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Bloque I: Capacidades y habilidades en la economía postfordista o del aprendizaje o la sociedad del conocimiento.

Bloque IV: Políticas transversales de cohesión en relación con los jóvenes menores de 25 años en Bulgaria.

Cámara de Comercio e Industria

Dobrich, Bulgaria

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1. CAMBIOS ORGANIZACIONALES .................................................................3 2. EL PERFIL PROFESIONAL DEL “LEARNMAN” ..............................................6

2.1. DEFINICIONES DEL VACÍO DE COMPETENCIAS........................................................7 2.2. NUEVAS HABILIDADES/COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE

PERMANENTE ....................................................................................................8 3. DEMANDA DE COMPETENCIAS EN LAS EMPRESAS EUROPEAS ....................9

3.1. HABILIDADES TRANSFERIBLES EN EL APRENDIZAJE BASADO EN EL TRABAJO .....................9 a) Competencia cognitiva ........................................................................... 10 b) Competencia funcional........................................................................... 11 c) Capacidad personal................................................................................ 11 d) Meta-capacidades ................................................................................. 12

4. CONVERTIRSE EN UNA ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE.......................12 4.1. NUEVAS FORMAS ORGANIZACIONALES PARA CREAR ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN LA EMPRESA....................................................................................................... 13

4.1.1. Teletrabajo ..................................................................................... 13 4.1.2. Lugares de trabajo dispersos............................................................. 13 4.1.3. La organización “virtual” ................................................................... 14 4.1.4. Informatización ............................................................................... 14

4.2. MEJORES PRÁCTICAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES.................. 15 a) “Ciudad del trabajo” .............................................................................. 15 b) “Radiometer”: una empresa que integra la formación en la planificación diaria de la producción. ...................................................................................... 15 c) La escuela de la segunda oportunidad de Marsella ..................................... 16 d) El proyecto ALBA: integración de mujeres infracualificadas......................... 16 e) Centros de aprendizaje dentro de la empresa ........................................... 16

4.3. CÓMO OPTIMIZAR Y PROMOVER EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL............................. 16 5. BLOQUE 2: POLÍTICA NACIONAL DE JUVENTUD EN BULGARIA ................18 6. EMPLEO DE LOS JÓVENES ........................................................................18 7. PROGRAMAS DE JUVENTUD EUROPEOS APLICADOS EN BULGARIA..........19

7.1. PROGRAMA “JUVENTUD” .............................................................................. 19 7.2. PROGRAMA EURODESK ................................................................................ 20 7.3. PROGRAMA “RED JUVENIL”........................................................................... 20 7.4. COOPERACIÓN Y ACTIVIDADES CONJUNTAS ........................................................ 20

8. REFERENCIAS: .........................................................................................21

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"Si planificas un año, siembra cereales. Si planificas una década, planta árboles.

Si planificas una vida, enseña y educa a la gente". Proverbio chino: Guanzi (c. 645 a.C.)

1. Cambios organizacionales La rápida introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación junto con el reconocimiento de la necesidad de técnicas de producción flexibles, fiables y de calidad han creado un entorno que pone en entredicho las anteriores nociones de las necesidades de la organización y del empleado individual. En este contexto, la dirección ha reconsiderado antiguas formas de gestión influenciadas por los métodos de producción fordistas y ha reconocido la necesidad de una aproximación más sinérgica y sistemática de la gestión de lo que ha venido en llamarse su mejor valor: las personas.

Durante la década de los 80, las funciones de dirección de personal se integraron dentro del nuevo concepto de dirección de recursos humanos. Unida a la creciente demanda de mejoras de calidad, la DRH 1 puede considerarse un elemento importante en una aproximación más coherente de la gestión organizacional. La figura 1 muestra las consecuencias de la introducción de una nueva filosofía en la producción, en la misma empresa que integró la DRH y los conceptos de gestión de calidad total a mitad de los ochenta.

Figura 1: Modelo del nuevo estilo de organización (Cressey, P & Kelleher, M.)

La figura 2 muestra la relación de factores que conducen a las empresas al cambio. Los nuevos modelos de organización sugieren un cambio significativo hacia niveles de habilidades superiores y una posible autonomía para los empleados. Esto requerirá el compromiso por parte de los empresarios de establecer y aplicar una

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estrategia para la adquisición de destrezas que habilite a los trabajadores para desempeñar nuevas tareas y les permita confiar en su habilidad para dirigir su entorno cambiante. Además, las técnicas de producción y dirección fordistas se prestan a lo que Richard Walton llama el modelo de control de relaciones industriales (Walton, 1985). En este modelo, se tiende a suministrar la información a partir de la “necesidad de saber” y las relaciones entre empresarios y trabajadores son antagónicas. El cambio está sujeto a las negociaciones colectivas y a menudo se compensa con el uso de incentivos económicos. Walton aboga por el cambio hacia un modelo de compromiso de relaciones directivas (1985). Este modelo concuerda con las características de la dirección de recursos humanos (DRH) en el sentido de que implica el desarrollo estratégico de los empleados en función de los objetivos de la empresa, respecto a la productividad y a los esfuerzos por suscitar su compromiso con la organización.

Figura 2. Factores de la empresa que afectan al cambio organizacional (Cressey, P & Kelleher, M.)

La fuerza de estas tendencias creció durante los ochenta y principios de los noventa hasta alcanzar un punto en el que el reconocimiento del cambio como única verdad en la experiencia laboral estuvo muy extendido. En este contexto, el concepto de aprendizaje organizacional cautivó la imaginación de profesionales e investigadores, pues proponía un marco positivo para gestionar ese cambio, tanto para directivos como para empleados. La eventualidad de la dirección, la pérdida y adquisición de habilidades, los intensos periodos de cambio, la innovación continua y sostenida... realzan la necesidad de políticas o estrategias de adquisición de habilidades y conocimientos. En este contexto, los cargos de dirección tradicionales están sujetos a un intenso escrutinio, como también lo están sus estrategias de adquisición de conocimiento y habilidades. Maximizar el potencial latente de los empleados será cada vez más importante. En el Reino Unido, al menos un influyente departamento gubernamental cree que invirtiendo tiempo y esfuerzo en fomentar el desarrollo de los trabajadores, las organizaciones pueden volverse más competitivas.

A pesar de la creciente influencia del concepto en la bibliografía sobre dirección, todavía no se ha establecido una definición única. Pero la característica común en todas las definiciones es que las organizaciones de aprendizaje promoverán el aprendizaje a todos los niveles, desarrollarán procesos nuevos e innovadores y se analizarán y se transformarán continuamente y, por otra parte, que en su seno existen tres dimensiones principales (figura 3):

Aprendizaje individual: Es esencial que todas las organizaciones que aspiren a convertirse en organizaciones de aprendizaje financien y apoyen el aprendizaje de

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todos sus trabajadores. Los planes de desarrollo personal, como los puestos en práctica en muchas organizaciones británicas, sirven de excelentes plataformas para la creación de entornos en los que todos los miembros de la plantilla de personal plantean su propio crecimiento a través del aprendizaje. Estas iniciativas también deberían implicar una mayor responsabilidad a la hora de gestionar el propio aprendizaje individual.

Los programas tradicionales de educación y capacitación, en los casos en que las organizaciones los utilizan, a menudo juegan un papel importante en la dimensión del aprendizaje individual. Es importante destacar que el aprendizaje informal, especialmente aquel integrado en las tareas y responsabilidades laborales, es probablemente igual de significativo, si no más. Mientras el control del aprendizaje formal esté en manos de los profesionales encargados de la enseñanza y la formación, los individuos obviamente experimentarán un menor control y posiblemente una menor posesión de su aprendizaje. Un cambio en el control sobre el aprendizaje exigirá que los proveedores de formación profesional desarrollen nuevas funciones y habilidades que faciliten el aprendizaje efectivo y a largo plazo.

Figura 3: El modelo de las tres dimensiones de una organización de aprendizaje (Cressey, P & Kelleher, M.)

Aprendizaje de equipo: Se ha convertido en un factor importante en el desarrollo de la organización. La transmisión de experiencias educativas entre los miembros de un mismo equipo y también entre distintos equipos es aquí un ingrediente clave. Es importante enfatizar que lo significativo es el “aprendizaje de equipo”, no simplemente el “trabajo de equipo". Crear el entorno ideal para un aprendizaje efectivo en grupos y equipos es tan importante como asegurarse de que se está realizando un aprendizaje individual.

El aprendizaje en equipo o en grupo consta de componentes distintos a los del aprendizaje individual que, evidentemente, incluyen las influencias sociales de aprender con otros. Crear un fondo común de conocimiento, comprender los límites del conocimiento del equipo de determinadas situaciones y compartir posibles soluciones a determinados problemas son todos componentes clave en entornos de aprendizaje de equipo. La investigación a lo largo de muchos años en el Instituto Tavistock demuestra que el tamaño ideal del grupo para maximizar el aprendizaje es de entre cinco y siete miembros.

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Aprendizaje organizacional: Es dentro de esta esfera donde el aprendizaje de los individuos y los equipos se integra totalmente dentro de la estructura de la organización. El pensamiento sistémico posibilita el análisis de los frenos de las organizaciones al aprendizaje. Es necesario aplicar sistemas de comunicación que permitan un flujo de comunicación libre y lateral de modo que mejore el aprendizaje en la organización a todos los niveles. Los sistemas informáticos pueden ser apropiados, pero probablemente dependerán del tamaño de la organización y del grado en que la interrelación entre humanos y tecnología se preste a una buena comunicación interna.

Elaborar una memoria de la organización resulta útil para no dejar que el aprendizaje de los individuos y los equipos se pierda. Después de tantos años de reducciones de plantilla, ¿cuántos conocimientos ha perdido la organización por iniciativas tales como jubilaciones anticipadas? La elaboración de memorias organizacionales puede simplificarse mediante el uso de sistemas informáticos, pero también puede almacenarse en formatos tradicionales de papel como los libros, los informes, etc. La clave para esto es crear un sistema de almacenamiento y recuperación de forma que aquella persona que lo necesite pueda acceder a los datos en el momento adecuado y en un formato que permita una fácil comprensión. Esto genera la necesidad de considerar los procesos de gestión del conocimiento paralelamente a los procesos de aprendizaje organizacional.

En estos tiempos de cambios constantes, las organizaciones empiezan a reconocer que la ventaja competitiva basada en la tecnología es pasajera y que la única ventaja competitiva realmente sostenible que tienen son sus empleados. Algunas están camino de convertirse en organizaciones de aprendizaje. Otras quieren transformarse en organizaciones de aprendizaje, aunque la tarea les intimida. También hay organizaciones que nunca han oído hablar de una organización de aprendizaje y que actualmente no tienen ninguna intención de convertirse en una de ellas.

Sea cual sea el punto de desarrollo en que se encuentren las organizaciones, sean organizaciones de aprendizaje o no, el cambio se está efectuando rápidamente tanto en un sentido estructural como global y para soportar estos cambios necesitan la flexibilidad y adaptabilidad que sólo los empleados pueden mantener. Las organizaciones necesitan trabajadores que se sientan parte de la empresa, tanto como los empleados necesitan organizaciones de las que puedan sentirse parte. Las organizaciones, por tanto, han de establecer un marco dentro del que todos puedan participar, en el que todo el mundo pueda contribuir al crecimiento, la supervivencia y el éxito. Este marco también determina las competencias y habilidades principales del Learnman o tutor. Es necesario que ese marco desvele la extraordinaria combinación de creatividad, energía e ideas que poseen las organizaciones, pero que a menudo permanecen latentes e inutilizadas en las mentes de sus empleados.

2. El perfil profesional del “Learnman” Hay cinco características principales del Learnman o tutor que promueven el nuevo método de aprendizaje en las organizaciones:

Sensibilización: Se ha de ser consciente de que el aprendizaje es necesario antes de poder convertirse en una organización de aprendizaje. Esta puede parecer una afirmación extraña, pero este aprendizaje ha de tener lugar en todos los niveles, no sólo en el nivel de dirección. Una vez se haya aceptado la necesidad de cambio, se genera la responsabilidad de crear el entorno apropiado en el que pueda producirse este cambio.

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Creación de un entorno de aprendizaje: Las estructuras centralizadas y mecanicistas no crean un entorno apropiado. Las personas individuales no cuentan con una visión global de la organización entera y sus objetivos. Esto provoca que se establezcan sistemas políticos y provincianos, los cuales ahogan el proceso de aprendizaje. Por tanto, se ha de formar una estructura más flexible y orgánica. Por orgánica entendemos una estructura más plana que fomente la innovación. Una estructura horizontal también promueve la transmisión de información entre trabajadores y por tanto, crea una plantilla de personal más informada.

La dirección necesita adoptar una nueva filosofía, para fomentar la transparencia, la reflexión y para aceptar el error y la duda. Los miembros han de ser capaces de cuestionar ciertas decisiones sin tener que temer por las reprimendas. Esta puesta en duda a menudo puede poner de relieve los problemas en fases iniciales y reducir errores costosos.

Liderazgo: Los líderes deberían alimentar el concepto de “pensamiento de sistemas” y estimular el aprendizaje para ayudar tanto a los individuos como a la organización en la enseñanza. Es responsabilidad de los líderes ayudar a reestructurar los puntos de vista individuales de los miembros del equipo. Por ejemplo, necesitan ayudar a los equipos a comprender que la competencia es una forma de aprendizaje, no un acto hostil.

Capacitación: El centro de control se desplaza desde los directivos hasta los trabajadores. Aquí es donde se introduce el término capacitación. Los trabajadores se vuelven responsables de sus acciones, aunque los directivos no pierden su participación. Todavía han de animar, ilusionar y coordinar a los trabajadores. Se ha de permitir la participación equitativa en todos los niveles de modo que los miembros puedan aprender los unos de los otros simultáneamente. Este aprendizaje se diferencia mucho del tradicional, que supone una estructura vertical (como en las aulas, por ejemplo) y que requiere mucho tiempo.

Aprendizaje: Los directivos pueden lograr estos objetivos en laboratorios de aprendizaje. Estos son modelos a escala de situaciones reales en los que los equipos de dirección aprenden a aprender juntos, a través de juegos de simulación. Necesitan descubrir el fracaso para poder aprender de sus errores en el futuro. Estos directivos son responsables de establecer una atmósfera abierta y flexible en sus organizaciones, para animar a sus trabajadores a que sigan su ejemplo de aprendizaje.

2.1. Definiciones del vacío de competencias

Las estadísticas incluidas en el informe sobre los niveles de ocupación de la Unión Europea (Informe sobre la tasa de empleo, 1998) revelan que hace 20 años la tasa de empleo de la Unión Europea era del 64%, mientras que la de los Estados Unidos se situaba en el 62%. En 1997, sin embargo, la tasa de la UE había descendido hasta el 60,5%, frente al 74% alcanzado en EE.UU. Esto representa una diferencia de casi 14 puntos porcentuales, equivalente a unos 34 millones de puestos de trabajo. Viéndose frente al problema de la ocupación en Europa y ante la evidencia de la falta de habilidades en las organizaciones que usan tecnologías de la información y la comunicación, muchos responsables encargados de formular la política de la empresa perciben la necesidad de enseñar el manejo de las TIC2 a todo el personal de la plantilla. Sin embargo, es importante apreciar que sólo una minoría puede necesitar destrezas específicas de este tipo. Las estimaciones de la magnitud de la escasez de habilidades y su distribución entre los sectores se basan en varios tipos de datos. Fuentes de datos distintas usan definiciones distintas de la escasez de habilidades y la visión general resulta poco clara. Existe la necesidad de acordar un

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marco para distinguir entre el vacío de habilidades, la escasez de habilidades y otras dificultades de búsqueda de personal. Existe una necesidad urgente de estandarizar la terminología y las formas de estimar los vacíos y la escasez de competencias.

Un modelo psicológico de competencias

Dench (Dench, 1997) sugiere la siguiente clasificación:

a) atributos y aptitudes personales: estos se refieren a las características de personalidad innatas tales como honestidad, integridad, etc. Los empresarios conceden una creciente importancia a las personas con la “actitud” correcta y que “encajen” en la plantilla existente y, en ocasiones, establecen esto como una prioridad por encima de las habilidades técnicas.

b) competencias personales: mientras que muchas de las destrezas que favorecen la empleabilidad de las personas se refieren a empleos específicos, los empresarios definen, cada vez más, un conjunto de habilidades “genéricas” o personales, que son las que buscan cuando contratan a nuevos empleados. Estas habilidades genéricas incluyen aspectos como:

• capacidad de comunicación;

• alfabetización y nociones de cálculo básicos y su aplicación en situación de trabajo;

• ser un “trabajador en equipo”;

• habilidad para relacionarse con los clientes;

• tomar la iniciativa del trabajo propio y del desarrollo personal y profesional;

• asumir la responsabilidad y tomar decisiones;

• resolución de problemas.

Se considera que las competencias personales están relacionadas con los atributos personales, en el sentido de que se pueden desarrollar y forjar.

c) competencias técnicas u ocupacionales: éstas pueden considerarse importantes, pero a menudo los empresarios afirman que las habilidades técnicas en cuanto a las TIC pueden aprenderse en el puesto de trabajo y que es más importante conseguir gente con las destrezas personales adecuadas.

A pesar de que estas competencias no son requisitos nuevos en muchos lugares de trabajo, parecen estar recibiendo un énfasis creciente conforme las organizaciones cambian y se adaptan para afrontar nuevas situaciones competitivas y desarrollan nuevas prácticas laborales.

2.2. Nuevas habilidades/competencias desde la perspectiva del aprendizaje permanente

En el contexto del aprendizaje permanente se pueden distinguir tres niveles de habilidades:

a) Condiciones sine qua non o habilidades básicas (instrumentales) para preparar a los jóvenes para la sociedad (intelectual, cultural y social), para un trabajo y para la educación de adultos; estas destrezas se pueden aprender en distintos niveles del sistema educativo;

b) habilidades centrales o comunes que incluyen destrezas generales para un conjunto de ocupaciones o específicas para ocupaciones individuales; estas

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habilidades se pueden aprender dentro y fuera del sistema educativo (sistema dual, sistema de prácticas);

c) habilidades de transición, a saber, destrezas de orden superior que permiten tomar decisiones profesionales (habilidades de auto-gestión y habilidades de meta-cognición o auto-regulación); estas habilidades se han de aprender dentro y fuera del trabajo a lo largo de la vida.

Como consecuencia a la introducción de las nuevas tecnologías, el lugar de trabajo y todo su entorno han cambiado sustancialmente; lo mismo ocurre en cuanto a la organización de procesos industriales, la organización del trabajo y la estructura de la empresa. Como resultado a estos cambios, surge la necesidad de que los empleados adquieran capacidades nuevas (adicionales), que incluyen:

o capacidades técnicas, por ejemplo, conocimientos de conexión de procesos en la empresa;

o capacidades metodológicas, por ejemplo, la habilidad para tratar formas de comunicación abstractas, habilidad para pensar y decidir en un contexto holístico, capacidad de auto-aprendizaje;

o capacidades sociales, por ejemplo, habilidad para trabajar en equipo, conocimiento de lenguas;

o capacidades relacionadas con la actitud, el comportamiento y los valores, por ejemplo, la aceptación de la propia responsabilidad.

3. Demanda de competencias en las empresas europeas Los resultados de un proyecto de investigación sobre once compañías europeas, por ejemplo Docherty and Nyhan, (Nyhan, 1998), han puesto de relieve una característica excepcional de la competencia general que requieren los trabajadores de la empresa: la capacidad de comprender y manejar la complejidad social/organizacional y tecnológica. Este tipo de trabajador es capaz de relacionar las tareas específicas que está desempeñando en un determinado momento con la tarea general que llevan a cabo otros miembros de la organización. Tres marcos relacionados dentro de los cuales se puede describir la nueva competencia y las responsabilidades del personal serían:

-capacidad para asociar la “imagen global”, esto es, la habilidad para realizar un “trabajo completo” o un proyecto de trabajo de “ciclo largo” de manera relativamente autónoma;

-ampliación vertical de funciones, es decir, los trabajadores asumen ciertas funciones de las tradicionalmente consideradas de dirección o supervisión;

-ampliación horizontal de funciones: multi-competencia, es decir, la habilidad para desempeñar todas las funciones del equipo.

3.1. Habilidades transferibles en el aprendizaje basado en el trabajo

Un análisis comparativo basado en estudios de caso de prácticas y capacitación inicial en la empresa ha establecido los siguientes patrones de habilidades transferibles (Erlicher, L., Moerkamp, T. & Sommerlad, E., 1995, p.399).

Existe una intención general de desarrollar una gama amplia de destrezas que se pueden generalizar a distintas situaciones laborales. Las habilidades consideradas

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importantes incluyen habilidades técnicas, habilidades esenciales básicas, habilidades en el entorno de trabajo (comunicación social, trabajo en equipo). Las empresas, sin embargo, difieren en cuanto al éxito con el que desarrollan y sustentan estas habilidades, en particular las relacionadas con la función laboral.

El desarrollo de competencias cognitivas, p.ej. la habilidad para hacer frente al aprendizaje abstracto y basado en símbolos, más que el aprendizaje de procedimiento, varía en función de la formación educativa de los destinatarios. Mientras que es relativamente fácil para las empresas lograr estos objetivos con aprendices/estudiantes capaces e inteligentes, las estrategias de capacitación no han tenido éxito en el caso de alumnos que han abandonado los estudios a una edad temprana, únicamente con certificados escolares obligatorios.

a) Competencia cognitiva

Dado que las investigaciones han demostrado la importancia de esta competencia, intentaremos explicarla desde la perspectiva del aprendizaje permanente y las PYMES3.

La competencia cognitiva o basada en el conocimiento incluye teoría y conceptos fundamentales relacionados con un área de actividad, así como un conocimiento tácito más informal adquirido a través de la experiencia. La comprensión se refiere a un conocimiento más holístico de los procesos y contextos, y puede distinguirse como “saber porqué”, en oposición a “saber cómo” (habilidad y competencia) o “saber qué” (conocimiento). El conocimiento o la competencia cognitiva representan “la posesión de conocimientos apropiados relacionados con el trabajo y la habilidad de hacer un uso efectivo de éstos”. Éste a su vez consta de cuatro partes constitutivas:

o conocimiento tácito/práctico, unido a, por ejemplo, competencias funcionales específicas;

o conocimiento técnico/teórico, que representa los principios subyacentes y teorías de la profesión de dirección;

o conocimiento procedimental, que incluye el cómo, qué y cuándo de las tareas más rutinarias dentro de la actividad del directivo;

o conocimiento contextual, conocimiento del contexto que es específico de la organización y el sector en que opera el directivo.

Es probable que algunas áreas de competencia cognitiva se vuelvan obsoletas para los directivos de las PYMES en el futuro. Por ejemplo, los directivos de empresas basadas en el conocimiento tendrán una menor necesidad de familiarizarse con los sistemas de contabilidad y de control de gestión tradicionales, conforme éstos se vuelven cada vez más irrelevantes. Del mismo modo, existen nuevas competencias cognitivas que los directivos de las PYMES necesitarán en el futuro. Hay tres áreas de competencia cognitiva que destacan especialmente: competencia técnica, perspectiva internacional y gestión del cambio. Las competencias técnicas asumirán una mayor importancia y para aplicar las nuevas tecnologías, los directivos de las PYMES necesitarán desviarse de los modelos de instalación técnica introducidos por la dirección hacia un enfoque de sistemas más holísticos. Se requiere una perspectiva internacional, conforme la globalización exige la capacidad, por parte de los directivos, de ver y actuar más allá de los límites locales; en las industrias globales, los directivos experimentarán una creciente necesidad de experiencia internacional, respaldada por el conocimiento de las prácticas empresariales internacionales. La conciencia global y la empatía cultural serán competencias clave

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para los directivos del futuro, especialmente en las PYMES que operen en la Unión Europea y como consecuencia del Mercado Único Europeo y la Unión Monetaria. La gestión del cambio representará un área crítica de competencia cognitiva para los directivos, dado el ritmo frenético del cambio organizacional, lo cual significa que las habilidades directivas esenciales del futuro son: aprendizaje, innovación, gestión del cambio y flexibilidad.

b) Competencia funcional

La competencia funcional se define como “la descripción de aquello que una persona que trabaja en una determinada área ocupacional debería ser capaz de hacer… [y] capaz de demostrar”. Para los directivos, la competencia se ha definido como “la habilidad para desempeñar con eficiencia las funciones asociadas a la dirección en una situación laboral”.

Se han desarrollado dos grupos de estándares: una Versión de Calificaciones de Formación Profesional relacionada con los individuos, y una nueva Versión de Usuario de Negocios para las organizaciones. Las dos versiones constituyen un conjunto integrado con la finalidad de promover la complementariedad entre las necesidades individuales y las organizacionales para el desarrollo.

c) Capacidad personal

o Actuar con seguridad en uno mismo

o Comportarse conforme a la ética

o Fomentar la creación de equipos

o Comunicarse

o Centrarse en los resultados

o Influir en los demás

o Gestionarse a uno mismo

o Buscar información

o Actuar estratégicamente

o Reflexionar y tomar decisiones

Estas capacidades ofrecen un marco para considerar los cambios principales previstos en los atributos que los directivos necesitarán para apoyar el comportamiento emprendedor. Actuar con firmeza es esencial para los directivos que operen con menor autoridad jerárquica y que interactúen con equipos de profesionales, lo cual es cada vez más el caso de las PYMES de alta tecnología. Comportarse éticamente y exhibir rasgos personales de flexibilidad, integridad y honradez siempre han sido capacidades fundamentales para los directivos de PYMES, y adquiere más importancia con la asunción de los riesgos que implica ser emprendedor. La creación de equipos es una capacidad clave para los directivos de estrategia, los cuales deben alinear la organización de modo que todos sus miembros encaminen su trabajo hacia un conjunto de objetivos claramente definidos y firmemente consolidados en una visión y una estrategia compartida por todos. La comunicación requerirá, cada vez más, una conciencia cultural más amplia para los directivos de las PYMES que operen a nivel transnacional. Las organizaciones celulares fomentan el espíritu emprendedor, por el que los individuos necesitan aplicar “habilidades técnicas, comerciales, colaborativas y de liderazgo”.

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d) Meta-capacidades

Sean cuales sean las competencias requeridas actualmente, los directivos del futuro necesitarán más que eso para hacer frente a los retos y las incertidumbres del mañana, y las PYMES necesitarán algo más que habilidad directiva. Además de la competencia técnica tradicional, los trabajadores necesitan atributos como flexibilidad, tolerancia de la ambigüedad y habilidad para aprender; y también juicio e intuición. Los atributos de la dirección incluyen afianzar o sentar las bases de las meta-capacidades: las habilidades de más alto nivel, que tienen que ver con ser capaz de aprender, adaptarse, anticiparse y crear, más que con ser capaz de demostrar que se tiene esa destreza. Aunque las descripciones específicas de tales meta-capacidades difieren, existe el consenso de que las competencias y las capacidades por sí solas son insuficientes y deben reforzarse con cualidades de “nivel superior”. La meta-habilidad más importante es la habilidad de “adquirir otras habilidades”, si bien estas “meta-cualidades” incluyen creatividad, agilidad mental y aprendizaje equilibrado, comunicación, auto desarrollo, análisis y resolución de problemas. El aspecto común con las meta-capacidades es que tratan el aspecto cognitivo de la dirección, con respecto a la habilidad de enfrentarse a la duda, así como el aprendizaje y la reflexión. Aprender a aprender es quizás la meta-capacidad más importante para desarrollar el espíritu emprendedor, ya que la velocidad de los desarrollos tecnológicos y el dinamismo de los mercados hacen que las fuentes tradicionales de ventaja competitiva resulten propensas a la obsolescencia y puedan ser reemplazadas por la innovación.

4. CONVERTIRSE EN UNA ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE La interrelación entre la organización de aprendizaje y el trabajo también significa la interrelación entre la institución formativa y la empresa. El término “organización de aprendizaje” en este caso no sólo define la reestructuración de una compañía para desarrollar sus habilidades para aprender, sino que también incluye un método innovador de cooperación entre la institución formativa y la empresa. La entidad de esta cooperación sistémica es la organización de aprendizaje. Para establecer este tipo de entidad, que abarca la empresa y la institución formativa, ambas partes han de cumplir varias tareas de reorganización, reconsideración e interacción. Desde el punto de vista de la teoría de la innovación, esta cooperación entre proveedor de formación y funciones de empresa es una interfaz abierta. Co-produce innovaciones en ambas esferas: el “mundo del trabajo” está cambiando como resultado del aprendizaje y este es un reto positivo; por otra parte, "el aprendizaje" cambia de manera pragmática dada su estrecha relación con acciones prácticas realizadas en el taller. Ambos sistemas de referencia, “aprendizaje” y “trabajo”, están provechosamente confrontados por instituciones formativas versus PYMES. La cualidad de innovador se crea sistemáticamente. En este sentido, están surgiendo grupos de formación regionales simplemente como resultado a las necesidades del mercado de la formación en el segmento de las PYMES. La ventaja de este procedimiento es la orientación estrictamente hacia el cliente en los grupos de formación que están emergiendo, la flexibilidad de sus estructuras y la organización fractal. Esto significa que surgen diferentes estructuras, contenidos y procedimientos si son necesarios, pero también desaparecen si ya no son requeridos.

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4.1. Nuevas formas organizacionales para crear entornos de aprendizaje en la empresa

4.1.1. Teletrabajo

Para una parte reducida pero importante de la economía europea, la llegada de las nuevas tecnologías ha resultado en nuevas formas de organización comercial cuyo negocio se basa principalmente en la tecnología de la información y la comunicación. El teletrabajo puede ser una solución poderosa a un gran número de problemas del lugar de trabajo, siempre y cuando las empresas desarrollen una política de comunicaciones para sus empleados y les faciliten oportunidades de formación. Los teletrabajadores son personas que trabajan desde casa, haciendo uso de distintas TICs. Pueden ser trabajadores por cuenta propia o empleados de una organización. En este último caso, puede que parte de este trabajo lo realicen en las oficinas de la empresa. El teletrabajo tiene potencial para avanzar mucho más. Ofrece oportunidades de empleo a personas que pueden estar excluidas de otro tipo de trabajo. Las desventajas para los trabajadores a distancia incluyen la falta de diferenciación entre el hogar y el trabajo, aislamiento, pérdida de oportunidades formativas y de desarrollo profesional, peligro a quedarse obsoletos, pérdida de prestaciones por desempleo y falta de reconocimiento en la legislación laboral. Las ventajes abarcan la flexibilidad horaria, la habilidad de combinar el trabajo remunerado con otras actividades, la autonomía, libertad exenta de supervisión directa y control sobre el ritmo y la gestión del trabajo.

4.1.2. Lugares de trabajo dispersos

La llegada de las TIC permite que las empresas disgreguen sus operaciones y las distribuyan en ubicaciones más económicas o se establezcan externamente en ciudades satélite de bajo coste. Las compañías se disgregan principalmente para reducir los gastos. Como consecuencia, los trabajadores europeos se ven expuestos a la competencia procedente de cualquier parte del mundo. El coste humano de la creciente competencia alcanzada mediante las organizaciones dispersas es la menor seguridad y estabilidad laboral de los trabajadores. Cada vez más, existe una presión sobre los empleados de estas organizaciones para que actualicen continuamente sus competencias. Las políticas deberían equilibrar las necesidades de la economía europea para mejorar su competitividad con la necesidad de asegurar la calidad de la vida laboral. El impacto más significativo de las TIC sobre el trabajo a distancia es que facilitan la reorganización espacial de las funciones y el personal de la compañía. Esta tendencia se inició con los bancos, las compañías de seguros y muchas otras empresas que trasladaban las funciones administrativas desarrolladas en las oficinas traseras de sus dependencias centrales, generalmente en grandes ciudades, hasta áreas apartadas del distrito financiero central, donde se ofrecían recursos humanos y financieros a precios más reducidos. Algunas empresas distribuidas geográficamente han decidido centralizar las funciones administrativas, tales como la contabilidad y la facturación, a veces mediante la externalización (outsourcing) del trabajo. Las compañías más vanguardistas buscan utilizar la flexibilidad que ofrecen este tipo de propuestas de acceso a distancia para elegir las ubicaciones más rentables para desempeñar las tareas necesarias, y luego crear una red de conexiones con una configuración cambiante y virtual. El acceso remoto también permite a nuevos participantes de cualquier lugar del mundo entrar en un mercado, aumentando así la competencia para los clientes locales. Las oportunidades de explotar las posibilidades geográficas reafirman el papel crucial de las TIC en todos los sectores de la economía.

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4.1.3. La organización “virtual”

Una manera de definir una organización virtual es: mecanismo social operado por ordenador capaz de agrupar temporalmente a las personas, el capital y las tecnologías para dedicarse a una actividad productiva colaborativa. Como tales, las organizaciones virtuales pueden operar como capas que cubren las estructuras productivas existentes. Otra posibilidad es que estén compuestas por agrupaciones flexibles de personas y tecnologías con pocos vínculos organizacionales formales de carácter tradicional. Una organización virtual tiene pocos (o ningún) empleados y poca infraestructura diseñada específicamente. Cuando la demanda del producto o servicio decae, la organización se disuelve. Los empleados necesitan creatividad, visión para los negocios y la habilidad para enfrentarse a las dudas y la confusión de las fronteras entre la vida laboral y la personal. El concepto de organización virtual como corporación existente, aunque con muchos empleados que trabajan a distancia, es una interpretación. Toda la organización debería aceptar la comunicación abierta, la transmisión de conocimientos y la autonomía para hacer que una operación virtual tenga éxito. Los co-trabajadores se comunicarán mediante correo electrónico, teléfono o vídeo-conferencia, más que cara a cara. Los empleados pasarán la mayor parte de su tiempo de viaje o trabajando en casa. Necesitarán ser proactivos en cuanto al aprendizaje, la interacción y la comunicación. Por tanto, se ha de fomentar la autodisciplina y la orientación hacia los objetivos. Los empleados virtuales necesitarán nuevas competencias, tales como la habilidad de escribir correo electrónico efectivo, usar tecnologías de trabajo en grupo y trabajar en equipos virtuales. Sin una “base de operaciones” muchos trabajadores virtuales pueden sentirse aislados y fuera de contacto. Para evitar la sensación de aislamiento y falta de contacto, los empleados deberían sentirse animados a trabajar interconectados con sus colegas para facilitar un contacto regular cara a cara. Hammer y Champy (Hammer y Champy, 1993) describen los cambios en términos crípticos: “Si el modelo antiguo era trabajos simples para gente simple, el nuevo es trabajos complejos para gente inteligente, lo cual levanta el listón para entrar al lugar de trabajo.”

4.1.4. Informatización

El impacto de las TIC en el trabajo a menudo se describe como “informatización”. Ésta se refiere a la habilidad de las TIC para crear información sobre procesos de trabajo que antes han sido confusos. Ha habido intentos por caracterizar al trabajador “informatizado” y de ese modo identificar las habilidades básicas. En entornos informatizados, no todos los trabajos están necesariamente informatizados. La informatización puede desdibujar los límites entre directivos y operarios y por tanto, cambiar las relaciones en el trabajo. Se han propuesto muchos modelos de trabajo informatizado. Algunos intentan dividir la plantilla en categorías, tales como la de producción, la de servicio y la simbólico-analítica.

La necesidad de competencias a distintos niveles se distingue en tres etapas diferentes de la aplicación de la nueva tecnología:

En la primera etapa, las habilidades superiores en ciencias de personas que pueden trabajar en numerosas disciplinas donde se descubren las propiedades fundamentales de una tecnología nueva;

En la segunda etapa, conforme se establecen la ciencia y la tecnología, las personas que pueden trabajar con la nueva tecnología y aplicar las tecnologías y disciplinas de producción establecidas en la fabricación y el montaje;

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En la tercera etapa, la tecnología establecida requiere operarios que puedan desempeñar sus funciones en el entorno informatizado.

4.2. Mejores prácticas en el desarrollo de competencias y habilidades

Las organizaciones no viven aisladas. Es importante aprender cómo explorar mejor los límites de la organización. Esto implica analizar buenas prácticas que se hayan realizado en otros lugares para mantenerse atento al mercado y a otros factores económicos que pueden tener un impacto sobre la organización y para comprender totalmente el impacto que pueden tener las prácticas existentes en los clientes y proveedores. Los cambios deseados por las organizaciones también pueden tener repercusiones sobre las relaciones entre estas organizaciones y las agencias e instituciones externas de las que pueden ser dependientes en el futuro.

Estos son algunos ejemplos de buenas prácticas aplicadas por algunas empresas en los estados miembros y en países socios que podrían ser útiles para las PYMES.

a) “Ciudad del trabajo”

“La ciudad del trabajo” sirve de centro de información y asesoramiento acerca de los empleos y la vida laboral donde asesores profesionales ofrecen orientación a todos los ciudadanos (jóvenes, adultos, estudiantes y trabajadores) sobre el curso de su vida educativa y profesional. La ciudad del trabajo es un modelo de servicio al ciudadano. Es gratuito y se basa en el principio de satisfacer a cada individuo de acuerdo con sus necesidades específicas. El servicio se facilita en “talleres de servicios integrados” que reúnen en un mismo lugar, dependiendo de la localidad específica, a las instituciones, los cuerpos de especialistas y el mundo de la producción. (Francia)

b) “Radiometer”: una empresa que integra la formación en la planificación diaria de la producción.

En cooperación entre la dirección y los trabajadores, Radiometer, una empresa médico-técnica danesa, ha adoptado un enfoque innovador para el aprendizaje:

“Idea del segundo puesto”: cada trabajador tiene la oportunidad de acceder a un trabajo en otro departamento de la empresa (tanto a través del aprendizaje formal como informal). La empresa obtiene una plantilla más flexible y de esta manera es capaz de utilizar de forma constante su capacidad de producción. Por otra parte, el empleado obtiene seguridad en el trabajo. Esto aumenta la motivación para la formación general y aporta al empleado una mayor confianza en sí mismo.

En cooperación directa con un centro local de enseñanza para adultos, la empresa ofrece cursos de lectura y escritura para sus trabajadores, así como cursos de idiomas y de TIC. Los cursos de lectura y escritura en danés se imparten durante el horario laboral, mientras que los cursos de lenguas extranjeras se reparten en partes iguales entre las horas de trabajo y las horas de ocio de los empleados.

Las competencias en TIC se han reforzado mediante un “acuerdo de adquisición de ordenadores personales” gracias al cual los empleados se benefician de una reducción de impuestos al comprar un ordenador para uso familiar, si se comprometen a participar en un curso de educación a distancia (Dinamarca).

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c) La escuela de la segunda oportunidad de Marsella

Esta escuela, situada en un “área problemática” (Bégude), recibe a jóvenes desempleados sin titulación. Los estudiantes alternan entre los estudios en un colegio y en una empresa. El plan de estudios se centra en formar a los jóvenes para el trabajo, con el fin de aumentar su autoestima. El programa de formación comprende técnicas de comunicación, informática, lógica y matemáticas, inglés, deportes y aptitudes sociales. (Proyecto Piloto Europeo, Francia).

d) El proyecto ALBA: integración de mujeres infracualificadas

El proyecto ALBA, que está siendo aplicado en varias comunidades autónomas, ofrece oportunidades educativas a mujeres insuficientemente cualificadas y promueve su integración en del mercado laboral a través de proporcionarles una educación básica combinada con una formación profesional inicial. Se inició como parte del programa Leonardo da Vinci en 1998. (Proyecto Leonardo, España).

e) Centros de aprendizaje dentro de la empresa

La Cámara de Comercio de St-Helens, en el Reino Unido, ha desarrollado el concepto de los centros de aprendizaje dentro de la empresa. Estos centros se han establecido en seis empresas del área de St. Helens para promover el aprendizaje permanente dentro de sus compañías. El concepto inicial era incitar a los empleados a recibir formación en el establecimiento del empresario y reanudar la participación en el proceso formativo, bien en un área profesional o recreativa.

Las empresas apoyaban totalmente el concepto del aprendizaje permanente, pero debido a las obligaciones del negocio, en ocasiones encontraban dificultades en permitir a sus empleados que asistieran a cursos impartidos en otras instituciones. Los centros de aprendizaje constan, por regla general, de diez ordenadores personales y ofrecen una combinación de cursos de estilo tradicional y cursos electrónicos totalmente financiados por el instituto local. Con el fin de acomodar las demandas de los turnos de trabajo, los centros se abren en un horario conveniente para los trabajadores. Los resultados hasta el momento son alentadores, dada la acogida de los empleados de la oportunidad de estudiar en un entorno servicial y agradable. Las últimas estadísticas demuestran que el número de empleados aprendiendo en los centros se ha más que duplicado en ocho meses (cerca de 600 en septiembre de 2002) y muchos empleados han seguido con la educación superior (Mejores prácticas de e-learning de la Cámara de Comercio e Industria)

4.3. Cómo optimizar y promover el aprendizaje organizacional

Dado que el aprendizaje es totalmente parte de la práctica, ésta no se percibe como aprendizaje. Como resultado, a menudo se asume que la práctica es o bien estática o bien caótica, poco estructurada y, por consiguiente, adaptable al azar. Sin embargo, como lugar donde se produce del aprendizaje, la práctica no opone resistencia al cambio ni es simplemente modificable por decreto. Si bien puede no seguir el curso de la lógica lineal tradicional, la práctica tiene una lógica propia. Estas son 14 pautas para ayudarte a trabajar no en contra suya, sino con la lógica interna del aprendizaje organizacional (Wenger, 1996):

o Ver el aprendizaje como trabajo y el trabajo como aprendizaje. Reconocer el aprendizaje en todas sus formas para encontrar maneras de nutrirlo y conectarlo a través de toda la organización.

o Confiar en el aprendizaje informal. Ahí es donde se hace el trabajo.

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o Si hay un problema de aprendizaje, buscar conductas de participación y exclusión social. ¿Hay personas que eligen auto-excluirse? ¿Hay una población u otras circunstancias que les excluyen? Sus formas de participación, ¿crean un conflicto? Las tres circunstancias pueden darse, en distinta medida, para una mujer al cargo de la dirección en una antigua red de hombres. En este contexto, la importancia de los colectivos de aprendizaje informal ha sido, por lo menos, discreta. Si el aprendizaje es participar, tanto formal como informalmente, la exclusión de partidas de golf y otras actividades de hombres de negocios puede debilitar la carrera profesional de la persona más cualificada del mundo.

o Continuar aprendiendo tan cerca de la práctica como sea posible. Desconfía de cualquier proceso que intente extraer el conocimiento de las comunidades de práctica en las se está aplicando, para transformar este conocimiento en un plan de estudios y impartirlo fuera de la práctica.

o Tratar las comunidades de práctica como ventajas. Fomentar las comunidades de aprendizaje a través de procesos de reflexión y el acceso a la información como parte de la práctica en sí misma. Dadas las condiciones adecuadas (suficiente comprensión de las circunstancias, acceso a los recursos y control de su destino), las comunidades de práctica pueden usar su historia compartida como recurso social para aprender mucho y muy rápido.

o Ver a los individuos como miembros de las comunidades de práctica, no creando estereotipos, sino exaltando la importancia de su participación. Reconocer, por ejemplo, que el cuadro de voluntarios que trabajan en las tiendas o en las cafeterías del hospital no son sólo miembros de la comunidad de voluntarios sino también una comunidad informal de relaciones públicas que ofrece indicaciones e información a la gente y que transmite, en cada contacto, que el hospital es un lugar agradable (o desagradable).

o Fomentar la creación e intensificación de las comunidades de práctica legitimando el trabajo de constituirlas y valorando el aprendizaje informal que facilitan. Si personal de enfermería se presenta con una idea para mejorar el cuidado del paciente durante la comida, transmite esa idea al supervisor y obtiene una reacción del tipo: "Bien, redacte una propuesta y el comité encargado la revisará" o "Esa idea debería expresarla el Comité para la mejora del cuidado de los pacientes", ¿se sentirán esas enfermeras y enfermeros motivados para generar nuevos aprendizajes y nuevas ideas en el futuro?

o Gestionar los límites entre las comunidades de práctica como oportunidades de aprendizaje. Reconocer los puntos fuertes y débiles de los objetos y las personas en su habilidad para relacionar las prácticas. Un protocolo, por ejemplo, es útil hasta el punto en que alguien pueda negociar su importancia para un paciente específico.

o Se pueden esperar transformaciones, malentendidos y reinterpretaciones cuando las personas, los aparatos y la información cruzan fronteras de prácticas. Se ha de prestar especial atención a los aparatos y documentos que supuestamente crean vínculos a través de los límites. En caso de duda, que estos objetos vayan acompañados de alguna persona. Las empresas farmacéuticas no sólo envían folletos informativos, también mandan a un comercial.

o Valorar el trabajo de intercambiar el aprendizaje entre las comunidades; a menudo, esto no parece trabajo. La conexión entre 2

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departamentos que proporcionan un grupo de cuidadores que van a comer juntos puede ser tan importante para la calidad del cuidado como cualquier protocolo.

o Reconocer la aparición de nuevas prácticas en las fronteras. El valor de estas nuevas prácticas puede no ser reconocible inicialmente mediante los criterios de prácticas existentes.

o Ver la organización como una constelación de prácticas interconectadas. Dar a las comunidades locales la suficiente información y empuje para establecer cómo encajan en el conjunto y contribuyen a la eficiencia de la organización.

o Poner a las comunidades de práctica al cargo de su aprendizaje, reconociendo que necesitan acceso a otras prácticas para poder avanzar. Ninguna práctica puede organizar totalmente el aprendizaje de otra. Pero al mismo tiempo, ninguna práctica puede organizar totalmente su propia práctica, porque ninguna práctica tiene la perspectiva completa.

o Asegurarse de que el aparato organizacional está al servicio de las prácticas y no al revés. Evitar las exigencias de la organización que de alguna manera no sirven a las prácticas sobre las que están hechas. El propósito de tener organizaciones es no sustituir las comunidades de práctica por un sentido de afiliación abstracto, sino reconocer su existencia y facilitar los recursos y la información para ayudarlas a ubicar sus prácticas en un contexto más amplio y alinearse unas con otras para poder trabajar juntas.

5. Bloque 2: POLÍTICA NACIONAL DE JUVENTUD EN BULGARIA La estrategia para la política nacional de juventud en Bulgaria se basa en el libro blanco de la Comisión Europea (Bruselas, 2001), la carta europea para la participación de los jóvenes en la vida de los municipios y regiones (Estrasburgo, marzo de 1992) y las recomendaciones con respecto a los jóvenes del Consejo Europeo.

Las políticas educativas para mejorar la calidad de la educación son:

o establecer las especialidades y las profesiones de la educación profesional secundaria y universitaria de acuerdo con el mercado laboral;

o reestructurar la red escolar con el fin de proporcionar un acceso a la educación en igualdad de oportunidades de los niños y jóvenes residentes en pueblos y zonas de montaña;

o mejorar la gestión de los centros gracias a los supervisores escolares y otras instituciones civiles;

o desarrollar todos los tipos de educación: formal, informal y el aprendizaje permanente.

6. Empleo de los jóvenes Un empleo seguro para las mujeres y los hombres jóvenes es un prerrequisito para su futura realización laboral y social. La tasa de ocupación más alta se sitúa en la

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franja de edad comprendida entre los 25 y los 34 años (25,3) y la más baja (7,7) es para los jóvenes de entre 15 y 24 años (los datos son válidos en abril de 2003).

De acuerdo con la ley para la promoción del empleo y el descenso del paro juvenil, el Ministerio de Trabajo y Bienestar está llevando a cabo varias políticas de cohesión para aumentar la adaptabilidad y flexibilidad de los jóvenes. Algunas de las más importantes son las siguientes:

o Programa nacional “Conocimientos informáticos para los jóvenes”;

o Programa nacional “Integración social y carrera profesional de los jóvenes educados en orfanatos de Bulgaria”;

o Proyecto “Formación profesional después de un sistema dual”, proyecto piloto 2004;

o Proyecto “Formación Profesional”, Phare 2000;

o Proyecto “Iniciativas en el mercado laboral”, Phare 2001;

o Proyecto BG 0202.01 “Fomento de la ocupación juvenil” (2003-2006);

o Programa “Empleo de jóvenes graduados universitarios en la administración pública”;

o Programa nacional “De las prestaciones sociales a la empleabilidad”, que facilita empleos subvencionados e integración social a personas desempleadas mediante la apertura de puestos de trabajo para actividades de uso común y provisión de servicios sociales, así como a través de la formación profesional para desarrollar sus habilidades y cualificaciones, eliminar el analfabetismo y adquirir nuevas aptitudes profesionales.

Algunas medidas de promoción, prescritas en la Ley de fomento de la ocupación son: se anima a los empresarios a contratar a jóvenes de hasta 29 años, órfanos y jóvenes discapacitados. Los empresarios que den empleo a jóvenes recibirán un subsidio durante 12 meses equivalente a la contribución a la seguridad social de los jóvenes contratados. Si contratan a discapacitados u órfanos, el subsidio incluye tanto la contribución del salario mínimo como los impuestos de la seguridad social. Para cada uno de los puestos de trabajo de formación profesional o prácticas en los que se haya contratado a una persona de hasta 29 años, el empresario, de acuerdo con el artículo 30, párrafo 2, recibirá ayudas económicas mientras dure la formación o las prácticas, aunque nunca por un periodo superior a los 6 meses.

Otra oportunidad para los jóvenes, relacionada con la iniciativa empresarial, es el programa “Iniciación de pequeños negocios” de la Agencia Intergubernamental de la Francofonía, coordinada por el Ministerio de Juventud y Deporte. El programa va dirigido a jóvenes de entre los 18 y los 30 años de edad.

7. PROGRAMAS DE JUVENTUD EUROPEOS APLICADOS EN BULGARIA 7.1. Programa “Juventud”

Se espera que aumente el número de proyectos para los jóvenes en situaciones sociales de desigualdad, para jóvenes discapacitados y para organizaciones inexpertas, así como para la aplicación de proyectos en pequeños distritos de distintas áreas. Se ha de mejorar la calidad y la diversidad de los proyectos.

El “Servicio de voluntariado europeo” del programa “Juventud” presenta oportunidades para adquirir experiencia no formal, conocimientos prácticos y un

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empleo alternativo. Los jóvenes toman parte activa en diferentes actividades sociales. El principio básico del “Servicio de voluntariado europeo” es la formación intercultural no formal de los jóvenes.

El programa tiene como objetivo crear un equilibrio entre el desarrollo personal y la actividad colectiva en todos los sectores sociales. Sus objetivos principales son:

o Establecer las condiciones para la integración de los jóvenes en la sociedad como conjunto, impulsando su iniciativa.

o Ayudar a los jóvenes a adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

o Dar a los jóvenes la posibilidad de expresar libremente su solidaridad con Europa y el resto del mundo y apoyar las medidas en contra del racismo y la xenofobia.

o Desarrollar una buena comprensión de nuestro patrimonio europeo común y de los valores básicos que compartimos.

o Eliminar cualquier forma de discriminación y establecer un equilibrio en todos los niveles sociales.

o Facilitar el acceso de los jóvenes en situación de desigualdad.

o Hasta el momento se han distribuido 800.000 € entre 250 proyectos.

7.2. Programa Eurodesk

Desarrollar la red de información para jóvenes creando nuevos puntos de Eurodesk y mejorar su papel como sistema efectivo para la provisión de información útil para hombres y mujeres jóvenes. Esto mejorará el acceso de la juventud a:

o los programas de financiación nacionales y europeos en la rama de la educación juvenil, la formación, el trabajo y el ocio.

o los contactos de las instituciones y las organizaciones relacionadas con las esferas sociales mencionadas anteriormente.

o los archivos de las bibliotecas relacionados con la política y los programas activos de la Comunidad Europea y cualquier tema relacionado con la juventud.

7.3. Programa “Red Juvenil”

Este programa financia actividades transnacionales/interétnicas, intercambios de estudiantes o jóvenes de dos o más países del sudeste de Europa (Bulgaria, Serbia, Macedonia, Bosnia y Herzegovina), etc. También podrían financiarse algunos encuentros formativos preliminares. Sus objetivos principales son: democracia, derechos humanos, paz y tolerancia, formación intercultural, protección medioambiental. Los proyectos se han de centrar en: igualdad de sexos, protección medioambiental, arte y cultura... Han de tener un impacto sobre el turismo y estimular el desarrollo de las estructuras democráticas a través de la cooperación entre los socios de diferentes países y grupos étnicos.

7.4. Cooperación y actividades conjuntas

Desarrollar formas sostenibles de cooperación e intercambio de información entre el Ministerio de Juventud y Deporte, como coordinador búlgaro de los programas “Juventud”, “Eurodesk” y “Red Juvenil”, y el Ministerio de Educación y Ciencia, como coordinador búlgaro de los programas “Leonardo da Vinci” y “Socrates”. Las actividades conjuntas de los ministerios se han de encaminar hacia la promoción de

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programas, el uso óptimo de sus recursos para actividades juveniles y la mejora y el desarrollo de la educación formal e informal.

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1 DRH- Dirección de Recursos Humanos 2 TIC- Tecnologías de la información y la comunicación 3 PYMES- Pequeñas y medianas empresas