar en total con 8 aulas de las 11 con que cuenta el
edificio y con 50 bancas cada una; se comparten los baños, el laboratorio de cómputo y las
computadoras, los patios y el auditorio que está al aire libre. El bachillerato matutino
cuenta con un aula de 6x6 para secretaria, archivo y sala de maestros, la dirección se
encuentra en la oficina del prefecto del turno vespertino.
El Bachillerato es matutino, se exige que los alumnos que lleguen tengan promedio
mínimo de 8 de la secundaria, la población es de 360 alumnos, distribuidos en 2 grupos de
3º, 3 grupos de 2º y 3 grupos de 1º año.
La planta docente está formada por 1 maestra de tres cuartos de tiempo, 2 de medio
tiempo y 8 de hora clase. Con un grado académico de licenciatura y maestría, la mayoría
son egresados de universidades con profesiones 2 de contaduría pública, 2 de
estomatología, 2 de derecho, 1 ingeniero en computación y 4 tienen el perfil de pedagogía,
o la licenciatura en educación, 1 con especialidad en química, 2 con especialidad en
artísticas y 1 con especialidad en inglés; 5 profesores ya cursaron el diplomado
“PROFORDEMS” y 3 están tomándolo. Cuenta con 1 prefecta de disciplina, 3
administrativos y 1 intendente.
En el bachillerato existe un proyecto de Reciclar para vivir mejor, en donde se hace
conciencia en los alumnos de la importancia de reciclar, reducir y rehusar, para beneficiar a
nuestro planeta, este proyecto ha tenido buenos resultados ya que se compite en la
recolección y venta del PET, papel, latas, cartón y también se hacen concursos de piñatas,
ofrendas, adornos navideños, adornos para el día del amor y la amistad, etc. utilizando
material de desecho.
Existe la figura de asesor de grupo, es un maestro por grupo que se encarga del
control escolar y académico del mismo, de hablar con los padres de familia en caso
necesario, cuando los alumnos presentan problemas de aprendizaje o disciplina; está
pendiente de que cumplan con sus responsabilidades y crear un vínculo de comunicación
con los padres de familia. En la escuela no se cuenta con un departamento psicopedagógico
solo una profesora es la que se encarga del programa de tutorías y se encarga de canalizar a
los alumnos con problemáticas a las diferentes instituciones que los puedan ayudar.
14
Bachillerato General Vespertino “José Vasconcelos”
En noviembre del año de 2005 el Sindicato Estatal de Trabajadores de la Educación
en Puebla al observar que en el Bachillerato General “Ignacio Zaragoza” turno matutino
ubicado en Calle rúa de Diamante 3102 del Fraccionamiento la Joya, perteneciente a la
Junta Auxiliar de Zaragoza tiene un exceso de alumnos, propone la creación de un turno
vespertino y funda el Bachillerato General “José Vasconcelos” turno vespertino como
medida de apoyo y extensión de los Bachilleratos Generales que pertenecen a este
sindicato.
Después de un esfuerzo por parte de la Directora Fabiola del Carmen Sánchez Lara
fundadora de esta institución se obtuvo la clave oficial del bachillerato el día 12 de
diciembre de 2007 que dio en forma definitiva origen legal a esta institución.
En infraestructura no contamos con instalaciones propias por convenio trabajamos
en las del Bachillerato General “Ignacio Zaragoza” mismo que solo nos proporciona tres
las aulas y la plaza cívica, con recursos propios el turno vespertino ha construido la
Dirección, baños y una sala de computo todo muy pequeño. No nos prestan laboratorios ni
demás áreas con las cuentan.
Este bachillerato, está inmerso en la junta auxiliar de Zaragoza, con una población
de nivel socioeconómico bajo, medio y alto, tiene colindancia con la zona militar y varios
fraccionamientos de lujo como la Calera y unidades habitacionales como la Flor y la
Margarita, sin embargo la mayoría de la población estudiantil proviene de colonias más
lejanas y pobres como Lomas de San Miguel y la superpoblada unidad habitacional la
Guadalupana cercanas a San Francisco Teotimehuacan debido a que les queda de paso
entre su trabajo y su domicilio. Además de la situación económica tenemos alumnas que
son madres solteras y trabajan, jóvenes que están enfermos y llevan sus estudios en forma
más lenta, mismos que son tratados por igual, dentro de la institución.
El Bachillerato no solicita promedios de la secundaria para su ingreso ni aplica
examen de admisión, pues la política es que el conocimiento no lo es todo y se debe
proporcionar educación a todo el que lo solicita.
La planta docente está formada por un maestro de tiempo completo, un maestro de
de tres cuartos de tiempo, un maestro de medio tiempo y 6 de hora clase. Con un grado
académico de licenciatura y maestría, todos son egresados de universidades con diversidad
de profesiones. (Sánchez. F. 2011)
Centro Escolar Profesor Gregorio de Gante:
Este Centro Escolar, está inmerso en la junta auxiliar de San Jerónimo Caleras, con
una población de 135,000 habitantes, de nivel socioeconómico medio y bajo, tiene
colindancia con el estado de Tlaxcala, de San Pablo del Monte, de Tenancingo, de colonias
15
cercanas a San Jerónimo, de ahí procede la mayor parte de la población estudiantil de
nuestro centro educativo, en donde existen problemáticas sociales como desintegración
familiar, alcoholismo, prostitución, delincuencia, drogadicción, violencia. Por ejemplo, en
la población de Tenancingo, Tlaxcala, existe una alta tasa de prostitución y delincuencia
organizada, está considerado como una población de alto riesgo.
El Bachillerato es vespertino, donde llegan los más bajos promedios de la
secundaria, ya que los mejores promedios pueden elegir y lo hacen para el turno matutino,
la población es de 532 alumnos, que es el doble del turno matutino.
La planta docente está formada por 29 maestros, de tiempo completo, 15 de medio
tiempo y 14 hora clase. Con un grado académico de licenciatura y maestría, la mayoría son
egresados de universidades con profesiones de medicina, administración, psicología, etc. y
otros tienen el perfil de pedagogía, o la licenciatura en educación.
En el bachillerato existe un programa de alumno lector, en donde se hace conciencia
en los alumnos de la importancia de la lectura como proceso de desarrollo de los procesos
cognitivos, este programa ha tenido buenos resultados ya que el proceso de lectura ha
influido en tener una mejor comprensión lectora y por consecuencia ha habido un
incremento en los alumnos que aprueban exámenes de admisión a diversas universidades
del estado.
Existe la figura de asesor de grupo, es un maestro que se encarga del control escolar
y académico, de hablar con los padres de familia en caso necesario, cuando los alumnos
tienen problemas, de que cumplan con sus responsabilidades y crear un vínculo de
comunicación con los padres de familia. En la escuela no se cuenta con un departamento
psicopedagógico, pero contamos con maestros con la especialidad en psicología que
pueden hacerse cargo de la supervisión y el desarrollo de la siguiente propuesta de
programa de intervención educativa.
El Centro Escolar “Profesor Gregorio de Gante” cuenta con los niveles de
preescolar, primaria, secundaria y bachillerato, contando cada una con un espacio
específico para desarrollar las actividades de cada nivel, compartimos las áreas deportivas,
así como el patio techado.
El bachillerato cuenta con la siguiente infraestructura que se comparte en los dos turnos
matutino y vespertino:
Patio central y cancha deportiva con gradas.
Tienda escolar
Dos edificios con 13 aulas, dos salas de maestros (una para el matutino y otra para
el vespertino), oficina administrativa exclusiva del vespertino, baños, cuarto de
conserjes Y dos direcciones. La del vespertino con sala de juntas y área para la
Dirección administrativa.
16
En otro edificio de secundaria está la sala de cómputo con 19 computadoras y
conexión de internet en todo el bachillerato.
De material audiovisual, se cuenta con cuatro cañones de proyección y 15
computadoras portátiles para el uso de los alumnos y maestros.
Cada salón cuenta con 40 bancas aproximadamente.
2.2 Fundamento teóricos
2.2.1 Competencias
2.2.1.1 Definición de competencias
Existen diferentes definiciones de competencias expresadas por diferentes autores u
organismos, a continuación se muestran algunas de ellas:
Autor Definición
ANUIES Conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas, tanto
específicas como transversales, que
debe reunir un titulado para
satisfacer plenamente las exigencias
sociales. Las competencias son
capacidades que la persona
desarrolla en forma gradual y a lo
largo de todo el proceso educativo y
son evaluadas en diferentes etapas
Laura Frade Es un conjunto de conocimientos
que al ser utilizados mediante
habilidades de pensamiento en
distintas situaciones, generan
diferentes destrezas en la resolución
de los problemas de la vida y su
transformación, bajo un código de
valores previamente aceptados que
muestra una actitud concreta frente
al desempeño realizado, es una
capacidad de hacer algo
Miguel Zabalza Beraza El concepto de competencia pone el
acento en los resultados del
aprendizaje, en lo que el alumno es
capaz de hacer al término del
proceso educativo y en los
procedimientos que le permiten
17
continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de la vida.
OCDE Una competencia es la capacidad
para responder a las exigencias
individuales o sociales para realizar
una actividad. Cada competencia
reposa sobre una combinación de
habilidades prácticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos,
motivación, valores actitudes,
emociones y otros elementos
sociales y comportamentales que
pueden ser movilizados
conjuntamente para actuar de
manera eficaz.
SEP Son un conjunto de capacidades que
incluyen conocimientos, actitudes,
habilidades, actitudes y destrezas
que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se
manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos.
Las competencias brindan al alumno, además de las habilidades básicas, la
capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus impresiones, comprender las
relaciones entre los hechos que observa y actuar en consecuencia. No solo transmiten
saberes y destrezas manuales, sino buscan contemplar los aspectos culturales, sociales y
actitudinales que tienen que ver con la capacidad de las personas.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje
para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma
integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las
actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje;
en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva,
afectiva y psicomotora.
Una formación en competencias es una formación humanista que integra los
aprendizajes pedagógicos del pasado a la vez que los adapta a las cada vez más complejas
circunstancias del mundo actual.
2.2.1.2 Tipos de competencias
18
2.2.1.2.1Competencias genéricas
Son aquellas que permiten a los estudiantes desarrollarse como personas,
desenvolverse en la sociedad y en el mundo que les toca vivir. Las principales
características de las competencias genéricas son:
a) Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales
amplios, relevantes a lo largo de la vida.
b) Transversales: no se restringen a un campo específico del saber ni del quehacer
profesional y su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o
módulo de estudios.
c) Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.
Las once competencias genéricas definidas y acordadas conjuntamente y los
principales atributos que han de articular y dar identidad a la Educación Media Superior de
México, se indican a continuación:
Categorías Competencias
Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y
aborda problemas y retos teniendo
en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en
la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida
saludables.
Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite
mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas
apropiados.
Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a problemas a
partir de métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal
sobre temas de interés y relevancia
general, considerando otros puntos
de vista de manera crítica y
reflexiva.
Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés
19
propio a lo largo de la vida.
Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos.
Participa con responsabilidad en la
sociedad
9. Participa con una conciencia
cívica y ética en la vida de su
comunidad, región, México y el
mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa
hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crítica, con
acciones responsables.
DOCUMENTO EN DONDE SE EXPONEN LAS COMPETENCIAS
2.2.1.2.2 Competencias disciplinares
Las competencias disciplinares básicas integran, con las competencias genéricas,
del Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato. Son enunciados
que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran los mínimos
necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de
manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las
competencias disciplinares son de carácter básico, lo cual significa que se
desarrollan y despliegan a partir de distintos contenidos, enfoques educativos,
estructuras curriculares y métodos de enseñanza y aprendizaje, sus características
fundamentales son:
1. Se organizan en cuatro campos disciplinares amplios.
2. Dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza y contenidos y
estructuras curriculares.
3. Dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que
integran el Perfil de Egreso del SNB. DOCUMENTO EN DONDE SE EXPONEN
Campo disciplinar Disciplinas
Matemáticas Matemáticas
Ciencias experimentales
Física, química, biología y
ecología.
Ciencias sociales
CTS, economía y administración
Comunicación Lectura y expresión oral y
escrita, literatura, lengua
extranjera e informática
20
2.2.1.2.3 Competencias profesionales
Extendidas de carácter propedéutico, básicas para el trabajo.
Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo del
quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias aplicado
al campo profesional. Las competencias profesionales se han utilizado para
distintos fines en diversos países y contextos.
Es importante mencionar que el rubro de las competencias profesionales es el de
mayor desarrollo en México, debido en gran medida a la experiencia del Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) y,
posteriormente, a su aplicación en la formación para el trabajo. Debe decirse que
incluso en este terreno México ha sido un referente internacional importante.
Algunas definiciones de competencia profesional, se muestran a continuación:
Autor Definiciones
CONOCER (México) Capacidad productiva de un individuo que
se define y mide en términos de desempeño
en un determinado contexto laboral, y no
solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes; estas son necesarias
pero no suficientes por sí mismas para un
desempeño efectivo.
INEM (España) Las Competencias Profesionales definen el
ejercicio eficaz de las capacidades que
permiten el desempeño de una ocupación,
respecto a los niveles requeridos en el
empleo. Es algo más que el conocimiento
técnico que hace referencia al saber y al
saber-hacer. El concepto de competencia
engloba no sólo las capacidades requeridas
para el ejercicio de una actividad
profesional, sino también un conjunto de
comportamientos, facultad de análisis, toma
de decisiones, transmisión de información,
etc., considerados necesarios para el pleno
desempeño de la ocupación
POLFORM/OIT La Competencia Profesional es la
construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño
productivo en una situación real de trabajo
que se obtiene no sólo a través de la
instrucción, sino también –y en gran
21
medida– mediante el aprendizaje por
experiencia en situaciones concretas de
trabajo. Cabe mencionar que la OIT ha
definido el concepto de ―Competencia
Profesional‖ como la idoneidad para realizar
una tarea o desempeñar un puesto de trabajo
eficazmente por poseer las calificaciones
requeridas para ello (4). En este caso, los
conceptos competencia y calificación, se
asocian fuertemente dado que la calificación
se considera una capacidad adquirida para
realizar un trabajo o desempeñar un puesto
de trabajo.
Provincia de Quebec Una competencia es el conjunto de
comportamientos socioafectivos y
habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a
cabo adecuadamente un papel, una función,
una actividad o una tarea
Consejo Federal de Cultura y Educación
(Argentina)
Las competencias son un conjunto
identificable y evaluable de conocimientos,
actitudes, valores y habilidades relacionados
entre sí que permiten desempeños
satisfactorios en situaciones reales de
trabajo, según estándares utilizados en el
área ocupacional.
Australia La competencia se concibe como una
compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeño de situaciones
específicas. Es una compleja combinación
de atributos (conocimiento, actitudes,
valores y habilidades) y las tareas que se
tienen que desempeñar en determinadas
situaciones. Este, ha sido llamado un
enfoque holístico en la medida que integra y
relaciona atributos y tareas, permite que
ocurran varias acciones intencionales
simultáneamente y toma en cuenta el
contexto y la cultura del lugar de trabajo.
Nos permite incorporar la ética y los valores
como elementos del desempeño
competente.
ALEMANIA Posee Competencia Profesional quien
dispone de los conocimientos, destrezas y
22
aptitudes necesarios para ejercer una
profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible,
está capacitado/a para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del
trabajo.
National Council for Vocational
Qualifications
En el sistema inglés, más que encontrar una
definición de Competencia Profesional, el
concepto se encuentra latente en la
estructura del sistema normalizado. La
Competencia Profesional se identifica en las
normas a través de la definición de
elementos de competencia (logros laborales
que un trabajador es capaz de conseguir),
criterios de desempeño (definiciones acerca
de la calidad), el campo de aplicación y los
conocimientos requeridos.
DOCUMENTO EN DONDE SE MENCIONA LA INFORMACIÓN DE LO PAISES
2.2.2 Desempeño actitudinal consciente
“Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia
personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual,
caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes requieren encontrar en
la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas.” (Acuerdo Secretarial 442,
por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad.
DOF. 2008)
En el marco curricular del sistema nacional de bachillerato se plantea que la
asunción de valores es necesaria para el desarrollo de actitudes positivas dentro de la vida
de los alumnos que se están formando actualmente en las aulas. En el Modelo de
Evaluación del Aprendizaje (MOEVA) que aplica para el estado de Puebla se menciona
que al evaluar este eje se pretende que el alumno logre la asunción de valores y alcance el
nivel de autoapropiación y autoformación desde una formación holística que debe
evidenciarse en el desempeño, en la integración con los otros dos ejes de evaluación, que
son la evaluación de los conocimientos, y de procesos y productos, que son los más
conocidos por los docentes. Este diseño de evaluación pretende que las actitudes
observables sean tomadas en cuenta, haciendo énfasis en la necesidad que se aliente en el
progreso de seres humanos con valores, normas claras y actitudes que puedan formar
ciudadanos para la vida productiva del país (Bolívar, 2002), que es uno de los objetivos de
la Reforma Nacional de Bachillerato, además de ser uno de los objetivos del enfoque por
competencias que actualmente se lleva a cabo.
Las acciones educativas deben estar enfocadas al desarrollo de individuos que
promuevan los valores, normas y actitudes, una parte fundamental es promoverlas para que
23
se evidencien en acciones. Las actitudes a desarrollar también pueden ser hacia los
contenidos del campo disciplinar y de desarrollo personal que pueden estar influenciadas
por la familia y el contexto social en que se desarrollan. En la mayoría de las sociedades
existen normas de comportamiento que pueden influir en las actitudes que muestran los
alumnos, estas pueden defender ideales de acuerdo a la idiosincrasia de cada población,
recordemos que cada comunidad puede tener usos y costumbres diferentes y éstas no son
motivo de evaluación, sino las que desarrolla y manifiesta en el aula. Es necesaria esta
aclaración para poder marcar los límites del Desempeño Actitudinal Consciente que se
evalúa.
2.2.2.1 Actitudes conscientes
“Las actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de
acciones” (Coll, 1992).
Las actitudes conscientes (en tanto que relación de una persona con una cosa, otra
persona, una idea, o una situación) se desarrollan por un proceso de socialización,
maduración y desarrollo cognitivo. Sus componentes son:
Cognitivos: lo que sabe de... conocimientos creencias
Emocional: los efectos que provoca...sentimientos preferencias
Conductual: las acciones que llevamos a cabo...manifiestas
Estos componentes se caracterizan porque surgen de la experiencia, tienen una
función adaptativa y son estables pero susceptibles de ser modificados por información
nueva.
Estos tres elementos hacen que el individuo plantee sus acciones con una intención
específica, de acuerdo a lo que conoce, le gusta o lo motiva y lo lleva a la acción, este
comportamiento intencionado es el desempeño Actitudinal consciente. Cada individuo
tiene conocimientos adecuados a su contexto personal, de experiencias, es decir lo que
aprende dentro de su primer ámbito de desarrollo como lo es la familia, en los cuales
podemos ubicar a los valores que le inculcaron desde la primera infancia hasta el momento
en que llegan al aula; también se involucra la moral de la familia y la sociedad en la que
vive, estos conocimientos hacen que la persona actúe de acuerdo a sus creencias y
sentimientos, que pueden ser positivos o negativos. Sin embargo es necesario aclarar que
no se podrá evaluar la moral o las posiciones de ideología o creencias, ya que si así se
hiciere se estaría llevando a cabo un juicio de valor, porque no se pretende que el alumno
adquiera una ideología dominante en la sociedad actual, sino que desarrolle positivamente
lo que sabe y en lo que cree, para poder aportar al ámbito social en el que se desempeña.
24
Lo importante a evaluar en el DAC, es el desarrollo que cada alumno pueda tener en
un período de aprendizaje y que manifiesta hacia la materia, que tenga un carácter
formativo.
Para que adquiera un carácter formativo debe contener los siguientes aspectos:
Se parte de actitudes a las que no podemos acceder directamente (circunstancias)
Requieren procesos de inferencia o interpretaciones
Exige aceptar ciertos supuestos (valores)
Hay que establecer correspondencia entre comportamientos y actitudes (en el
proceso de aprendizaje)
Evitar la evaluación hacia aspectos de tipo moral y los juicios de valor.
Se debe establecer matices que salvaguarden la libertad individual. (Mendoza M.
2000)
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a
comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos,
sucesos o personas. (Bolívar, A. 1998)
Existen diferentes actitudes que pueden ser evaluadas dentro del aula: (Bolívar,
2002)
[A] Actitudes generales (desarrollo personal y moral):
Actitudes para el desarrollo psicosocial
Actitudes propiamente morales
[B] Actitudes relacionadas con los contenidos del área
Actitudes hacia el contenido
Actitudes científicas
Actitudes científicas generales
Actitudes propias del campo disciplinar
En la adolescencia, además, se debe tender a un desarrollo cognitivo-constructivo.
Actitudes generales se comprenden todas aquellas que tanto desde las teorías del desarrollo
psicológico como desde la educación moral y ética de la ciudadanía, será deseable
promover, aquí es muy importante delimitar en conjunto que se debe evaluar en forma
consensada con los docentes de la institución, pues los contextos suelen ser diferentes. En
lo psicosocial pertenecerían actitudes como seguridad, confianza en sí mismo y autonomía
personal; mientras que sería una dimensión moral-cívica: Apreciar la importancia de los
valores básicos que rigen la vida y convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos.
(Bolívar, 2002)
El DAC está implícito en todos los campos del proceso de enseñanza, por lo que es
difícil hacer una diferenciación de lo que es estrictamente conciencia individual y de los
25
valores socialmente compartidos que sirven de criterios éticos. Existen actitudes
relacionadas con los contenidos de área que son necesarios conocer para poder tener claro
los criterios con los que se piensa evaluar, éstos se pueden manifestar en el trabajo por
proyectos que sean diseñados en base a la transversalidad de las materias o en una
asignatura en particular, éstas actitudes deberán establecerse desde el momento de elaborar
la planeación de la materia para poder establecer el enfoque de lo que se busca que el
alumno desarrolle.
2.2.2.1.1 Actitudes hacia el contenido
Las actitudes hacia el contenido de cada área tienen que estar relacionadas al
aprendizaje, como conjunto de reacciones afectivas, cognitivas y comportamentales que
precondicionan el aprendizaje en cuestión (interés, motivación, agrado). Crear las
condiciones propicias para generar actitudes afectivas positivas hacia el campo de
aprendizaje es un componente básico de toda buena enseñanza, como lo es la motivación
intrínseca para lo que se enseña. (Ortega, Saura y Mínguez, 1993). Estas actitudes se
pueden propiciar con estrategias de integración y descripción de la materia y de los
objetivos que se busca que aprendan, así como el reglamento de disciplina. Los alumnos
agradecen el saber de antemano que se busca que aprendan y conocer las reglas sobre las
que se va trabajar. La claridad en las reglas es necesaria para crear ambientes de confianza
dentro de las aulas.
2.2.2.1.2 Actitudes científicas
Mientras la categoría anterior tiene un carácter instrumental (medio para un mejor
aprendizaje), la actitud científica tiene que ver directamente con el contenido del campo de
conocimiento en cuestión, objeto de aprendizaje (Vázquez y Manassero, 1995).
Aquí se manifiesta un componente afectivo y una dimensión cognitiva clara.
Siendo actitudes relacionadas con la actividad científica y la conducta. De empleo de
pensamiento abstracto y objetividad, indagación y curiosidad, interés por estar bien
informado, creatividad, actitud crítica y afán de comprobación, precisión, uso de
argumentaciones científicas; seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes
de distintas fuentes. (Bolívar, 2002) Esta actitud tiene que ver directamente con los
desempeños de aprendizaje y las estrategias que cada uno ha desarrollado a lo largo de su
vida de estudiante, y de las circunstancias personales que cada uno tenga en su vida que
influyen directamente sobre su desempeño en el aprendizaje.
2.2.2.1.3 Actitudes científicas generales
Un primer grupo de actitudes científicas comunes de todas las áreas son las que
contribuyen a formar hábitos de pensamiento y acción. Así, en el campo científico-natural,
son actitudes de este tipo: Tener una valoración ajustada (poder y limitaciones) de la
ciencia; reconocer los factores económicos, políticos y militares que influyen en el
desarrollo y aplicación de los conocimientos científicos; reconocer la necesidad de
26
modificar las teorías existentes ante la imposibilidad de explicar nuevos fenómenos;
precisión en la medición de medidas; presentación ordenada de los datos obtenidos;
actitud de investigar sobre causas y soluciones de peligros y atentados sobre la naturaleza.
(Bolívar, 2002)
Es un nivel más alto de la actitud científica, éstas actitudes las desarrolla cada
individuo respecto de la experiencia que haya tenido en la categoría anterior, aunque son
individuales el alumno puede tener una visión más ampliada de lo que es la ciencia y
desarrolla el interés por conocer y desarrollarse en áreas que propicien nuevo
conocimiento. Ya tiene que ver con la metacognición, es decir, que va a hacer con lo que
sabe.
2.2.2.1.4 Actitudes propias del campo disciplinar
En el campo disciplinar, y que normalmente todo "buen" profesional se encarga de
que sean vividas en el aula y estén inmersas, de modo indisoluble, con los propios
contenidos y procedimientos empleados como valoración y conservación del patrimonio
artístico e histórico es una actitud deseable de Sociales, o valorar y apreciar la calidad
artística presente en los distintos estilos y sensibilidades lo es de Arte, o que el gusto e
interés por la lectura es un alto objetivo actitudinal de Lengua. Otras actitudes pueden ser:
Detectar prácticas que inciden negativamente en el ambiente; valorar la incidencia de un
medio ambiente sano; actitud crítica ante prácticas que alteran el medio ambiente; valorar
el esfuerzo solidario de personas e instituciones en la defensa del medio ambiente;
colaborar en proyectos encaminados a la conservación y mejora del medio en el propio
Centro y en la localidad; actitudes que favorezcan el disfrute y la conservación del
patrimonio natural; valoración de los espacios naturales andaluces y la necesidad de
respetarlos y protegerlos; valorar las implicaciones ideológicas de la Ecología, etc.
(Bolivar, A. 2002) Es el interés que desarrolla cada alumno con respecto a las disciplinas,
no todas son de su gusto, porque ya interviene la vocación y los gustos personales, aunado
a las experiencias positivas y negativas que haya tenido con anterioridad que pueden
generar gusto o aversión hacia determinada disciplina del conocimiento. Es importante
desarrollar esta actitud en el alumno de bachillerato ya que es el momento en el que tienen
que hacer una de las elecciones más importantes de su vida que es la elección de profesión
o actividad que deseen desarrollar.
De esta clasificación se concluye que los contenidos actitudinales tienen influencia
en el desempeño de cada alumno, aunque con diferentes grados, que se tienen que
manifestar en el momento de diseñar estrategias de enseñanza; tener presente que
dimensión de los contenidos se quiere desarrollar en el objetivo de promover una actitud y
finalmente diferenciar los niveles de incidencia del proceso para hacer una evaluación
integral con los otros dos ejes de evaluación (el de conocimientos y el de procesos y
productos).
Tampoco se puede desdeñar la intuición que los docentes tienen en la evaluación de
actitudes, es necesario atender los modos naturales de recoger la información (McKernan,
27
1999). Los maestros hemos desarrollado la capacidad de ver características particulares de
cada alumno y en esa habilidad se puede apoyar para establecer en qué medida los alumnos
han desarrollado o manifestado el desempeño Actitudinal consciente.
A las escuelas, en épocas recientes, se les ha asignado nuevas tareas debido al
debilitamiento progresivo de la socialización primaria; la desintegración familiar es un
aspecto que incide directamente con el desempeño y las actitudes mostradas por el alumno,
esto hace que la escuela se convierta en una “institución total” en donde se busca el
desarrollo de personas que actúen en base a valores aceptados por la sociedad y lograr
mejores niveles de desarrollo de los países, con el objetivo de lograr una mejor calidad de
vida para los habitantes del país que es uno de los objetivos planteados por el enfoque en
competencias.
2.2.2.2 Definición de Desempeño Actitudinal Consciente
El desempeño, según la Real Academia Española, es la acción de desempeñar o
desempeñarse, lo cual lo sitúa en el campo del movimiento, de la acción, de lo que nos
motiva a movernos. “Cumplir las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio;
ejercerlos. Actuar, trabajar, dedicarse a una actividad.” Lo que nos sitúa en el campo
profesional de una actividad.
El origen etimológico de la palabra actitud, proviene del latín actitūdo, que es la
“postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos
del ánimo, o expresa algo con eficacia, Disposición de ánimo manifestada de algún
modo.” Es decir, lo que nuestro comportamiento manifiesta a través del lenguaje oral y
corporal.
Floyd Allport: “Una actitud es una disposición mental y neurológica, que se
organiza a partir de la experiencia que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre las
reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les
corresponden”.
R. H. Fazio & D. R. Roskos-Ewoldsen: “Las actitudes son asociaciones entre
objetos actitudinales (prácticamente cualquier aspecto del mundo social) y las evaluaciones
de esos objetos”.
C. M. Judd: “Las actitudes son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del
mundo social, evaluaciones que se almacenan en la memoria”.
Kimball Young: “Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposición
aprendida, más o menos generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo bastante
persistente y característico, por lo común positiva o negativamente (a favor o en contra),
con referencia a una situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una
persona o grupo de personas”.
28
R. Jeffress: "La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias
de la vida".
W.I. Thomas y F. Znaniecki: “Es la tendencia del individuo a reaccionar, ya sea
positiva o negativamente, a cierto valor social”
D. Krech y R.S. Crutchfield: “Una actitud puede ser definida como una
organización permanente de procesos emocionales, conceptuales y cognitivos con respecto
a algún aspecto del mundo del individuo”.
Warren: “Una actitud es una específica disposición mental hacia una nueva
experiencia, por lo cual la experiencia es modificada; o una condición de predisposición
para cierto tipo de actividad”.
Droba: “Una actitud es una disposición mental del individuo a actuar a favor o en
contra de un objeto definido”.
Rokeach: “Puede definirse una actitud como una organización aprendida y
relativamente duradera de creencias acerca de un objeto o de una situación, que predispone
a un individuo en favor de una respuesta preferida”
Solomon Asch: “Las actitudes son disposiciones duraderas formadas por la
experiencia anterior”.
Edwin Hollander: “Las actitudes son creencias y sentimientos acerca de un objeto o
conjunto de objetos del ambiente social; son aprendidas; tienden a persistir, aunque están
sujetas a los efectos de la experiencia; y son estados directivos del campo psicológico que
influyen sobre la acción”.
David G. Myers: “Actitud es la reacción evaluativa, favorable o desfavorable, hacia
algo o alguien, que se manifiesta en las propias creencias, sentimientos o en la intención
Fishbein: “Las actitudes son resúmenes valorativos de las diferentes creencias de
una persona acerca de un objeto o concepto”.
Jack H. Curtis: “Las actitudes son predisposiciones a obrar, percibir, pensar y sentir
en relación a los objetos y personas”.
Giancarlo: "La actitud es lo que nos impulsa hacer algo"
Quintero y Bermúdez: "La actitud es una disposición de voluntad manifestada ante
el mundo".
En la Psicología Social, las actitudes constituyen valiosos elementos para la
predicción de conductas (Rodríguez, A., 1991).
29
Existe una “teoría de la acción razonada” (Theory of reasoned action (TRA),
desarrollada por Martín Fisbein e Icek Ajzen (1975, 1980), esta teoría plantea un modelo
general de las relaciones, entre actitudes, convicciones, presión social, intenciones y
conducta. La conducta de las personas está condicionada por su intención. Para entender
una conducta primero hay que saber cuál es la intención de las personas, si desean o no
hacerlo, estos autores incluyen a la presión de grupo como un ingrediente fundamental que
hace que un sujeto actué de una determinada manera.
Consciencia, proviene del latín conscĭens, -entis, part. Act. De conscīre, saber
perfectamente). “Que siente, piensa, quiere y obra con conocimiento de lo quiere. Dicho de
una cosa: Que se hace en estas condiciones. Con pleno uso de los sentidos y facultades.”
Las acciones que llevamos a cabo con plena conciencia, en la cual involucramos todas las
intenciones que tengamos respecto de algún tema.
"Conscientĭa" significa, literalmente, "con conocimiento" (del latín cum scientĭa).
2.2.2.2.1. Definición General
En base a lo anterior, podemos establecer una definición del Desempeño Actitudinal
Consciente:
El Desempeño Actitudinal Consciente, son todas aquellas acciones realizadas en
pleno uso de los sentidos, con intención clara y precisa de manifestarlas a través del
comportamiento, integrando en esta acción intereses, emociones y objetivos para lograr el
cumplimiento de una labor.
2.2.2.2.2. Definición desde el contexto educativo
En un contexto educativo es:
El Desempeño Actitudinal Consciente es la evidencia que hace el alumno a través
de sus actividades, interacción con sus compañeros, de valores en su comportamiento e
interés por los contenidos disciplinares que logran un aprendizaje que puede movilizarlo a
actividades de la vida cotidiana y llevarlo a plantearse dudas que generen nuevo
conocimiento.
2.2.3 Evaluación
El proceso de evaluación es una parte fundamental en el quehacer académico,
recientemente resulta ser un componente básico y vital para la planeación con la finalidad
de alcanzar la calidad educativa y excelencia académica; por lo tanto, los evaluadores
deben establecer un propósito esencial que sea el que oriente dicho proceso. Según López
F. e Hinojosa K. (2000) conciben el proceso de evaluación dentro del criterio constructivo
en el que intervienen los docentes y alumnos en donde se propicia el descubrimiento del
aprendizaje; el factor interactivo-participativo en donde se promueve la interrelación entre
30
los participantes propiciando un diálogo, discusión para buscar las soluciones adecuadas; el
aspecto reflexivo en el que la motivación incita a los participantes a analizar e interpretar
su actuar, sus avances que influyen en su aprendizaje; el factor global que considera al
proceso educativo como una transformación integral en donde se busca armonizarlo para
evaluar al mismo tiempo tanto al alumno como el trabajo del docente; el factor negociado
nos permite realizar deliberaciones entre docente y alumnos sobre las acciones de
aprendizaje con la finalidad de orientarlas y mejorarlas; en el aspecto criterial depende de
los puntos referentes que permitirán comparar y al mismo tiempo determinar el aprendizaje
que se alcanzo basado en la planeación.
2.2.3.1. Antecedentes históricos de la evaluación
Para este proyecto consideramos que es importante conocer la evolución o
desarrollo continúo del proceso de evaluación; por lo tanto, detallaremos los antecedentes
históricos de la misma con el único fin de comprender el desarrollo del proceso.
“Aproximadamente en 1920 la evaluación cobró un carácter intencional y
estructurado. Entre los años 20 y 40 se limitó principalmente a evaluar el rendimiento
escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la evaluación se centró en
informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo. La evaluación de programas
apareció en torno a los años 40, y es en esta época que comienzan a desarrollarse modelos
que incorporan este enfoque. Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación empírico-
positivista, en la que se utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de datos
(cuestionarios, test, análisis estadísticos) orientados a la toma de decisiones. A pesar del
nacimiento de otros enfoques de evaluación esta perspectiva de evaluación actualmente
mantiene su vigencia”. Con la aparición en 1970 del paradigma cualitativo en la
investigación educativa y en coincidencia con la evaluación de programas, se comienzan a
incorporar modelos que se centran en los participantes, es decir se orientan a proporcionar
información del proceso de implementación del programa, con el objetivo de que los
participantes tengan mayor y más completa información del proceso, lo cual los llevará a
sus propias conclusiones”. (Pérez, S. y Bustamante, A. 2004)
“Durante las 2 últimas décadas se han elaborado alrededor de 50 modelos diferentes
de evaluación. La proliferación de modelos es una señal de crecimiento y muestra la
complejidad de los problemas metodológicos y conceptuales que pueden encontrarse en la
evaluación. Este fenómeno se explica desde el punto de vista filosófico si se tiene en cuenta
que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad objetiva y cada pensador le
imprime el sello de la sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un
proceso valorativo." (Pérez, S. y Bustamante, A. 2004)
Actualmente la educación en México ha desplegado una intensa actividad en
materia de evaluación, desde 1990 surgieron en nuestro país diversos grados de
sistematización y tareas de evaluación, cosa que anteriormente no se daba.
31
“De acuerdo con el programa de Modernización Educativa 1988 - 1994, el
mejoramiento de la educación superior exige que las instituciones "desempeñen
adecuadamente su estratégico papel de anticipación social, busquen la calidad y la
excelencia académica crezcan en la medida que lo requiere el desarrollo de la nación,
aseguren la oportunidad de ingreso a estudiantes de bajos recursos y con aptitudes para
cursar estudios de nivel superior, se vinculen más estrechamente con la sociedad, realicen
reordenamientos orientados a acrecentar su eficiencia interna, generen fuentes alternativas
de financiamiento, y fortalezcan sus mecanismos de coordinación y planeación
interinstitucional e intersectorial". (Arredondo, A. 1990)
“El papel esencial de los procesos de evaluación de la educación superior y de la
acreditación institucional en México, es establecer "estándares académicos" que garanticen
la alta calidad de los servicios del sistema educativo; para lograrlo, la determinación de los
estándares deberá considerar las necesidades de desarrollo de conocimientos, habilidades y
destrezas requeridas para la formación profesional-integral de los sujetos, a fin de que éstos
puedan ser capaces de satisfacer las exigencias de transformación del contexto”. (Pallan, F.
1992)
México al integrarse a la globalización ha accedido al establecimiento de estándares
académicos participando en diversas evaluaciones, con la finalidad de poder comparar y
determinar el nivel de conocimiento que los alumnos han adquirido; por ello surgen
diversas evaluaciones que permiten observar los resultados que los jóvenes han obtenido de
su aprendizaje.
2.2.3.2 Definición de evaluación
La evaluación es una parte importante dentro en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ésta ha sido definida en su contexto tanto general como dentro del mismo
ámbito educativo.
“El propósito de la evaluación consiste en realizar juicios acerca del desempeño
individual (Whitear, 1997, p. 177). El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya
que el desempeño competente requiere la habilidad de aplicar el conocimiento de manera
adecuada”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)
Debido a la relevancia que tiene dentro de éste proyecto la evaluación es
indispensable dar a conocer múltiples definiciones que han exteriorizado diversos autores.
Cronbach, (1984) concibe la evaluación como “la recogida y uso de la información
para tomar decisiones sobre un programa educativo”.
“Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite tomar
decisiones con base en un diagnóstico”. (Garrido, ITESM-CEA, 1994)
“Estimación del valor de los resultados de un programa o actividad”. (Eisner, 1993)
32
“Proceso completo consistente en señalar los objetivos de un aspecto de la
educación y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado”. (Rodríguez y
García, 1992)
“La determinación del valor de algo (información) para juzgar algo”. (Viezca,
1992)
“Proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en
cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno”. (López, 1992)
“El proceso de obtener información necesaria para la toma de decisiones”. (Avolio,
1987)
“Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los
objetivos de enseñanza”. (Cronbach, 1984)
Tyler define la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado
han sido alcanzados los objetivos propuestos”.
Como podemos darnos cuenta, las diversas definiciones nos llevan a considerar a la
evaluación como una fase que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que a su
vez nos permite obtener los resultados del progreso del aprendizaje de los alumnos.
No debemos olvidar que este proceso debe contemplar la calidad del propio
aprendizaje; es por ello que es necesario que cada docente establezca claramente su propio
concepto de evaluación, así como tener claros los criterios necesarios para su correcta
aplicación, de acuerdo a lo establecido anteriormente podemos incluir las siguientes
definiciones que nos permitirán concentrar un mayor número de conceptos que nos ayuden
a definir la evaluación.
Ahumada (2005) concibe la evaluación “como un sistema de acción destinado a regular los aprendizajes, mientras que entre las condiciones y supuestos básicos para operar dicha evaluación incluye los conocimientos previos del alumno, los ritmos de aprendizaje, la motivación intrínseca y el pensamiento divergente”.
Trull y Phares, (2003) menciona que “es un proceso progresivo, incluso un proceso
cotidiano, para el conocimiento de la situación actual, la toma de decisiones o para la
solución de un problema”
“Proceso que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de
conducta internalizadas y tomar una decisión al respecto”. (Quesada, 1991, p. 33)
Con estas definiciones podemos considerar y definir que “la evaluación es un
proceso sistemático que se encarga de determinar un juicio de valor que resulta del
33
recogimiento de información y evidencias necesarias que permitan la identificación y
obtención datos necesarios, que a su vez nos permitirán valorar las metas alcanzadas para
tomar decisiones con respecto a los resultados obtenidos”. (Rodríguez Madrid, 2011)
2.2.3.3 Tipos de evaluación
La evaluación al ser un proceso continuo y sistemático, permite darnos cuenta de
que ésta debe cubrir todo tipo de elementos necesarios para ser evaluados y por lo tanto; al
existir tantos aspectos a evaluar, es importante conocer e identificar los tipos de evaluación
existentes que nos llevaran a determinar cuál es el tipo de evaluación adecuada para el
DAC.
Stufflebeam y Shinkfield (1995) aportan “la concepción de que el propósito más
importante de la evaluación no es demostrar o enjuiciar, sino perfeccionar lo que se
evalúa”.
2.2.3.3.1 Evaluación educativa
La evaluación educativa “se refiere a la evaluación de aprendizajes o del
desempeño escolar y a la evaluación de currículos”. (Belloni, 2008)
2.2.3.3.2 Evaluación institucional
“La evaluación institucional tiene un papel social que va más allá de las funciones
o beneficios internos para la institución. De acuerdo con la autora, es posible desarrollar
una evaluación sistemática encaminada al perfeccionamiento de la calidad de la educación,
con la finalidad de transformar la escuela actual en una institución comprometida con la
transformación de la sociedad”, (Belloni, 2008) se destina a la evaluación de instituciones
o políticas.
2.2.3.3.3 Evaluación del aprendizaje significativo
Este tipo de evaluación se centra en un aprendizaje superficial y solo tiene el carácter de productivo, simplemente para que el alumno exteriorice el conocimiento mínimo de un área disciplinaria. “Las categorías superiores del conocimiento (análisis, síntesis, capacidad de juicio, etc.) se trabajan poco durante el desarrollo de los diferentes cursos, y sin embargo se exigen en el momento de la evaluación”. (Ahumada, A. (2005)
Esta evaluación es inadecuada con los propósitos que las asignaturas orientan el currículum, además de la metodología que los docentes aplican; por lo que se puede decir que, para la evaluación del aprendizaje significativo aún falta mucho; comúnmente, para este aprendizaje se usan las pruebas orales y escritas y no se incluyen otros procedimientos de evaluación que puedan contribuir en la obtención de evidencias de que el alumno realmente está relacionando los
34
conocimientos previos con los nuevos aprendizajes.
“Los mapas conceptuales y la UVE epistemológica de Gowin son algunas de las técnicas que Novak (1988) recomienda para obtener evidencias de si el alumno ha considerado en su aprendizaje situaciones anteriores y de si está logrando establecer una diferenciación jerárquica progresiva y una síntesis integradora de los contenidos conceptuales y procedimentales”. (Novak y B. Gowin, 1988)
“Esta forma de certificar y comprobar los aprendizajes permitirá garantizar que nuestros alumnos porten un repertorio de competencias que les será de fácil recuperación cuando se las soliciten.” (Ahumada, A. (2005)
“El proceso de evaluación ha estado fundamentalmente centrado en lo que se denomina una heteroevaluación, es decir, un proceso que parte del profesor hacia el estudiante. Esta forma de concebir la evaluación del aprendizaje de nuestros estudiantes hace hincapié en los resultados antes que en los procesos; en los rendimientos y desempeños finales más que en el manejo de determinadas estrategias y procedimientos, en consecuencia, configura una forma particular de evaluar de parte de los profesores, que a su vez repercute en las formas de aprender del estudiante”. (Ahumada, A. 2005)
“El nuevo discurso evaluativo apunta hacia la auto y la coevaluación,
privilegiando indiscutiblemente los aprendizajes logrados por el estudiante y los procesos de aprender a aprender. Esta postura se estrella con la cultura de la heteroevaluación aún predominante en nuestros sistemas educativos. Por lo tanto, habrá de transcurrir un tiempo lo suficientemente largo para que el profesor vaya dejando las prácticas que apoyan la heteroevaluación y las sustituya por otras que permitan que sea el estudiante el que evalúe sus propios aprendizajes o sean sus pares los que entreguen información sobre sus logros”. (Ahumada, A. (2005)
“Una propuesta evaluativa válida es aquella que es consustancial a cada aprendizaje, de manera que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación ni una evaluación sin aprendizaje”. (Ahumada, A. (2005)
2.2.3.3.4 Evaluación estandarizada
(Ravela, P. 2006), establece 3 tipos de evaluaciones en los que manifiesta diversos
enfoques como:
a. “enfoque cuantitativo vs. Cualitativo:
Según esta postura, lo que invalida a las evaluaciones estandarizadas es su
pretensión de “cuantificar” el aprendizaje, que es un fenómeno esencialmente cualitativo.
Esta crítica suele ir acompañada por la afirmación de que las evaluaciones estandarizadas
sólo se preocupan por los “resultados”, pero no por los “procesos”. Generalmente incluye
35
también una visión que considera despectivamente como “positivista” cualquier intento de
analizar con herramientas estadísticas la realidad social.
b. evaluación interna vs. Externa
El segundo gran defecto de las evaluaciones estandarizadas sería su carácter externo
al aula y a los procesos que ocurren dentro de ella. Según esta postura, sólo el docente que
está cotidianamente dentro del aula y en contacto con los alumnos puede “conocer”, y por
tanto evaluar, los aprendizajes.
Las evaluaciones estandarizadas, por su carácter externo y “alejado” del aula, no tendrían
la capacidad de captar lo que los alumnos aprenden y, por tanto, tampoco tendrían nada que
aportar a los docentes.
c. diversidad y contextualización vs. estándares y control central
El tercer argumento contrario a las evaluaciones estandarizadas apunta justamente a
su carácter estandarizado: se evalúa a la diversidad de alumnos de un país o región con un
único instrumento y, por tanto, con una definición común a todos, acerca de lo que
deberían aprender. Un intento de esta naturaleza, afirman los críticos, desconoce la
heterogeneidad cultural, la diversidad de aprendizajes que se verifican en los múltiples
contextos sociales y escolares, así como la diversidad de la enseñanza que brindan los
profesores.
La pretensión de evaluar con instrumentos estandarizados obedecería, en definitiva,
a una pretensión de control estatal sobre la enseñanza y el trabajo docente, cuyos efectos
serían negativos”. (Ravela, P. 2007)
2.2.3.3.5 Evaluación de competencias
“Para evaluar una competencia es necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para desempeñar tareas confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican” de ahí que un sistema de evaluación deberá hacer juicios confiables sobre si los individuos cumplen con las normas de desempeño en el rango requerido de contextos o situaciones”. (Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)
La evaluación por competencias es un proceso continuo de crecimiento en el cual
existe un eje rector que es la mediación y el desarrollo. Cuando el alumno aprende, lo hace
porque encontró una persona (maestro) mediadora que está en una constante búsqueda de
estrategias para que ´el adquiera conocimientos y desarrolle sus capacidades, además de
que evaluará continuamente sus logros. (Obaya, V. y Ponce, P. 2010)
“La evaluación de competencias es un proceso de recolección de evidencias explícitas sobre el desempeño profesional, laboral o educativo, con el propósito de formarse un juicio a partir de un criterio o referente estandarizado para identificar aquellas
36
áreas de desempeño que han sido desarrolladas y aquellas que requieren ser fortalecidas. Algunas diferencias con respecto a la evaluación tradicional de acuerdo con Vargas (2001) son:
Su base en el juicio “competente” o “aún no competente”.
Su sustento en evidencias del desempeño real, no en preguntas sobre lo que se sabe.
Su consideración como un proceso más que un momento”. (Rivera, Bazaldua,
Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)
“Heverly y Fitt (1994) evalúan las competencias de investigación con una
autocalificación del estudiante en una escala del 1 al 5. Por su parte, Harrington (1995)
describe tres formatos para la evaluación de habilidades en base a un autoreporte:
Una lista de habilidades con sus definiciones en las que el evaluado indica en
cuáles se siente más fuerte
Una escala de Likert en la que el evaluado se compara con su grupo de edad para
indicar en qué nivel está en cada habilidad: excelente, arriba del promedio,
promedio, abajo del promedio o deficiente
Se presentan ejemplos de aplicaciones de cada habilidad en las cuales el evaluado
se ubica en un nivel de bajo a alto y se obtiene una suma total de cada habilidad”.
(Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)
Sin embargo para la evaluación de competencias es necesario apegarse a los
principios básicos:
“Validez: Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar.
Esto se logra cuando:
• Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación
con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos);
• La evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que
está siendo evaluado;
• El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de
desempeño han sido alcanzados.
Confiabilidad: Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas
consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.
Flexibilidad: Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una
variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes.
Imparcialidad: Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos
particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos
y de qué forma tomará la evaluación”. (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 1995)
“La evaluación por competencias facilita la regulación del proceso de aprendizaje
por medio de una evaluación formativa de calidad” (Denyer, Furnémont, Poulain,
Vanloubbeeck. 2007).
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Este tipo de evaluación integra diversas evaluaciones comprendidas como
evaluación formativa, sumativa, para certificar, interna y bien orientada.
La evaluación formativa es un elemento importante, ya que conduce a la reflexión
sobre los resultados que se obtienen durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; con la
finalidad de favorecer el desarrollo de un aprendizaje autónomo, pero siempre con la
asistencia del docente.
La evaluación sumativa conviene a una pedagogía transmisora de conocimientos y
que solo se encarga de medir los conocimientos aprendidos en cuanto a la cantidad tanto de
operaciones como de objetivos alcanzados, pasando por alto la evolución del aprendizaje
en valores tanto de éxito como de fracaso al principio o final del proceso de aprendizaje.
La evaluación para certificar, es una evaluación interna que incluye a la sumativa;
pero no está basada en el resultado de una única prueba final, sino que incluye la sumatoria
de los resultados alcanzados durante los períodos, englobando los trabajos y tareas; siendo
éste tipo de evaluación semejante a una pedagogía que se basa en la acción, y que a su vez
resulta en el alcance de los objetivos; sin embargo, la obtención de un certificado es lo que
le otorga el valor.
La evaluación interna y bien orientada hacia el futuro, se verificará por medio de
la equivalencia del nivel de las pruebas que se aplican a los alumnos; y que serán creadas
por medio de una Comisión de Instrumentos de Evaluación (CIE), éstas serán indicativas y
permitirán la uniformidad entre las instituciones, por lo que el sistema de enseñanza
evolucionará hacia una evaluación interna orientada o guiada.
En la evaluación de competencias, es importante la validez de toda prueba de
evaluación pues la misma deberá medir la realidad que intenta evaluar; pero para que en
realidad sea válida, debe ésta dar las indicaciones de los recursos y su distribución,
midiendo no solamente los conocimientos; sino también del saber hacer y la suma obtenida
de éste corresponderá a la clara adquisición de la competencia.
2.2.3.3.6 Evaluación cualitativa
“No es simplemente la verificación de un conocimiento; más importante aún es el
acercamiento al conocer verdadero, que se define en el proceso de enseñar y aprender. El
conocer y las posibilidades del enseñar configuran la búsqueda de un aprendizaje
significativo basado en el proceso de la investigación como forma de romper con el mundo
aparencial. Así, la evaluación cualitativa representa investigar la realidad para generar un
encuentro con las bases fundamentales del objeto que se estudia” (Pérez, 1999, 10-11) “No
es simplemente la verificación de un conocimiento; más importante aún es el acercamiento
al conocer verdadero, que se define en el proceso de enseñar y aprender. El conocer y las
posibilidades del enseñar configuran la búsqueda de un aprendizaje significativo basado en
el proceso de la investigación como forma de romper con el mundo aparencial. Así, la
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evaluación cualitativa representa investigar la realidad para generar un encuentro con las
bases fundamentales del objeto que se estudia” (Pérez, 1999, 10-11).
“El DAC debe ser evaluado adecuadamente, por lo que es necesario que se
establezcan criterios con los que los docentes se familiaricen, con la finalidad de que la
evaluación cualitativa sea justa al observar criterios establecidos que permitan dar un
juicio pertinente; por lo tanto es indispensable considerar que “Los conocimientos
actitudinales pueden ser actitudes observables que afectan el contexto social de una
persona o grupo social y las opiniones que no afectan directamente a la comunidad.
Nótese que las habilidades motoras (destrezas) y las intelectuales son consideradas como
contenidos, de la misma manera que los conocimientos declarativos. Cualquier objetivo
educativo o aprendizaje está constituido por los dos tipos de contendidos, la acción
(proceso cognitivo) más el conocimiento declarativo.
Proceso cognitivo + contenido declarativo = aprendizaje (objetivo educativo)
En el currículo actual la formación de actitudes y valores son también importantes
contenidos escolares. Actitudes de comportamiento como la asistencia constante, la
atención, la puntualidad, el respeto, la participación, el cumplimiento o el orden son
actitudes que pueden ser desarrolladas y evaluadas en el aula. Del mismo modo pueden
desarrollarse actitudes relacionadas con las opiniones hacia las personas, las
instituciones, la sociedad, la naturaleza o hacia las ciencias, sus conocimientos o sus
métodos”. (Rodríguez y Ziccardi, 2001).
2.2.3.3.7 Evaluación actitudinal
“Integrar las actitudes y los valores al aprendizaje de manera intencionada y
consciente significa no sólo pensar en el contenido como conocimientos y habilidades, sino
en la relación que ellos poseen con los valores. El conocimiento posee un contenido
valorativo y el valor un significado en la realidad, el que debe saberse interpretar y
comprender adecuadamente a través de la cultura y por lo tanto el conocimiento científico
y cotidiano, en ese sentido el valor también es conocimiento, pero es algo más, es
sentimiento y afectividad en el individuo”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
“Del mismo modo que es posible tratar un valor desde el contenido, también lo es
desde el saber hacer de éste (la habilidad y la capacidad). Visto así el proceso de
enseñanza-aprendizaje en educación adquiere un nuevo contenido por su carácter integral
vinculado a las dimensiones profesionales: se trata de contenidos actitudinales”. (Soto, S. y
Guzmán. 2003)
“Los contenidos actitudinales en la formación profesional integran, en cada una de
las dimensiones, valores y actitudes estrechamente relacionados unos con otros. La
dimensión cognitiva supone que a través de los conocimientos que el estudiante va
adquiriendo, se pasa del nivel reproductivo al creativo. Para lograr este tránsito es
necesario que exista una apropiación del conocimiento, lo que implica una identificación
39
con el objetivo del conocimiento científico, alcanzar la verdad se convierte en valor porque
ella compulsa a la búsqueda infinita del conocimiento, infiriéndose una actitud
cuestionadora del estudiante ante los conocimientos impartidos”. (Soto, S. y Guzmán.
2003)
“La verdad como valor induce por tanto a la búsqueda infatigable del saber. Pero el
saber interactuando con los valores de las otras dimensiones permite revelar de ésta su
contenido valorativo al estudiante. La dimensión técnica enfatiza la necesidad de intervenir
a partir de los conocimientos científicos de manera eficiente y eficaz”. (Soto, S. y Guzmán.
2003)
“La dimensión ética subraya la responsabilidad que contrae el profesional con su
entorno natural y social. Aquí se destaca la dignidad profesional como valor supremo a
alcanzar teniendo en cuenta que a través de ella se patentiza el respeto a la profesión, pero
un respeto que se significa en relación con una comprensión de la realidad en que se vive y
un compromiso con ella.” (Soto, S. y Guzmán. 2003)
“En este modelo de valores profesionales se consideran valores supremos o
nucléicos a formar lo que aparecen en las dimensiones ética y político-ideológico a través
de la dignidad profesional, entendiéndose por ello: la actitud moral del individuo hacia sí
mismo, y de la sociedad hacia él. Es el conjunto de actitudes de respeto a sí mismo, a la
patria y a la humanidad. Es un modo de comprender su deber y su responsabilidad ante la
sociedad y de regular el respeto y el reconocimiento de la sociedad a su personalidad y por
lo tanto sus derechos”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
Por lo tanto, “los contenidos actitudinales mezclan un plano filosóficomoral con un
plano psicológico-actitudinal que es preciso distinguir para centrar la posible evaluación de
cada uno; saber a que nos referimos, como se manifiestan o pueden adquirirse. Las
actitudes son, como factores que intervienen en una acción, una predisposición
comportamental adquirida hacia algún objeto o situación”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
“Se suele entender que tienen tres componente principales: afecto, cognición y
comportamiento (sentir, saber y actuar), conectados por una reacción valorativa de
agrado/desagrado. En general, entendidas como orientaciones afectivas hacia los objetos;
es preciso tener presente a la hora de educar y evaluar estas múltiples dimensiones que
componen su estructura”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
“Por su parte, los valores, que actúan como grandes marcos preferenciales de
orientación del sujeto en el mundo y en su relación con los demás, pueden tener una
fundamentación u origen subjetivo (afectivoemocional; son asimilables en este caso a las
actitudes), social (modos de comportamiento social o culturalmente establecidos), o estado
superior (trascender dichos condicionamientos, para configurarse en proyectos ideales de
vida o principios morales)”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
40
“Contextualizando estos elementos, se entiende además que en la evaluación se
conjugan otros dos elementos fundamentales cuando a actitudes y valores se trata: a)
además de un problema técnico-metodológico de técnicas, instrumentos, mejores modos de
obtener información, es sobre todo b) un problema ético de por qué evaluar, para qué, con
que legitimidad se puede pretender evaluar estos ámbitos”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
“Referido al alumno, Bolívar (1998) deduce que la evaluación de los contenidos
actitudinales debería servir como instrumento para indicar en qué dimensiones se debe
incidir prioritariamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, orientar acerca del modo
más adecuado para reforzar los aspectos que se han de tener en cuenta, o detectar los
progresos alcanzados”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
“En cualquier caso más que un problema de medición o técnicas, la evaluación de
este campo es, como lo dice Bolívar un asunto de compromiso por revisar una práctica
educativa institucionalizada compartiendo unos valores y actitudes que puedan constituir el
referente de la acción educativa y de la propia evaluación de progreso en los alumnos”.
(Soto, S. y Guzmán. 2003)
“El currículo de educación superior introduce las actitudes y los valores como un
contenido de enseñanza junto a los conceptos y procedimientos; no obstante Bolívar aclara
que la división puede tener la virtud de señalar grandes campos de actuación que deban
estar presente conjuntamente, aunque con distinto grado de incidencia en cada caso
concreto en la enseñanza, al tiempo que cada uno requiere diversas estrategias de
enseñanza y formas de evaluación; en ningún caso puede significar que se pueda calificar
de modo separado cada ámbito de contenido”. (Soto, S. y Guzmán. 2003)
2.2.3.4 Fines de la evaluación
La evaluación al ser una parte fundamental dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, nos da la pauta para que identifiquemos cuales son los aspectos esenciales que
debemos observar, para determinar adecuadamente los resultados de aprendizaje de los
alumnos.
Despertar el interés hacia el mejoramiento del desarrollo de los alumnos, la
actividad docente y los materiales educativos; de una forma más específica
sirviendo de instrumento de aprendizaje y reflexión entre docentes y alumnos a
partir del proceso educativo.
Proporcionar información para la detección de necesidades en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, de manera específica reconsiderando fines, métodos y
técnicas que contribuyan a mejorar la práctica.
Promover autoafirmación entre los alumnos y docentes como estímulo positivo para
valorar progresos y esfuerzos.
41
Fomentar interacciones democráticas y afectivas a través de actividades de
cooperación que involucren la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
2.2.4 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente
2.2.4.1 Definición de instrumentos de evaluación
“Los instrumentos de evaluación son aquellas “herramientas” que nos sirven para
guiar y registrar la recolección de la información; éstos pueden presentarse en varias
modalidades: una pregunta o reactivo para lograr una respuesta específica, un cuestionario
abierto o cerrado, un cuadro o tabla para registrar u organizar información recolectada, una
actividad pedagógica planificada con el propósito de verificar aprendizajes específicos,
etc.” (Mora, J. 2001)
Existen instrumentos según su pertinencia para la evaluación, todos los
instrumentos de evaluación incluyen un aspecto formal como Nombre de la Escuela,
Grado, Grupo, Materia o Asignatura, Nombre del Docente, Nombre del Alumno, Fecha).
Debe identificar sus objetivos a evaluar: (Seleccionar, Distinguir, Completar, Definir,
Reconocer, Comparar, Clasificar, Ordenar, Representar, Resumir). Debe definir el sistema
de calificación (Asignar un valor a cada consigna y establecer el puntaje para la
aprobación). Debe asignar el tiempo para su resolución dependiendo del diseño de sus
consignas como: Ítem de selección Opción múltiple, la mejor respuesta, emparejamiento,
Verdadero-Falso, Conjunto de preguntas con base en un problema, respuesta corta,
completamiento.
“El docente debe elaborar o usar un Formato dependiendo si combina o no más de
un tipo de consigna y por último debe estar consciente de las ventajas y desventajas de su
instrumento para obtener una implementación adecuada a sus objetivos”. (Vincenzi, A.,
Angelis P. 2008)
2.2.4.2 Tipos de instrumentos de evaluación consciente
2.2.4.2.1 Instrumentos de evaluación actitudinal consciente
“Los instrumentos de evaluación actitudinal consciente son aquellos que se basan
en el comportamiento del alumno, es decir en aquellas manifestaciones que realizan en
forma consciente dentro del aula en referencia al aprendizaje de las diferentes materias”.
(Ramírez, J., Santander, E. 2003)
Para una adecuada evaluación de las actitudes es necesario contar con instrumentos
y técnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan
ante objetos, personas o situaciones. Entre los instrumentos más conocidos tenemos a la
autoevaluación realizada por el alumno, y en segundo lugar la evaluación de las actitudes
de los alumnos realizada por el profesor, siendo esta última en donde nos vamos a centrar.
42
Los instrumentos (por lo general ya estandarizados) permiten una valoración
predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicación
es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretación
y el análisis en ocasiones exigen una cierta preparación técnica pero en general no resulta
difícil. Su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte
puede generar un efecto de reactividad negativa.
Las actitudes conscientes tienen que ser interpretadas no sólo por medio de las
verbalizaciones que realizan los alumnos en relación a ellas (se tiende a reducir las
actitudes a opiniones y creencias; véase Stahlberg y Frey, 1990). Por esta razón, deben
contemplarse otras técnicas donde las actitudes se manifiesten por medio de conductas o
acciones concretas en contextos determinados.
“Los instrumentos de evaluación actitudinal deben ser adecuadamente interpretados
dentro de su contexto, (Sarabia 1992) y para lograr una adecuada evaluación integral de las
actitudes se sugiere no olvidar lo prescrito en el siguiente cuadro (tiempo, lugar,
circunstancia, lenguaje, etcétera )”. (Díaz F., Hernández G. 1998)
43
Las actitudes que se seleccionen como indicadores críticos deben corresponder a
aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el éxito y el fracaso y
deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela.
44
2.2.4.2.1.1Técnica de observación
La observación sistemática es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes.
No sólo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que se
quiere promover. Se recogen datos para su posterior interpretación y análisis: Se asume que
una evaluación en educación y en cualquier otro campo, se realiza con el propósito de
mejorar la calidad del objeto de evaluación y este propósito en sí mismo, se constituye en
un elemento esencial de la evaluación. Evaluar por evaluar no tiene sentido. (Mora, J.
2001)
“La observación participante a través de registros de tipo anecdótico o etnográfico,
o bien, en forma más estructurada, por medio de sistemas de categorías preestablecidas. A
partir de la consideración de los tres componentes (cognitivo, afectivo y conductual), de las
actitudes, el profesor puede elaborar un marco o una guía para la observación”. (Díaz, F. y
Hernández, G. 1998)
Que se observa:
Las actividades realizadas por los alumnos.
Las respuestas a las preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
El docente utiliza este instrumento, en forma incidental o intencional, a1 enseñar
y/o cuando 1os alumnos aprenden en forma más autónoma. De entre las actividades
realizadas por los aprendices, el profesor puede atender a dos modalidades importantes: el
habla espontánea de los alumnos, y las expresiones y aspectos paralingüísticos que la
acompañan.
En el habla espontánea (v. gr., participaciones, preguntas, comentarios hacia el
profesor o entre compañeros), el profesor tiene una fuente importante de datos sobre lo que
los alumnos comprenden o no relativo a la dificultad de los contenidos o a la de los
recursos didácticos empleados. Varios son los factores que pueden afectar la ocurrencia del
habla de los alumnos: por ejemplo, la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el
clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores
socioculturales.
En torno a las expresiones paralingüísticas, por ellas nos referimos a los gestos de
atención, de sorpresa, de gusto–disgusto, de aburrimiento, etcétera, que realzan los
a1umnos en 1a clase. Todas ellas pueden ser importantes indicadores para los docentes
puesto que le informan acerca del grada de motivación, tipo de expectativas, nive1 de
interés, calidad y grado de aprendizaje, y sobre el valor funcional de las estrategias y
procedimientos de enseñanza que se estén utilizando”. (Ramírez, J., Santander, E. 2003)
Pueden existir diferentes escalas de observación, dependiendo de lo que se pretende
constatar presencia o ausencia de un determinado rasgo, como también su intensidad
mediante una escala gráfica, categórica o numérica. (Bolívar, A. 1998)
45
“Se pueden distinguir las técnicas según se emplee el discurso oral (entrevistas,
intercambios orales o debates), la reflexión narrativa (diarios, viñetas narrativas, relatos de
vida), o –en otro plano– los autoinformes que los sujetos nos pueden hacer por medio de
escalas de actitudes o sociometría”. (Bolivar, A. 2002)
Desventajas
La debilidad básica de la técnica estriba en que el observador haga inferencias
incorrectas, pero estas pueden superarse en buena medida utilizando observadores
competentes (que han sido entrenados y están motivados) y ejecutando observaciones
planificadas y controladas. Otro problema para el observador no iniciado es que puede
creer que los practicantes observados actuarán de otra forma o de un modo artificial.
((Lafourcade, P. 1973) Los docentes pueden evitar este error si en reuniones con docentes
de los mismos grupos se reúnen y comentan las actitudes de determinados alumnos o de un
grupo en manera general, destacando con mayor precisión que puntos se pueden ir tratando
o canalizando en equipo para mejora de los alumnos.
2.2.4.2.1.2 Lista de cotejo
“Su término en inglés como checklist. Es un instrumento al que puede recurrir el
docente pues le permiten una valoración sencilla y económica de las actitudes, aunque con
algunas limitantes (v. gr., que los alumnos se sientan observados y falseen sus conductas).”
(Díaz, F. y Hernández, G. 1998)
“Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada
característica o conducta en el evaluado. Una lista de cotejo debe tener presente los
siguientes puntos como mínimos:
· Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador
comprenda que se espera.
· Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos)de la
destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los
involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea.
· La secuencia de los ítems debería ser la misma secuencia de los pasos necesarios para
completar la tarea como una exposición de clase en donde no necesariamente se mide
conocimientos” (Ramírez, J., Santander, E. 2003)
“Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas,
secuencias de acciones, etc. ante las cuales el observador tildará su presencia o ausencia”.
(Lafourcade P. 1973).
“Una variante de esta lista de cotejo puede ser la Listas de control más sencillo pues
solo se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de conducta”. (Bolívar, A.
1998)
Ventajas
46
• Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente.
• Es fácil observar y llenar de inmediato la lista.
• Se puede documentar la ejecución de cada estudiante.
• Permite enfocarse en el comportamiento.
• Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra su progreso a
través del tiempo.
Desventajas
• Sólo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por
lo que conlleva a una decisión forzada.
• Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación
Por lo que se sugiere siempre utilizar otro instrumento de apoyo para precisar las
observaciones, dependiendo de las actividades realizadas.
2.2.4.2.1.3 Escala de valores o calificación
Una escala es un instrumento de medición (Maynt, R; Holm, K; Hûbner, P. 1983
p.63) en el cual se puede hacer una disposición de cosas distintas pero con un aspecto
común de esta manera una escala de actitud sería la disposición de diferentes de mayor a
menor intensidad a favor o en contra. (Guil, M. 2006) Ahora bien existen diferentes
escalas.
Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, pues no se limita a señalar
la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica gradualidad de esa
característica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la tendencia a evaluar
con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o evitar por parte
del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que conlleva necesariamente un
mayor trabajo. Estas escalas presentan una mayor creatividad a la hora de diseñar formatos
de evaluación, midiendo esta gradualidad a través de símbolos, números o descripciones.
Una escala de valor es más apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o
producto, así como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues
ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluación.
En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un evaluado en calidad de un
trabajo o producto, se deben considerar los siguientes puntos:
El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente
debe tener un producto calificado en su graduación máxima.
Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipación los
componentes de su evaluación, además, le permite una pre-autoevaluación constructiva
para ver en qué grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es
muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificación.
47
Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados,
Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado
en el objetivo.
La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente,
insatisfactorio.
Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:
Nombre de la o el participante.
Fecha de la observación.
Nombre del evaluador.
El título del producto, tarea o comportamiento a evaluar
Indicaciones.
La lista de los ítems o componentes que serán valorados.
Una columna para los valores.
Una sección para comentarios. (Ramírez, J., Santander, E. 2003)
2.2.4.2.1.4 Bitácora
El término bitácora proviene del francés. bitacle, por habitacle; es una palabra cuyo
significado se relaciona con una especie de armario que se encuentra fijo a la cubierta e
inmediato al timón en los barcos, es un lugar en que se pone la aguja de navegar. En este
sentido se comprende que es una caja de madera fija a la cubierta de un barco y se
encuentra ubicada muy cerca del timón. En el diccionario de la lengua española también
nos encontramos la composición de dos palabras cuaderno de bitácora y es considerado
como un libro pequeño o conjunto de papel en que se lleva la cuenta y razón, o en el que se
escriben algunas noticias o instrucciones.
Al utilizar la palabra bitácora (Especie de armario cercano al timón) nos
encontramos que es para nombrar así a un registro cronológico. En el aula la bitácora es
importante porque nos permite guardar la memoria de eventos relevantes de lo que estamos
realizando en nuestro trabajo o estudio, en particular de eventos que nosotros mismos
seleccionamos para que se guarden. En muchos casos se utiliza en el ámbito académico
como podría ser en el laboratorio y ahí permite guardar anotaciones de diversas actividades
realizadas antes, durante y después de un experimento.
La bitácora es una anotación de acciones que observamos de las personas se pueden
escribir individualmente o en grupo preferentemente dentro del aula, en ellas se pueden
registrar hasta detalles que en determinado momento pudiese pensarse que no tienen
importancia o que es tan obvio que no es posible olvidarlo y no se registran. Sin embargo,
tiempo después las personas se dan cuenta que existen detalles que realmente si han sido
importantes pero que en su momento no se toman en cuenta. Una característica de estas
48
bitácoras es que las anotaciones de esos apuntes no sirven para estudiar y que a veces se
hace necesario realizar de nuevo la actividad o parte de ésta, cosa que sucede cuando se
hace algún cálculo y no se anotan los argumentos o los detalles. No hay una manera única
de elaborar una bitácora, porque todo dependerá de las necesidades de cada persona, pero
es aconsejable que la bitácora tenga algunas características.
Deben tener una portada donde tenga los datos de la persona como puede ser el
nombre y alguna información que permita localizar al dueño de esta, por si esta llegase a
perderse. Con la finalidad de tener un índice es aconsejable dejar unas hojas en blanco
antes de iniciar las anotaciones, para tener espacio de ir realizando un índice y sea más fácil
localizar la información, por lo que las hojas deben ir numeradas. Se puede dividir la
bitácora en secciones o no, según lo que a la persona le funcione mejor. Se pueden en las
secciones incluir apuntes de clase, tareas, fórmulas, actividades experimentales, glosario,
etc. En el glosario se escriben significados o definiciones de los conceptos o palabras
nuevas, así que aunque no tengas más secciones siempre puedes tener un glosario.
El cuaderno de bitácora siempre debe estar en un lugar fácilmente localizable y a la
mano, debe tener un tamaño manejable, la forma francesa resulta ideal, es recomendable
usar pasta dura. Si la idea es que todo lo que se anote debe perdurar se recomienda no
arrancar hojas y no usar carpetas de argollas porque las hojas se desprenden fácilmente. Ya
que se tiene la libreta de bitácora es recomendable usar pluma, para que no sea memoria
que con el tiempo sea borrosa como sucede cuando se escribe a lápiz. No se recomienda
borrar, lo mejor es que si se comete un error tachar, de tal manera que se pueda ver lo que
se tacho, no es tan grave el tachar porque a veces lo que pensamos que está mal es clave,
además no es tan importante que la bitácora luzca impecable. (Gutiérrez, E., Ruiz, G.,
Jiménez, R., Pérez, G., Del Castillo,C., Anguiano, M.2008)
En las bitácoras se debe escribir una descripción de comportamientos que se
considera importante, se debe establecer un comportamiento típico basado en varias
anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias
necesarias para una buena información y registrarlas. Se deben anotar las actividades,
dudas o problemas surgidos en cada clase, además de las soluciones. Se sugiere anotar la
fecha, asignatura y el tema de la clase. Se debe escribir con letra clara y usar palabras
precisas y frases breves. Este instrumento puede ser utilizado por el docente como también
por el alumno, puesto que, privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones
vinculadas a un tema determinado.
2.2.4.2.1.5 Registro anecdótico
El registro anecdótico es un instrumento que no está estructurado que manifiesta
una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo de un estudiante al que
aludimos, nos permite observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que
suceden. (Tenutto, 2008)
49
En la interrelación profesor – alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases,
van ocurriendo durante el año un cúmulo importante de acciones y acontecimientos
reveladores y significativos de la conducta del estudiante, que pueden ser útiles para
explicar sus cambios de comportamiento a través del tiempo.
Los registros anecdóticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea
perseverante y ordenado, pero serían muy útiles en la investigación formal y en la labor
docente diaria, especialmente en la evaluación formativa del aprendizaje. Esta técnica es
muy apropiada en los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de
investigación cualitativa.
Estos registros implican por parte del profesor anotar de modo sucinto y claro, a
medida que suceden, los incidentes más significativos de la vida escolar del estudiante.
Para ello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las anotaciones a la
brevedad posible, incluyendo comentarios sobre la situación observada. (Lafourcade, P.
1973)
Un buen registro debe mostrar la conducta del estudiante en diversos momentos con
el objetivo de ampliar la calidad de la información y nos muestre una perspectiva a veces
diferente a la observada sólo en la sala de clases. Debe documentar claramente la situación
observada de la siguiente manera:
1- descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
2- interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho
3- recomendaciones de actuación
Para elabora registros realistas y no llenarnos de notas de muy engorrosa
"traducción" hay que tener en cuenta los siguientes principios:
1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden
valorarse por otros medios. Como lo es lo actitudinal
No hay ventajas en el uso del registro anecdótico para obtener evidencias de
aprendizajes en áreas en las que se puede contar con métodos más objetivos y fáciles de
administrar.
2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de
"observación privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera
óptima para evaluar de qué manera un alumno se comporta típicamente en un
escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es una
muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos.
50
3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos
necesitan un seguimiento especial. No a todo el grupo pues requiere de mucho
tiempo y quizás perderíamos los demás elementos de una clase.
Resulta de mayor utilidad disponer de más observaciones extensivas de aquellos
alumnos de los que necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y que nos
suministren indicios del camino a seguir. (Banno, Stefano (2003)
Un registro anecdotario permite dejar registrada información que evidencie el
desarrollo cognitivo del alumno o de los alumnos, además de aspectos actitudinales que son
de gran relevancia en la formación profesional que debe ir construyendo cada alumno o
alumna.
“Para el docente también es de gran utilidad hacer que los alumnos construyan sus
propias bitácoras, puesto que les permite tomar decisiones respecto de la información que
consideran necesaria registrar, anotar dudas que posteriormente deben ser consultadas,
realizar comentarios propios de contenidos desarrollados en clases, en definitiva el alumno
puede evidenciar su propio aprendizaje”. (Ramírez, J., Santander, E. 2003)
Ventajas:
- Proporcionan evidencias concretas de los logros del individuo.
- Posibilita la detección de desajustes personales de conducta.
- Permite el estudio de cada individuo.
Desventajas:
- Anotar la interpretación del observador y no del hecho en sí.
- Constatación de incidentes sin el suficiente “marco de referencia”, que les haga
comprensibles.
- Prejuicios del observador sobre un determinado sujeto. (Arroyo, E. 2008)
2.2.4.2.1.6 Diario de clase
Los diarios de clase son un instrumento en los que los docentes recogen sus
impresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases como ausencias de alumnos,
problemas entre los alumnos y actitudes que perciben como tristezas, enojos o exagerada
alegría, esta puede ser una actividad diaria o semanaria, lo recomendable es de dos días por
semana, variando los días para que la narración resulte más representativa. “Al escribirlo
día a día refleja una reflexión y da significado a los hechos sucedidos, además, permite
revisar la propia acción docente.” (Bolívar, A. (1998)
2.2.4.2.1.7 Intercambios orales con alumnos y alumnas
a) Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para obtener información y aumentar la
comprensión de las experiencias y acciones individuales. Permite expresar creencias,
51
expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justificativo respecto a una
determinada acción.
b) Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, simulación, role-
playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se intercambian y coordinan puntos
de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad crítica e indagadora, con formas de
trabajo cooperativas, en las que la participación de todos ayude a descubrir normas,
mediante el diálogo y las aportaciones mutuas de razones.
Estas situaciones de interacción ofrecen contextos y situaciones adecuadas para
observar la manifestación y la progresiva incorporación o consolidación de actitudes,
valores y normas a la vida cotidiana”. (Bolívar, A. 1998)
2.2.4.2.1.8 Técnica de Thurstone
Esta es una técnica que nos da la posibilidad de construir un instrumento (escala)
que sirve para la medida y análisis de actitudes. Lo que se intenta medir es la actitud que ha
sido efectivamente manifestada a través de una opinión. Para esto se construyen los items
originales, se evalúan los items en consenso y se presenta en forma definitiva de la escala.
Se aplica en forma individual y grupal siendo esta última la más habitual para los
grupos de clase.
Mediante la aplicación de una escala de actitud, pueden analizarse o describirse los
siguientes aspectos:
- La actitud particular del individuo hacia el tema en cuestión.
- La amplitud de opiniones que un sujeto está dispuesto a aceptar o rechazar.
- Aceptación o rechazo de la actitud para un grupo
- Grado de homogeneidad o heterogeneidad de las actitudes de un grupo. (León,
2004)
- Ventajas:
1) Permite hacer una calificación actitudinal de un grupo dado a lo largo de un
continuo que va del polo positivo al negativo.
2) Supone un refinamiento en la medida.
3) Si el sistema de medida es el intervalo, proporciona un método adecuado para
comparar puntajes actitudinales y cambios actitudinales en los individuos y en los
grupos.
- Desventajas:
1) El proceso de elaboración de la escala es largo y complejo.
2) Su contenido y elaboración la convierte en una escala a nivel ordinaria.
52
3) Influencia que ejercen los jueces en la valoración de los items.
2.2.4.2.1.9 Técnica Likert para escalas de actitud.
- Las actitudes pueden medirse a través de manifestaciones verbales. Estas escalas
están formadas por un conjunto de afirmaciones de idéntico valor, a cada una de las
cuales se debe responder matizando al grado de acuerdo o desacuerdo que se tiene
con ellas. Si sumamos todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de la
escala, se obtiene la puntuación de “la actitud” del sujeto en concreto.
- Se puede representar de forma descriptiva, numérica o gráfica:
Descriptiva:
Numérica:
Gráfica:
Fundamento:
Los principios y postulados que se asumen en esta técnica son:
- Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de enunciados
que se operen como reactivos para los sujetos.
- Los individuos pueden situarse en la variable de actitud desde el punto más
favorable al desfavorable. La variación de las respuestas será debida a diferencias
individuales de los sujetos.
Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo
1 2 3 4
Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo
53
Desde el punto de vista de la medición, la técnica de Likert asume un nivel de
medida ordinal en la que los sujetos son ordenados según su posición favorable o no hacia
la actitud en cuestión.
Forma de evaluación: Escala aditiva, cuyo objeto es el de especificar la valencia de
actitud y no el establecimiento de un continuo subyacente de la dimensión de la actitud.
Construcción de la escala (fases):
- Preparación de los items iniciales.
- Administración de items a una muestra de sujetos.
- Asignación de los puntajes a los items.
- Asignación de las puntuaciones a los sujetos.
- Análisis y selección de los items.
Aplicación y análisis:
Se dispondrán los items en un formulario con su numeración correspondiente y con
las categorías de respuesta. La escala he de contener las instrucciones pertinentes para su
aplicación, la aplicación de lo que se quiere administrar, la demanda de colaboraciones y
las indicaciones para la respuesta.
- Ventajas:
1) Permite la utilización de items que no están directamente relacionados con la
actitud que se pretende medir.
2) Su construcción es sencilla.
3) El nº de items que se necesitan para su confección suele ser menor que en las de
Thurstone. Su fiabilidad suele ser elevada.
- Desventajas:
1) La magnitud comparativa no expresa en cuanto es más favorable un sujeto en la
actitud respecto de otro.
La puntuación de un sujeto suele tener significado algo confuso.
54
Capítulo 3
3. 1 Descripción de la propuesta
3.1.1 Nombre de la propuesta:
Taller de herramienta de evaluación del desempeño actitudinal consciente.
3.1.2 Tiempo de duración:
20 horas
3.1.3 Lugar:
Biblioteca del Bachillerato General “Cadete Juan Escutia”
Sala de computo del Bachillerato General “Federica M. Bonilla”
Sala de maestros del Bachillerato General del Centro Escolar “Profesor Gregorio de
Gante”
Aula del Bachillerato General “José Vasconcelos”
3.1.4 Responsables:
Lic. Araceli López Sánchez
L.D.G. Rosario Morelos Ávila
I.A. Patricia Eugenia Nava Castro
C.P. Verónica Rodríguez Madrid
3.1.5 Dirigida a:
Planta docente de cada una de las instituciones mencionadas
3.1.6 Introducción:
La evaluación del desempeño actitudinal consciente es fundamental para emitir un
juicio; desgraciadamente hemos comprobado que la mayoría de los docentes no sabe que es
en realidad el DAC y mucho menos conoce criterios o instrumentos que le permitan hacer
una evaluación justa.
Por ello que surge la inquietud de hacer una propuesta sobre un instrumento de
evaluación, pero no solo se refiere a una entrega del mismo; sino de darlos a conocer a
través de un “taller de herramienta de evaluación del desempeño actitudinal consciente”,
con la finalidad de informarles sobre su uso; además de la entrega de un manual que les
permita aplicarlo directamente durante el tiempo en el que el taller se lleva a cabo.
55
Con ello se podremos obtener información necesaria, para determinar si el uso de la
herramienta de evaluación proporcionada a los docentes les fue de utilidad para la
realización de la evaluación del DAC.
3.1.7 Objetivos:
Que los docentes conozcan la herramienta propuestas para la evaluación del
desempeño actitudinal consciente.
3.2 Diseño del trabajo práctico
“Los contenidos actitudinales conscientes en los alumnos de bachillerato general se
pueden evaluar con diferentes instrumentos como la observación de conductas entendiendo
a la actitud como una acción derivada de un valor adquirido deliberadamente como forma
de vida y mostrado en el salón de clase en diferentes circunstancias”. (Mendoza M. 2000)
Para realizar la observación se propone usar escalas descriptivas de actitud basada
en aspectos subjetivos del alumno en donde evaluamos la disposición del sujeto, acuerdo o
desacuerdo a determinadas categorías mismas que se precisan en los rasgos, estos pueden
irse modificándose conforme la experiencia del docente en su práctica.
Los aspectos personales no se pueden considerar como evaluación actitudinal
consciente pero si podemos observar rasgos personales y socioescolares en forma
individual y grupal.
56
3.2.1 Curso taller para conocer el instrumento de evaluación del
Desempeño actitudinal consciente (DAC)
CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS DIDACTICOS TIEMPO
Presentación del curso
Presentación del curso Objetivos General del curso Que los maestros de bachillerato conozcan el instrumento de evaluación actitudinal consciente para incorporarlos en su práctica docente y lograr una mejor evaluación. Número de sesiones Cuatro sesiones de cinco horas Descripción del contenido
Diapositivas 20 min
Sesión 1 Que los docentes de bachillerato general puedan conocer el eje de evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente, y conocer los fundamentos legales que le dan sustento dentro del Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MOEVA) para el Estado de Puebla.
Sesión 2 Que el docente conozca el fundamento teórico de la necesidad de hacer una evaluación en tres ejes y reconozca la importancia de evaluar de este modo para fomentar el desarrollo en sus alumnos.
Sesión 3 Que los docentes aprendan a delimitar la evaluación actitudinal y reconocer los rasgos de evaluación en sus alumnos.
Sesión 4 Analizar los instrumentos de evaluación para el DAC, Presentar el instrumento para ser usado en casos reales de clase. Horario: De acuerdo a los tiempos que nos proporcione cada escuela. Metodología Conocer a las actitudes Actitudes que son y cómo se evalúan Conocer a las actitudes Actitudes que son y cómo se evalúan Criterios de evaluación del curso
Disposición para el trabajo individual, en equipo y en grupo.
Cumplimiento de las actividades propuestas
Asistencia al 100% a las sesiones Cuestionario individual durante la
última sesión
57
PRIMERA SESIÓN
Responsable: C.P. Verónica Rodríguez Madrid
TEMAS: Evaluación actitudinal, antecedentes y lugar de la evaluación del DAC en el
MOEVA, Justificación Legal.
Objetivo de la sesión: Analizar los elementos de la evaluación del DAC
Fines Pedagógicos: Que los docentes de bachillerato general puedan conocer el eje de
evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente, y conocer los fundamentos legales que
le dan sustento dentro del Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MOEVA) para el Estado
de Puebla.
CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
DIDACTICOS
TIEMPO
Origen de la
evaluación
DAC.
Presentación del objetivo de la sesión.
Dinámica de integración grupal.
Que cada maestro se presente al grupo
diciendo su nombre y con cuál actitud
humana se identifica.
Ejemplo: yo me llamo.. y me identifico con
el respeto.
Diapositivas
Dinámica
Letreros de cartulina
15 min
25 min
15 min
Evaluación en
México DAC
MOEVA
Exposición histórica de la evaluación del
DAC, explicando que es y para qué sirve.
Exposición física del MOEVA en impresión
y digital, desglosando sus elementos
conceptuales.
Diapositivas 30 min
MOEVA Exposición de la justificación legal de la
evaluación del DAC.
30 min
Receso 15 min
Evaluación Elaborar un documento breve en donde
cada docente indique su nivel de
comprensión sobre la evaluación del DAC,
su importancia en el quehacer docente.
Hojas, lapiceros.
30 min
Conclusiones Presentar su opinión ante el grupo,
enfatizando la importancia de la evaluación
DAC.
En grupo realizar las conclusiones
generales.
35 min
30 min
58
SEGUNDA SESIÓN
Responsable: I.A. Patricia Eugenia Nava Castro
TEMAS: Competencias, tipos de competencias, Evaluación del DAC en las competencias
Objetivos de la sesión: Identificar en qué momento de las competencias se puede realizar
una evaluación integral.
Fines pedagógicos: Que el docente conozca el fundamento teórico de la necesidad de
hacer una evaluación en tres ejes y reconozca la importancia de evaluar de este modo para
fomentar el desarrollo en sus alumnos.
CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
DIDACTICOS
TIEMPO
Competencias Presentación del objetivo de la sesión. Diapositivas 10 min
Tipos de
competencias
Formar equipos de tres docentes para que
elaboren su concepto de competencias.
Papel, lapiceros, 20 min
Evaluación
por
competencias
Por equipos, presentar a todo el grupo los
conceptos de competencias.
Presentación histórica de las competencias.
30 min
30 min
Evaluación del
DAC en las
competencias
Con los materiales expuestos por los
docentes y guiados por la expositora
elaborar el concepto de competencias,
Presentar los diferentes tipos de
competencias y que actitudes se requieren
para cada materia.
30 min
30 min
Receso 15 min
En forma individual solicitar por escrito a
cada docente la forma en que realiza dentro
de las competencias su evaluación del DAC.
20 min
Presentar ante todo el grupo la forma en que
evalúan los docentes en las competencias.
En forma grupal se discuten las formas de
evaluación.
30 min
30 min
El expositor presenta en forma general la
forma de realizar la evaluación integral que
proponen las competencias.
30 min
Evaluación
En forma grupal llegar a conclusiones
generales sobre lo presentado en la sesión
30 min
59
TERCERA SESIÓN
Responsable: L.D.G. María del Rosario Morelos Ávila
TEMAS: Actitudes que son y cómo se evalúan
Objetivos de la sesión: Conocer a las actitudes
Fines Pedagógicos: Que los docentes aprendan a delimitar la evaluación actitudinal y
reconocer los rasgos de evaluación en sus alumnos.
CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
DIDACTICOS
TIEMPO
Concepto de
actitud
Presentación del objetivo de la sesión.
Diapositivas
10 min
Estructura y
función de las
actitudes
Lluvia de ideas para describir el concepto
de actitud.
Hojas, lapiceros, hojas de
papel bond grandes,
plumones.
20 min
Valores
Escribir en hojas de papel bond las
definiciones expuestas y compararlas entre
los docentes.
30 min
Evaluación de
actitudes
Se elabora una definición más detallada del
concepto de actitud
Exponer el sustento teórico de las actitudes
y cómo funcionan
Definir por equipos de tres docentes el
concepto de valor y como lo distinguimos
de actitud.
20 min
30 min
30 min
Receso 15 min
Por equipos, presentar el concepto de valor
y como distinguirlo de actitud.
Elaborar en forma grupal el concepto de
valor y clarificar los elementos conceptuales
que distinguen al valor de la actitud
Exponer los elementos que se deben
considerar para realizar una adecuada
evaluación de actitudes.
30 min
30 min
30 min
Evaluación Solicitar al docente su opinión general sobre
el tema y después de recogerlo iniciar las
conclusiones de la sesión.
30 min
60
CUARTA SESIÓN
Responsable: L.H. Araceli López Sánchez
TEMAS: Presentación del instrumento para la evaluación DAC a los docentes
Objetivo de la sesión: Presentar el instrumento de evaluación DAC
Fines pedagógicos: Analizar los instrumentos de evaluación para el DAC, Presentar el
instrumento para ser usados en casos reales de clase.
CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
DIDACTICOS
TIEMPO
Definición de
instrumentos de
evaluación
actitudinal.
Presentación del objetivo de la
sesión.
Diapositivas
15 min
Tipos de
instrumento
para la
evaluación DAC
Presentación conceptual del
instrumento de evaluación.
Instrumento diseñado para la
evaluación del DAC en
forma impresa y digital.
30 min
Ejemplos de
aplicación
Se presenta el material impreso el
instrumento diseñado para
evaluación DAC y un archivo digital
para que ellos puedan realizar
modificaciones de tipo personal. Con
las debidas explicaciones de uso a
detalle.
50 min
Con su sustento teórico.
Ejemplos:
Se forman equipos para hacer una
simulación de actividades diarias en
clase y de cómo se pueden usar las
listas de Likert, para evaluar el DAC
30 min
Se solicita a los docentes formen
equipos de tres personas para
realizar un debate sobre un tema
general y se solicita a otros docentes
que usen el formato de lista de cotejo
en forma grupal e individual.
30 min
Receso 15 min
Se les enseña a usar el diario
anecdótico como una herramienta
más de evaluación.
30 min
Se solicita a los docentes su punto de
vista sobre el instrumento presentado
para complementar su evaluación
30 min
61
Se solicita a los docentes que
contesten un pequeño cuestionario
sobre el curso.
30 min
Evaluación Se solicita a los docentes sus correos
electrónicos para enviarles un
cuestionario al término del primer
periodo de evaluación, y nos
comenten por éste medio su
experiencia al trabajar con el
instrumentos para el DAC
20 min
3.2.1.1 Instrumento de evaluación del DAC
3.2.1.1.1 Escala de Liker:
Rasgos de Tolerancia
Son aquellos que reconocen y aceptan a todos los que son diferentes en aspectos
físicos y emocionales, que tienen diferentes capacidades, ideas, opiniones, pero que son
objeto de los mismos derechos como seres humanos, de acuerdo con su edad y sus
situaciones particulares. Para reafirmar Paulo Freire nos dice que es “una virtud
revolucionaria, en tanto significa la capacidad para convivir con los diferentes, para poder
luchar con el antagónico”. (Ruedas, I. 2006)
No. Item puntuación
1 Respeta a quienes son diferentes en el grupo 1-No respeta a quienes son diferentes en el grupo 2-Acepta en mediana forma a quienes son diferentes en el grupo 3-Por hábito acepta a quienes son diferentes en el grupo 4-Habitualmente acepta a quienes son diferentes en el grupo 5-Acepta en forma a quienes son diferentes en el grupo pues los reconoce como seres humanos igual a él
1 2 3 4 5
2 Evita actitudes discriminatorias en su grupo 1- Muestra indiferencia ante los abusos de sus compañeros a un semejante 2- Se da cuenta y manifiesta actitudes de rechazo ante esta conducta 3- En ocasiones interviene ante acciones discriminatorias y de abuso 4- Evita las acciones discriminatorias y de abuso 5- Concientiza a sus pares ante el abuso y la discriminación
1 2 3 4 5
3 Acepta las opiniones de los demás 1-No tolera las opiniones de los demás en clase 2-Muestra poca aceptación a las opiniones de sus compañeros 3-Está dispuesto a escuchas las sugerencias y opiniones de los demás 4-Escucha y comparte opiniones de buena manera 5-Acepta opiniones diferentes a la suya para enriquecer su cultura pues sabe la importancia de estas
1 2 3 4 5
4 Respeta las actividades que se realizan en el grupo 1-Muestra indiferencia ante las actividades que se realizan en grupo 2-Minimiza y desprecia el trabajo de los demás 3-La actitud que manifiesta ante las actividades es pasiva 4-Manifiesta actitud de apertura en las actividades que se realizan en el grupo 5-Interviene activamente en las actividades que se realizan en grupo
1 2 3 4 5
62
Rasgos de Equidad
Son aquellos que sin distinción de sexo o de género, situación social o económica,
ideología, etc. se les trate igual, pues son guales a nosotros en su condición de seres
humanos e iguales son sus derechos, y que se les ofrecen las mismas oportunidades.
(Ruedas, I. 2006) Es decir ninguna de las partes es favorecida de manera injusta en
prejuicio de la otra.
No. Item Puntuación
1 Respeta las opiniones de los hombres y mujeres por igual 1-No respeta las opiniones de hombres ni de mujeres 2-Acepta en mediana forma las opiniones de hombres y mujeres 3-Por hábito acepta las opiniones de hombres y mujeres 4-Habitualmente acepta las opiniones de hombres y mujeres 5-Acepta en forma las opiniones de hombres y mujeres pues está convencido de que ambos tienen los mismos derechos para opinar
1 2 3 4 5
2 Evita bromas machistas o feministas 1-No evita las bromas machistas, ni feministas 2-Acepta las bromas machistas y feministas 3-Evita las bromas machistas y feministas dentro del grupo de clase 4-Habitualmente discute con aquellos que realizan bromas machistas y feministas 5-Evita completamente pues está consciente de que perjudican la autoestima del género mencionado
1 2 3 4 5
3 Evita la discriminación a personas de preferencia sexual diferente 1-No evita las actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente 2-Acepta las actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente 3-Evita las actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente dentro de su grupo de clases. 4-Habitualmente discute con aquellos compañeros que discriminan a personas de preferencia sexual diferente 5-Evita completamente a quienes practican actitudes de discriminación a personas de preferencia sexual diferente, pues está consciente que su preferencia no lo hace menos que cualquier ser humano
1 2 3 4 5
4 Respeta a las autoridades sin importar si es hombre o mujer 1-No respeta a las autoridades en general 2-Respeta en mediana forma a las autoridades solo si son de su mismo genero 3-Por hábito respeta a las autoridades sin importar si es hombre o mujer 4-Habitualmente respeta a las autoridades sin importar si es hombre o mujer dentro del ámbito escolar. 5-Respeta en forma a quienes representan a las autoridades dentro de su ámbito escolar sin importar si es hombre o mujer, pues reconoce que el género no es determinante para esta labor.
1 2 3 4 5
63
Rasgo de Respeto
Por las personas y las cosas
El respeto es quizás el rasgo más importante de todas las actitudes dentro de la
escuela, pues es la respuesta a lo que es tal cual, es decir conformamos nuestro criterio al
valor fundamental de lo existente, lo reconocemos y permitimos que nos hable,
reconocemos con acciones la existencia de algo superior, es captar el valor de otras
personas, de nosotros mismos, el de objetos y de las acciones de otros, es decir es la
capacidad humana de reconocer algo de valor y lo manifestamos con nuestra actitud.
(Hildebrand, 2004)
No. Item puntuación
1 Respeta su cuerpo
1-Usa Piercings, aretes, y tatuajes.
2-Acepta las modas sin lastimar su cuerpo
3-Por hábito esta a la moda sin realizar acciones que pongan en riesgo su
integridad física como el uso de sustancias tóxicas
4- Habitualmente respeta su cuerpo en todo sentido
5- Se quiere y valora por tanto evita en forma consciente todo lo que puede
dañar a su cuerpo
1 2 3 4 5
2 Respeta su entorno 1-No respeta su entorno pues tira basura y raya paredes y butacas 2.-Mediananemete cuida solo su lugar a lo demás no le interesa 3-Por hábito tiene limpio su lugar, salón y patio 4-Habitualmente mantiene limpio su entorno 5-Promueve entre sus compañeros la limpieza no solo del salón sino de toda la escuela
1 2 3 4 5
3 Respeta a sus compañeros de grupo en aspectos verbales, físicos 1-Insulta a sus compañeros, diciéndoles apodos y los agrede físicamente 2-Medianamente es agresivo en forma verbal y física con sus compañeros 3-Evita la agresión verbal y física hacia sus compañeros 4-Habitualmete respeta en forma verbal y física a sus compañeros
5.Respeta a sus compañeros en forma verbal y física y se incomoda con aquellos que no lo hacen de igual forma
1 2 3 4 5
4 Respeta la diversidad de vida 1-No respeta a todos los seres vivos de su entorno 2-Respeta en forma parcial a los seres vivos de su entorno 3-Por hábito manifiesta respeto y cuidado a todos los seres vivos que lo rodean 4-Promueve el respeto hacia todos los seres vivos 5-Habitualemte muestra respeto y cuidado a todos los seres vivos y está convencido de la importancia de este aspecto
1 2 3 4 5
64
Rasgo de Responsabilidad
Es cuando el alumno desarrolla la capacidad del compromiso del aprendizaje en
todas sus acciones dentro del aula, sin importar la materia.
No. Item puntuación
1 Cumple con los horarios de clase
1-No asiste a clases
2-Asiste eventualmente a clase
3-Por hábito asiste regularmente a clase
4-Falta únicamente cuando es necesario
5-Siempre asiste a clase pues está consciente de que el conocimiento tiene una
continuidad
1 2 3 4 5
2 Cumple con los acuerdos fijados con el grupo para entrega de
actividades
1- No cumple con los acuerdos fijados para la entrega de actividades
2- Cumple ocasionalmente con los acuerdos fijados para la entrega de actividades
3-Cumple regularmente con los acuerdos fijados para la entrega de actividades
4-Casi siempre cumple con los acuerdos fijados para la entrega de actividades
5 Siempre cumple con los acuerdos fijados para la entrega de actividades
1 2 3 4 5
3 Cumple las normas dadas por el docente para la realización de
actividades
1-No cumple con las normas dadas por el docente para la realización de
actividades
2-Cumple ocasionalmente con las normas dadas por el docente para la realización
de actividades
3-Cumple regularmente con las normas dadas por el docente para la realización
de actividades
4-Casi siempre cumple con las normas dadas por el docente para la realización de
actividades
5- Siempre cumple con las normas dadas por el docente para la realización de
actividades
1 2 3 4 5
4 Asume las consecuencias de sus actos
1 Muestra indiferencia de las consecuencias de sus actos
2-Rechaza las consecuencias de sus actos
3-Acepta medianamente las consecuencias de sus actos
4-Acepta las consecuencias de sus actos
5 Acepta las consecuencias de sus actos y propone soluciones futuras
1 2 3 4 5
65
Rasgos de Solidaridad
Los rasgos de solidaridad consisten en mostrarse unión a otras personas o grupos,
compartiendo sus intereses y sus necesidades. Implica afecto: fidelidad del amigo, la
comprensión del maltratado, el apoyo al perseguido, la apuesta por causas impopulares o
perdidas, todo eso puede no constituir propiamente un deber de justicia, pero si es un deber
de solidaridad. No funciona como un deber frío e impuesto desde la autoridad. (Guzmán,
Ma. D.2008)
No. Item Puntuación
1 Participa actividades sociales que contribuyen al bienestar de su
contexto
1-Rechaza las actividades sociales
2-No participa en las actividades sociales
3-Está de acuerdo en la participación de las actividades sociales
4-Participa en las actividades sociales
5- Promueve actividades sociales
1 2 3 4 5
2 Felicita a sus compañeros por sus logros académicos o deportivos
1-Muestra envidia ante los logros académicos o deportivos
2-Se muestra indiferente ante el reconocimiento de sus compañeros
3-Comparte entusiasmo ante el logro de sus compañeros
4-Demuestra afecto ante el reconocimiento que reciben sus compañeros
5-Contribuye a que sus compañeros obtengan logros académicos o deportivos
1 2 3 4 5
3 Apoya las actividades escolares sin esperar recompensa
1-No participa en las actividades escolares
2-Participa pasivamente en las actividades escolares porque no recibirá
recompensa
3- Participa en las actividades escolares únicamente sin mucho entusiasmo
4-Habitualmete participa en las actividades escolares siempre
5-Siempre participa en las actividades escolares pues está convencido del
trabajo tiene recompensan intangibles importantes
1 2 3 4 5
4 Coopera en todas las actividades que son para la mejora de su
entorno
1-No participa en la realización de actividades para la mejora de su entorno
2-Se excusa para la realización de estas actividades
3-En algunas ocasiones participa en las actividades para la mejora de su
entorno
4- Participa esporádicamente en las actividades
5- Siempre participa en las actividades para la mejora de su entorno pues le
agrada apoyar a todos
1 2 3 4 5
66
Rasgos de Iniciativa
“La iniciativa enseña a actuar, y no a hablar”. Séneca
La iniciativa se define como la acción de adelantarse a los demás en la palabra o en la
acción.
No. Item Puntuación
1 Manifiesta iniciativa para realizar actividades propuestas por el
profesor en clase y fuera de clase
1-No realiza las actividades propuestas por el profesor en clase y fuera de clase
2-Es indiferente ante la realización de las actividades propuestas por el profesor
3-Por hábito realiza actividades propuestas por el profesor
4-Habitualmente muestra iniciativa en las actividades propuestas por el profesor
5-Siempre tiene iniciativa propia para la realización de las actividades
propuestas por el profesor en clase y fuera de ella
1 2 3 4 5
2 Es notoria la iniciativa para ayudar a sus compañeros en clase
1-Nunca ayuda a sus compañeros en clase
2-Ocasionalmente ayuda a sus compañeros en clase
3-Regularmente ayuda a sus compañeros en clase
4- Casi siempre ayuda a sus compañeros en clase
5- Siempre está dispuesto a ayudar a sus compañeros en clase
1 2 3 4 5
3 Constantemente opina en clase lo investigado y aprendido por
iniciativa propia
1- No opina nunca sobre nada
2- Ocasionalmente opina sobre lo investigado y aprendió por iniciativa propia
3-Regularmente opina en clase sobre lo investigado y aprendido por iniciativa
propia
4- Habitualmente opina sobre lo investigado y aprendido por iniciativa propia
5- Siempre opina, participa y comparte los investigado y aprendió por iniciativa
propia
1 2 3 4 5
4 Sugiere actividades relacionadas con la materia
1- No sugiere ninguna actividad relacionada con la materia
2- Ocasionalmente sugiere actividades relacionadas con la materia
3- Regularmente sugiere actividades relacionadas con la materia
4- Habitualmente sugiere actividades relacionadas con la materia
5.-Siempre sugiere actividades relacionadas con la materia incluso la forma para
relacionarlas con otras que el cursa
1 2 3 4 5
67
Rasgos de Liderazgo
Es el conjunto de capacidades de una persona para influir positivamente en un
grupo de personas, logrando el trabajo colaborativo para el cumplimiento de logro de metas
y objetivos. Manifiestas las capacidades de iniciativa, gestionar, convocar, promover,
incentivar, motivar y evaluar al grupo.
No. Item Puntuación
1 Influye positivamente y participa en sus compañeros para la
organización de actividades, logrando las metas y objetivos.
1-No influye ni participa en las actividades del grupo.
2-Acepta participar y aporta en las actividades del grupo
3-Participa medianamente y cumple solo con los requisitos solicitados
4-Habitualmente influye y participa en su grupo, cumple con los requisitos
solicitados.
5-Siempre influye y participa de forma activa en su grupo, cumple metas y
objetivos, hace aportaciones que mejoran el resultado del trabajo en equipo.
1 2 3 4 5
2 Dirige las tareas de las diferentes actividades en clase
1-Hace todo lo que otro compañero le indica sin el menor cuestionamiento
2-En ocasiones el dirige las diferentes actividades
3-Encabeza en forma general las diferentes actividades en clase
4-Toma la iniciativa en las diferentes actividades en clase
5-Siempre dirige las tareas de las diferentes actividades en clase pues es una
persona con una gran capacidad de líder.
1 2 3 4 5
3 Gestiona lo necesario para el beneficio del grupo
1-No interviene en ninguna gestión para beneficio del grupo
2-Algunas veces interviene en algunos elementos de gestión para su grupo
sobre todo si le afecta
3.-Por hábito gestiona elementos de beneficio para el grupo
4.-Habitualmente gestiona elementos de beneficio para el grupo
5.- Siempre gestiona elementos de beneficio para el grupo
1 2 3 4 5
4 Motiva a sus compañeros para continuar con sus estudios
1-Le son indiferentes sus compañeros si continúan o no con sus estudios
2-Algunas veces muestra interés por algunos de sus compañeros para que no
dejen sus estudios
3-Casi siempre motiva a sus compañeros para continuar con sus estudios
4-Habitualmete motiva a sus compañeros para continuar con sus estudios
4-Siempre está motivando a sus compañeros para continuar con sus estudios
pues está convencido del bienestar que para ellos representa
1 2 3 4 5
68
Rasgos de Participación crítica y reflexiva
Son las actitudes en las que aporta ideas basadas en argumentos sólidos para la
presentación de sus ideas, que mejora de manera significativa el enriquecimiento de las
clases.
No. Item Puntuación
1 Participa con ideas basadas en argumentos lógicos y aporta
significativamente para mejorar el contenido de la clase
1-No influye ni participa aportando ideas para el mejoramiento de la clase
2-Algunas veces de manera ocasional aporta ideas no argumentadas
3-Por hábito participa aportado ideas argumentadas y con sustento lógico
4-Habitualmente aporta ideas argumentadas y con sustento lógico
5-Siempre participa aportando ideas argumentadas y con sustento lógico pues
ha desarrollo fuertemente esta actitud
1 2 3 4 5
2 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sintética
1-Nunca estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sintética
2-Algunas veces estructura sus ideas y argumentos de manera clara pero no en
forma coherente y sintética
3-Por hábito estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sintética
4-Habitualmente estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente
y sintética
5-Siempre estructura sus ideas y argumentos de manera clara, coherente y
sintética
1 2 3 4 5
3 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias
1-No evalúa argumentos y opiniones ni puede identificar prejuicios y falacias
2-Reconoce argumentos y opiniones aunque no identifica prejuicios y falacias
3-Algunas veces evalúa argumentos y opiniones así como la identificación de
los prejuicios y falacias
4-Casi siempre evalúa los argumentos y opiniones así como logra identificar
prejuicios y falacias
5-Siempre evalúa los argumentos y opiniones también siempre identifica los
prejuicios y falacias
1 2 3 4 5
4 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al
conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta
1-Nunca es capaz para hacer sus propios prejuicios, ni modifica sus puntos de
vista al conocer nuevas evidencias, ni integra sus nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta
2-En ocasiones es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la
modificación de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, tiene en
ocasiones la capacidad de integrar nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta
3-Regularmente es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la
modificación de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, también
regularmente tiene la capacidad de integrar nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta
1 2 3 4 5
69
4-Casi siempre es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la
modificación de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, casi siempre
tiene la capacidad de integrar nuevos conocimientos y perspectivas al acervo
con el que cuenta
5-Siempre es capaz de hacer sus propios prejuicios, así como la modificación
de sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, siempre tiene la capacidad
de integrar nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta
3.2.1.1.2 Instrumento de evaluación del DAC
3.2.1.1.2.1 Instructivo
1.Se selecciona la actividad en donde se va a evaluar la actitud consciente, se
marca en el recuadro para que al final del bimestre se realice la evaluación integral y se
escogen la o las actitudes a evaluar en forma específica de esa actividad y están juntas las
demás en caso de que se necesite.
Equidad evaluada en ocho actividades
Puntuación máxima 160
Puntuación mínima 32
Observaciones: _______________________
70
2. Al final del bimestre se realiza la suma del ítem evaluados en cada actividad de los
alumnos.
3. Con los resultados se observan las puntuaciones mínimas y máximas.
4. Las respuestas de cada ítem reciben puntuación: Si tenemos 8 actividades en el
bimestre y evaluamos la misma actitud en ellas, el nivel máximo por sesión serían
20 puntos, por las ocho sesiones nos arrojaría un máximo de 160 puntos mismo que
se dividen en cinco posibles puntajes. Cada uno de 32 puntos para conocer la
característica de la variable (actitud).
El puntaje asignado se relaciona con la cantidad de puntos obtenidos en forma
individual de las actitudes, de tal forma que podemos ir observando sus avances o
retrocesos en cada una de ellas y podemos intervenir quizás con una charla ligera para que
mejoren en la mayoría de los casos.
1. Aprobación plena
2. Aprobación simple
Estos dos niveles de puntuación se consideran buenos en un alumno.
3. Indecisión o indiferencia
En este rubro se debe prestar atención para saber motivar a que suba su puntaje en
actitudes.
4. Desaprobación simple
5. Desaprobación plena
Si se encuentran ubicado en los dos últimos rubros quizás debemos tener una plática
en primera instancia con el asesor de grupo o tutor del grupo para ver porque el alumno está
presentando poca presencia en actitudes, esto se verá reflejado en el estudio general, si el
caso lo amerita se tendrá que canalizar a otras instancias superiores para prestarle ayuda con
el fin de que no afecte su estancia en la escuela. (Soto, 2009)
3.2.1.1.2.2 Instrumento
El instrumento de evaluación que se diseño para la evaluación de desempeño
actitudinal consciente (DAC), debe utilizarse como a continuación se describe.
- Se deberá escribir el nombre del bachillerato, la clave, ciclo escolar, así como grado
grupo y turno.
71
- En el recuadro superior izquierdo se debe poner la actividad, el día de realización y
las observaciones necesarias para su aplicación.
- En el recuadro superior derecho deberán anotarse el nombre de los alumnos, por lo
que se abrirán las columnas necesarias de acuerdo al número de alumnos que
integren cada grupo.
- Posteriormente de acuerdo a las observaciones que se efectuaron durante la
actividad y conforme a los diferentes ítems establecidos en las escalas de Liker se
deberá anotar con número en cada cuadro el rango correspondiente refleje la actitud
del alumno durante la actividad.
72
3.2.1.1.3 Lista de Cotejo
3.2.1.1.3.1 Para observar la participación individual
Elemento que se propone para evaluar la participación en un debate, clase normal o
actividades grupales. Aquí se marcan diferentes aspectos que se presentan en la actividad y
que pueden medirse en forma positiva y negativa en forma rápida, sin mencionarles nada o
indicándoles que existe una evaluación actitudinal adicional.
73
74
3.2.1.1.3.2 Lista de cotejo para evaluación grupal:
75
3.2.1.1.4 Registro anecdótico:
Son registros de incidentes o anécdotas que manifiestan una actitud o
comportamiento representativo, significativo o nuevo en el contexto natural en que
suceden. Limitándose a anécdotas concretas sobre un solo hecho. Se pueden hacer registros
por alumno o por grupo, solo de conductas observables, no juicios, ni opiniones, hay que
tener cuidado con la redacción. (Ramírez, Santander, 2003).
76
3.2.1.1.5 Evidencia de aprendizaje:
77
3.2.1.1.6. Registro de asistencia:
78
3.2.2 Justificación:
En la actualidad el principal objetivo de la educación, es la formación de estudiantes
con el dominio de cierto tipo de conocimientos básicos. Las reformas o cambios educativos
deben considerar una transformación notable y directa sobre la aplicación y desarrollo de
las mismas; pero requiere también de ciertas habilidades para la resolución de problemas;
éstas deben ser tanto profesionales como de aprendizaje.
Lo fundamental es que el aprendizaje se aplique en problemáticas actuales que les
permitan a los alumnos utilizarlos en casos de la vida real, que a su vez puedan comparar y
buscar soluciones adecuadas, además de la consideración de alternativas que le permitirán
tomar decisiones apropiadas para resolver problemas. Éste tipo de aprendizaje es el que se
basa en competencias y es él, el que integra la reforma educativa del bachillerato general en
nuestro país.
En nuestro proyecto hemos considerado un eje que es fundamental para realizar una
evaluación integral, la evaluación de desempeño actitudinal consciente considerado en el
MOEVA, pero que no contempla instrumentos que puedan orientar a los docentes a realizar
dicha evaluación. Por ello surgió la inquietud de hacer una propuesta para los docentes
sobre los instrumentos de evaluación del DAC, considerando los resultados obtenidos en la
evaluación diagnóstica realizada a 82 profesores que integran la planta docente de las 4
instituciones a las que estudiaremos y los cuales confirmaron, como se menciona
anteriormente, que la mayoría de los docentes no tiene ni la menor idea de cómo se evalúa
y mucho menos saben evaluar el DAC; por lo tanto se justifica plenamente la propuesta
que dentro de este proyecto se establece el diseño de instrumentos de evaluación del
desempeño actitudinal consciente para estudiantes de bachillerato de acuerdo al modelo de
evaluación del aprendizaje (MOEVA).
El taller permitirá que los docentes hagan conciencia sobre su capacidad y forma de
evaluar el DAC, al mismo tiempo, les permitirá identificar cuáles son los elementos
esenciales para su evaluación y se les proporcionaran los instrumentos que surgen de
nuestra propuesta con la finalidad de que los apliquen para obtener resultados adecuados
que se verán reflejados en una verdadera una evaluación integral.
3.2.3 Sustento legal:
En la Reforma Integral a la Educación Media Superior, alineada al Programa
Sectorial de Educación 2007-2012 retoma al constructivismo e incorpora el enfoque
educativo basado en el desarrollo de competencias, estas últimas se constituyen como la
unidad que da articulación a las distintas propuestas curriculares en el Nivel Medio
Superior a partir del Marco Curricular Común (Lineamientos de Revaluación en el
aprendizaje. SEP. 2009)
Con la aplicación del nuevo enfoque de las competencias al sistema de educación se
habló de la necesidad de hacer evidente al desempeño actitudinal consciente, además de los
79
conocimientos, los procesos y productos; este nuevo enfoque planteó la necesidad de
incluir el DAC como parte de la evaluación para hacerla integral. El DAC evalúa el
desempeño de los alumnos respecto a las actitudes hacia la materia y la asunción de valores
inmersos en el comportamiento de los alumnos.
“Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia
personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual,
caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jóvenes requieren encontrar en
la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas.” (Acuerdo Secretarial 442,
D.O.F., 2008)
La reforma educativa se vislumbra en la ciudad de Puebla para el aspecto evaluativo
por el MOEVA (Modelo de Evaluación de Aprendizaje); el cual propone que el proceso
evaluativo “en este contexto representa el camino de la autoapropiación de los
conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al alumno dueño de su
propio proceso consciente y por ello, más crítico y libre auténticamente”. El documento
establece claramente las formas para poder evaluar el eje de conocimientos y procesos.
El MOEVA del Bachillerato General Estatal (BGE), en su dimensión humanizante
es una respuesta innovadora a los fundamentos normativos para el desarrollo humano
sustentable planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, con extensión al Plan
Estatal en el Eje 4, Política Social y Combate a la Pobreza.
El objetivo del MOEVA en su enfoque crítico-social-humanista asentado en la
Reforma Curricular del Bachillerato General Estatal y, con la visión formadora de cada uno
de sus componentes estructurales y operativos: ejes, tipos y periodos de evaluación
contribuye a la aplicación de la evaluación integral como proceso práctico imbricado en el
aprendizaje y para el aprendizaje del estudiante.
3.2.4 Contenidos: Manuales
3.2.4.1 Materiales:
Infraestructura:
Dependiendo de las instalaciones con que cuente cada bachillerato general:
Biblioteca,
Sala de computo,
Sala de maestros,
Aula
80
Equipo:
PC o Laptop,
Memoria USB,
Cañón,
Pantalla,
Mouse, teclado y bocinas,
Cables para conexión y extensiones eléctricas.
Material:
Presentación realizada en Power Point y EXCEL; guardada en la memoria USB
Hojas
Lápices
Manual
Folders
Bitácora de observación: CURSO TALLER PARA DAR A CONOCER EL INSTRUMENTO DE EVALUACION DEL
DESEMPEÑO ACTITUDINAL CONSCIENTE (DAC)
Nombre del responsable de la sesión:
Fecha de elaboración: Fecha del Curso - Taller:
Escuela donde se aplica.
Nivel educativo:
Tema:
Sesión:
Población docente:
Actividades:
Desarrollo:
Observaciones:
81
Nombre del observador:________________________________________________
3.2.5 Metodología:
El tipo de investigación es cuantitativa, las características que se van a estudiar se
basan en estudios descriptivos o explicativos que buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido
a análisis.
Miden o evalúan diversos aspectos dimensiones o componentes del fenómeno a
investigar.
Se seleccionan una serie de cuestiones y se miden para describir lo que se investiga.
(Sampieri, 1991 pág. 59,60)
El rescate de conocimientos previos, experiencias o vivencias de los asistentes con
respeto al tema, para establecer una relación con los contenidos que se abordarán y
hacerlos significativos y útiles.
Reflexión, confrontación, discusión e intercambio de experiencias e ideas.
3.2.6 Horarios:
Abiertos y adecuados a los tiempos que los directores de los diferentes bachilleratos
generales establezcan según sus condiciones de trabajo.
3.2.7 Colaboradores:
No aplica
3.2.8 Evaluación:
Diagnóstica: Cuestionario
Formativa: Observaciones realizadas por las responsables dentro del taller
Final: Cuestionario formal que se aplicara al mes siguiente del taller para saber si
se obtuvieron buenos resultados con las herramientas propuestas de evaluación del DAC.
3.3 Implementación del trabajo práctico
En primera instancia los cambios políticos a nivel estatal modificaron las decisiones
de los directores para permitirnos el tiempo solicitado para la realización de nuestro curso
taller, no cumpliendo los tiempos programados y atrasándonos en la implementación del
mismo en los diferentes bachilleratos en los que nos desempeñándonos laboralmente; dos
82
directivos nos indicaron que nos darían el tiempo requerido en el mes de enero durante el
periodo de CUREAS y un bachillerato más quedo de confirmarnos el inicio durante la
penúltima semana del mes de septiembre.
La primera escuela que nos permitió un espacio fue el Bachillerato General “José
Vasconcelos” turno vespertino en donde asistieron con puntualidad los docentes invitados;
al principio se notaron un poco distraídos, pero conforme avanzó la temática se vieron
interesados además de aprobar los temas expuestos, su expresión cambio cuando se
menciono la ausencia de una evaluación actitudinal, aprobando su participación en el curso
taller.
1º Sesión: viernes 9 de septiembre de 2011
Se presento al inicio un video para hacerlos recapacitar sobre la labor docente, con
la finalidad de hacer conciencia y no juzgar a los alumnos por su aspecto, en lugar de ello
preocuparnos por sus cambios de actitud para poder darles apoyo y hacerlos hombres y
mujeres de bien.
Posteriormente se inicio dándoles las indicaciones para llevar a cabo la actividad
inicial, en donde cada uno de los docentes se presentó y al mismo tiempo menciono con
cual actitud humana se identifica, con la finalidad de que en ella puedan detectar cuales son
las actitudes más comunes y que son las que permitirán darnos un claro reflejo de lo que se
pretende evaluar con el DAC. Inmediatamente después se inicio con la exposición del
curso taller por parte de la C.P. Verónica Rodríguez Madrid, dando a conocer
primeramente el objetivo del curso taller, así como el de la sesión; además se les
presentaron los antecedentes de las diferentes reformas educativas y evaluaciones que han
emergido en nuestro país; así como la justificación legal de la actual reforma educativa que
integra el bachillerato general la RIEMS (Reforma educativa de la educación media
superior), además exponer al MOEVA (modelo de evaluación) que se expuso y rige la
evaluación en la ciudad de Puebla.
Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de
panque de naranja glaseado con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.
Se reinicio el curso taller con la actividad en la que cada docente elaborará un
documento breve en donde indique su nivel de comprensión sobre la evaluación del DAC y
su importancia en el quehacer docente; posteriormente se presento cada opinión ante el
grupo, enfatizando la importancia de la evaluación DAC.
Finalmente la sesión terminó y se evalúo con las aportaciones de todos y cada uno
de los docentes con la finalidad de sacar las conclusiones debidas sobre la importancia y
necesidad de evaluar el DAC.
En ésta sesión la observadora fue la L.D.G. María del Rosario Morelos Ávila
83
Presentación del curso taller
Sesión 1
CURSO TALLER
Imparten:
Araceli López Sánchez
María del Rosario Morelos Ávila
Patricia Eugenia Nava Castro
Verónica Rodríguez Madrid
Que los maestros de bachillerato conozcan losinstrumentos de evaluación actitudinal conscientepara incorporarlos en su práctica docente y lograruna mejor evaluación.
Docentes de bachillerato.
1 sesión
Analizar los elementos de la evaluación DAC
Evaluación actitudinal, Antecedentes
Lugar de la evaluación DAC dentro del MOEVA
Justificación Legal
3 sesión Conocer a las actitudes
Actitudes que son y cómo se evalúan
Conocer a las actitudesActitudes que son y cómo se evalúan
2 sesión
Identificar en que momento de las competencias se puede realizar una evaluación
integral
Competencias
Tipos de competenciasEvaluación del DAC en las competencias
4 sesión
Presentar instrumentos de evaluación DAC
Presentación de instrumentos para la evaluación DAC a los docentes
Cinco horas diarias continuas ….
El rescate de conocimientos previos, experiencias o vivencias de losasistentes con respeto al tema, para establecer una relación con loscontenidos que se abordarán y hacerlos significativos y útiles.
Reflexión, confrontación, discusión e intercambio de experiencias e ideas.
Disposición para el trabajo individual,en equipo y en grupo.
Cumplimiento de las actividadespropuestas
Asistencia al 100% a las sesiones
Cuestionario individual durante laúltima sesión
Aproximadamente en 1920 la evaluación cobró un carácter
intencional y estructurado.
Entre los años 20 y 40 se
limitó principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los
estudiantes en materia curricular,
por lo que la evaluación se centró
en informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo.
La evaluación de programas apareció en
torno a los años 40, y es
en esta época que comienzan a
desarrollarse modelos
que incorporan este enfoque.
Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación
empírico-positivista, en la que se utilizan
procedimientos estandarizados
para la recogida de datos
(cuestionarios, test, análisis estadísticos)
orientados a la toma de decisiones.
La evaluación de programas apareció en
torno a los años 40, y es
en esta época que comienzan a
desarrollarse modelos
que incorporan este enfoque.
Desde 1940 a 1970 predominó la evaluación
empírico-positivista, en la que se utilizan
procedimientos estandarizados
para la recogida de datos
(cuestionarios, test, análisis estadísticos)
orientados a la toma de decisiones.
A pesar del nacimiento de otros enfoques
de evaluación esta perspectiva de
evaluación actualmente mantiene su
vigencia”
Durante las 2 últimas décadas se han
elaborado alrededor de 50 modelos diferentes de evaluación.
La proliferación de modelos es una señal
de crecimiento y muestra la complejidad de
los problemas metodológicos y conceptuales que pueden
encontrarse en la evaluación.
84
Desde el punto de vista filosófico si
se tiene en cuenta que evaluar es
un proceso subjetivo que refleja la realidad
Objetiva.
Cada pensador le imprime el
sello de la sociedad y el sistema
de valores que le ha tocado vivir
mediante un proceso valorativo.
De acuerdo con el programa de Modernización
Educativa 1988 - 1994, el mejoramiento de la
educación superior exige que las instituciones
"desempeñen adecuadamente su estratégico
papel de anticipación social, busquen la calidad
y la excelencia académica en la medida
que lo requiere el desarrollo de la nación.
La educación en México ha desplegado
una intensa actividad en materia de
evaluación, desde 1990 surgieron en
nuestro país diversos grados de
sistematización y tareas de evaluación,
cosa que anteriormente no se daba.
Sustento
Legal
“La Ley General de Educación:
Artículo 64 publicado en 1993: Establece que se
podrán crear procedimientos para otorgar
certificados o títulos a personas que acrediten los
conocimientos que correspondan a cierto nivel
educativo, adquiridos ya sea por experiencia
laboral o por medios autodidactas”.
(Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)
“Con el fin de validar conocimientos y
experiencias de trabajadores adquiridos
por medios no formales, surge el Consejo
de Normalización y Certificación de
Competencia Laboral conocido por sus
siglas como CONOCER, el cual fue
establecido en agosto de 1995”
CONOCER
Planear, Operar, Fomentar y Actualizar el
Sistema Normalizado y de Certificación de
Competencia laboral
Mediante el desarrollo, establecimiento de
metodologías y procedimientos para la elaboración
de NTCL.
(Rivera, Bazaldua, Rovira, Conde y Rodríguez, 2007)
El diseño curricular debe considerar que la
pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a
nivel sistémico, de subsistemas y de
planteles”.
Noviembre de 2006
La Secretaría de Educación Pública, a través
de la Dirección General Académica de Educación
Media Superior, con base en los programas
Sectorial e Institucional 2005-11, emitió una
convocatoria dirigida a docentes de Bachillerato
General Estatal (BGE) para participar en los trabajos
tendientes
a la Reforma Curricular de dicho subsistema.
Se integró así un grupo de profesores
al que se denominó Colectivo 25, cuya
tarea fundamental era la configuración de un
Plan de Estudios, la estructuración de un
mapa curricular y el diseño de los
programas de asignatura correspondientes.
Reforma educativa en el Estado de Puebla
“COLECTIVO 25”:
Hicieron ajustes necesarios para la implementación del modelo y elaborar el aspecto evaluativo por medio del
MOEVA
(Modelo de Evaluación de Aprendizaje);
Propone: Que el proceso evaluativo “en
este contexto representa el camino de la
autoapropiación de los conocimientos,
procesos, actitudes y valores;
Es el camino de hacer al alumno dueño de
su propio proceso consciente y por ello,
será más crítico y libre auténticamente”.
Modelo de evaluación
El MOEVA delBachillerato General Estatal (BGE)
Dimensión humanizante es una respuesta innovadora a los
fundamentos normativos para el desarrollo humano sustentable
Planteados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, conextensión al Plan Estatal en el Eje 4, Política Social y Combate a laPobreza.
Objetivo
Efoque crítico-social-humanista asentado en la
Reforma Curricular del Bachillerato General
Estatal y, con la visión formadora de
cada uno de sus componentes estructurales y
operativos: ejes, tipos y periodos de evaluación
contribuye a la aplicación de la evaluación
integral como proceso práctico aplicado en el
aprendizaje y para el aprendizaje del estudiante.
El MOEVA, apunta a la realización de
la evaluación por parte del propio alumno,
garantizando con ello el aprendizaje, es
decir, el estudiante “aprende a evaluar
evaluando”, para ello tendrá que
apropiarse de estrategias que contribuyan
al aprendizaje de la evaluación,
Estrategias que contribuyen al aprendizaje
Autoevaluación: Dimensión cognoscitiva en el
aprender a aprender.
Heteroevaluación: Evaluación que realiza una
persona sobre la otra, sobre su
trabajo, actuación, rendimiento.
Coevaluación: Es valuación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios
Aspectos descuidados del MOEVA
Evaluación actitudinal consciente, que
permite identificar y evaluar las habilidades
que los alumnos desarrollan y que deben
formar parte importante de su DAC y
las cuales son prácticamente ignoradas por
nosotros los docentes por ser valores
cualitativos difíciles de evaluar.
85
Los instrumentos apropiados para la evaluación
del DAC del alumno, deben considerar
determinadas etapas de apreciación cualitativas;
de donde él docente, obtendrá la información
necesaria para emitir un juicio sobre todas
y cada una de las características que
se deben considerar para una adecuada
medición.
El MOEVA
Evaluar el eje del DAC pretende que
el alumno logre la asunción de valores
y alcance el nivel de autoapropiación y
autoformación desde una formación
holística que debe evidenciarse en el
desempeño, en la integración con los otros
dos ejes de evaluación
En nuestro proyecto hemos considerado un
eje que es fundamental para realizar una
evaluación integral, la evaluación de
desempeño actitudinal consciente
considerado en el MOEVA, pero que no
contempla instrumentos que puedan orientar
a los docentes a realizar dicha evaluación.
2º Sesión: lunes 12 de septiembre de 2011
En la siguiente sesión la llegada de los docentes fue puntal e inicio la participación
de la I. A. Patricia Eugenia Nava Castro que se encargo de exponer el objetivo de la sesión;
posteriormente se inicio con la actividad formando equipos de tres docentes para que
elaboren su concepto de competencias, por equipos, presentaron al resto de los docentes el
concepto de competencias que elaboraron. Con los materiales expuestos por los docentes y
guiados por la expositora elaboraron el concepto de competencias, y presentaron los
diferentes tipos de competencias y que actitudes se requieren para cada materia.
Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de
galletas con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.
Se reinició el curso taller y se solicita que por escrito cada docente individualmente
indicará como realiza dentro de las competencias su evaluación del DAC, se pidió que
presentaran ante todo el grupo la forma en que evalúan los docentes en las competencias,
discutiendo grupalmente las formas de evaluación. El expositor presento en forma general
la forma de realizar la evaluación integral que proponen las competencias. Finalmente para
terminar y evaluar la sesión se pide que en forma grupal expusieran sus comentarios para
llegar a las conclusiones generales sobre lo presentado en la sesión,
En ésta sesión la observadora fue la L.H. Araceli López Sánchez
86
Presentación del curso taller
Sesión 2
Competencias …Autor Definición
ANUIES Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto
específicas como transversales, que debe reunir un
titulado para satisfacer plenamente las exigencias
sociales. Las competencias son capacidades que la
persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo
el proceso educativo y son evaluadas en diferentes
etapas
Laura Fraude Es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados
mediante habilidades de pensamiento en distintas
situaciones, generan diferentes destrezas en la resolución
de los problemas de la vida y su transformación, bajo un
código de valores previamente aceptados que muestra
una actitud concreta frente al desempeño realizado, es
una capacidad de hacer algo
Miguel Zabalza Beraza El concepto de competencia pone el acento en los
resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz
de hacer al término del proceso educativo y en los
procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de la vida.
Competencias…Autor Definición
OCDE Una competencia es la capacidad para responder a las
exigencias individuales o sociales para realizar una
actividad. Cada competencia reposa sobre una
combinación de habilidades prácticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores
actitudes, emociones y otros elementos sociales y
comportamentales que pueden ser movilizados
conjuntamente para actuar de manera eficaz.
SEP Son un conjunto de capacidades que incluyen
conocimientos, actitudes, habilidades, actitudes y
destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos.
Definición de competencia Se entiende por competencia a la integración de
habilidades, conocimientos y actitudes en un
contexto específico y por competencias genéricas
a aquellas que permiten a los bachilleres
desarrollarse como personas, y desenvolverse
exitosamente en la sociedad y el mundo que les
tocará vivir.
Tipos de Competencias
Competencias Disciplinares
Competencias Genéricas
Competencias Profesionales
Competencias Disciplinares Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con
las disciplinas en las que tradicionalmente se ha
organizado el saber
Todo bachiller debe adquirir estas competencias
Se desarrollan en el contexto de una disciplina
específica y permiten un dominio más profundo de
ella; no son necesariamente relevantes al dominio de
otras disciplinas
Se organizan en cuatro campos disciplinares
amplios.
Dan cabida a distintos enfoques educativos,
métodos de enseñanza y contenidos y estructuras
curriculares.
Dan sustento a la formación de los estudiantes en
las competencias genéricas que integran el Perfil de
Egreso del SNB.
Competencias DisciplinaresCampo Disciplinar Disciplinas
Matemáticas Matemáticas
Ciencias experimentales Física, química, biología y
ecología.
Ciencias sociales CTS, economía y administración
Comunicación Lectura y expresión oral y escrita,
literatura, lengua extranjera e
informática
Competencias GenéricasCaracterísticas
Clave: son aplicables en contextos personales,sociales, académicos y laborales amplios; relevantesa lo largo de la vida
Transversales: son relevantes a todas las disciplinasacadémicas, así como a los mecanismos de apoyo delas escuelas
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirirotras competencias, ya sea genéricas o disciplinares
Las competencias genéricas deben:
a) Formar capacidades que en su vinculación con las disciplinas y diversas experiencias educativas, permitan concretar el perfil del egresado.
b) Relevantes para el desarrollo de cada individuo, permitiéndole potenciar su dimensión física, cognitiva, afectiva y social.
c) Relevantes para la integración exitosa del individuoen los ámbitos de la vida ciudadana, académica y profesional.
d) Transversales en su formación y transferibles a distintos ámbitos de la vida y campos profesionales.
e) Importantes para todos, independientemente de la región en la que viven, su ocupación o trayectoria futura de vida.
Competencias Genéricas para la Educación Media Superior de
México
Categorías Competencias
Se autodetermina y cuida de sí 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de
sus expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados.
Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir
de métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y
reflexiva.
Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su
comunidad, región, México y el mundo.
10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la
diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con
acciones responsables.
Competencias Profesionales Competencias profesionales extendidas
De carácter propedéutico
Competencias profesionales básicas
Para el trabajo
Definiciones de competencias
laboralesAutor Definiciones
CONOCER (México)Capacidad productiva de un individuo que se define
y mide en términos de desempeño en un
determinado contexto laboral, y no solamente de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes;
estas son necesarias pero no suficientes por sí
mismas para un desempeño efectivo.
INEM (España)Las Competencias Profesionales definen el ejercicio
eficaz de las capacidades que permiten el
desempeño de una ocupación, respecto a los
niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el
conocimiento técnico que hace referencia al saber y
al saber-hacer. El concepto de competencia
engloba no sólo las capacidades requeridas para el
ejercicio de una actividad profesional, sino también
un conjunto de comportamientos, facultad de
análisis, toma de decisiones, transmisión de
información, etc., considerados necesarios para el
pleno desempeño de la ocupación
Autor Definiciones
Provincia de Québec Una competencia es el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, una función, una
actividad o una tarea
National Council for Vocational
Qualifications
En el sistema inglés, más que encontrar una
definición de Competencia Profesional, el
concepto se encuentra latente en la estructura del
sistema normalizado. La Competencia Profesional
se identifica en las normas a través de la
definición de elementos de competencia (logros
laborales que un trabajador es capaz de
conseguir), criterios de desempeño (definiciones
acerca de la calidad), el campo de aplicación y los
conocimientos requeridos.
87
3º Sesión: jueves 23 de septiembre del 2011
Esta sesión se inicio a parir de las cuatro de la tarde en las instalaciones de la
escuela, la llegada puntual de los docentes ha sido notoria para iniciar la participación de la
L. D. G. María del Rosario Morelos Ávila para dar a conocer lo que son las actitudes, en
ésta sesión se inició con el objetivo de la misma; posteriormente a través de una lluvia de
ideas se pregunto a los docentes las características esenciales para poder describir el
concepto de actitud, inmediatamente después se les pidió escribir en una hoja las
definiciones expuestas y que realizarán un análisis con el fin de compararlas, con la
información obtenida se les solicita que elaboren una definición más detallada del concepto
de actitud.
Se continua con la exposición del sustento teórico de las actitudes y cómo se
demuestran éstas en las actividades y actitudes cotidianas; posteriormente se les pide que
definan por equipos de tres docentes el concepto de valor y como lo distinguimos en una
actitud.
Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de
galletas con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.
Entrando del receso se les solicito que se integrarán por equipos, con la finalidad de
presentar el concepto de valor y como distinguirlo de las actitudes; posteriormente se
formo grupalmente el concepto de valor y se logró clarificar los elementos conceptuales
que distinguen al valor de la actitud.
Nuevamente se reinicio una exposición sobre los elementos que se deben considerar
para realizar una adecuada evaluación de actitudes; finalmente para evaluar la sesión se
solicito al docente su opinión general sobre el tema y después se empezaron a recabar las
conclusiones de la sesión. La participación fue con un carácter de cumplimiento no
mostraron tanto interés como lo fue en el de competencias más sin embargo le dieron más
importancia a otros elementos en sí que a las actitudes pues se notaban algo cansados y
distraídos.
En ésta sesión la observadora fue la C. P. Verónica Rodríguez Madrid
88
Presentación del Curso taller
Sesión 3
Sesión 3
Desempeño Actitudinal Consciente
“Son todas aquellas acciones realizadas en pleno uso de los sentidos, con intención clara y precisa de manifestarlas a través del comportamiento, integrando en esta acción intereses, emociones y objetivos para lograr el cumplimiento de una labor”.
En el contexto educativo:Es la evidencia que hace el alumno a través de sus actividades, interacción con sus compañeros, de valores manifestados en su comportamiento e interés por los contenidos disciplinares que logran un aprendizaje que puede llevar a actividades de la vida cotidiana y llevarlo a plantearse dudas que generen nuevo conocimiento.
¿Porqué se evalúa?
En el Modelo de Evaluación del Aprendizaje (MOEVA), que aplica para el estado de Puebla, se menciona que al evaluar este eje se pretende que el alumno logre la “asunción de valores y alcance el nivel de autoapropiación y autoformación desde una formación holística que debe evidenciarse en el desempeño”
¿Para que se evalúa?
Este diseño de evaluación pretende que las actitudes observables sean tomadas en cuenta, haciendo énfasis en la necesidad que se aliente en el progreso de seres humanos con valores, normas claras y actitudes que puedan formar ciudadanos para la vida productiva del país (Bolívar, 2002), que es uno de los objetivos de la Reforma Nacional de Bachillerato, además de ser uno de los objetivos del enfoque por competencias que actualmente se lleva a cabo.
¿Cuáles son sus límites?
Existen normas de comportamiento social que pueden influir en las actitudes que muestran los alumnos, estas pueden defender ideales de acuerdo a la idiosincrasia de cada población, recordemos que cada comunidad puede tener usos y costumbres diferentes y éstas no son motivo de evaluación, sino las que desarrolla y manifiesta en el aula.
¿Qué implica una actitud?
Las actitudes conscientes (en tanto que relación de una persona con una cosa, otra persona, una idea, o una situación) se desarrollan por un proceso de socialización, maduración y desarrollo cognitivo.
Componentes:
Cognitivos: lo que sabe de... conocimientos creencias
Emocional: los efectos que provoca...sentimientos preferencias
Conductual: las acciones que llevamos a cabo...manifiestas
Aclaración
No se podrá evaluar la moral o las posiciones de ideología o creencias, ya que si así se hiciere se estaría llevando a cabo un juicio de valor.
No se pretende que el alumno adquiera una ideología dominante en la sociedad actual, sino que desarrolle positivamente lo que sabe y en lo que cree, para poder aportar al ámbito social en el que se desempeña.
Para que adquiera un carácter formativo deberá…
Se parte de actitudes a las que no podemos acceder directamente (circunstancias)
Requieren procesos de inferencia o interpretaciones
Exige aceptar ciertos supuestos (valores)
Hay que establecer correspondencia entre comportamientos y actitudes (en el proceso de aprendizaje)
Evitar la evaluación hacia aspectos de tipo moral y los juicios de valor.
Se debe establecer matices que salvaguarden la libertad individual. (Mendoza M. 2000)
Aprender una actitud significa…
Mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas.
(Bolívar, A. 1998)
Evaluación:
El DAC está implícito en todos los campos del proceso de enseñanza, por lo que es difícil hacer una diferenciación de lo que es estrictamente conciencia individual y de los valores socialmente compartidos que sirven de criterios éticos. Existen actitudes relacionadas con los contenidos de área que son necesarios conocer para poder tener claro los criterios con los que se piensa evaluar, éstos se pueden manifestar en el trabajo por proyectos que sean diseñados en base a la transversalidad de las materias o en una asignatura en particular, éstas actitudes deberán establecerse desde el momento de elaborar la planeación de la materia para poder establecer el enfoque de lo que se busca que el alumno desarrolle.
Actitudes hacia el contenido
Las actitudes hacia el contenido de cada área tienen que estar relacionadas al aprendizaje, como conjunto de reacciones afectivas, cognitivas y comportamentalesque precondicionan el aprendizaje en cuestión (interés, motivación, agrado). Crear las condiciones propicias para generar actitudes afectivas positivas hacia el campo de aprendizaje es un componente básico de toda buena enseñanza, como lo es la motivación intrínseca para lo que se enseña. (Ortega, Saura y Mínguez, 1993).
¿Cómo lo hago?
Estas actitudes se pueden propiciar con estrategias de integración y descripción de la materia y de los objetivos que se busca que aprendan, así como el reglamento de disciplina. Los alumnos agradecen el saber de antemano que se busca que aprendan y conocer las reglas sobre las que se va trabajar. La claridad en las reglas es necesaria para crear ambientes de confianza dentro de las aulas.
89
4º Sesión: viernes 23 de septiembre
Esta última sesión se retraso un poco la llegada de algunos docentes, iniciando una
media hora después de lo programado, teniendo que iniciar con los docentes que ya habían
llegado. La L. H. Araceli López Sánchez dio a conocer el objetivo general de la sesión, se
hizo la presentación conceptual de instrumentos de evaluación; después se inicio la
repartición del material impreso con la propuesta del instrumento diseñado para la
evaluación del DAC, así como de un archivo digital para que ellos puedan utilizarlo y
realizando las modificaciones necesarias y que de tipo personal requieran con las debidas
explicaciones de su uso a detalle. Apegada al sustento teórico inicia dando los ejemplos
para su llenado; después inicia con una dinámica en la que solicita se formen equipos y
hacer una simulación de actividades diarias en clase para indicarles cómo se debe usar el
instrumento de evaluación apoyado en las listas de Likert, para evaluar el DAC y su
adecuado uso, se procedió a aclarar dudas; después se solicito a los docentes formen
equipos de tres personas para realizar un debate sobre un tema general y al mismo tiempo
se señalan a dos docentes para que usen el instrumento de evaluación, de la lista de cotejo
para evaluación de forma tanto grupal como individual. En este momento es donde
realmente el grupo se activa pues al tener el instrumento en sus manos empezaron a
preguntar que tenían de poner en cada cuadrito que observaban en cada equipo y fue muy
rico para el equipo esta etapa.
Llego el momento del receso en el que se les ofreció café, té o agua, además de
panqué de nuez con la finalidad de que pudieran relajarse y convivir.
Se continuo con el ejercicio mismo que incluso se alargo por la cantidad de
preguntas sobre el instrumento de Likert retrasando la sesión, acto seguido se les enseña a
usar el diario anecdótico como otra herramienta más de evaluación y que puede
complementar la evaluación actitudinal consciente, después se les solicito a los docentes su
punto de vista sobre el instrumento presentado para complementar su evaluación. Mismos
que realizaron en forma amplia, haciendo que nosotras tomáramos varias notas para
mejorar el instrumento para el curso taller que se expondrá en la siguiente escuela.
Aprovechando su entusiasmo para hablar se les repartió a los docentes el
cuestionario que teníamos preparado sobre el curso taller y se les solicito que lo contesten
con la finalidad de obtener su opinión en forma escrita sobre el uso del instrumento y su
opinión sobre la eficacia de los instrumento propuestos para la evaluación del DAC.
Finalmente se solicita a los docentes sus correos electrónicos para enviarles un
cuestionario al término del primer periodo de evaluación, y nos comenten por éste medio
su experiencia al trabajar con los instrumentos para el DAC
Se agradece su presencia y entusiasmo en la participación del curso taller,
posteriormente la directora les hace entrega a cada docente de la constancia de
participación en el curso, y por nuestra parte se le hace entrega a la directora de un platón
de talavera con dulces típicos como agradecimiento a su apoyo para la realización del
mismo.
En ésta sesión la observadora fue la I. A. Patricia Eugenia Nava Castro.
90
Presentación del curso taller
Sesión 4
Los instrumentos de evaluación son
aquellas “herramientas” que nos sirven para
guiar y registrar la recolección de la
información.
Los instrumentos de evaluación actitudinal consciente son aquellos que
se basan en el comportamiento del alumno, es decir en aquellas
manifestaciones que realizan en forma consciente dentro del aula en
referencia al aprendizaje de las diferentes materias. (Ramírez, J.,
Santander, E. 2003
Los instrumentos permiten valorar en forma
cuantitativa las actitudes expresadas en forma verbal,
física, sin descuidar su contexto.
Su aplicación es poco costosa y fácil.
La interpretación y el análisis en ocasiones exigen
una cierta preparación técnica pero en general no
resulta difícil.
Su uso debe ser reservado porque como cualquier
instrumento de auto reporte puede generar un
efecto de reactividad negativa.
Características
Técnica de
observación
Expresiones paralingüísticas, nos
referimos a los gestos de atención, de
sorpresa, de gusto–disgusto, de
aburrimiento, etcétera, que realizan los
alumnos en la clase.
El profesor puede atender
a dos modalidades
importantes :
habla espontánea y las
expresiones
paralingüísticas
A las actividades realizadas por los
alumnos.
Que se observa:
Las respuestas a las preguntas
formuladas por el profesor durante la
clase.
Habla espontánea en participaciones,
preguntas, comentarios hacia el
profesor o entre compañeros.
Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de
una determinada característica o conducta en el evaluado.
“Consisten en un listado de frases que expresan conductas
positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las
cuales el observador tildará su presencia o ausencia”.
(Lafourcade P. 1973).
Lista de cotejo
Participación en clase Si No
Escucha sin interrumpir
Cuchichea
Prepara sus intervenciones
Escala de valores o calificación
Es un instrumento parecido a una lista de cotejo, pero enriquecida, pues
no se limita a señalar la presencia o ausencia de una característica
observada, sino que indica gradualidad de esa característica en el
evaluado.
Requiere mayor creatividad a la hora de diseñar formatos de
evaluación, midiendo esta gradualidad a través de símbolos, números o
descripciones
Debe ser clara, simple y
fácil de usar para el
evaluador y debe
presentar rangos para la
elección
Indicador TA PA TD PD
Ayuda a los compañeros nuevos
Respeta la opinión de los demás
TA : Totalmente de acuerdo.
PA : Parcialmente de acuerdo.
TD : Totalmente en desacuerdo.
PD : Parcialmente en desacuerdo (Marcelo
Mendoza, 2000)
Bitácora
Consiste en la descripción de comportamientos que se consideran
importantes
Aquí se establece un comportamiento típico basado en varias
anécdotas, se debe limitar cada anécdota o incidente a un hecho
concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena
información y registrarlas se deben realizar observaciones que
muestren conductas observables y que respondan a esta
denominación y no se confundan con opiniones o prejuicios del
docente.
Registro anecdótico
es un registro de incidentes o anécdotas que manifiestan una actitud o
comportamiento representativo, significativo o nuevo. Permiten observar
las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden
Los registros anecdóticos se aplican poco, porque se requiere que el
profesor sea perseverante y ordenado, pero serían muy útiles en la
investigación formal y en la labor docente diaria, especialmente en la
evaluación formativa del aprendizaje. Esta técnica es muy apropiada en
los estudios exploratorios, estudios de casos y en esquemas de
investigación cualitativa
Es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las
anotaciones a la brevedad posible, incluyendo comentarios sobre la
situación observada. (Lafourcade, P. 1973)
Diario de clase
“Al escribirlo día a día refleja una reflexión y da significado a los hechos
sucedidos, además, permite revisar la propia acción docente.”
(Bolívar, A. (1998)
Intercambios orales con alumnos y alumnas
a) Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para obtener información
y aumentar la comprensión de las experiencias y acciones individuales.
Permite expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar
de modo justificativo respecto a una determinada acción.
b) Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos,
simulación, role-playing, excursiones, etc., crean situaciones en las que se
intercambian y coordinan puntos de vista en y con el grupo, fomentando una
mentalidad crítica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en las
que la participación de todos ayude a descubrir normas, mediante el diálogo y
las aportaciones mutuas de razones.
Técnica deThurstone
Esta es una técnica que nos da la posibilidad de construir un instrumento
(escala) que sirve para la medida y análisis de actitudes.
Intenta medir es la actitud que ha sido efectivamente manifestada a través
de una opinión.
Para esto se construyen los items originales, se evalúan los items en
consenso y se presenta en forma definitiva de la escala.
•Ventajas:
•Permite hacer una calificación actitudinal de un grupo dado a lo largo de un continuo que
va del polo positivo al negativo.
•Supone un refinamiento en la medida.
•Si el sistema de medida es el intervalo, proporciona un método adecuado para comparar
puntajes actitudinales y cambios actitudinales en los individuos y en los grupos.
•Desventajas:
•El proceso de elaboración de la escala es largo y complejo.
•Su contenido y elaboración la convierte en una escala a nivel ordinaria.
Influencia que ejercen los jueces en la valoración de los items
Técnica Likert para escalas de actitud
•Las actitudes pueden medirse a través de manifestaciones verbales.
•Estas escalas están formadas por un conjunto de afirmaciones de idéntico valor, a cada
una de las cuales se debe responder matizando al grado de acuerdo o desacuerdo que
se tiene con ellas. Si sumamos todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de
la escala, se obtiene la puntuación de “la actitud” del sujeto en concreto.
•Se puede representar de forma descriptiva, numérica o gráfica:
Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo
1 2 3 4
Muy de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo En desacuerdo
Descriptiva:
Numérica:
Gráfica:
• Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de enunciados que se
operen como reactivos para los sujetos.
• Los individuos pueden situarse en la variable de actitud desde el punto más favorable al
desfavorable. La variación de las respuestas será debida a diferencias individuales de los
sujetos.
Desde el punto de vista de la medición, la técnica de Likert asume un nivel de medida ordinal en
la que los sujetos son ordenados según su posición favorable o no hacia la actitud en cuestión.
Forma de evaluación: Escala aditiva, cuyo objeto es el de especificar la valencia de actitud y no
el establecimiento de un continuo subyacente de la dimensión de la actitud.
Ventajas•Permite la utilización de ítems que no están directamente relacionados con la actitud que
se pretende medir.
•Su construcción es sencilla.
•El nº de ítems que se necesitan para su confección suele ser menor que en las de
Thurstone. Su fiabilidad suele ser elevada.
Desventajas:
•La magnitud comparativa no expresa en cuanto es más favorable un sujeto en la actitud
respecto de otro.
•La puntuación de un sujeto suele tener significado algo confuso.
91
Ejemplo de Evaluación sumativa
calificación final
E3 E2 E1
Peso %Puntaje
obtenidoPO
Puntaje definitivo
PDPeso %
Puntaje obtenido
PO
Puntaje definitivo
PDPeso %
Puntaje obtenido
PO
Puntaje definitivo
PD
40% 7 28 35% 8 28 25% 10 25
•Seleccione las evidencias de aprendizaje conforme a su plan de clase.
•Integre las evidencias seleccionadas y registre los datos que se solicitan en el formato de
evaluación sumativa.
•Pondere el peso específico que tendrá cada evidencia en la calificación, de acuerdo a sus
criterios.
•Promedie los puntajes obtenidos en las diferentes evidencias de aprendizaje consideradas
para la acreditación.
Ejemplo:
Suponga que se estableció:
•Un trabajo de ensayo, actividades de la unidad, otros trabajos (E1-Evidencia uno.)
•Un registro de participación en una discusión dirigida (E2-Evidencia dos)
•Un cuestionario de opción múltiple como examen de unidad que exige la dirección. (E3-
Evidencia tres)
Calcule el puntaje definitivo, de acuerdo con la siguiente:
Evaluar para ayudar no para castigar.
Gracias
3.4 Proceso de evaluación
En primera instancia la evaluación de nuestro proyecto será de tipo cualitativo ya
que utilizaremos métodos descriptivos con variables de orden subjetivo, es decir no
medibles como es el uso de la observación como instrumento de investigación social que
nos permite una inspección y estudio de hechos reales, y en donde los resultados pretenden
ir más a fondo. Para este proyecto se parte de ideas preconcebidas de estudio sobre lo que
los docentes piensan y sienten en relación a tema expuesto como entienden y como lo
relacionan con su
experiencia vivencial, así como comprender sus diversas construcciones sociales sobre el
significado de lo propuesto y el conocimiento que nos proporcionaran información
empírica para plantear nuevos problemas. (Sampieri, 2010)
Se realizo la aplicación de la prueba diagnóstica a los docentes sobre sus
conocimientos sobre la forma en que realizan la evaluación integral de sus alumnos, la
mayoría de ellos mostraron nerviosismo y total falta de conocimiento sobre el tema, al
grado de que algunos copiaron las respuestas en entre ellos.
El cuestionario diagnóstico se aplico en el Bachillerato General Vespertino “José
Vasconcelos” en donde se obtuvieron los siguientes resultados:
La aplicación se efectuó a los 7 docentes que integran la plantilla de la institución
por lo que el 100% contesto dicho cuestionario.
Tabla 1:
92
Tabla 1:
CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO RESPUESTAS PORCENTAJE
RECIBIERÓN Y CONTESTARON 7 100
La necesidad de conocer como realizan los docentes la evaluación integral de los
alumnos, el instrumento nos permitió conocer que: el 71% menciono que en base al 40% de
conocimientos el 30% de procesos y productos y el 30% del DAC, el 14 % menciono que
en base a exámenes y tareas y el otro 14% a través de una evaluación continua.
Gráfico 2:
Tabla 2:
0
2
4
6
8
RESPUESTAS
CUESTIONARIO DIAGNÓSTICO
RECIBIERÓN YCONTESTARON
40% CONOC. 30% P. Y P., 30 % DAC EXAMENES TAREAS EVALUACION CONTINUA
RESPUESTAS 5 1 1
0
1
2
3
4
5
6
¿CÓMO REALIZAS LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LOS ALUMNOS?
93
¿CÓMO REALIZAS LA EVALUACION INTEGRAL DE LOS ALUMNOS? RESPUESTAS PORCENTAJE
40% CONOC. 30% P. Y P., 30 % DAC 5 71
EXAMENES TAREAS 1 14
EVALUACION CONTINUA 1 14
7 100
La importancia de saber si los docentes identifican cuales son los elementos
esenciales para evaluar el DAC, el instrumento nos permitió obtener la siguiente
información: el 14% considera que el respeto, el 29% en base a la disciplina es cómo
evalúa el DAC, el 43 % no los conoce y el 14% considera que en base a las actitudes,
habilidades del alumno y su participación.
Gráfico 3:
Tabla 3:
¿CUALES SON LOS ELEMENTOS PARA EVALUAR EL DAC? RESPUESTAS PORCENTAJE
RESPETO 1 14
DISCIPLINA 2 29
RESPETO DISCIPLINA NO
ACTITUD,HABILIDADES DEL
ALUMNO YPARTICIPACIÓN
RESPUESTAS 1 2 3 1
00.5
11.5
22.5
33.5
¿CUALES SON LOS ELEMENTOS PARA EVALUAR EL DAC?
94
NO 3 43
ACTITUD, HABILIDADES DEL ALUMNO Y PARTICIPACIÓN 1 14
7 100
Surgió la necesidad de saber si alguno de ellos contaba con algún tipo de
instrumento para evaluar el DAC, obteniendo la siguiente información: el 29% menciono
que en base al comportamiento, un 43% menciono que no cuenta con instrumento y un
29% en base al diagnóstico, permitiéndonos darnos cuenta de que no tienen ningún tipo de
instrumento no la idea en la que puedan apoyarse para la realización de la evaluación.
Gráfico 4:
Tabla 4:
QUE INSTRUMENTO APLICAS PARA EVALUAR EL DAC RESPUESTAS PORCENTAJE
COMPORTAMIENTO NINGUNO DIAGNOSTICO
RESPUESTAS 2 3 2
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
¿QUÉ INSTRUMENTO APLICAS PARA EVALUAR EL DAC?
95
COMPORTAMIENTO 2 29
NINGUNO 3 43
DIAGNOSTICO 2 29
7 100
La necesidad de saber si ellos tienen idea de quienes son los que les deben
proporcionar los instrumentos nos permitió obtener la siguiente información: el 14%
menciona que los textos proporcionan los instrumentos, un 29% contesto que la SEP es la
que los proporciona; otro 29% dijo que ninguno se los proporciona, un 14% menciono que
no los tiene y otro 14% contesto que el mismo es quien se los proporciona dándonos una
idea de que aún se sigue considerando que los instrumentos de evaluación nos los tiene que
proporcionar alguien para poder evaluar
Gráfico 5:
Tabla 5:
QUIEN TE PROPROCIONA LOS INSTRUMENTOS RESPUESTAS PORCENTAJE
TEXTOS SEP NADIENO LOS
TENEMOS
YOMISMO
RESPUESTAS 1 2 2 1 1
00.5
11.5
22.5
¿QUIEN TE PROPORCIONA LOS INSTRUMENTOS?
96
TEXTOS 1 14
SEP 2 29
NADIE 2 29
NO LOS TENEMOS 1 14
YO MISMO 1 14
7 100
El documento que dentro de nuestra ciudad se aplica para evaluar los distintos ejes
que la reforma educativa establece es el MOEVA por lo tanto era fundamental saber si los
docentes lo conocen: el 43% mencionaron que si lo conocen un 29% que lo conocen un
poco y el otro 29% no lo conocen. Además de saber si éste les ha sido útil para la
evaluación, contesto el 14% que en la práctica no se lleva tal cual; otro 14% menciono que
en él propone la participación del alumno; otro 14% solo menciono que sí les ha sido útil y
por último el 57% no contestaron, por lo tanto podemos identificar la falta de interés o
conocimiento del documento.
Gráfico 6:
Tabla 6:
CONOCES EL MOEVA RESPUESTAS PORCENTAJE
SI 3 43
UN POCO 2 29
NO 2 29
7 100
Gráfico 7:
SI UN POCO NO
RESPUESTAS 3 2 2
0
1
2
3
4
¿CONOCES EL MOEVA?
97
Tabla 7:
TE HA SIDO UTIL EL MOEVA RESPUESTAS PORCENTAJE
EN LA PRACTICA NO SE LLEVA TAL CUAL 1 14
PROPONE LA PARTICIPACION DEL ALUMNO 1 14
SI 1 14
NO CONTESTARON 4 57
7 100
También la importancia de saber si es que además de conocer el MOEVA y que les
haya sido útil en su actividad docente nos permitimos preguntarles siguen las sugerencias
del documento para evaluar, obteniendo la siguiente información: un 14% respondieron
que si las aplica, otro 14% respondieron que las combinan; el 43% respondió que no las
sigue; un 14% dijo que sí las sigue y otro 14% menciono que sí porque es para que el
alumno desarrolle ciertas habilidades.
Gráfico 8:
EN LAPRACTICA NOSE LLEVA TAL
CUAL
PROPONE LAPARTICIPACIO
N DELALUMNO
SINO
CONTESTARON
RESPUESTAS 1 1 1 4
00.5
11.5
22.5
33.5
44.5
¿TE HA SIDO ÚTIL EL MOEVA?
98
Tabla 8:
SIGUES SUGERENCIAS DEL MOEVA RESPUESTAS PORCENTAJE
SI LAS APLICO 1 14
COMBINO 1 14
NO 3 43
SI 1 14
SI PARA QUE EL ALUMNO DESARROLLE CIERTAS HABILIDADES 1 14
7 100
Parte fundamental de nuestro estudio era estar al tanto de si los docentes conocen
algún tipo de instrumento para evaluar el DAC, obteniendo los siguientes resultados: el
14% respondió que ninguno; el 29% no conoce ningún instrumento para evaluar el DAC; el
14% mencionaron que le faltan instrumentos para evaluarlo; el otro 14% dijeron que
mediante test, diagnóstico y actividades para desarrollar el aprendizaje; un 29% no
contestaron; por lo que consideramos que en realidad no conocen los instrumentos
necesarios para la evaluación del DAC y por lo tanto la propuesta que nosotros estamos
desarrollando es viable para poder cubrir ese eje fundamental en la evaluación de los
alumno para que esta en realidad sea integral.
Gráfico 9:
SI LAS APLICO COMBINO NO SI
SI PARA QUEEL ALUMNODESARROLLE
CIERTASHABILIDADES
RESPUESTAS 1 1 3 1 1
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
¿SIGUES LAS SUGERENCIAS DEL MOEVA?
99
Tabla 9:
CUANTOS INSTRUMENTOS CONOCES PARA EVALUAR EL DAC RESPUESTAS PORCENTAJE
NINGUNO 1 14
NO 2 29
ME FALTA 1 14
TEST, DIAGNOSTICO, ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR APRENDIZAJE 1 14
NO CONTESTARON 2 29
7 100
Cada semestres organizan las supervisiones escolares cursos o academias con la
finalidad de dar a conocer a los docentes todos los instrumentos necesarios para la labor
docente; por ello fue importante conocer si los docentes consideran que los cursos que
realizan les han proporcionado los instrumentos necesarios para evaluar el DAC,
obteniendo la siguiente información: el 14% menciono que los obtiene de algunos textos;
otro 14% menciono que hay falta de atención porque no los proporcionan; el 29% dijeron
que no los proporcionan; un 14% dice que más o menos los proporcionan; y otro 29% no
contesto; por lo tanto con esto confirmamos definitivamente la falta de interés y
elaboración de instrumentos necesarios para la evaluación del DAC por parte de nuestras
autoridades, del colectivo 25 así como de la DGA (dirección general académica) que lanzo
NINGUNO NO ME FALTA
TEST,DIAGNOSTI
CO,ACTIVIDAD
ES PARA…
NOCONTESTA
RON
RESPUESTAS 1 2 1 1 2
0
0.5
1
1.5
2
2.5
¿CUANTOS INSTRUMENTOS CONOCES PARA EVALUAR EL DAC?
100
el MOEVA ignorando completamente la forma de evaluación del Desempeño actitudinal
consciente.
Gráfico 10:
Tabla 10:
LOS CURSOS REALIZADOS TE HAN PROPORCIONADO LOS
INSTRUMENTOS NECESARIOS PARA EVALUAR ADECUADAMENTE EL
DAC RESPUESTAS PORCENTAJE
EN ALGUNOS TEXTOS 1 14
FALTA ATENCIÓN PARA PROPORCIONAR LOS INSTRUMENTOS 1 14
NO 2 29
MAS O MENOS 1 14
NO CONTESTARON 2 29
7 100
Para complementar el proceso de evaluación de nuestro proyecto se utilizarán
recursos como cuestionarios y bitácoras de observación que reforzarán nuestras
conclusiones, y además nos permitirán aunque no en forma profunda establecer un
enfoque cuantitativo en algunas observaciones de tipo general.
EN ALGUNOSTEXTOS
FALTAATENCIÓN
PARAPROPORCION…
NO MAS O MENOSNO
CONTESTARON
RESPUESTAS 1 1 2 1 2
00.5
11.5
22.5
LOS CURSOS REALIZADOS TE HAN PROPORCIONADO LOS INSTRUMENTOS
NECESARIOS PARA EVALUAR EL DAC
101
Por último las observaciones realizadas por los docentes en los diferentes cursos a
impartir serán indicadores del éxito o fracaso de nuestro proyecto.
Capítulo 4
4.1 Resultados
El instrumento que se propuso en el curso taller de evaluación actitudinal consciente
causo expectativa para su utilización y sobre todo en su aplicación.
La impartición del curso taller se inició con gran desconcierto, pues a los docentes
no quedaba claro que es lo que se iba a proponer para la evaluación del DAC; pero
conforme se fue desarrollando el taller los docentes comenzaron a cambiar su actitud y
reconocieron que en la realidad no evalúan adecuadamente la parte actitudinal.
Además se observó que se les hace complicado cambiar la forma de evaluación del
DAC, pues consideran que no tienen la habilidad suficiente para identificar a cada uno de
los alumnos; están conscientes de esta limitante e intentarán aplicar el instrumento
propuesto para llevar a cabo ésta evaluación, además dentro del material digital que se le
proporciono ellos podrán hacer las modificaciones que requieran necesarias de acuerdo a
las materias que imparten.
En términos generales podemos decir que al menos hemos creado expectativa y
hemos despertado interés por este tema educativo. Aunque reconocen que será difícil ya
que las políticas educativas del sistema muchas veces lo complican y quizá no puedan
realizar la evaluación tal y cual como se propone; pero en la mayoría de los casos pondrán
el mayor empeño para su aplicación.
4.2 Conclusiones
-No debemos darnos por vencidos para lograr una adecuada evaluación integral,
pues son muchas las ventajas logrando un cambio educacional en nuestras aulas.
-Debemos fomentar con el ejemplo la evaluación actitudinal dentro de nuestras
escuelas y con nuestros grupos, para que otros docentes vean que si es posible y práctico
hacerlo.
-El instrumento para evaluar el DAC debe enfocarse en las actividades propuestas
en los programas o en aquellas que el docente prepara y considere necesarias para la
preparación de sus alumnos.
-Los resultados obtenidos permitirán realizar una evaluación integral justa para los
alumnos.
-Las escalas obtenidas en la evaluación del DAC permitirán la toma de decisión
para la canalización de los alumnos al área de tutorías de la institución o su posterior
canalización a instituciones gubernamentales de apoyo para mejorar su actitud.
102
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ANEXOS
Se numeran A, B, C, se presenta información muy importante pero que puede ser sacada
del cuerpo de la tesis para que su lectura sea más fluida. Se anexan: formatos de
cuestionarios, la matriz de resultados.