3 La Evaluacion de Tipo Constructivista

7/25/2019 3 La Evaluacion de Tipo Constructivista

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—¡Le daré un duro al que lo haya entendido! –dijo Alicia (quehabía crecido ya tanto durante los últimos minutos que ya no le daba

ningún reparo contradecir a nadie)–. Lo que es yo, no creo que tengani pies ni cabeza.

Todos los miembros del jurado escribieron en sus pizarras: “ Ella no cree que tenga ni pies ni cabeza”, pero ninguno se atrevió a daruna explicación del documento.

—Si el poema no tiene sentido –dijo el Rey– eso nos evitará muchaspreocupaciones, pues, como es lógico, no tendremos nada que averi-

guar. Y, sin embargo, –continuó, desplegando las rimas sobre susrodillas y examinándolas con un ojo medio cerrado–, me parece que

vislumbro algún significado a pesar de todo...

Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas

La evaluación de tipoconstructivista3



HACIA UNA PRÁCTICA EFICAZ DE LAS PSICOTERAPIAS COGNITIVAS172

La evaluación en los modelos constructivistas: Introducción

Como ya comenté al inicio del capítulo anterior hay grandes dife-

rencias entre la forma de evaluación cognitiva clásica y la constructivista, consecuencia de focos y conceptualizaciones terapéuticas dife-rentes. Las características de la evaluación constructivista que convie-ne resaltar serían ante todo las siguientes (R. Neimeyer y Winter, 2006):

1. Los métodos constructivistas buscan que el cliente logre elinsight, reflexione sobre lo que le pasa y se comprometa conacciones nuevas.

2. Buscan que el cliente autoexplore sus construcciones, sobre todoaquellas que juegan un “papel central” y que están relacionadascon su identidad. Estas estructuras reflejan conflictos, puntos

muertos e implicaciones problemáticas en los sistemas de signifi-cado de los clientes y que tienden a perpetuar los síntomas.

Como comenta Mahoney (2005) la meta fundamental de la eva-luación constructivista estriba en ayudar al terapeuta a entender

mejor qué supone ser un cliente: saber cómo se experiencia a él mis-mo y al mundo. Para ello Mahoney (op. cit.) centra su evaluación encinco temas básicos que ejemplifican adecuadamente el objetivoconstructivista de conocer estructuras centrales y procesos de signi-ficado. Estos temas (ampliados en el cuadro 3.1) son:

• Actividad: qué hace un cliente, cómo actúa, se comunica, etc.• Orden: cuáles son los principales sistemas de significado de un

paciente, sus emociones, etc.

• Sí mismo: cómo se presenta el cliente a sí mismo, su sensaciónde coherencia o estabilidad, etc.

• Relaciones: cuáles son los principales vínculos que mantiene

con otras personas.• Desarrollo o evolución personal: este tema representa el énfasis

constructivista en la evolución y el desarrollo personal y reúne

a los temas anteriores. Básicamente se refiere a la búsquedadel momento en que está el cliente respecto a su ciclo de expe-riencia (véase cuadro 3.1).



Las preguntas o áreas señaladas en el cuadro 3.1 las consideromuy interesantes ya que nos dan una perspectiva muy útil, ajena a laevaluación más clásica expuesta en el capítulo 2.

Cuadro 3.1. Principales temas en la evaluación

de tipo constructivista

(a partir de Mahoney, 2005, pp. 43-44)

Tema Foco y meta

Actividad • ¿Cómo es un día típico para el cliente?• ¿Qué es lo primero que hace?• ¿Cómo es su vida interior a lo largo del día?• Pensamientos e imágenes más comunes.• ¿A qué le presta atención?• ¿Qué desea?• ¿Cómo se comunica: tono de voz, temas sobre los que se centra, etc.?

Orden • ¿En qué dimensiones encuentra el cliente el significado?• Estructura aparente de su vida: rutinas, papeles, responsabilidades; ¿hay

cambios en el orden de su vida?; ¿busca diferentes significados a lo quehace?

• ¿Se siente constreñido por sus patrones o está buscando más estruc-tura y dirección en su vida?

• Presencia emocional y cómo la comunica.• Expresiones faciales, mirada, modulaciones de su voz.

Sí mismo • ¿Cómo se presenta el cliente?• ¿Cómo se siente en relación a él mismo o a sus capacidades?• ¿Tiene sensación de coherencia o de estabilidad o es capaz de experi-

mentarse desde perspectivas diferentes?• Relaciones con su sí mismo: ¿se ataca o se defiende?; ¿está cómodo

con sus sensaciones corporales o su vida interior?

Relaciones • En función del cliente se puede buscar: recuerdos infantiles, historia

de relaciones importantes, preocupaciones por relaciones actuales,etc.

• Escuchar temas de confianza y comunicación abierta.• Metáforas, imágenes y expresiones propias.• Fuentes de apoyo, en quién confía, le inspira, etc.• Meta: Escuchar y hablar el lenguaje del cliente.

Desarrollo • ¿En qué punto está un cliente?• ¿Qué necesita del terapeuta: apoyo, tranquilización, un oyente com-

pasivo, etc.?• ¿Debemos desafiarle y sugerirle tareas?

• Ciclo de su atención.• Meta: responder con compromiso, sensibilidad y cuidado a momen-tos específicos de la interacción terapéutica.

LA EVALUACIÓN DE TIPO CONSTRUCTIVISTA 173




Desde esta perspectiva el foco constructivista está en encontrar

(Mahoney, op. cit.):

1. Los problemas. La discrepancia que siente un cliente entrecómo son las cosas y lo que espera o “supone” sobre cómo

deben ser las cosas. Los problemas que deben detectarse expre-

san los intentos del sistema vital por protegerse a sí mismo, o

lo que es lo mismo, cuando la solución es el problema (Pérez

Álvarez, 2003; Watzlawick, 1990). Por ejemplo, el intento de

controlar la ansiedad sólo lleva a más ansiedad. O, por ejem-

plo, una persona con problemas de relación con los demás ydificultad para mantener relaciones sociales, puede beber para

inhibir su ansiedad, creando otro tipo de problema.

2. Los patrones. Los problemas no existen de forma aislada, sino

que expresan patrones. Es decir, un patrón reflejaría el nivel de

problemas recurrentes y relacionados. Un cliente con el que se

trabaje en este nivel, puede ser consciente de sus problemas,

pero adoptar, al mismo tiempo, una perspectiva más amplia.

Por ejemplo, “¿por qué siempre que estoy con otras personas oquiero hablar con una chica necesito beber?”.

3. Los procesos. Tanto los problemas, como los patrones expresan

procesos. Los seres humanos estamos en proceso (véase Gui-

dano, 1991a, o Mahoney, 1991). Nos movemos hacia delante,

en el sentido del tiempo, la anticipación y el cambio continuo.

Los procesos reflejan cómo organiza e interpreta un cliente su

propia experiencia. El trabajo en este área es difícil y conduceal empleo de técnicas terapéuticas constructivistas como la

meditación o el flujo de conciencia, lo que escapa a este capí-

tulo. No obstante, la tarea del terapeuta estriba en hacerle ver

al cliente, en el curso de las distintas conversaciones terapéuti-

cas, cuál es el proceso implicado. Por ejemplo, en el caso ante-

rior del bebedor éste debería darse cuenta de que cuando está

en una reunión social, anticipa que no va a resultar interesan-

te, ni divertido y que para él es importante el reconocimiento

de los demás en cualquier área de su vida.




En este apartado se puede diferenciar entre técnicas orientadas aevaluar estructuras y otras orientadas a evaluar procesos (R.A. Nei-meyer, 1993b). Todas ellas son representativas de la evaluación cons-

tructivista en distintos enfoques, aunque, por ejemplo, la técnica dela flecha descendente también se emplea en modelos clásicos, de tiporacionalista (Leahy, 2003) . Estas técnicas están resumidas y descri-tas en la tabla 3.2. Desarrollaré y ampliaré algunas de estas técnicasa continuación, junto a otras igualmente utilizadas.

Cuadro 3.2. Metas de los enfoques estructural y orientado al

proceso seleccionados de la evaluación constructivista

(en R.A. Neimeyer, 1993b, p. 64 de la traducción de 1996)

Método Objetivo

ESTRUCTURAL

Escalamiento Identificar aspectos nucleares o construc-tos centrales de identidad.

Escalamiento dialéctico Reconciliar significados o conductas enconflicto.

Flecha descendente Trazar una cadena de implicación provo-cada por un acontecimiento estresante.

Técnica de rejilla Explicitar redes implícitas de significadospersonales y relaciones interpersonales.

ORIENTADO AL PROCESO

Autocaracterización Evalúa la visión del cliente del sí mismoy de las avenidas del cambio.

Flujo de conciencia Entrar en el flujo espontáneo de pensa-mientos, imágenes y sentimientos delcliente.

“Nudos” familiares Diagrama que une las posiciones de losmiembros del sistema familiar.




El escalamiento

La técnica del escalamiento es una técnica de evaluación, de

tipo estructural, importante para los terapeutas kellyanos, en prin-cipio. Parte del trabajo de Hinkle (1965), un alumno de G. Kelly

que la desarrolló como una técnica jerárquica para encontrar cons-

tructos supraordenados relacionados con la jerarquía preferente

del sí mismo. Busca, sobre todo, aclarar las relaciones entre cons-

tructos y si es posible, organizarlos en relaciones jerárquicas (Cor-

bridge, Rugg, Major, Shadbolt y Burton, 1994). No obstante, como

señalan R.A. Neimeyer, Anderson y Stockton (2001) Hinkle no uti-lizó el término “escalamiento” u otro relacionado. Parece ser que el

término lo introdujeron Bannister y Mair (1968) que publicaron un

resumen extenso de la tesis doctoral de Hinkle en su libro de revi-

sión de las primeras investigaciones sobre la teoría de los construc-

tos personales.

La técnica ha sido extensamente utilizada en contextos psicológi-

cos clínicos (véase la revisión de R.A. Neimeyer, Anderson y Stoc-kton, 2001) de investigación y aplicados. Igualmente, se ha empleado

en contextos no clínicos. Por ejemplo, se ha empleado en el campo de

la elicitación del conocimiento, como un técnica para encontrar la

relación entre conceptos en un campo dado (Corbridge, y cols., 1994).

Con esta técnica podemos encontrar constructos que tienen un valor

único para el cliente, encontrando los aspectos jerárquicos del siste-

ma de constructos del cliente. Facilita aclarar valores del cliente y

explorar problemas a la hora de decidir sobre elecciones vitales

como, por ejemplo, cambios de carrera o de estudios, o si se deja o no

una relación (Hardison y R.A. Neimeyer, 2007).

El desarrollo de esta técnica supone realizar una entrevista estruc-

turada en donde se toma un constructo importante para un cliente y

mediante un cuestionamiento recurrente se busca encontrar las

implicaciones de orden elevado de ese constructo. Seguiré la descrip-

ción de R.A. Neimeyer y Winter (2006, pp. 153-154) para exponer sus

aspectos principales.




1. Se puede partir de un constructo inicial, o de una autodes-

cripción ambigua (por ejemplo, “siempre he sido una perso-

na bastante reticente”) o algún problema a resolver.

2. En cada caso anterior el entrevistador buscará el contraste

con la construcción inicial, preguntando: “¿Qué es lo opuesto

a ello?”. Por ejemplo, la persona puede decir que lo opuesto a

“reticente” es “estar abierto a opiniones”. Esta dimensión

(“reticente vs. estar abierto a opiniones”) sería el primer pel-

daño en el escalamiento de los constructos personales.

3. Después se le pide al entrevistado que comente en qué lado

del constructo la persona preferiría estar asociada (se marcacon una P en su representación gráfica, véase Figura 3.1). Por

ejemplo, el entrevistado dice “reticente” y entonces se le pre-

gunta “por qué” o “¿cuál es la ventaja de ello?”.

4. De la pregunta anterior se pasa al constructo siguiente de

nivel más elevado. Por ejemplo, “porque entonces controlo

mis emociones”.

5. “¿Cuál sería el contraste de lo anterior?”: “estar fuera decontrol“.

6. Ante esto ya tenemos un nuevo escalón, ante el que se pide

una nueva preferencia, y la razón asociada.

7. Se repite este ciclo de preguntas hasta que el entrevistado es

incapaz de ofrecer un último “por qué” o hasta que responde

volviendo a alegar el constructo anterior.

En la Figura 3.1. tenemos el resultado de esta técnica con unpaciente, Albert F. (descrito en R.A. Neimeyer, 1993b) de 41 años

que acudió a tratamiento por problemas de alcoholismo y proble-

mas de pareja asociados. Albert se autodescribía como “científico”

y quería conocer por qué ocurrían los problemas, sobre todo los

relacionados con su adicción al alcohol.




Figura 3.1. Un ejemplo de la técnica de escalamiento para Albert

(en R.A. Neimeyer, 1993b, p. 66 de la traducción castellana.(Nota: (p) indica las autoconstrucciones preferidas de Albert)

Una vez que se ha completado esta técnica el resultado de ellapuede servir como un punto sobre el que reflexionar entre sesionesutilizando preguntas como las siguientes (en R.A. Neimeyer, Ander-son y Stockton, 2001):

1. ¿Cuáles son los valores centrales que se deducen de las ideascon las que usted se alinea en el extremo superior de la escale-ra? ¿Cómo se expresan dichos valores en conductas, rasgos oroles específicos ejemplificados en el extremo inferior de laescalera?

Relajado (p)

Acumular mierda

Oveja que siguea la multitud

Desconcertado por loque está ocurriendo

Producto del medio

Necesita aliviartensión y ansiedad

Consigue hacer las cosas demanera metódica y oportuna

Líder (p)

Sabe lo que está ocurriendoy por qué (p)

Científico (p)

vs.

vs.

vs.

vs.

vs.




2. ¿Hubo momentos en los que dudó antes de asignar una prefe-

rencia? ¿Qué le podría estar sucediendo en ese momento?3. ¿Qué persona apoya o se resiste más a las preferencias que

usted describe?4. ¿Cuáles de estas preferencias y valores son visibles o invisibles

a los otros? ¿A quiénes?5. ¿Cuáles podrían ser las connotaciones positivas para los polos

no preferidos?

6. ¿Ha habido veces en los que usted se podría haber situado/osus valores, en el polo opuesto de esos constructos? ¿Cómo era

su vida entonces?

En un intento de validar el uso de esta técnica que, a pesar de suextenso empleo, no ha recibido muchos estudios al respecto, R.A.Neimeyer, Anderson y Stockton (op.cit.) ofrecieron una serie de reco-

mendaciones prácticas que aparecen recogidas en el cuadro 3.3.

Cuadro 3.3. Algunas recomendaciones para el uso

de la técnica de escalamiento(basado sobre R.A. Neimeyer, Anderson y Stockton, 2001)

Recomendación Comentario

Seleccionar un punto departida que permita eldesarrollo de constructosclaros.

La técnica es muy flexible pero hay que tener cuida-do en no utilizar constructos al mismo nivel lógicoya que puede ser difícil. Por ejemplo que un maestroescale desde una comparación entre los sujetos a losque enseñó, un niño problemático, y la mala políticade la escuela.

A veces pueden aparecerpreferencias negativas.

Estas preferencias se basan en un patrón evitativo.El entrevistado elige un polo porque le permite esca-par de las implicaciones negativas del polo de con-traste. Por ejemplo, un entrevistado elige “igualdad”

vs. “vida diferente” porque la alternativa era “caos” vs. “algo que puedo manejar”. Un entrevistadorinexperto podría no darse cuenta de ello. Si estepatrón es prevalente en un escalamiento puede sig-

nificar una serie de elecciones vitales basadas sobrela evitación, más que en el logro satisfactorio deactividades valoradas y formas de vida.




El entrevistado debeintentar resumir elabo-raciones largas.

Preguntar después de una larga respuesta: “¿Par-tiendo de todas esas ideas, hay alguna forma mejorde resumir lo que está intentando decir?” o “¿Hay

alguna idea que destaca sobre las demás?”. Facilitaencontrar un polo del constructo mejor formulado ylograr su contraste más claro.

Hay que evitar comentarsobre los constructos amedida que el entrevis-tado los va diciendo.

Anotar aspectos procesuales (por ejemplo, al mar-gen del escalamiento) sobre los que conviene cen-trarse una vez terminado el escalamiento.

Emplee imágenes ometáforas para reforzar

la capacidad del lenguajepara simbolizar dimen-siones más supraorde-nadas.

Cuando el entrevistado ya no puede responder amás “¿por qué?” se puede preguntar: “¿Puede pen-

sar en una imagen o metáfora que recoja por qué seinclina por esa alternativa?”. Si el cliente puede con-densar todo ello en una rica imagen figurativa sepuede evocar su contraste lo que ofrece un insightprofundo para el terapeuta y el cliente sobre los pro-yectos vitales de este último.

Debata sobre momentossignificativos en el pro-cedimiento de escala-miento.

Cuando se completa la escalera se discute cualquiercosa que el entrevistado haya notado o en la que estu-

viera interesado durante la entrevista. Prestar aten-ción a cualquier conflicto en la elección de un polo.

Procese la escalera conpreguntas facilitadoras.

Se pueden utilizar los 6 bloques anteriores de pre-guntas para procesar aún más, o para ampliar losinsights obtenidos en el proceso. Preguntas como:¿qué valores centrales están implicados por las ideascon las que usted se alinea en el extremo superior dela escala?, ¿quién en su vida apoya o se resiste a laspreferencias que describe?, ¿ha habido momentosen los que usted y sus valores se han situado en elpolo opuesto de esos constructos?, ¿cómo era su

vida entonces?, etc.

La técnica de la flecha hacia abajo o flecha descendente

La técnica de pelar la cebolla o la técnica de la flecha hacia abajo esuna técnica de tipo estructural (en la clasificación de R.A. Neimeyerque se está utilizando). Se puede utilizar para encontrar pensamien-tos y el significado que aporta un cliente en una situación, y ademásnos permite acceder a esquemas principales de un cliente. Esta técni-ca permite trazar la cadena de inferencias implícitas de un cliente enuna situación específica (R.A. Neimeyer, 1993b). Por tanto, consiste




en tomar un pensamiento concreto, darlo por válido y pedirle alcliente que hable sobre él (¿Y si pasa qué?). Cada nuevo pensamientoo significado que aparece se toma por válido y se vuelve a pedir que

se hable sobre él, y así se va pelando la cebolla. En el cuadro 3.4 tene-mos un ejemplo de ella.

A veces utilizo esta técnica con pacientes tratados con la TLE. Lautilicé con una paciente, Rosa. La situación a explorar se relacionabacon la ansiedad que le producía a Rosa acudir a tomar café con suscompañeros de trabajo ya que le temblaban las manos. En su base seencontraba el sentimiento de inferioridad de la paciente y su reitera-

da comparación con el desempeño de los demás. La paciente, cada vez que le decían que se fuera a tomar un café con el grupo, anticipa-ba: “si voy a tomar café con mis compañeros me temblarán lasmanos”. Como consecuencia evitaba siempre que podía esta circuns-tancia, lo que no la hacía sentirse bien.

Cuadro 3.4. Un ejemplo de la técnica de la flecha descendente

Pensamiento automático: “si voy a tomar café con mis compañeros me tem-blarán las manos”.

T: De acuerdo, si tomas café con ellos te temblarán las manos. Si fuera así, por quésería tan molesto para ti.

P: Si me tiemblan todo el mundo se dará cuenta.T: Supongamos que es verdad, que todo el mundo se da cuenta ¿Qué significaría para ti?P: Significaría que pensarán que me pasa algo.T: Supongamos que es verdad. ¿Qué significaría para ti?P: Si piensan que me pasa algo, creerán que no puedo desempeñar mi trabajo.T: Supongamos que es verdad. ¿Qué significaría para ti?

P: Que no me merezco este trabajo.T: Y si fuera verdad, ¿qué significaría para ti?P: Que soy inferior a los otros.T: Supongamos que fuera verdad, ¿qué significaría para ti?P: Que no valgo para nada y nunca voy a conseguir nada.

La estructura, pues, de esta técnica sería preguntar: “Y si “esto”,

qué significaría/pasaría...” , tantas veces como sea necesario hasta lle-gar a una creencia de tipo central, a un esquema.

¿Cuáles son los problemas que pueden surgir con esta técnica?Según Leahy (2003, p. 23) el problema principal sería que el paciente




interrumpiera la identificación de pensamientos a mitad de la secuen-cia. Por ejemplo, en el caso anterior que la paciente una vez que dije-ra “no puedo desempeñar mi trabajo”, parara aquí y no procediera a

más conexiones descendentes. Lo habitual sería que la paciente ale-gara que eso ya es suficientemente malo, que no puede ir más allá oque realmente no se lo cree. Hay que insistir al paciente y “presionar-le” para que siga, superando sus miedos a lo que puede encontrar ohasta dónde puede llegar.

En relación a esto hay que tener un cuidado especial, ya que losclientes pueden encontrarse con afirmaciones sobre ellos mismos que

suponen una fuerte carga afectiva. El consejo es que no se haga alfinal de la sesión, sino en sus inicios y si el cliente está relajado parahacerla, de manera que haya tiempo para trabajar con algunas de lasimplicaciones descendentes. En este sentido, R. A. Neimeyer (1993b)usó esta técnica para analizar cómo se sintió una cliente a la que unaenfermera la obligó a interrumpir una conversación telefónica con sumadre, que tenía una fuerte carga emocional. Se pasó de “me estáhaciendo sentir inferior” a “soy una inútil” hasta “quiero autolesionar-me”. El trabajo consistió en identificar las distorsiones cognitivasimplícitas en cada nivel, en criticar el nexo de implicación entre cadanivel (por ejemplo, “¿sólo porque te sientas inútil debes autolesionar-te?”), así como en encontrar las reglas personales de vida (véase,Wessler, 1988) que unen los primeros con los últimos escalones.

La técnica de la rejilla

Esta técnica está en el centro de la evaluación constructivista yparte del trabajo de Kelly (1955) que buscaba la manera de evaluar elconcepto principal de su modelo: los constructos personales. Al iniciode su obra dice Kelly (op. cit., p. 8-9):

“El hombre mira su mundo a través de patrones transparentes o

modelos que él crea e intenta encuadrarlos sobre las realidades de

las que se compone el mundo. Este encuadre no es siempre bue-

no. Aunque sin esos patrones el mundo sería de una homogenei-




dad tan indeferenciada que es incapaz de darle sentido. Incluso

un pobre ajuste ayuda más que ninguno.

Demos el nombre de constructos a estos patrones cuyo tama-

ño es tentativo. Son formas de construir el mundo...

Por regla general el hombre busca mejorar sus constructos

incrementando su repertorio, alterándolos para que haya un

mejor ajuste, e incluyéndolos en constructos sobreordinales o

sistemas”.

La técnica es un método para ponerse en la piel del otro, para verel mundo como lo ve y comprender sus situaciones y sus preocupa-ciones (Fransella, Bell y Bannister, 2004). Como comentó Kelly en1955 la técnica estaba diseñada para desarrollar una lista preliminar

de hipótesis clínicas que luego las emplea el terapeuta en su trabajocon el cliente evaluado. Un ejemplo de cómo guiar el proceso tera-péutico mediante la rejilla nos aparece en Feixas y Neimeyer (1997).Pero la técnica no sólo se emplea en el campo clínico, sino en áreas

diversas (revisadas en Fransella, Bell y Bannister, 2004), como el tra-

bajo con niños, en la escuela, con familias, en el trabajo forense, lapolítica, el deporte, la drogadicción, etc.

Desde mi punto de vista es una técnica compleja que requiere un

entrenamiento especializado, aunque se dispone de diversos progra-mas de ordenador (por ejemplo, en nuestro país, el RECORD, Feixasy Cornejo, 1996) para analizar los datos ofrecidos por los clientes yobtener sus principales constructos. Existen otros muchos progra-

mas citados, con sus correspondientes páginas web, en Fransella,Bell y Bannister (2004).

Respecto a la fiabilidad y a la validez hay datos diversos y reflexio-

nes que cabe hacerse sobre esto (por ejemplo, Kelly equiparó “vali-dez” con “utilidad” para comprender al otro) dado que la técnica dela rejilla no es un cuestionario al uso, sino una técnica extremada-mente flexible que se construye y analiza de muy diversas maneras.

Aún así, Fransella (1981) y Fransella, Bell y Bannister (2004) indicanque hay estudios que demuestran la fiabilidad y la validez de la técni-ca en sus diversos formatos y finalidades.




R. A. Neimeyer (1993b) destaca de ella los siguientes elementos:

1. Estadísticamente (siguiendo el trabajo de Bell) se refiere al

grupo de representaciones de las relaciones entre el grupo decosas que construye una persona (los elementos) y el grupo demaneras como dicha persona las construye, lo que correspon-dería a los constructos.

2. Desde el punto de vista del procedimiento se refiere a la formaen la que el entrevistador o clínico elicita las construccionesdel sujeto en algún dominio de su experiencia. Se le pide alsujeto que compare y contraste a miembros representativos de

cada campo (por ejemplo, a miembros de la familia o del tra-bajo) y que los describa utilizando para ello su propio reperto-rio de dimensiones de evaluación o constructos personales.

Los constructos son discriminaciones que hacemos entre perso-nas, acontecimientos o cosas que se dan en nuestra vida. Sin embar-go, cada uno de ellos se aplica a un número limitado de personas,acontecimientos o cosas. Además, el contexto determina el rango deelementos que se pueden utilizar en una rejilla. Por ejemplo, si que-remos encontrar los constructos del cliente en relación a su visión desu matrimonio, no tendría sentido que incluyéramos elementos rela-cionados con sus ideas políticas. Los elementos de una rejilla debenser, pues, representativos del área que se está investigando (Franse-lla, Bell y Bannister, 2004). Un constructo se caracteriza por ser bipo-lar, es decir, no afirmamos nada sin negar algo al mismo tiempo. Por

ejemplo, si decimos que “Juan es trabajador” queremos decir que loes y que no es “perezoso” o “vago”. Además, un constructo o un sub-sistema de constructos siempre operan en un contexto y hay unnúmero finito de elementos a los que se puede aplicar dicho cons-tructo por una persona en un momento concreto. Por ejemplo, pode-mos categorizar una fruta como “dulce” o “ácida”, pero va a ser difí-cil categorizarla como “trabajadora” o “perezosa”.

Según Neimeyer y Mahoney (1995, pp. 407-408) la técnica buscahacer un mapa de las dimensiones de significado mediante las queun individuo, familia o grupo organiza sus percepciones de algún




campo de experiencia. Se compone, entonces, de una docena o másde “elementos” (personas importantes para el sujeto, situacionessociales y ocupaciones) que se comparan y contrastan para elicitar

las construcciones del sujeto sobre sus similitudes y diferencias. Acontinuación se estima o se hace una lista de cada constructo lo queda como resultado una matriz que se analiza de forma matemática loque da lugar a distintos índices que representan la complejidad y laorganización jerárquica del sistema de creencias del sujeto, comuna-lidades en su construcción con los otros, etc.

Resumiré los pasos de la rejilla siguiendo el trabajo de R.A. Nei-

meyer (1993b).

1. En primer lugar hay que elegir las dimensiones. Cualquiercosa puede servir para confeccionar los elementos de la rejilla,aunque todos los elementos deben extraerse del mismo campodel discurso para que las comparaciones sean significativas,por ejemplo, miembros de la familia.

2. Después se pasa a la fase de búsqueda de los constructos que o

bien los proporciona el cliente mediante comparaciones siste-máticas de elementos o los proporciona el clínico extrayéndo-los de las respuestas del cliente en otras técnicas de evaluacióncomo el escalamiento o del material de las sesiones. Igualmen-te, es factible utilizar constructos estandarizados.

3. Cuando se tienen los constructos se le pide al cliente que colo-que cada elemento en cada dimensión del constructo. La valo-ración numérica es de 1 en el caso de que esa figura la describa

mejor el primer polo, 2 si la describe mejor el segundo y 0 sininguno. En la figura 3.2 nos aparece el resultado de dichacalificación.

4. Tras tener la rejilla ésta se interpreta de diversas maneras. Porejemplo, se puede hacer una interpretación impresionista ocualitativa guiándose por preguntas (que R. A. Neimeyer tomade Landfield y Epting) tales como: ¿qué elecciones implicapara la conducta del cliente?; ¿cuáles son los temas más impor-tantes que enfatiza en las relaciones íntimas?; ¿puede sugerirla repetición de un constructo un asunto central importante




pero conflictivo para la persona?, etc. También se puede haceruna interpretación de tipo más abstracto (que R.A. Neimeyertoma de Applegate) en el que se buscan las cualidades físicas o

papel social (i.e., masculino, maestro, colega, etc.), conductasespecíficas (i.e., hablador, bebe mucho, etc.), actitudes especí-ficas (i.e., si le gustan los deportes o la TV), etc.

La técnica se puede analizar a nivel estructural teniendo en cuen-ta lo siguiente: a) grado total de diferenciación en el sistema de cons-tructos del cliente o entre las figuras consideradas en la rejilla; b)relaciones específicas entre constructos o elementos dados; c) otras

muchas características que se extraen mediante programas informa-tizados. Este tipo de análisis puede dar como resultado diversosmapas que establecen relaciones entre los constructos, como mapassemánticos o mapas interpersonales.

Figura 3.2. Un ejemplo de la técnica de la rejilla

(en R.A. Neimeyer, 1993, p. 77 de la traducción castellana)




Mahoney (1991) propone una serie de “escritos terapéuticos” como, por ejemplo, el diario de desarrollo personal, y el proyecto de

revisión de vida. Además propone el flujo de conciencia, y el tiempo de

espejo. Todas ellas son técnicas que sirven para explorar desde unaperspectiva constructivista diversos aspectos del sí mismo de formadiferente a los registros de los modelos clásicos en psicoterapia cog-nitiva y a la vez son técnicas de cambio, por eso las expondré en elcapítulo dedicado a las técnicas narrativas, salvo el flujo de conciencia ya que ésta se considera, inicialmente, una técnica procesual de eva-luación (R.A. Neimeyer, 1993b).

El flujo de conciencia

El flujo de conciencia supone una tarea de mirar hacia dentro. Susantecedentes se sitúan en el trabajo pionero de William James queen sus Principios de Psicología (1890) describía la conciencia comoun flujo dinámico que siempre estaba en movimiento. Otros nom-

bres que podemos asociar con los intentos de medir la vida interior de una persona son los de Brentano y Wundt con sus estudios enintrospección, Freud con el análisis de sus propios sueños, Hartleyy Galton con sus estudios en asociación de palabras y Jung que aligual que Freud utilizó la asociación libre para acceder al materialde un paciente.

Para Mahoney (2003a) la finalidad de esta técnica estriba enexplorar el mundo interior del cliente experimentando con formas

alternativas de significado e invitando a la complejidad y la variabili-dad de la propia vida interior. La técnica, por tanto, si se emplea conéxito, logra cambiar la relación del cliente con él mismo, ya que ésteexplora y desarrolla nuevas formas de ser, dentro de una perspectivacercana a la multiplicidad del self (o a la polifonía de voces, Bajtin,1981; Gergen, 1991; Hermans, Kempen y van Loon, 1992; Hermans,1996). El cliente logra reconocer la fuerza y el misterio que estádetrás de la etiqueta sí mismo. Se convierte así en una técnica queevalúa y que produce cambios. En el cuadro 3.5 tenemos un resumensobre el empleo de esta técnica.




Cuadro 3.5. Cuándo podemos utilizar la técnica del flujo

de conciencia

(partiendo de R. Neimeyer y G. Neimeyer, 1993)

• Para desarrollar una apreciación más íntima de las complejidades, conflictos ypreocupaciones de los clientes.

• Señalar las preocupaciones centrales y los temas recurrentes para explorar enotros momentos de la terapia.

• “Afloja” a clientes conceptualmente rígidos.• Como método de autoexploración para clientes altamente “cognitivos” ya que

desinhibe al cliente facilitando que comparta sus experiencias de forma hones-ta y profunda.

Para lograr estas metas, se le pide al cliente que informe sobre pen-samientos, sensaciones, imágenes, memorias y sentimientos, es decir,sobre todo lo que está experimentando en el “aquí y ahora” de lasesión. Hay que tener una serie de precauciones. Por ejemplo, es con-

veniente que el terapeuta la haga primero él mismo, delante del clien-te para mostrarle a éste lo que tiene que hacer. No debe hacerse (enMahoney, 1991):

• Al principio de la terapia, sobre todo cuando no se ha estable-cido la alianza terapéutica.

• Cuando el cliente no está implicado en explorar procesos emo-cionales.

• Después de un trauma.• Al final de una sesión.• Al final de la terapia.

• Con clientes con poco sentido de sí mismos y de la realidad.Existen importantes diferencias entre esta técnica y la asociación

libre empleada por Freud o por Jung. Para Mahoney (2003a) el flujode conciencia no requiere que el cliente diga todo lo que le pasa porla cabeza, ya que tiene derecho a la privacidad. La meta está en lograrque el paciente eche un vistazo a lo que le pasa por dentro y compar-ta con el terapeuta aquellos “descubrimientos” siempre y cuando sesienta cómodo haciéndolo. La segunda diferencia estriba en el papelque juega el terapeuta al respecto. En la línea de la actitud caracterís-tica del terapeuta constructivista, éste no se considera con autoridad




absoluta respecto al significado de lo que informa el cliente, ni presu-pone saber el significado exacto de todo ello. Por ello, si el cliente lepide al terapeuta que le dé su opinión sobre lo que ha surgido, Maho-

ney (op. cit) aconseja hacerle al cliente las siguientes preguntas:

1. ¿A qué le recuerda esto?2. ¿Qué sentimientos le parecen más prevalentes o importantes?3. ¿Cómo se siente, ahora, cuando estamos debatiendo sobre

ello?4. ¿Qué intuye sobre esta experiencia?5. ¿Qué espera o teme que signifique?

La autocaracterización

Esta técnica fue desarrollada por Kelly (1955) y sus discípuloscomo un medio, que partiendo de los estudios en lenguaje de Korzybs-ki (1933) y en el psicodrama de Moreno (1946) permitía desarrollaruna personalidad mediante el lenguaje (Edwards, 1943/1982, citado enR. Neimeyer, 1993b). La autocaracterización (o autodescripción) es unmétodo idiográfico de tipo narrativo que supone el análisis cualitativode las autoconstrucciones de un cliente. La autocaracterización es lasegunda gran técnica desarrollada por Kelly, junto a la rejilla para laevaluación de los constructos de un sujeto (Fransella, 1981).

Supone pedirle al cliente que escriba, en tercera persona, una des-cripción de él mismo como lo haría un amigo que lo quisiera y loconociera bien (Hardison y R. A. Neimeyer, 2007). En este sentido,

no nos interesa la certeza o falsedad de lo que el cliente dice, sino queel cliente logre un insight sobre cómo construye su mundo personal(Fransella, 1981). En concreto, la técnica supone pedirle al cliente losiguiente (en Kelly, 1955, p. 323):

“Escribe una caracterización de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(nombre del cliente), como si fuera el protagonista de una obra

de teatro. Escríbelo como podría escribirlo un amigo que lo cono-

ciera íntimamente y con mucha comprensión, quizá mejor que

ninguna otra persona. Asegúrate de escribirlo en tercera persona.

Por ejemplo, comienza diciendo “ . . . . . . . . . . . . es . . . . . . . . . . ”.




A veces empleo esta técnica en el contexto de la TLE. Utilicé estas

instrucciones con una paciente, Olga (45 años), que tenía problemasde pareja y arrebatos continuos de ira y cólera cuando los demás no

se comportaban como ella quería. Acudió a terapia sintiendo quetenía necesidad de cambiar algo, pero le era difícil saber qué. Sóloreconocía que se sentía a disgusto y que necesitaba replantearse su

vida. Olga escribió:

“Olga no sabe lo que quiere. Toda su vida ha sido una persona

confiada en ella misma y en los demás y que ha podido funcionar

adecuadamente. Ahora está en alerta, y se enfada por cualquier

cosa. Pero en el fondo Olga se debe sentir mal, porque ella no es

así. Cualquiera que la conozca dirá que es buena hija, madre y

amiga de sus amigos y que siempre se ha llevado bien con los

demás. He notado problemas en su relación con M. Esto la debe

hacer sentirse mal, ya que Olga ha puesto mucho de su parte

para que esta relación funcione. No quiere ni pensar en lo que

pasará y en cómo afectará a sus hijos si rompe su matrimonio.

Pero a veces parece que no puede más. Sé que se levanta en alerta y con miedo a cuándo o con quién discutirá y esto la hace sentir-

se fatal. Necesita tranquilidad y reorganizar su vida. Sin embar-

go, sabe lo difícil que va a ser conseguir esto. Si M. no ayuda, ella

sola no va a poder. Cree que si toma la decisión de terminar su

matrimonio se va a montar un buen follón en casa. Seguro que

sus padres y sus hermanos no la comprenden y le dirán que tiene

que poner más de su parte. Pero ellos no saben lo mucho que

pone de su parte y está aguantando. ¿Pero se merece esto? ¿No

puede intentar ser feliz? ¿No se merece ser feliz?”.

Una vez que el cliente ha ofrecido su autocaracterización ésta se

analiza siguiendo una serie de directrices tomadas del trabajo deKelly (1955). Dichas directrices, en forma de sugerencias, permiten

al terapeuta formular hipótesis desde una perspectiva hermenéutica,interpretativa. Reproduzco, a continuación, algunas de ellas (par-cialmente tomado de R. Neimeyer, 1993b, p., 87 de la edición caste-

llana):




1. Empezar con un enfoque crédulo. No empieces inmediata-mente a buscar los mecanismos de defensa, las contingenciasexternas o las distorsiones cognitivas de la presentación del

cliente y en su lugar intenta responder a la pregunta, ¿cómo se ve el mundo a través de los ojos de esta persona?

2. Observa la secuencia y la transición. Interpreta la caracteriza-ción como un todo que fluye, asumiendo que las fisuras apa-rentes son elaboraciones inesperadas de contenido similar o decontraste.

3. Contrastar cada frase con el contexto de toda la caracteriza-

ción. ¿Los términos clave tienen significados algo diferentes endiferentes contextos?4. Busca términos repetidos con contenido similar. Éstos pueden

significar un constructo importante que no está simbolizadoadecuadamente.

5. Vuelve a exponer el tema esencial con tus propias palabraspara comprender su mensaje básico.

6. Examina el estilo atribucional del cliente. ¿Qué constructos

causa-efecto usa el cliente?7. ¿Cuáles son las dimensiones principales implicadas en la auto-

caracterización? ¿Cuáles son sus polos implícitos? Éstos pue-den sugerir alternativas conductuales, emocionales o existen-ciales tal y como las ve el cliente.

8. ¿Cómo se caracteriza el cliente en esos constructos? ¿Cambiaesto?

9. ¿Cuáles son los significados idiosincrásicos que le asigna a lostérminos?

10. ¿Cuáles son los agentes validadores de la persona, si los hay?¿Quién invalida al cliente en varios roles?

11. ¿Qué evidencia usa la persona para apoyar su posición en losconstructos dados? ¿Cuál de ellos parece más dispuesto acambiar?

Siguiendo algunas de estas directrices, como vemos, aparece cla-ramente la insatisfacción en la vida de Olga con su relación de parejaen la que se encuentra como atrapada. Para Olga el mundo se ve




amenazante y parece que se siente incomprendida por los demás yatrapada en situaciones para las que no encuentra una solución ade-

cuada (Punto 1 anterior). Los problemas consecuentes de dicha rela-

ción le devuelven una imagen de ella misma que diverge de su ima-gen anterior. El problema radica en tomar una decisión sobre quéhacer y llevarla a cabo sin importar las consecuencias. El tema fun-damental parece ser su sensación de no tener escapatoria, lo que lahace sentirse profundamente infeliz (Punto 5 anterior). La autoca-racterización comienza no sabiendo Olga lo que hacer para terminar

esbozando un claro deseo de felicidad que pasa por la resolución de

un dilema (Punto 2 anterior).Olga oscila entre cuidar de ella misma y cuidar de los demás (sus

hijos). La dificultad para lograr reconciliar ambos extremos está aso-ciada al enfado y a la ira continua que experimenta Olga cuando lascosas no le salen como ella quiere o espera. Existirían una serie de

constructos que recogen sus dificultades y que al estar atrapada laúnica opción que le queda es seguir aguantando aunque le sea difícil,

siendo la consecuencia reaccionar con ira (Punto 7 anterior):• Confiada en ella misma vs. no saber quién es.

• Buena persona vs. mala persona.

• En tensión y con miedo vs. relajada.

• Apoyada vs. criticada.

• Feliz vs. infeliz.

En definitiva éste es un método flexible, que se adapta bien a dis-

tintos contextos terapéuticos y que nos permite encontrar temasimportantes sobre relaciones con los demás, sobre los valores y los

intereses principales de los clientes (Hardison y Neimeyer, 2007).

Los escritos terapéuticos

Los diarios también se emplean extensamente en un contextoconstructivista. Tareas como los diarios personales, o cualquier for-ma de escritura reflexiva tienen la función de expresar preguntas y de




explorar respuestas profundamente personales facilitando que el

cliente profundice y personalice en el trabajo de la terapia (R. A. Nei-

meyer, 1995). Siguiendo a R. Neimeyer, van Dyke y Pennebaker

(2000) cualquier diario terapéutico (solapamiento entre evaluación y

cambio) debe hacerse siguiendo unas recomendaciones. Las siguien-

tes parten del paradigma de escritura expresiva (Pennebaker, 1993;

Pennebaker y Beall, 1986) pero están adaptadas a un contexto gene-

ral para poder utilizarse en el campo cognitivo:

1. Encuentre un lugar donde no le interrumpa nadie.

2. Focalícese en una experiencia reciente que le preocupe o sobre

la que piense mucho. Puede ser cualquier experiencia que sea

problemática.

3. Escriba sobre cualquier aspecto de esa experiencia que sea

más difícil reconocer o comprender.

4. Oscile entre escribir sobre el acontecimiento externo, la situa-

ción problemática y sus pensamientos y sentimientos más pro-

fundos.

5. No se preocupe por faltas de ortografía o gramática: escribasólo para usted mismo.

6. Intente escribir entre 15-30 minutos cada día, entre sesión y

sesión, o cada vez que esté recordando una situación o se vea

desbordado por pensamientos y emociones.

7. Si es posible, organice una actividad transicional, como hacer

algo de ejercicio, escuchar música que le agrade, estar con

amigos o familiares, que le faciliten volver a su vida cotidiana.8. Si lo necesita busque a una persona con la que pueda hablar o

acuerde con su terapeuta algún contacto (por ejemplo, telefó-

nico) al margen de las sesiones ya establecidas.

Para Mahoney (2003a) cualquier tipo de escrito tiene una impor-

tante función terapéutica. Por ello propone y aconseja lo siguiente:

1. Fomentar en el cliente un ritual diario de autorreflexión. A

muchos clientes les es difícil hacer estas tareas, luego el tera-

peuta se debe adaptar a su nivel y ritmo de escritura.




2. Puede facilitar esta tarea: hacer listas, de miedos, preocupacio-

nes, etc.; escribir descripciones de personajes; crear diálogosimaginarios, etc.

3. El terapeuta puede recoger, para compartirlo con el cliente,poesía, historias cortas, cuentos, fábulas, reflexiones filosófi-cas, partes de libros (de ficción, no ficción o autoayuda), artí-culos en revistas, páginas de Internet, etc, que le sirvan de mar-

co al cliente.4. El terapeuta debe respetar al cliente si éste no quiere que él lea

determinadas partes de su escrito.

5. Muchas veces es aconsejable pedirle al cliente que seleccionelas partes que él considera más significativas y que las lea en

voz alta en sesión.

Considero particularmente importante utilizar diarios de este tipo

cuando el cliente tiene dificultades en hacer un registro a la maneraclásica, separando pensamientos, de emociones y buscando alterna-tivas de pensamiento y se emplean, con frecuencia, en el contexto de

la TLE. Por ejemplo, aconsejé a una paciente, Rosa, que tenía proble-mas de autoestima y de inseguridad que escribiera y reflexionara a la

vez sobre lo que le iba pasando, puesto que le era extremadamente

difícil seguir una tarea estructurada. A lo largo de toda la terapia(más de 40 sesiones en diversos momentos temporales y con interva-los de meses entre algunas de ellas) traía escrito, puntualmente, lo

que le preocupaba, por qué le preocupaba y lo que debía intentarhacer. Reproduzco, a continuación, varios párrafos de un escrito queme trajo en la sesión #19 donde relata la preselección a la que tuvo

que acudir para un trabajo (donde no la contrataron, aunque al pocotiempo encontró otro trabajo). Como podemos apreciar es capaz de

distanciarse de sus pensamientos e intentar afrontar la situación deuna manera mejor. Rosa escribió:

“Estaba nerviosa por la entrevista y tenía miedo de que me tem-

blaran las manos y la voz, que pensaran que era una persona

inestable. Pero la entrevista yo creo que ha ido muy bien. La

entrevistadora era una chica joven y ha sido muy corta. Lo malo




han sido unas preguntas que había que contestar y la verdad es

que no sé si he puesto lo adecuado. El miércoles me dirán si me

han cogido o no. N O PENSAMIENTOS NEGATIVOS. N O ANTICIPA -

CIONES. M ARCARME PEQUEÑOS RETOS. C AMBIAR COSTUMBRES.

Quizás debería haberme preparado mejor la entrevista. Bueno,

NO SENTIMIENTO DE CULPA , si no me cogen para la siguiente me

sacaré más información de cómo prepararme una entrevista por

Internet. N O SENTIMIENTO DE CULPA: aprenderé para la próxima.

Es absurdo, no soluciona nada y sólo sirve para sentirme peor”.

El empleo de este tipo de escritos nos introduce en la evaluación através de un enfoque que ha tenido un gran desarrollo desde hacealgunos años: el enfoque narrativo.

La evaluación cognitiva siguiendo un enfoque narrativo

Desde hace algunos años se ha propuesto un giro en psicología

hacia las narrativas

1

(i.e., Bruner, 1986; Fisher, 1984; Polkinghorne,1988; Sarbin, 1986; White y Epston, 1990). Como señala R.A. Neime-yer (1993b) la evaluación constructivista de procesos tiene una grancercanía con el enfoque narrativo. Este enfoque narrativo ha crecidoen gran medida desde hace algunos años y, así, algunas técnicasnarrativas de evaluación pueden añadirse al campo cognitivo.

Desde el punto de vista narrativo, lo característico del ser humanoes ser contadores de historias, historias que definen nuestros mun-

dos y a nosotros como personas, es decir, aquello que consideramosnuestra identidad (Bruner, 1990).

Como comentan White y Epston en su libro clásico Narrative

means to therapeutic ends (1990, p. 127), (Medios narrativos para fines

terapéuticos), las prácticas narrativas tienen una serie de ventajas:

1. Giro que ya intuía Freud cuando caracterizó al ser humano como estando com-puesto de una serie de personajes en una novela u obra de teatro (Bruner, 1986,2002). Así algunos de los primeros textos en narrativa (por ejemplo, el de Spence,

Narrative Truth and Historical Truth, 1982) señalaron la tradición narrativa en elpsicoanálisis.




1. Situar la experiencia de una persona o de una familia en sucurso temporal. Es decir, las narraciones no buscan externali-zar la experiencia, sino darle una dimensión temporal.

2. Ya que las historias son más ricas y más complejas que la eco-nomía de esquemas explicativos, podemos acomodar dentrode ellas una mayor cantidad de sucesos e intenciones, dotándo-las de significado.

3. Las historias son inclusivas y por ello enriquecen los aconteci-mientos en la vida de la gente, mientras que las explicacionestienden a ser excluyentes e ignorar aquellos acontecimientosmás allá de su alcance.

4. Por todo ello, las narraciones permiten que la experiencia vivi-da se construya en un tiempo vivido y se convierta en algo queha acontecido al ser urdida en una historia.

Si la meta de cualquier tipo de evaluación cognitiva estriba enfavorecer cambios en significados y en nosotros mismos, no cabeduda de que el planteamiento narrativo no puede descartarse dentrode un modelo cognitivo. Como plantea Bruner (2002, p. 7):

“La autoidentidad se puede considerar como uno de esos ‘acon-

tecimientos verbalizados’, un tipo de meta-acontecimiento que

da coherencia y continuidad a la mezcolanza de la experiencia.

Sin embargo, no es el lenguaje en sí mismo, sino la narrativa,

la que da forma a su uso –sobre todo, su uso en el logro del sí

mismo”.

Dentro de una perspectiva constructivista se ha defendido el plan-teamiento narrativo (por ejemplo, véase las técnicas descritas enMahoney, 1991, 2003a). Trabajar con narraciones supondría una

visión diferente del ser humano, de aquello que dificulta el bienestardel ser humano y de las formas de cambiarlo. El foco de trabajo, portanto, va a ser diferente del planteado en los modelos clásicos en psi-coterapia cognitiva y que he revisado en el capítulo 2. Una narracióntendría tres dimensiones: histórica, anticipatoria e integradora. Así

mediante una narración el cliente puede recuperar selectivamenteacontecimientos pasados, ya sean reales o imaginados ( función histó-

rica) con el objetivo de alcanzar una conclusión o punto final que




está planteado con más o menos claridad y convicción (impulso anti-

cipatorio). El autor debe intentar integrar el material a la luz de suintencionalidad consiguiendo una estructura narrativa de la expe-

riencia humana (R. Neimeyer, 1995).

Desde la perspectiva narrativa se critica que en un enfoque clásicode terapia cognitiva exista una visión lineal sobre lo que le preocupao sucede al ser humano. Por ejemplo, el pensamiento A “causa” laemoción B. De manera que un individuo puede pensar al observar sutarea de registro: “yo soy mis pensamientos”. Por el contrario la intro-ducción de este enfoque narrativo ofrece una perspectiva no lineal

sobre el ser humano. El sí mismo es una historia sin terminar. El tra-bajo con este sí mismo supone la búsqueda de coherencia. Esto selogra mediante la exploración (hacerse preguntas y cuestionarse) y laconstrucción continua de alternativas. De manera que cualquierenfoque narrativo en terapia buscará que el cliente comprenda supropia vida y sus acciones como formando parte de una historiacoherente. La tarea del terapeuta consistirá en ayudar a los clientes arevisar sus historias sobre sus vidas (Howard, 1990).

Las historias tienen muchas funciones en nuestras vidas. McA-dams (2008) destaca ante todo la función de las historias para inte-grar nuestras vidas. Las historias nos pueden permitir juntar en unmarco comprensible ideas diferentes, personajes, sucesos y cualquierelemento de nuestra vida que permanezca separado. Esto se puedehacer de una manera sincrónica y diacrónica, es decir, aunando ele-mentos diferentes en el presente y comprendiéndolos como forman-do parte de uno ( sincrónico) o de forma diacrónica integrando suce-

sos del pasado con los del presente. Esto es, uno puede ser al mismotiempo un exitoso profesional, pero un desastre en sus relacionespersonales, habiendo evolucionado desde un joven confiado y feliz aconvertirse en una persona desconfiada e infeliz.

El problema a la hora de plantear la evaluación desde una pers-pectiva narrativa estriba en que bajo este enfoque podemos evaluarlos problemas del cliente, su psicopatología, el cambio terapéutico y

los procesos mediante los cuales se lleva a cabo éste y, finalmente, laintervención del terapeuta (Georgaca y Avdi, 2009). Pero a pesar desus posibilidades no se dispone de muchos procedimientos de eva-




luación cognitiva-narrativa. Los procedimientos de los que se puededisponer (salvo los señalados anteriormente dentro de la perspectivaconstructivista) están indisolublemente unidos a modelos cognitivos

de tratamiento de tipo narrativo. Y aquí nos encontramos con un ele-mento importante que ya he señalado.

Es difícil separar algunos de los procedimientos de estudio narra-tivo de un cliente de su empleo terapéutico. Como ejemplo, me cen-traré en la Psicoterapia Cognitivo Narrativa de Gonçalves (1994).

Por ejemplo, la fase de recuerdo en la psicoterapia cognitivo narra-

tiva (Gonçalves, 1994, 1997a,b; Gonçalves, Henriques y Machado,

2004) es inseparable de las fases de la terapia que se construyensobre ella, como adjetivación y proyección en las últimas formulacio-nes de la terapia (Gonçalves y cols., 2004). La meta estriba en que elcliente se dé cuenta de sus experiencias y narrativas sobre el sí mis-mo. Como tarea activa esta fase promueve la construcción de reali-dades alternativas (Gonçalves y cols., 2004).

En su primera formulación, Gonçalves (1997a,b) ofrece una des-cripción detallada de los elementos que conforman esta primera fasede la psicoterapia cognitivo narrativa (el resto de fases se exponen enel capítulo 7). Esto es:

1º Fase– Trabajo del recuerdo

1. Presentar los objetivos y modelar el trabajo de recuerdo:a. Iniciar al cliente en la búsqueda de acontecimientos diarios

en términos episódicos.b. Darse cuenta y adquirir una nueva y más diferenciada com-

prensión de su funcionamiento diario. c. Comenzar a prestar atención a otros episodios y aspectos de

la vida anteriormente no valorados.d. Dar ejemplos del tipo de trabajo de recuerdo pretendido.

2. Realización de ejercicios de imaginación guiada a través de la vida:a. Del cliente con los ojos cerrados.b. Regreso temporal a través de la vida identificando episodios

en primera persona y en el aquí y ahora.c. Discusión de los ejercicios de la imaginación guiada.




3. Registro de narraciones diarias:a. Registro de episodios narrativos para cada día de la semana.b. Discusión de los registros diarios.

4. Recuerdo a través de la vida:a. Identificación de episodios para cada año de la vida.b. Discusión de los ejercicios de recuerdo a través de la vida.

Un procedimiento que es a la vez método de descubrimiento y decambio es la técnica de la moviola. Mediante esta metáfora cinemato-gráfica plantea Guidano (1991a) una tarea de autoobservación quepermite al cliente observarse y empezar a comprender la dinámicaentre experimentar y explicar, reconstruyendo lo que siente y cómoexplica lo que siente. Mediante esta técnica se investigan aconteci-mientos, transformados en escenas, sobre los cuales el cliente (juntoal terapeuta) aplica un zoom focalizándose en detalles de estas esce-nas, ampliándolas y reinsertándolas en la serie completa de escenasdisponibles para un acontecimiento. Pero como vemos la técnica yaimplica el logro de un cambio. De hecho se emplea consistentemente

a lo largo de todas las fases de la psicoterapia cognitiva postraciona-lista (Guidano, 1997; Balbi, 1997). Expongo esta técnica más exten-samente en el capítulo 6.

Desde el Foley Center for the Study of Lives2 McAdams y sus cola-boradores plantean una serie de ”tareas narrativas” que pueden sertraspasadas, en mi opinión, al campo de la evaluación en nuestrocontexto cognitivo, aunque no fueron diseñadas para ello. En un tra-bajo señalan la vía de doble dirección entre la investigación narrativay la terapia (McAdams y Janis, 2004). Por ejemplo, la Entrevista sobre

la Historia Vital incluye recoger del cliente los distintos capítulos quepueden componer su vida, encontrando los momentos clave, escribirel guión del futuro, exponer los desafíos, la ideología personal, etc.

En su Autobiografía Guiada se pide al sujeto que se centre en episo-dios o acontecimientos críticos y que describa 8 tipos diferentes de ellos:a) una experiencia señalada, de un nivel elevado; b) una experiencia de

2. Una descripción más amplia de estas técnicas aparece en la siguiente página web:http://www.sesp.northwestern.edu/foley/

http://www.sesp.northwestern.edu/foley/

http://www.sesp.northwestern.edu/foley/




orden inferior (opuesta a la a); c) un punto de inflexión; d) una experien-cia opuesta a la c), de continuidad; e) el recuerdo primero; f) un recuer-do de la infancia; g) un recuerdo de la adolescencia; h) un acontecimien-

to en donde tuvo que enfrentarse a un dilema moral; e, i) una decisión.

Se le pide al sujeto que escriba una descripción de cada una deestas 8 experiencias o acontecimientos en, al menos, uno o dos párra-fos largos y que al describir el acontecimiento incluya lo siguiente:

1. ¿Cuándo sucedió el acontecimiento? (¿Cuántos años tenía?).2. ¿Qué ocurrió exactamente en ese acontecimiento?3. ¿Quiénes estaban implicados en el acontecimiento?

4. ¿Qué estaba pensando, sintiendo o deseando en ese aconteci-miento?

5. ¿Por qué piensa que ese acontecimiento es importante para suhistoria vital? ¿Qué dice dicho acontecimiento sobre quién es,quién era, quién podría ser y cómo se ha desarrollado a lo largodel tiempo?

Como vemos, este tipo de instrumentos se pueden emplear en un

contexto clínico por un terapeuta experimentado que quiera enten-der al paciente desde una perspectiva integradora e histórica. Elresultado de la exploración con estos formatos o guías puede utilizar-se para facilitar el foco de la terapia y la reflexión del cliente sobrecómo se ve a sí mismo.

La evaluación en la terapia lingüística de evaluación

Ya he comentado que la TLE sería una terapia de tipo cognitivoque comparte elementos con los modelos cognitivos más clásicos aligual que con los constructivistas (véase, Caro Gabalda, Neimeyer yNewman, 2010, para una revisión reciente). Ahora bien, puesto quela TLE sería una terapia focalizada en el uso del lenguaje consideropertinente exponer procedimientos de evaluación del lenguaje que sellevan a cabo en la TLE.

Debo comenzar con una técnica que nosotros utilizamos terapéuti-camente, a la vez que como evaluadora en este capítulo sobre la evalua-ción constructivista. Me refiero a la técnica de los órdenes de abstracción.




Los órdenes de abstracción como procedimiento de evaluación

Los órdenes como técnica terapéutica nos facilitan trabajar con

las etiquetas de los pacientes a la vez que evitar el s alto a conclusio-nes. Como técnica evaluadora es muy sencilla y consiste en ir, nivel anivel de los órdenes, pero sin corregir nada al paciente, simplemente

se le anima a ir aportando sus comentarios en cada uno de los nive-les. Por ejemplo, en el cuadro 3.6 nos aparece las anotaciones hechas

en el orden de abstracción de un paciente, Gabriel (Caro Gabalda,2010) que fue diagnosticado con ansiedad de ejecución/rendimiento.

Seguí con él cada uno de los niveles de los órdenes sin hacer ningún

tipo de comentario y con la pretensión de conocer el tipo de conclu-siones a las que llegaba Gabriel en situaciones de rendimiento, par-

tiendo de qué tipo de inferencias y de qué tipo de etiquetas. Es decir,lo que para la TLE refleja el uso que hace el paciente del lenguaje y

cómo construye la ‘realidad’ a través de él.

Como se puede apreciar ésta es una técnica sencilla que de manera

ordenada nos permite conocer lo siguiente, dentro del marco de la TLE:

1. El uso del lenguaje que hace el paciente y ante qué reacciona.En este caso la técnica hace obvio que Gabriel no está reaccio-

nando ante la situación, sino ante la serie de evaluaciones ver-bales (“no puedo seguir así”; “soy un vago”, etc.) y no verbales

(“me encuentro mal”, “valoro esta situación como –5”, etc.)relacionadas entre sí (veáse Caro Gabalda, 2007a).

2. Ante situaciones de rendimiento Gabriel se etiqueta de forma

negativa, lo que refleja el tipo de teorías que tiene sobre susexperiencias.

3. Sus comentarios hacen obvio que parte de sus sistemas de sig-nificado giran alrededor de sus teorías sobre su rendimiento

(“tendría que haber acabado ya”) que Gabriel relaciona con susteorías sobre él mismo y sobre cómo debe funcionar en relación

a sus padres, como hijo, tal y como ejemplifica la conclusión ala que llegó (“estoy fallando a mis padres y a mí mismo”).

4. Vemos, pues, que Gabriel aporta significados a situacionesde rendimiento comparándose con su estándar de funciona-




Cuadro 3.6. Un ejemplo de la técnica de los órdenes

de abstracción como procedimiento de evaluación

NOMBRE: GabrielFECHA: Realizada en la sesión #4

La tarea que va a hacer a continuación le permitirá resolver situaciones proble-máticas que le ocurren con frecuencia. Pero para ello debe hacerla en elmomento en que tiene alguna idea negativa.Ante determinada situación/hecho a usted le asaltan ideas repetitivas, negativas,que lo hacen encontrarse mal. Le pedimos, que anote LA SITUACIÓN /EL HECHO ante el que le aparecen estas ideas: cuando me doy cuenta que no me he puesto

a estudiar .

IDEAS NEGATIVAS:Que esto no puede seguir así, que no voy a poder conseguir aquello que quiero, que esto me hace encontrarme muy mal y con muchos remordimientos. Debería haber-me puesto a estudiar tal y como me había propuesto.

ANOTE COMO LE HACEN ENCONTRARSE:Muy mal: (-5) -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 Muy bienA continuación, le pedimos que:

Anote lo que ESTÁ EXPERIMENTANDO EN EL MOMENTO PRESENTE, LO QUE ESTÁ VIVIENDO AQUÍ Y AHORA (la situación concreta, el hecho concreto):Me encuentro mal.

Le ponga una ETIQUETA (la palabra o palabras que en su opinión mejor resumiríao describiría lo que está experimentando, la situación en la que está):

Soy un vago.

¿Puede DESCRIBIR la situación?:

Tendría que haberme puesto a estudiar y no lo he hecho.

A partir de ello, por favor, y en relación a la situación concreta en la que está,piense sobre ello: ¿QUÉ DEDUCE?, ¿QUÉ LE PASA POR LA CABEZA CON MÁS FRECUEN-CIA?, ¿QUÉ PIENSA DE TODO ELLO?, ¿CÓMO LO PUEDE RESOLVER?, ¿CÓMO LO PUEDE

VER DE OTRA MANERA?:Que esto no puede seguir así. Tengo que hacer algo pues si no, no lograré acabar

este curso. ¡Qué van a pensar mis padres de mí! A estas alturas debería haber ter-minado ya la carrera como muchos de mis amigos. No tengo fuerza de voluntad yla montaña se va haciendo más grande cada día.

Finalmente, ¿QUÉ CONCLUSIÓN PUEDE SACAR DE TODO ELLO?:

Que estoy fallando a mis padres y a mí mismo.

ANOTE COMO LE HACE ENCONTRARSE HABER SEGUIDO ESE PROCESO:Muy mal: (-5) -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 Muy bien

Nota. Gabriel comentó que se había sentido todavía peor, como un -8 más omenos.




miento, que implica cómo se ve cuando no cumple con sustareas y cómo lo pueden ver los demás.

5. En las construcciones lingüísticas que hace se refleja cómo ve

sus experiencias a través del lenguaje. Estas construccionesrepresentan, para él, meterse en una espiral de etiquetas e infe-rencias ante las cuales tiene dificultades para distanciarse ypara desarrollar un conocimiento más flexible sobre lo que leestá pasando.

6. Siguiendo lo que aparece en este orden, junto con otros elemen-tos evaluados durante las sesiones parece aconsejable trabajarcon Gabriel: Su etiquetado negativo y el salto a conclusiones

(partiendo de sus teorías). Sería aconsejable conseguir queGabriel se centrara en el ‘hecho’ (“no me he puesto a estudiarcuando me había programado”) e intentara hacer teorías másflexibles, ajustadas estructuralmente a los ‘hechos’ (véase aparta-do teórico y de técnicas de la TLE en el capítulo 7), en forma deinferencias que supusieran: a) una aceptación de la situación; y,entonces, b) el desarrollo de inferencias que supusieran entenderlas condiciones de las cosas y la posibilidad de cambiarlas a sufavor, en lugar de dejarse llevar por sus palabras o por sus teorías.

La evaluación de las evaluaciones y principales teorías de los

pacientes

Un aspecto importante que se debe evaluar en la TLE son las eva-luaciones y las teorías de los pacientes. Cuando hablamos de evalua-ciones estamos refiriéndonos a intensionalizaciones (lenguaje absolu-tista, sin matices, rígido, como “todo me ha salido mal”; “no he hechonada”); identificaciones (confundir el mapa con el territorio, como“soy un vago” en el caso anterior de Gabriel, lo cual, lógicamente,influye en el tipo de etiquetas que el paciente se adscribe o adscribe alos demás); y anticipaciones (saltar a conclusiones siguiendo unorden equivocado de evaluación, primero palabras, después ‘hechos’,como “mis padres van a pensar mal de mí”, o “no conseguiré acabar

el curso”). Una cuestión importante es que una anticipación conllevasiempre una identificación (el paciente asume que lo que dice es cier-to). Otra importante evaluación es el rechazo de ‘hechos’ (no aceptar




lo que sucede dejándonos llevar por nuestras palabras, como “no megusta lo que me ha dicho mi amigo”).

En la TLE se dispone de diversos procedimientos. El más sencilloes hacer un registro de pensamientos en la línea de los esbozados en elcapítulo anterior y que estaría compuesto de tres bloques: situación;

pensamiento y emoción. Otro un poco más complejo, supone pedirle alpaciente que no sólo registre lo que le pasa, sino el tipo de evaluaciónque está haciendo. Lógicamente, para que un paciente sea capaz deentender sus principales evaluaciones (que reflejan el uso que hace dellenguaje) va a ser preciso que el paciente posea un cierto nivel de com-

prensión de las ideas principales de la TLE y sobre todo, de cómo leestá influyendo lo que se dice a él mismo. Para ello hay que mostrarle,con ejemplos y con la elaboración de las tareas de registro o de los dia-rios que el paciente aporte, ante qué esta reaccionando (ante las pala-bras y no ante los ‘hechos’) y cómo construye de forma intensional(con un lenguaje absolutista) sus diversas experiencias.

En el cuadro 3.7 tenemos un ejemplo de ello en una paciente, Inma,que hacía continuas anticipaciones sobre su relación con su novio.

Cuadro 3.7. Registro de evaluaciones de una paciente

NOMBRE: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .SESIÓN: (recogida en la sesión #17)

SituaciónEvaluación:lo qué pienso o siento

Error de evaluación(Identificar y anticipar)

1. X va a salir con sus amigos pues se va a un cum- pleaños.

2. Pensando en X.

3. X me ha dicho que el jueves va a

quedar conunos amigos.

1. Me siento mal, me ha pegado unbajón. Es como si no quisiera que salga con él. Cuando nos veamos estará cansado y estare-mos poco tiempo.

2. Me siento sola y tengo miedo de depender de X. No me ha hechomuy feliz.

3. Seguro que habrá chicas. Estoymuy celosa.

1. Estoy anticipando, yo memonté en mi cabeza que este fin de semana íbamos a estar juntos.

2. Estoy anticipando que no sé si sería feliz con él, queno sé si nos entendemos.

3. Me llama y me dice que no va a ir y que salimos jun-tos. ¡Tanto anticipar y

sufrir para nada!




En el cuadro 3.8 tenemos un ejemplo de algunas de las principalesevaluaciones de una paciente, Olga, que tenía problemas de relacióncon su marido. La paciente, en función de sus comentarios en las pri-

meras sesiones, se había dado cuenta de que rechazaba continuamente

las cosas que le pasaban, haciendo además continuas intensionaliza-

ciones en forma de un lenguaje absolutista. Además se etiquetaba a ellamisma cuando tenía diversas reacciones que no le gustaban y etiqueta-ba a su marido cuando éste no hacía lo que ella quería que él hiciera.

Cuadro 3.8. Registro de evaluaciones de Olga

NOMBRE: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .SESIÓN: (recogida en la sesión #4)

SITUACIÓN ETIQUETA“soy”, “es”, etc.

RECHAZO“¿qué es lo queno acepto?”

INTENSIONALIZACIONES“todo”, “nada”, “siempre”,“debería”, etc.

1. Mi maridono controla alos niños.

2. Mis hijosrechazan lamerienda.

3. No soy capazde prepararla lista de lacompra.

4. Pierdo losnervios, gritoy doydiscursos.

5. Mi hija nome hacecaso.

6. Discusióncon losniños.

1. Es un inútil.“¡Qué hace unachica como yocon un chicocomo éste!”

2. Ya estamos ahí.¡Es esto educar!

3. Soy muydesorganizada.

4. Estoy comosiempre.

6. Soy unahistérica.

1. No es comodebería sercon sus hijos.

2. No me hacencaso. No hesabidohacerlo.

3. Me gustaríaser más orga-nizada y queme cundieran

las cosas.4. Que caigo

una y otra vezen lo mismo.

5. Que ellapuedaconmigo.

6. Este carácterque tienenconsiguesacarme demis casillas.

1. Debe ser más responsabley no dos horas al día.

2. Siempre es igual.Deberían tenerme másmiedo.

4. Debería hacerlo de otramanera. Sé que así nuncaconsigo nada, sólosentirme fatal.

5. Siempre se sale con lasuya, nunca me hacecaso.

6. Nunca hacen lo que yoespero y eso deberíallevarlo de otra manera.




En cualquiera de estos dos casos y una vez que están claras lasprincipales evaluaciones de los pacientes se comunican al pacientecomo una forma de ayudarle a entender su mundo de significados,

sus evaluaciones (integración de “pensamiento” y “emoción”). Estatarea facilita el desarrollo de un lenguaje común entre paciente yterapeuta y marca una guía sobre lo que debe prestarle atención elpaciente y el terapeuta en sesión y fuera de ella.

En el trabajo con la TLE nos hemos encontrado con que algunospacientes tienen dificultades para entender que “las palabras influyenen cómo construimos nuestras experiencias” o tienen dificultades para

acceder, concretamente, al tipo de evaluaciones. Por ello con muchospacientes preferimos hablar de “teorías”, ya que parece ser que loentienden mucho mejor. Tal y como se le presenta a un paciente, en elcontexto de la TLE una teoría acogería a los pensamientos, las palabras

que se dice un paciente y que asume como propios. El paciente debecomprender que una teoría es más que un simple pensamiento o algoque se dice a sí mismo. Representa un supuesto firmemente establecido mediante el cual el paciente construye sus experiencias y que funciona

como un principio organizativo que da sentido a lo que le pasa.

En la TLE es muy importante que el paciente conozca las principa-

les “teorías” mediante las que estructura su conocimiento y cons-

trucción de la “realidad”. La tarea preparada al respecto también es

sencilla, siempre y cuando el paciente comprenda qué es una teoría.

La tarea tiene tres bloques: hechos; teorías/palabras que le causan

problemas; teorías/palabras más ajustadas. Veamos un ejemplo, en

el cuadro 3.9 tomado de una paciente ya mencionada, Lucía, sólo delas dos primera columnas (véase apartado de técnicas de la TLE en

el capítulo 7).




Cuadro 3.9. Hoja de registro de una tarea para detectar

teorías de un paciente

NOMBRE: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .FECHA: (recogida en la sesión #14)

Esta tarea le servirá para evaluar mejor las cosas al darse cuenta de ante quéestá reaccionando, si ante los hechos en sí o ante las teorías (o palabras) quese dice sobre esos hechos. Para ello, cuando esté en una situación problemá-tica lo que tiene que preguntarse es: ¿A qué le estoy dando más peso, a loque pienso sobre lo que pasa o a lo qué pasa? Cuando se haya dado cuentade ello, intente ponerle palabras más ajustadas a los hechos.

Hechos Teorías/palabras que le causan problemas

La coordinadora delMáster le ha ofrecido aP hacer prácticas en

dos empresas impor-tantes y a mí no.

No parezco ambiciosa. No parezco ser capaz. No me tengo en suficiente consideración.Parece que me conformo con poco.

El ejercicio de la autoidentidad

En la TLE creemos que es importante conocer las teorías quehace el paciente sobre él mismo. Para ello utilizamos nuestra adap-tación de una técnica de tipo construccionista. Mahoney (1991) par-tiendo del trabajo de Bugental propone una tarea de completar fra-ses en la que se le ofrece al cliente 8 hojas en blanco con un inicio defrase. Dichos inicios de frases son útiles para conocer lo que piensael paciente sobre él mismo en el pasado, el presente y el futuro, enrelación a ser , poder y creer, cuestiones que ya he señalado al iniciode este capítulo y que son muy importantes en el marco de la evalua-ción constructivista.

Para emplearla se puede preparar con el PowerPoint los diversosapartados que se deben evaluar (a la izquierda aparece el inicio defrase y a la derecha las líneas para escribir). Hecho esto se le pide alpaciente que complete las frases. Cuanta más información dé, mejor,es decir, no debe limitarse a completar una sola frase.

El ejemplo siguiente proviene de una paciente sobre la que ya heofrecido alguna información y que tenía problemas de autoestima y




de logro de metas, Lucía. Le pasé un primer listado de inicio de fra-

ses al comienzo de su tratamiento y le costó hacerlo ofreciendo res-

puestas más bien vagas. Por ejemplo, Lucía anotó la primera vez que

hizo el ejercicio al inicio de su tratamiento:

• Yo era: durante una época fui una persona muy feliz, querida

por la gente, aunque siempre tuve mis problemas en casa. Perosiempre intentaba ser simpática. Además con los chicos eramás simpática.

• Yo soy: me he vuelto introvertida, ya no hablo tanto con la gen-te, ni con mis amigos, quizás porque se han ido de Valencia.Nos hemos convertido en un grupo que sólo nos llamamospara contarnos los problemas.

• Yo seré: no lo sé, pero me gustaría ser alguien feliz, ante todosegura de mí misma y contenta de mí. También me gustaría

sentirme capaz de lograrlo todo.

Un año después, Lucía había experimentado un cambio y era

capaz de concretar aspectos que reflejaban su mejoría y metas aúnpor conseguir que marcaban sus deseos de evolución como persona.La paciente anotó:

• Yo era: muy insegura. Tenía miedo. Veía la vida de forma pro-blemática. Siempre estaba nerviosa y a la expectativa de hacer-lo mal. Me importaba mucho lo que pensaban de mí los demás.

• Yo soy: un poco más segura. Intento ver la realidad. Intento no

anticipar. Intento darme cuenta que tengo potencial y con tran-quilidad puedo afrontar la vida. Aún me importa lo que pien-sen de mí los demás, pero intento quitarle importancia: lo másimportante debo ser yo.

• Yo seré: quiero quererme mucho: estar segura y pensar en lo

que es más adecuado para mí. Nunca vivir a través de losdemás y de lo que piensan de mí.




Respecto a otro bloque de inicios de frase, en negativo, anotó:

• Yo no era: segura. Feliz. Autorrespetuosa. Tranquila.

• Yo no soy: Muy segura.• Yo no seré: Insegura. Cobarde. Intranquila. Agonías.

Los inicios de frases que yo suelo utilizar aparecen en el cuadro3.10.

Cuadro 3.10. Inicios de frases para el análisis

de la autoidentidad (a partir de Mahoney, 1991)

SER PODER CREER

AFIRMATIVO Yo eraYo soyYo seré

Yo podíaYo puedoYo podré

Yo creíaYo creoYo creeré

NEGATIVO Yo no eraYo no soyYo no seré

Yo no podíaYo no puedoYo no podré

Yo no creíaYo no creoYo no creeré

Lo importante, si se utiliza esta técnica, es mostrarle al pacientesus diversas combinaciones y que le preste una atención especial alos cambios que se hayan dado en su visión de sí misma, de lo quecree que puede hacer y de sus premisas principales.

Una vez expuestas algunas de las principales técnicas de tipoconstructivista de evaluación, pasaré ya a centrarme en los capítulos

en los que se describen las principales técnicas cognitivas, comen-zando, lógicamente, por las técnicas de tipo cognitivo.

3 La Evaluacion de Tipo Constructivista

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