UNIVERSIDAD, SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y NUEVA 

ECONOMIA

Axel Didriksson1

Al inicio de un nuevo siglo, el debate sobre las estratégicas para alcanzar un nuevo 

desarrollo sustentado en la información, en los aprendizajes y en los conocimientos no 

puede desvincularse de los cambios que ocurren en las esferas socio­institucionales 

de la educación, de la ciencia, de la tecnología y de la cultura. De manera particular, el 

papel que están jugando estos cambios en las instituciones universitarias, se está 

revelando como fundamental para la organización de la base social más importante 

para catapultar una nueva economía2. 

La evaluación de los cambios que están ocurriendo en las universidades durante las 

dos últimas décadas, tanto a nivel general, pero vistos en lo particular desde el 

contexto de los países de América Latina y el Caribe, resulta central para debatir sobre 

las nuevas políticas centradas en la producción y transferencia de conocimientos que 

puedan perfilar un escenario, tan deseable como posible, de transformación 

estructural.

En este trabajo se abordan algunos de los más importantes enfoques sobre las 

relaciones entre la universidad y el desarrollo económico en la perspectiva de una 

sociedad del conocimiento, los términos en los que se sustenta el debate 

contemporáneo al respecto; y se apuntan, al final, algunos referentes prospectivos 

1 Director e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), de la UNAM; Coordinador General de la Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe.2 En este trabajo se comprende por nueva economía el proceso de relaciones económicas globales (o glocales) que ocurre de forma desigual y contradictoria a nivel internacional, y que se caracteriza por estar sustentado en el uso extensivo e intensivo de nuevas tecnologías, aprendizajes y conocimientos organizados o aplicados en los sistemas de informatización y de las telecomunicaciones, de la biotecnología y de las ciencias genómicas, entre otras innovaciones,  y que empieza a tomar forma bajo la forma de un nuevo Modo (articulado económico, político y socio­institucional) de Producción de  Conocimientos.

1

para ser considerados en el marco de los procesos que viven las universidades de 

América Latina y el Caribe.

LOS TERMINOS DEL DEBATE CONTEMPORÁNEO

“Five overlapping sub­systems  ­science, technology, economy, politics and general culture­  influence the  

process of economic growth. Although each of the five has its own distinctive features and relative autonomy,  

it is their interdependence and interaction which provides major insights into the process of “forging ahead”,  

“catching up” and “falling behind” in economic growth”.

Christopher Freeman.

Los términos del debate sobre las relaciones entre las universidades (esto es, las 

instituciones que  son la base de la producción de aprendizajes de alto nivel, de la 

investigación científica y de la formación especializada de los expertos que producen 

estos conocimientos y aprendizajes) con el desarrollo de una nueva economía, con la 

innovación tecnológica y con la producción de nuevos conocimientos de alto valor 

económico y social, aparecían hasta hace unas dos décadas como sujetos a un 

ambiente cargado de contradicciones, de incomprensiones y de conceptos y valores 

que para muchos resultaban opuestos o indeseables, en donde ocurría más un 

divorcio de intereses y de aspiraciones que una complementariedad. 

Esto dejó de ser cierto en la actualidad hasta en lo particular, pero no porque que se 

hayan superado las contradicciones o las desavenencias, sino porque el carácter de  

las relaciones y el contexto de su desarrollo ha evolucionado de forma cada vez 

más radical. 

La construcción de un sector de producción y transferencia de conocimientos 

relacionado con el desarrollo social, cultural y económico está ahora en el centro de 

todos los debates sobre el desarrollo económico, tanto a nivel nacional, regional como 

internacional. 

2

Sin embargo, como se verá, desde la perspectiva de la región de América Latina y el 

Caribe, las esperanzas que se centran en una positiva articulación de estos 

componentes no se valora como favorable, dadas sus propias condiciones y contexto, 

por sus desarticulaciones, por el subdesarrollo de algunos de sus componentes, o por 

la simple retórica de muchos gobiernos que asumen que una sociedad como esa es 

deseable, pero no llegan a concretar políticas y recursos que la apuntalen en la 

realidad.

Si se remonta uno a los años ochenta y noventa, décadas consideradas “perdidas” 

para la región latinoamericana (aunque en realidad se trató de una fase de transición 

estructural, no exenta, por supuesto, de retrasos, de ampliación de brechas de 

desarrollo y de una importante profundización de las desigualdades económicos y 

sociales) , las universidades (sobre todo las de carácter público que para entonces 

abarcaban a la gran mayoría de las instituciones y de la demanda por ese nivel 

educativo) habían entrado en una profunda crisis destructiva: el Estado retiraba fondos 

históricos de subsidio para sumirlas en una condición de subsistencia por la vía de una 

política de contracción severa de los recursos públicos, junto con la imposición de 

políticas de “evaluación” y de “acreditación” que propiciaron nuevos mecanismos de 

control pero no de impulso a la calidad de las instituciones, mientras se favorecían 

mecanismos de liberalización  mercantil para propiciar la privatización y la 

comercialización de la educación superior, en la lógica del impulso de un supuesto 

“moderno” sistema de diversificación para hacerlo más rentable como más atractivo a 

los diferentes segmentos de la sociedad.

Desde la perspectiva de sus funciones, las universidades debían de mantenerse más 

bien concentradas en la docencia y en la formación de “recursos humanos” con una 

currícula basada en competencias, o bien reproducir la calidad de la “investigación 

básica”, para dejar que el desarrollo tecnológico y la innovación con fines de elevación 

de la productividad, se concentraran en las empresas y en la industria.

3

Para entonces, las principales fórmulas que buscaban favorecer visiones utilitaristas 

de la investigación académica y propiciar esfuerzos por innovar en ciertos desarrollos 

tecnológicos, que beneficiaran la competitividad del capital privado a nivel local o 

internacional, estuvieron centradas en la idea de alcanzar de manera deseable la 

”vinculación de la universidad con la industria”.

Este esquema de relacionar entidades consideradas “distintas” y hasta diferentes en 

sus objetivos y distantes en sus propósitos, aparece en la actualidad de manera muy 

distinta. Durante esas dos décadas y ya entrado el nuevo siglo, los referentes del 

debate cambiaron de forma progresiva y aún radical, para comprender que no se 

trataba de entidades que pueden “asociarse” o “vincularse”, sino que se trata de 

componentes complementarios en vías de integración y de articulación, pero 

sobre todo en la perspectiva de conformarse como el eje de un tipo de estructura 

social emergente: el de una sociedad del conocimiento que se organiza sobre bases 

diferentes a las que conocemos.

Del debate anterior al actual, median numerosos conceptos y apreciaciones, distintas 

realidades y complejidades que forma parte de una larga “transición”  hacia la 

constitución de este tipo nuevo de sociedad, que dan cuenta de una considerable 

presión, en lo particular, hacia las universidades3, a tal grado que se hace referencia a 

una serie diversa y diferente de modelos de universidad que dan muestra de las 

respuestas que se han asumido para organizarse para atender las distintas demandas. 

Así se habla de Universidades emprendedoras ( Clark, Burton, 1998), Universidades 

de Grupos de Interés (“Stakeholders Universities”; Guy Neave, 2000), empresariales o 

gerenciales, de capitalismo académico (Slaughter, Sheila and Rhoades, Gary, 2004), 

de modelo de mercado, de competitividad, virtuales, de servicios, de negocios, 

etcétera; en donde su principal foco de atención y de orientación, son los cambios que 

3 Como se ha considerado en otro lado (Ver: Didriksson, Axel. Universidad y Sociedad del Conocimiento. CESU­UNAM, México (2006; en prensa): en donde se analiza a las universidades como las instituciones que cargan con la mayor de las presiones de la transición, junto con el aparato de Estado, pero también las que están asumiendo este proceso de transición de forma más avanzada. Ver también: Axel Didriksson. La Universidad de la Innovación. 2ª Ed. CESU­UNAM. México, 2005.

4

buscan concretarse para redefinir su ubicación en las relaciones con la industria  y con 

las fronteras de los mercados laborales y las nuevas tecnologías. Esto también se 

expresa en la proliferación de “nuevos proveedores transnacionales de educación 

superior” que están expandiéndose de forma muy alarmante como un  “mercado de 

servicios educativos” globales4.

En la perspectiva de esta transición, de ya más de dos décadas, en la que nos 

encontramos, están apareciendo, entonces, nuevas conformaciones de empresas del  

conocimiento, en las que se ponen en marcha sistemas directos de organización 

entre las universidades, el desarrollo económico y las empresas, mezcladas con otras 

instituciones tradicionales y otras en procesos complejos de transformación, dado el 

carácter de la misma transición en donde lo viejo y lo nuevo se entremezclan y sus 

itinerarios son indistinguibles.

LA TRANSICIÓN

Durante los ochenta y noventa el tema de estas relaciones, vistas como instancias de 

vinculación dado su carácter des­harmónico, fueron estudiadas de forma profusa para 

explorar las posibilidades de esta vinculación, para proponer vías de “superación de 

los conflictos”, o bien para potenciar sus múltiples posibilidades y experiencias 

concretas 5.

4 Ver, por ejemplo: Sylvie Didou Aupetit­ Internacionalización y Proveedores Externos de Educación Superior en América Latina y el Caribe. ANUIES­IESALC­UNESCO, México, 2005.5 Por ejemplo, entre otros trabajos: Derek Leebaert (editor). Technology 2001. The Future of Computing and Communications. The MIT Press, Cambridge, 1991;  Jeffrey Henderson. The Globalisation of High Technology Production. Routledge, London, 1989; David C. Mowery and Rosemberg, Nathan. Technology and the Pursuit of Economic Growth. Cambridge University Press. Cambridge, 1999; Gilles Breton and Michael Lambert. Universities and Globalization. UNESCO, París, 2003; Henry Etzkowitz, et. al. Capitalizing Knowledge. State University of New York Press, New York, 1998; Dale Neef. The Knowledge Economy. Butterworth­Heinemann, Boston, 1998; Dale Neef, et. al. The Economic Impact of Knowledge. Butterworth­Heinemann, Boston, 1998; Lewis M. Branscomb, Fumio Kodama and Richard Florida. Industrializing Knowledge (editors). The MIT Press, Cambridge, 1999; Fuentes, Molinar Olac, (1989), La educación superior en México y los escenarios de su desarrollo futuro; México, Universidad Futura, Vol.1, No.3.; Waissbluth, M., (1990), Regulación académica de la vinculación, en Vinculación  Universidad Sector Productivo, Santiago de Chile, Colección Ciencia y Tecnología No. 24, BID­SECAB­CINDA; Krimsky, Sheldon, (1987), The new corporate identity of the American university, Alternatives, USA, Vol.14, No.2; Varrin, R.D., and Kukich, Diane S., (1985), Guidelines for industry­sponsored  

5

Desde la perspectiva de estos cambios inerciales, destacan los que se presentaron 

desde entonces en los Estados Unidos, en Europa y en Asia Pacífico, en donde las 

relaciones entre las universidades, el mercado y la empresa cobraron gran notoriedad.

Por ejemplo, Derek Bok (2003), analizó el caso de las universidades de los Estados 

Unidos con referencias históricas de las vías de comercialización de sus servicios que 

llevan ya algunos años, por la vía de los equipos de fútbol americano, las tiendas de 

productos universitarios, las patentes, la investigación y el desarrollo (I&D) con fines 

militares o comerciales, las compañías spin­off, los programas de transferencia de 

tecnologías, la creación de parques científicos y tecnológicos, o bien con la m ás 

reciente organización de empresas de e­learning, generando cambios de gran 

magnitud y escala en ellas, para empezar a establecer movimientos internos que han 

research at universities, USA, Science 227; Solleiro, José Luis, (1990), Gestión de la vinculación  universidad­sector productivo, en Vinculación Universidad Sector Productivo, Colección Ciencia y Tecnología No. 24, Santiago de Chile, BID­SECAB­CINDA; Blais, R.A., (1989), Condiciones para la  cooperación eficaz universidad­industria, Revista de Derecho Industrial, Año 11 , No. 31; Waissbluth, M. and Solleiro, J.L., (1989), Managing Technology in Mexico. A tool for university­linkage, USA, Industry & Higher Education, Vol. 3. No.1; Dill, D.D., (1990), University/industry research  collaborations: an analysis of interorganizational relationships, R&D Management, USA, Vol. 20, No.2; Dorf, R.C and Worthington, Kirby, (1990), Technology transfer from universities and research  laboratories, USA, Technology Forecasting and Social Change, No. 37; Smilor, P.W., Kozmetsky, G., and Gibson, D.V., (1988), Technology and Economic Development in the Modern Technopolis, USA,Technology in Society, Vol. 10; Hull, Ch., (1990), Technology transfer between higher education  and industry in Europe, obstacles to its development and propeals for helping to overcome them. Luxemburg, European Association for the transfer of technologies; Sutherland, P., (1988), The COMETT programme. Working for cooperation. USA; Industry & Higher Education, Vol. 2, No.3; Weinberg, M. L. and Mazey, M.E., (1988), Government­university­industry partherships in technology development: a  case study, USA, Technovation, No.7; Duff, E., (1988), Marketing academic technology. The university  of Manchester experience, USA, Industry & Higher Education, Vol. 2; Mattison, F.T., (1987), University  industry relations and technology transfer in the European community, USA, Industry & Higher Education, Vol. 1, No. 1; Sellar, F. K., (1988), He­industry collaboration in the EEC, USA, Industry & Higher Education, Vol. 2, No. 1; Karube, I., (1990), University­industry cooperation in Japan, México, Conferencia presentada en el Centro para la Innovación Tecnológica, UNAM; Kubus, J., (1990), Las  relaciones industria­universidad y el desarrollo económico regional, Vigo, España, Ponencia presentada en el Seminario Internacional sobre Desarrollo Regional y Parques Tecnológicos; De Negraes Brizolla, Sandra., (1990), A realcao de universidade­sector productivo: o caso da UNICAMP, Río de Janeiro, Brazil, Revista de Administracao, Vol. 25; Waissbluth, M., Cadena,G. and Solleiro, J.L., (1988), Linking  university and industry: An organizational experience in Mexico, USA, Research Policy; López, R., Medellin, E.A., Scanlon, A.P. y Solleiro J.L., (1989), La vinculación universidad­industria: motivaciones  y barreras, Buenos Aires, Argentina. ALTEC.

6

minado lo que el autor considera los “valores fundamentales de la educación superior 

americana”, pero que generaron, sin ninguna duda, un tremendo negocio6.

La transformación de las universidades de los Estados Unidos tiene como su principal 

referente de punta lo que, de acuerdo con Sheila Slaugther y  Gary Rhoades (2004), 

son ahora las instituciones de “capitalismo académico”. Su principal supuesto, es el 

siguiente:

“La teoría del capitalismo académico visualiza a los grupos de actores —facultades, 

estudiantes, administradores y profesionales de la academia— como entidades que 

utilizan una variedad de recursos del Estado para crear nuevos circuitos de 

conocimiento que vinculan a las instituciones de educación superior con la nueva 

economía. Estos actores también echan mano de los recursos del Estado para 

propiciar que las organizaciones intersticiales emergentes lleven al sector corporativo 

hacia el interior de las universidades, que se desarrollen nuevas redes que funcionen 

como intermediarias entre el sector público y el privado, que se expanda la capacidad 

administrativa para la supervisión de nuevos flujos de recursos externos, así como 

inversión en infraestructura para investigación para la nueva economía, inversión en 

6 “Este cambio en las prioridades llevó al gobierno a considerar nuevas formas de vincular la investigación universitaria con las necesidades del mundo de los negocios. En 1980, el Congreso aprobó el Acta Bayh­Doyle, la cual allanó el camino a las universidades para que pudieran ser propietarias y tener licencia de patentes sobre descubrimientos realizados por medio de investigación financiada por fondos públicos. Las legislaciones federal y estatal ofrecieron subsidios para una gran variedad de empresas universidad­negocios corporativos con el fin de ayudar a trasladar los frutos de la ciencia desarrollada en la academia a productos nuevos. Las reducciones en los impuestos alentaron a la industria a invertir en estudios o proyectos científicos llevados a cabo en las universidades. Para el año 2000, las universidades habían incrementado el volumen de sus patentes en más de diez veces y estaban ganando más de mil millones de dólares en regalías y pagos de derechos. Alrededor de doce mil científicos adscritos a la academia estaban participando en más de mil acuerdos de colaboración con compañías locales… Mientras tanto, los avances en el campo de la genética convirtieron, de pronto, la investigación académica en un asunto con valor comercial para la industria. Los inversionistas estaban dispuestos a invertir millones de dólares en la promesa de una idea nueva, sin esperar siquiera su concreción en un producto, por no hablar de un margen de ganancia saludable. Muy pronto, las corporaciones duplicaron y volvieron a duplicar su participación total en el apoyo a investigación científica proveniente de la academia, incrementándola de 2/3 por ciento a principios de los setenta a casi 8 por ciento para el año 2000.”Derek Bok. Universities in the Marketplace, the Commercialization of Higher Education. Princeton University Press, New Jersey, 2003, p. 11­12. (De aquí en adelante todas las traducciones del  inglés al español son de Graciela Bellón, del Departamento Editorial del Centro de Estudios sobre la  Universidad (CESU), de la UNAM, a quién agradecemos su colaboración).

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infraestructura para instituciones de mercado, productos y servicios para estudiantes. 

La capacidad administrativa expandida puede direccionarse, también, hacia la 

reestructuración del trabajo de las facultades con el objetivo de bajar los costos de 

enseñanza.”7

Estos cambios deben ser comprendidos en el contexto de la emergencia de 

tendencias de extrema comercialización y mercantilización que parten, también, 

de los Estados Unidos como país líder en los enfoques de mercado en la educación 

superior. De ello dan muestra algunos acontecimientos recientes, como los de la 

contracción de los recursos públicos hacia las universidades y la elevación de sus 

costos de matriculación por alumno. De acuerdo con un reporte periodístico esta 

tendencia tienen ya una trayectoria coyuntural muy pronunciada:

“El apoyo de los contribuyentes a las universidades públicas, medido por estudiante, 

ha experimentado una caída estrepitosa a partir de 2001; caída más estrepitosa aún 

que la ocurrida en las últimas dos décadas. Diversos rectores de distintas 

universidades han descrito este declive  como una privatización de facto de aquellas 

instituciones que jugaron un papel crucial en la creación de la clase media 

estadounidense”8.

Las razones son el incremento en las cuotas de colegiatura y la mayor proporción de 

recursos privados hacia las universidades, o bien las severas condiciones de las 

pequeñas universidades estatales o locales dependientes del subsidio público, a su 

buena suerte9.

7 Sheila Slaughter and Gary Rhoades. Academic Capitalism and the New Economy, Markets, State, and Higher Education. The John Hopkins University Press. Baltimore, 2004, p. 1.8 New York Times, October, 16, 2005, p. 12. Las frases que aparecen mostrando esta tendencia son elocuentes: “la educación superior pública tiende hacia la privatización”;...”proceso de desmantelamiento del sistema de educación superior más grande del mundo”. 9 Los datos que se presentan son los siguientes: “La participación de todos los ingresos de las universidades públicas que derivan del Estado y de impuestos locales cayó a 66 % en 2004 de 74 % en 1991… El promedio de la cuota que se paga por instrucción ofrecida por el Estado en toda la nación para estudiantes que asisten durante cuatro años a escuelas públicas se incrementó 36 %  desde 2000­01 hasta 2004­25, según el College Board, en tanto que los precios subieron en alrededor del 11 %... El porcentaje promedio de ingresos obtenidos vía impuestos estatales asignados a la educación superior pública ha ido 

8

Desde otra perspectiva, ésta de carácter regional, ocurre en el marco de las iniciativas 

europeas para alcanzar en el 2010 el “espacio común de educación superior”10. 

También en estos países, las universidades están transformándose rápidamente, 

sobre todo para impulsar el paso de dos fases que se han considerado como 

articuladas: la actual, de avances para generalizar una sociedad de la información, 

hacia una etapa superior11, denominada la Europa del Conocimiento12. El referente 

para los niveles intergubernamentales e institucionales que dirigen este proceso de 

conversión, es la misma universidad “emprendedora” de los Estados Unidos13, que 

comparativamente, y desde su perspectiva, tiene mucha mayor vitalidad en sus 

relaciones con la industria y el mundo productivo14, concentra una cantidad mucho 

en declive por varias décadas. Alrededor del 6.7 % de los ingresos estatales se fueron hacia asignaciones de educación superior en 1977, pero para el año 2000, la participación de las universidades experimentó una caída de 4.5 %, de acuerdo con un estudio realizado por el Urban Institute.” New York Times. Idem.10 La creación de este espacio común para la educación superior de Europa para el 2010, es uno de los objetivos prioritarios de la Unión Europea (UE). En 1999 los ministros de educación de 29 países europeos y otros candidatos a pertenecer a la UE firmaron la Declaración de Bolonia, en donde fue presentada esta iniciativa de unidad de la educación superior. Las seis principales metas de esta Declaración son: 1. La adopción de un sistema comprensible y cotejable de evaluación, incluyendo la implementación de un complemento de diploma (Diploma Supplement). 2. La adopción de un sistema que esté basado, esencialmente, en dos niveles fundamentales, graduados y posgraduados. Será necesario haber completado con éxito el primer nivel, el cual tendrá una duración mínima de tres años, para tener derecho a ingresar al segundo nivel. La nota obtenida al final del primer nivel será de relevancia en el mercado de trabajo europeo, para tener acceso a éste se requerirá una calificación adecuada. El segundo nivel deberá conducir a una maestría y/o doctorado, como es el caso en muchos países europeos hoy en día. 3. La implementación de un sistema de crédito como el mecanismo más apropiado para promover una amplia movilidad estudiantil. 4. Promover la movilidad sobreponiéndose a los obstáculos que frenan el ejercicio efectivo de la libre circulación. 5. La promoción de un coordinación para asegurar la calidad. 6. La promoción de una necesaria dimensión europea en educación superior.11 Mercedes Caridad Sebastián y J. Tomás Nogales Flores (coordinadores). La Información en la Posmodernidad: la sociedad del conocimiento en España e Iberoamérica. Editorial Universitaria Ramón Areces, Universidad Carlos III de Madrid, España, 2004.12 Commission of the European Communities. The Role of the Universities in the Europe of Knowledge. Brussels, 05.02.2003.13 El concepto ha sido acuñado y difundido desde diferentes estudios por el influyente investigador Burton Clark. Ver, por ejemplo: “The Character of Entrepreneurial University”. International Higher Education. The Boston College, Center for International Higher Education. No. 38, Winter 2005, pags. 2­3. 14 “La CIS (Encuesta de Innovación Comunitaria) interroga a empresas, entre otras, acerca de las fuentes más importantes de información sobre innovación. Los resultados muestran que las fuentes de investigación pública y aquéllas relacionadas con educación tienen una clasificación muy baja. Menos de 5 % de las compañías innovadoras consideraron que la  información del gobierno o de institutos privados de investigación con fines no lucrativos, y de las universidades u otros establecimientos de educación superior constituía una fuente importante de información.”. Commission of the European Communities, 

9

más importante de recursos para inversión en investigación y desarrollo, tiene mayor 

capacidad de diseminación de nuevos conocimientos y son consideradas, muchas de 

ellas, como universidades de referencia mundial15. 

Por supuesto que con todo y este referente de copia, la Unión Europea ha establecido 

objetivos y metas propias a alcanzar, para hacer mutar sus universidades en la lógica 

de la comercialización y la innovación productiva, para la generación de nuevos 

conocimientos y tecnologías, y esto también está ocurriendo desde el plano de una 

agudo debate inter­universitario, de profesores y estudiantes y a nivel de otros 

sectores de la sociedad, siempre y cuando las universidades no son solo un objeto de 

aplicación o de elaboración de políticas, sino también sujetos de una muy alta 

capacidad de crítica y reflexión  sobre sus condiciones de existencia y de su futuro16.

En Asia, las tendencias son más o menos similares, pero tienen un peculiar ícono de 

transformación que ha cobrado contemporaneidad como referente histórico, por el 

dinamismo que el mismo ha alcanzado en el contexto emergente de los países 

subdesarrollados volcados en sociedades que cuentan con nichos importantes de alta 

tecnología y de formación de recursos humanos de alta calidad en áreas de gran 

interés para la ciencia y la tecnología modernas.

Esta situación se presenta en algunos países de la denominada Cuenca del Pacífico 

Asiático, en India y en China, en donde se concentra la gran mayoría de la población 

mundial, y cuentan con economías muy diversas pero también representativas de las 

Ob. Cit, p. 7.15 “Las universidades estadounidenses tienen mucho más recursos que las universidades europeas —en promedio, de dos a cinco veces más por estudiante. Los recursos traídos por los estudiantes mismos explican, en parte, tal brecha. Pero las universidades estadounidenses se benefician tanto de un alto nivel de financiamiento público, incluidos vía investigación y créditos de defensa, como de financiamientos privados sustanciales, particularmente en lo que tiene que ver con investigación fundamental, proporcionados por el sector de negocios y por fundaciones. Las grandes universidades privadas dedicadas a la investigación poseen, por lo regular, un alto grado de riqueza, construido a lo largo del tiempo por medio de donaciones privadas, particularmente las que provienen de las asociaciones de graduados”. Commission of the European Communities, ob. Cit, p. 12.16 Ver, por ejemplo: Ulrike Felt. Las Universidades Autónomas en las sociedades del Conocimiento: sus efectos sobre la investigación: Austria, Alemania, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Italia, Los Países Bajos, España y el Reino Unido. Asamblea Nacional de Rectores del Perú, Lima, 2005.

10

tendencias económicas, sociales y culturales más dinámicas del mundo global, y 

porque en todas el papel que ha jugado el cambio en la educación superior aparece 

como ejemplo altamente significativo y representativo de las posibilidades de 

vinculación de las universidades y centros de investigación con el desarrollo 

económico y con la elevación de la productividad, sobre todo durante las últimas dos 

décadas:

“La inversión en instituciones académicas y en infraestructura para investigación está 

sucediendo en muchos países asiáticos, aunque el ritmo de inversión y expansión 

varía considerablemente. El primer país que se transformó fue Japón, seguido por 

Taiwan, Corea del Sur, Singapur, Malasia y Tailandia. Aunque la inversión del 

gobierno en educación superior en buena parte de Asia sigue siendo modesto en 

relación con los estándares internacionales, creció durante este periodo de expansión. 

Asia tenía la ventaja de un activo sector privado de educación superior que 

desembolsó recursos de manera considerable para lograr tal expansión. Algunos 

países asiáticos, incluyendo Camboya, Laos, Birmania, y hasta cierto punto Vietnam, 

están todavía en un nivel primario de desarrollo económico, con el consiguiente bajo 

nivel de prioridad asignado a la educación superior”17.

En la medida que ocurre esta diversidad, vale la pena detenerse brevemente en 

algunas de sus experiencias de cambio. Dos casos muy significativos son los de 

Japón y Singapur, quizás el primero más conocido que el segundo. Desde los años 

sesenta, Japón mantuvo el paso de sucesivas reformas en su sistema educativo, y 

entró de lleno en los ochenta hacia su actual conformación, como una de las más 

importantes sociedades basadas en la informatización y con una muy importante 

estructura de base en conocimientos18. En la actualidad, la reforma constante en la 

17 Philip G. Altbach. “The Past and Future of Asian Universities”. En: Philip G. Altbach and Toru Umakoshi (editors). Asian Universities, Historical Perspective and Contemporary Challenges. The John Hopkins University Press, Baltimore, 2004, p. 20. 18 Ver Axel Didriksson. La Universidad del Futuro. 2ª. Ed. CESU­UNAM, México, 2004.

11

educación superior aparece como un imperativo para mantener este nivel de 

desarrollo sustentado en la innovación y la investigación19.

Con un desarrollo casi paralelo y también espectacular, Singapur cuenta con uno de 

los sistemas de educación superior más importantes de Asia Pacífico y aún del 

mundo, con el reconocimiento de haber alcanzado un alto desarrollo en la 

investigación de punta, sobre todo en alta tecnología informática, en biotecnología, en 

servicios médicos y financieros y en otros temas relacionados. Destaca de manera 

fundamental la Universidad Nacional de Singapur (UNS)20. 

En Tailandia, la búsqueda de la modernización de la educación superior, con el 

impacto de los países emergentes del bloque del Pacífico Asiático, propició una muy 

amplia reforma en la educación superior, pero de claros propósitos privatizadores y 

neoliberales: para el 2002 se propuso, desde el gobierno, la total desregulación de 

este nivel educativo, para su conversión en un sistema de corte privado:

“La reforma educativa en Tailandia ha comenzado apenas a incluir privatización, 

desregulación y liberalización. Todas las instituciones gubernamentales de educación 

superior deberán estar privatizadas para el 2002. El  objetivo principal de la reforma 

educativa en Tailandia, con un novedoso tipo de universidad pública autónoma, es el 

de incrementar la eficiencia y la eficacia al enfocarse en relevancia y autonomía 

19 “Para que Japón, país que carece de recursos naturales, mantenga su competitividad dentro de la comunidad internacional y asegure una sociedad vibrante, es indispensable que desarrolle recursos humanos de altísima calidad que puedan servir como motores de gran aliento para la nación, así como mejorar el nivel de la investigación básica y de la tecnología de punta con miras a convertir a Japón en una nación cuyos fundamentos estén asociados a la creatividad en ciencia y tecnología. Por consiguiente, es esencial alentar la promoción de reformas universitarias y de actividades de investigación.” Ministry of Education, Science, Sports and Culture. Japanese Government Policies in Education, Science, Sports and Culture, 1999, Educational Reform in Progress, Japan, 1999, p. 3.20 “La Universidad Nacional de Singapur porta su nombre honorífico de “nacional” como una insignia de honor. Está decididamente comprometida a apoyar el hecho de que Singapur se convierta en una economía fuerte basada en el conocimiento y en la alta tecnología  vía el entrenamiento de fuerzas de trabajo de calidad  y la promoción de actividades relacionadas con I & D. El grado otorgado por esta universidad tiene reconocimiento internacional. La Universidad Nacional de Singapur es vista tanto por industriales como por académicos internacionales como ejemplo de un sistema educativo que dota a sus estudiantes con las habilidades cognitivas y de saberes suficientes como para dominar las nuevas tecnologías y las demandas del siglo XXI.”. Tan Cay Chuan. “Country Report on Higher Education in Singapore”. International Seminar on Mutual Recognition  of Qualifications in University Mobility. National Institute for Educational Research of Japan (NIER), Tokyo, February, 2001, p. 3.

12

institucional y en libertad académica. La reforma educativa está muy atrasada debido a 

que las universidades públicas son departamentos del gobierno y, por consiguiente, 

parte de la burocracia”21.

China e India aparecen, a su vez, en el panorama asiático, como las dos grandes 

potencias del futuro mediato, sobre todo por su capacidad para desarrollar talento 

masivo e involucrarse en cambios fundamentales en materia de educación superior, 

ciencia y tecnología. India, por ejemplo, se ha convertido, a pesar de sus zonas de 

profundo subdesarrollo y pobreza, en uno de las más grandes exportadores de 

profesionales relacionados con la generación de software22.

Algunas comparaciones al respecto son útiles, sobre todo para analizar sus tendencias 

de cambio. Países como India y China están destacando fuertemente como 

economías emergentes en el uso y manejo de la información y los conocimientos. Son 

países que se están encadenando de manera mucho más flexible y activa a los 

procesos de innovación globales y multinacionales sobre todo para el desarrollo de 

plataformas de software, de multimedia y componentes informáticos de nueva 

generación, pero también software en 3D, productos farmacéuticos, avances médicos, 

estudios de mercado y de administración, de diseño avanzado de motores de avión y 

de autos e investigación en mercados y sistemas complejos financieros. Las 

ganancias esperadas hacia los próximos años (2010) en estos complejos de 

innovación transnacional, ubicados en estos países, pretenden cuadruplicarlas cada 

año. Como además estas líneas de innovación se llevan a cabo con bajos costos y 

con una mano de obra barata pero con altos niveles de educación y de capacidades 

21 Ninnat Olanvoravuth. “Country Report on Thailand”. International Seminar…NIER, ob. Cit. p. 7.22 “Lo que resulta más interesante es el hecho de que los indios ocupan sólo 2.7 % en inmigración, pero el 20 % del total de visas ( de trabajo profesional) expedidas por Estados Unidos cada año, un tercio de los ingenieros y 7 % en asuntos relacionados con alta tecnología, firman como CEO’s (altos puestos ejecutivos) en Silicon Valley. Quince de la veinte compañías que han recibido reconocimiento internacional en software son indias… El secreto a voces de la exportación de software indio y de su papel fundamental en Silicon Valley, es que tienen cinco institutos de tecnología y administración financiados por el gobierno, la versión india del MIT, de donde salen miles de ingenieros de la mejor calidad cada año.” Wang Yibing. “The Mutual Recognition of Qualifications in University Mobility and Role of UNESCO”. International Seminar…Ob. Cit., NIER, 2001, p. 2.

13

modernas adquiridas, sus niveles de competitividad mundial se acrecientan. Sus 

perspectivas están concentradas en la expansión y consolidación de sus  trabajadores 

del conocimiento:

“El equilibrio de poder en una gran cantidad de tecnologías tenderá, muy 

probablemente, a moverse del Occidente al Oriente. Una razón obvia es que en China 

y la India se gradúan, combinándolas, un millón y medio de ingenieros y científicos al 

año, contra 60 000 que se gradúan en los Estados Unidos… En ciencias biológicas, 

según estimaciones del McKinsey Global Institute, el número total de investigadores 

jóvenes en ambas naciones ascenderá a 35 %,  1.6 millones en 2008. El suministro de 

investigadores jóvenes de Estados Unidos caerá a 11 %, 760 000… Dado que estas 

naciones tienen la capacidad de suministrar más cerebros para resolver problemas 

técnicos, a una fracción del costo, sus contribuciones a la innovación crecerán”23.

Con estos desarrollos, Altbach (2005) afirma que en Asia las universidades se han 

ubicado en el centro del nuevo desarrollo de base en conocimientos, porque está 

ocurriendo una tremenda relación entre estas instituciones y el desarrollo de la nueva 

economía:

“En la medida que Asia consolide una base económica más sofisticada, las 

universidades tendrán un papel cada vez más central en la economía. En tanto que las 

fases iniciales del éxito económico asiático no dependieron de la educación superior y 

de la tecnología, está claro que las siguientes etapas dependerán de las universidades 

para entrenamiento e investigación. Japón, Taiwan y Corea del Sur han, ya, 

reconocido este hecho, y China y Malasia se están adaptando a las realidades 

actuales. Asimismo, otros países reconocerán la importancia de la educación superior 

para la siguiente fase de desarrollo”24.

23 Special Report. Bussines Week, August, 22, 2005, p. 35.24 Altbach...Asian Universities..ob. cit. P. 22.

14

Como se puede observar, a nivel internacional ocurren cambios de gran magnitud en 

el seno de los sistemas de educación superior, muy relacionados con los componentes 

fundamentales de esta fase de transición: el mercado mundial, el cambio en los 

factores de la producción, la innovación tecnológica, una nueva economía sustentada 

en la informatización y los conocimientos y la maduración de los nuevos campos 

disciplinarios e interdisciplinarios de conocimientos. 

Desde los enfoques que se han presentado, parecería que los mismos se 

relacionan entre sí ya directamente y aparecen como una nueva manera de  

trabajar de forma coordinada y conjunta. 

Esta tendencia a la articulación y a la organización de los mismos en  

diferenciadas estructuras articuladas en diferentes tiempos y espacios, aparece  

en diferentes estudios que analizan el fenómeno alrededor de lo que se conoce 

como “la nueva producción del conocimiento”.

EL CAMBIO EN LOS PARADIGMAS 

El estudio del re­posicionamiento de la universidad en el contexto de una sociedad del 

conocimiento y de una nueva economía  ha dado un giro de calidad en el actual 

periodo de ingreso a un nuevo siglo, por lo menos desde la sustentación de nuevos 

enfoques teóricos que permiten visualizar como tendencia una re­configuración 

cualitativa de la misma, sustentada en un tipo también distinto de organización de la 

docencia y la investigación. 

Para entender estos enfoques de comprensión del fenómeno, las contribuciones 

realizadas por autores como Christopher Freeman y Giovanni Dosi, et. al.,  en sus 

estudios sobre las ondas largas y el papel  de articulación socio­institucional que 

produce la innovación tecnológica en el proceso de un nuevo desarrollo son 

cruciales25, así como la elaboración que ha realizado desde estas mismas 

perspectivas la Venezolana Carlota Pérez (1994). 

25 Ver, Didriksson A. La Universidad del futuro. Ob cit. Asimismo: Giovanni Dosi, Keith Pavitt y Luc Soete. La Economía del Cambio Técnico y el Comercio Internacional. CONACYT, México, 1993.

15

En su reciente trabajo, esta autora introduce el concepto de cambio paradigmático  

de onda larga y presenta la idea de un proceso discontínuo en el desarrollo 

económico  bajo la forma de “oleadas”, para superar la añeja, arraigada, pero 

tremendamente perjudicial, idea del “desarrollo líneal”:

“Una oleada de desarrollo se define aquí como el proceso mediante el cual una 

revolución tecnológica y su paradigma se propagan por toda la economía, trayendo 

consigo cambios estructurales en la producción, distribución, comunicación y 

consumo, así como cambios cualitativos profundos en la sociedad. El proceso 

evoluciona desde pequeños brotes, en sectores y regiones geográficas restringidas, 

hasta terminar abarcando la mayor parte de las actividades del países o países­

núcleo, difundiéndose hacia periferias cada vez más lejanas, según la capacidad de la 

infraestructura de transporte y comunicaciones”26.

Como se comprende, el revolucionamiento del proceso, su secuenciación global y la 

transformación de un paradigma a otro en el modelo de desarrollo tienen profundas 

implicaciones para las instituciones generadoras de conocimientos, como las 

universidades, dado que las mismas juegan un papel fundamental en la facilitación del 

proceso y sustentan con sus propios cambios la transición hacia un nuevo desarrollo27.

También ayuda mucho la concepción de esta autora sobre la globalización y la “nueva 

economía”, entendidas no como una simple extensión de una tendencia lineal que se 

impone por diferentes razones, incluyendo el uso de la fuerza militar, sino como un 

“contexto diferente”28.

Desde la perspectiva de otro autor de gran influencia para comprender los nuevos 

paradigmas de interpretación de las relaciones entre las universidades, los 

conocimientos y la nueva economía global, nos referimos a Manuel Castells, el 

26 Carlota Pérez. Revoluciones Tecnológicas y Capital Financiero. Ed. Siglo XXI, México 2004, p. 46.27 “Aunque a la tecnología le corresponde un sitial central en la explicación, la determinación es mutua. Esta se encuentra tan determinada por los factores sociales e institucionales, la economía y las finanzas, como estos lo están por la tecnología. Como lo ha demostrado Chris Freeman, la autonomía relativa de la ciencia, la tecnología, la política, la economía y la cultura debe ser tomada en cuenta en cualquier intento por explicar el modo como realmente ocurre cada proceso concreto de desarrollo”. Idem p. 214.28 Idem p. 198.

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proceso de transición en el que nos encontramos no sólo es un nuevo periodo de 

desarrollo sino un corte histórico para la humanidad que desemboca en una fase 

estrictamente cultural y social, el de la sociedad red:

“Desde una perspectiva histórica más amplia, la sociedad red representa un cambio 

cualitativo en la experiencia humana...Estamos entrando en un nuevo estadio en el 

que la cultura hace referencia directa a la cultura, una vez dominada la naturaleza 

hasta el punto de que ésta se revive (preserva) de modo artificial como una forma 

cultural...Debido a la convergencia de la evolución histórica y el cambio tecnológico, 

hemos entrado en un modelo puramente cultural de interacción y organización 

sociales...Es el comienzo de una nueva existencia y, en efecto, de una nueva era, la 

de la información, marcada por la autonomía de la cultura frente a las bases materiales 

de nuestra existencia”29.

Para este autor, la innovación se concentra centralmente en las ciudades, y es de 

donde parte la creatividad cultural y la productividad económica desde una perspectiva 

histórica y, en ello, la universidad representa la institución clave para esta innovación, 

porque mantiene una capacidad autónoma para la producción de nuevos 

conocimientos, sin los cuales el factor productivo no tendría posibilidades de 

articulación con fines de productividad y desarrollo:

“Lo que hemos observado es que hay dos elementos esenciales en la producción de 

materia prima, que es información unida a conocimiento. Por un lado, hay una 

capacidad autónoma de generación de ese conocimiento y de esa información fuera 

del sistema productivo e independiente de las demandas específicas del sistema 

productivo. Segundo, hay un vínculo de articulación y de interacción sinérgica con ese 

sistema productivo. Esa es la gran diferencia. Es decir, la investigación básica sin 

conexión con el sistema productivo es en sí un fin, ya que el conocimiento y la 

investigación son un fin en sí mismos. Aunque se queda en esto. Como capacidad de 

integración en un proceso de desarrollo regional necesita ese vínculo, necesita esa 

29 Manuel Castells. La Sociedad Red. Vol 1, Ed. Siglo XXI, México, 1999, p. 513­514.

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articulación. Pero la articulación es distinta de las de los centros de investigación que 

trabajan bajo la demanda de las empresas”30.

Desde esta nueva aproximación teórica que plantea una diferente articulación de 

factores y elementos en redes y conjuntos, como es la nueva perspectiva de 

interpretación de los nuevos paradigmas de desarrollo que tienen como eje la 

producción de conocimientos desde instituciones sociales claves como las 

universidades, el autor también señala que:

“El sistema no funciona como centro o periferia, sino  conectado a la red o 

desconectado a la red. Y un elemento central de esa conexión a la red es la existencia 

de sistemas universitarios en los nodos territoriales que forman parte de esa red. Por 

un lado, autónomos y capaces de producir conocimiento e investigación por sí 

mismos, de innovar a partir de la dinámica de la innovación, y al mismo tiempo 

capaces  de proporcionar la mano de obra esencial de alto nivel para el nuevo 

desarrollo tecnológico informacional. Y, en correspondencia, con eso, la capacidad de 

esos centros de innovación universitarios de articularse con los medios de innovación 

empresariales. Aquellos nodos territoriales en que conecta esta relación  universidad – 

pero no cualquier universidad sino de aquella de la que hablamos­ y empresas –pero 

no cualquier tipo de empresas sino las abiertas a la innovación­ acumulan riqueza, 

creatividad y, en último término, capacidad de ese territorio de contribuir al desarrollo y 

bienestar del mundo en su conjunto”31.

Desde esta perspectiva de nueva articulación compleja y contextual de factores y 

actores, otro autor de gran influencia para comprender las nuevas dinámicas de los 

actuales paradigmas de la nueva economía es Henry Etzkowitz y su teoría de la 

“triple hélice”. 

Como se ha señalado, de los enfoques de los años ochenta y noventa, que 

consideraban a la universidad como una estructura de apoyo a la innovación pero 

30 Manuel Castells. “Innovación Tecnológica y Desarrollo Territorial”. En: Joseph M. Villalta y Eduard Pallejá (eds.) Universidades y Desarrollo Territorial en la Sociedad del Conocimiento. Universidad Politécnica de Catalunya. Barcelona, 2002.31 Manuel Castells, Universidad Polítécnica de Catalunya...ob.cit. p. 39.

18

sumida en la resistencia a la vinculación con el mundo productivo, en donde había que 

crear instancias específicas de vinculación, a menudo sujetas a interpretaciones de 

dos mundos diferentes (las necesidades de las empresas y la libertad académica de la 

investigación universitaria), el contexto que se abre a partir del siglo XXI, con el 

impacto de las transformaciones estructurales de una nueva economía sustentada en 

un modo de producción de conocimientos, ha redimensionado el papel de la 

universidad. Por ello, éstas están respondiendo a sus propios cambios derivados de 

un nuevo contexto de aplicación y de articulación social y económica.

En esta perspectiva, Etzkowitz formuló su modelo de triple hélice para dar cuenta de la 

novedad de esta articulación significativa y no formal, en donde los más prominentes 

componentes de la misma son la universidad, la industria y el gobierno. Su teoría, de 

la manera que él mismo la ha resumido, comprende las siguientes proposiciones:

“1. Más que de  ningún otro agente, la innovación procede de los acuerdos y las redes 

que hay entre las esferas institucionales de la Triple Hélice;

2. La invención de nuevos acuerdos sociales es tan importante como la creación de 

mecanismos con una entidad física;

3. Los nuevos canales de interacción vinculan a las distintas esferas institucionales y 

aceleran el ritmo de la innovación. El modelo lineal de transferencia de conocimientos 

surgido en las instituciones académicas se completa con la transferencia tecnológica, 

tanto a modo de propiedad intelectual como al través de la formación de empresas por 

parte del alumnado y del personal. El modelo lineal inverso, que parte de los 

problemas del sector empresarial y sociales, proporciona las bases de nuevos 

programas de investigación y de la formación de nuevas disciplinas. La interacción 

entre estas dos nuevas fuerzas dinámicas conduce al surgimiento de un  modelo de 

innovación interactivo;

4. La creación de capital se enfrenta a nuevos aspectos a medida que van surgiendo 

las nuevas formas de capital;

19

5. La globalización se descentraliza y tiene lugar a través de las redes que se 

establecen entre las universidades, y a través de corporaciones multinacionales y 

organizaciones internacionales;

6. Los países y regiones en vías de desarrollo cuentan con la posibilidad de progresar 

rápidamente en la medida en que las fuentes del conocimiento sean absorbidas por la 

política económica;

7. Las oportunidades que surgen con las nuevas tecnologías invitan a reorganizar las 

esferas institucionales, los sectores industriales y los estados de las naciones;

8. Las universidades se erigen cada vez más en fuente del desarrollo económico 

regional, y las instituciones académicas existentes reciben una nueva orientación o se 

crean nuevas instituciones para ese propósito”32.

 Así como se ha planteado por otros autores, la Triple Hélice también se expresa bajo 

la forma de un proceso cíclico, acumulativo y transformador, en cuatro etapas:

1. Transformación interna en cada una de las hélices;

2. Influencia de una hélice sobre otra;

3. Creación de una nueva superposición de redes y organizaciones trilaterales a 

partir de la interacción entre las tres hélices;

4. Un efecto recurrente de estas redes de la Triple Hélice, tanto en el ámbito del 

que surgieron como en la sociedad a gran escala33.

En esta última etapa, la producción de conocimientos alcanza una profunda 

articulación entre sus componentes dentro de un “contínumm”, más que de actividades 

en esferas dicotómicas, de mutua interdependencia e influencia bajo la expresión de 

un modelo interactivo y auto­organizativo:

“La Triple Hélice no solo denota la relación existente entre la universidad, la industria y 

el gobierno (cuyo fruto son las nuevas disciplinas y que supone la base para la 

32 Henry Etzkowitz. “Innovación en la Innovación. La Triple Hélice de las Relaciones entre la Universidad, la Industria y el Gobierno”. En: Joseph Villalta y Eduard Palleja (eds). ob. cit., p. 83­84.33 Idem, p. 85.

20

financiación)  sino que también denota la transformación interna dentro de cada una 

de esas esferas”34.

En una perspectiva similar, pero desde nuestro punto de vista más elaborada y 

prospectiva, Michael Gibbons y otros co­autores iniciaron, de finales de los años 

noventa a la actualidad, un muy importante debate alrededor de la transformación del 

modo de producción de conocimientos, a partir de sus tesis de la transición del Modo 

1 de hacer la ciencia al Modo 2. 

En un muy apretado resumen, sus argumentos centrales para sustentar la existencia y 

vigencia del Modo 2 en el contexto de la nueva economía y la sociedad del 

conocimiento, son los siguientes:

“El nuevo Modo funciona dentro de un contexto de aplicación en el que los problemas 

no se hallan encuadrados dentro de una estructura disciplinar, sino que es 

transdisciplinar, antes que mono o multidisciplinar. Se lleva a cabo  en formas no 

jerárquicas, organizadas de forma heterogénea, que son esencialmente transitorias... 

El modo 2 supone una estrecha interacción entre muchos actores a través del proceso 

de producción del conocimiento, lo que significa que esa producción del conocimiento 

adquiere cada vez una mayor responsabilidad social. Una consecuencia de esos 

cambios es que el Modo 2 utiliza una gama más amplia de criterios para juzgar el 

control de calidad. El proceso de producción del conocimiento tiende a ser más 

reflexivo y afecta, en los niveles más profundos, a lo que terminará por considerarse 

como “buena ciencia”35.

Este redimensionamiento del papel de la universidad, de su estructura disciplinar y de 

su organización  tradicional hace referencia a los cambios que están ocurriendo dentro 

de sus estructuras fundamentales. Sin embargo, este nuevo papel y el análisis de la 

articulación de la universidad en el contexto de una sociedad del conocimiento, fue 

34 Idem. P. 98.35 Michael Gibbons, et. al. La Nueva Producción del Conocimiento, la Dinámica de la Ciencia y la Investigación en las Sociedades Contemporáneas. Ediciones Pomares­Corredor. Barcelona, 1997, p. 7.

21

abordada de manera más destacada y precisa por Gibbons en otro trabajo, junto con 

Helga Nowotny y Meter Scout, titulado Re­Thinking Science, Knowledge and the  

Public in an Age of Uncertainty (2001).

En este trabajo se presenta la idea de que el paso del Modo 1 al 2 no hace referencia 

solo a la ciencia sino a la transformación de la sociedad en su conjunto, un enfoque 

mucho más vinculado con la teoría de la “Sociedad Red” de Manuel Castells36 y de 

otros enfoques prospectivos como los de Taichi Sakaiya37, esto es más allá de los 

tradicionales de corte economicista o de carácter tecnologicista:

“Sin embargo, cambios más radicales vienen en camino; muchas, quizá la mayoría de 

las organizaciones en una sociedad del conocimiento deberán convertirse en 

organizaciones de aprendizaje, para poder así desarrollar su capital humano e 

intelectual, y se volverán, también, cada vez más dependientes de los sistemas de 

“conocimiento” para operar eficientemente. En términos simples, es incluso posible 

equiparar la transición del Modo 1 al Modo 2 a los sucesivos pasos de cambio en la 

productividad que han caracterizado a la era industrial y que han ocurrido por la 

generación de nuevas tecnologías, nuevos métodos de producción (y de patrones de 

consumo) y nuevas fuentes de energía. ¿Por qué no plantearse una cuarta­nueva 

forma de producción de conocimiento?”38.

Esta transformación radical del modo de producción y del tipo de sociedad, una 

caracterizada como de Modo 2, a las que se hace referencia, transforma por ello 

también a las instituciones tradicionales, como a las universidades, a la ciencia misma, 

pero también a los sujetos que producen conocimientos y a su organización social en 

la que se desenvuelven, desde una nueva perspectiva de co­evaluación y de directa  

articulación:

“Los vínculos entre el Modo 2 de producción de conocimiento y lo que ahora llamamos 

sociedad Modo 2 pueden ser interpretados en dos contextos. El primero es que se ha 

36 Manuel Castells. La Sociedad Red, Vol. 1. Editorial Siglo XXI, México, 1999.37 Taichi Sakaiya. The Knowledge Value Revolution. Kandasha International, Tokyo, 1991.38 Helga Nowotny, Peter Scott and Michael Gibbons. Re­Thinking Science, Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. Polity Press, Great Britain, 2001. p. 15­16.

22

vuelto cada vez más difícil establecer un límite claro y una diferenciación precisa entre 

ciencia y sociedad. Las categorías fundamentales del mundo moderno —Estado, 

sociedad, economía, cultura (y sociedad)— se han vuelto porosas, incluso 

problemáticas. Ya no representan campos que se pueden distinguir al instante. El 

segundo contexto es que tanto ciencia como sociedad (en la medida en que todavía 

pueden plantearse como separados) están sujetos a las mismas fuerzas motoras… 

Esto plantea la intrigante posibilidad no sólo de que la ciencia “hable” con la sociedad, 

como lo ha hecho tan conspicuamente durante los dos últimos siglos, sino de que la 

sociedad le responda… La clave para entender las complejas vinculaciones entre lo 

social y lo científico como un proceso de co­evolución no yace en el efecto de algún 

parámetro en particular, sino en las maneras sugestivas con las cuales se aglomeran y 

en la influencia interdependiente”39.

Desde este enfoque y a diferencia de sus trabajos previos, en donde la Universidad 

perdía de algún modo su lugar protagónico en la producción de conocimientos frente al 

desarrollo de otras instituciones y empresas, en este trabajo  se le otorga un lugar muy 

especial en el marco de estas “coaliciones” y se le dedica un capítulo especial. 

De entrada se le considera como la única institución creada en los tiempos modernos 

para la producción de un nuevo conocimiento40, pero se asume una visión crítica del 

rol social y de productor de ciencia de las universidades tradicionales, reproductoras 

del Modo 1. En la transición y en el marco de una mayor desarrollo del Modo 2, tanto 

de la ciencia como de la sociedad, los autores consideran que el impacto del Modo 2 

es transgresivo y por tanto cada vez más abarcativo,  a la par que se generalizan las 

condiciones de una sociedad del conocimiento41. Las consecuencias que tiene ello 

para la universidad, son hacia la conformación de un escenario de radical 

transformación:

39 Helga Nowotny, et. al. ob. cit. pags. 47­48.40 Idem, p. 79.41 Idem, ver p. 89. Esta valoración de fases de la transición, coincide con las elaboraciones de los teóricos de las ondas largas, como Freeman, Dosi y Carlota Pérez. Ver, por ejemplo: Carlota Pérez. Revoluciones Tecnológicas y Capital Financiero. Ed. Siglo XXI,  México, 2004.

23

“La ‘cientificación’ de la sociedad —a lo que la mayoría de las personas se refiere 

cuando habla de sociedad del conocimiento— es un fenómeno indiscutible. Sin 

embargo, si el desplazamiento de la ciencia Modo 1 a la producción de conocimiento 

Modo 2 es aceptado, se acompañará, inevitablemente, de un fenómeno más 

discutible, el surgimiento de una ciencia contextualizada. Así, es posible que las 

funciones científicas y sociales de la universidad comiencen a coaligarse (coalesce)”42.

El resultado, que genera una mayor receptividad desde los actores mismos del interior 

de la universidad, produce un nuevo tipo de universidad: la universidad Modo 2, 

como una institución sinérgica, dentro de la cual empiezan a superarse las 

anacrónicas divisiones entre disciplinas, la investigación se articula dinámicamente 

con la docencia, se vuelve mucho más abierta y comprehensiva en un proceso de re­

ingeniería en pos de su total mutación, frente a políticas públicas o de mercado que no 

se presentan de forma coherente con la profundidad de estos cambios. 

La universidad del Modo 2 ingresa a un proceso de des­institucionalización para 

abrirse hacia la sociedad de forma completa e integrada, siempre y cuando los límites 

entre lo que es “lo interno” y “lo externo” no tienen sentido entre la sociedad y la 

universidad43. Esta des­institucionalización golpea, por así decirlo, tanto a las 

universidades tradicionales, como a las corporativas y empresariales y aún a las 

aparentemente “novedosas” virtuales, que se vuelven como “parásitas” por 

alimentarse del trabajo de las universidades como tales44. 

Por ello, en el Modo 2 de la sociedad, la universidad ocupa, desde su propia identidad 

como institución social y de producción de conocimientos, un papel central, 

fortaleciendo sus propias tareas y funciones (emitir títulos, formar ciudadanos e 

investigadores, producir conocimiento y cultura, etcétera) pero en un contexto nuevo 

42 Idem, p. 90.43 Idem p. 91.44 Idem, p. 93.

24

que la convierte en sitio crucial para la solución de tensiones y contradicciones para el 

mejor desarrollo de la transición.

EL DEBATE EN AMÉRICA LATINA

El contraste comparativo entre los términos del debate occidental y de los países 

desarrollados y emergentes como algunos de Asia, ­como se ha presentado con 

antelación­  y lo que ocurre en los países de América Latina, en el debate sobre la 

relación entre la universidad, la producción de conocimientos y el escenario de 

conformación de  una nueva economía, revela diferencias sustanciales pero también 

tendencias similares que se enmarcan en políticas e iniciativas complementarias. Aún 

así, vale la pena sobre todo enfatizar en las diferencias, en las asimetrías y en las 

especificidades, para poder reflexionar también en las soluciones de carácter 

estructural. Las similitudes son, a menudo, casi siempre más formales que reales.

Cuando se enfoca el lente hacia las realidades multiculturales y distintas que conviven 

en lo que se denomina genéricamente la América Latina y el Caribe45, lo que se 

encuentra es una disonancia principal relacionada con la desigualdad social y el bajo 

nivel educativo y humano. La aplicación de lo que se considera por el PNUD como 

“Desarrollo Humano” (vivir una vida larga y saludable, disponer de educación, tener 

acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida digno y participar 

en la vida de la comunidad) por lo menos en la región tiene una aplicación media­baja 

45 La definición de este abstracto complejo regional que más me gusta, es la siguiente: “Hay algo que cada vez es más evidente y que es necesario repetir: la América Mestiza, que no existe como una unidad política y que por siglos ha sido negada como una unidad económica, es, culturalmente, una nación. Siempre que surgió un gran movimiento histórico, una generación intelectual, una escuela literaria, una tendencia artística, surgió simultáneamente en todo el continente...Esas cosas no son casuales: una historia tan tormentosa y tan larga, tan acallada y tan incomprendida tenía que dar sus frutos, y esos frutos ya no son entre nosotros memoriales de agravios ni dóciles brindis a la grandeza de las metrópolis: son, por el contrario, una valerosa y elocuente toma de posesión de esas tradiciones y la irrupción de una originalidad que busca caminos para las lenguas, caminos para la imaginación, sendas para el futuro”. William Ospina. América Mestiza, el País del Futuro. Editora Aguilar, Colombia, 2004, p. 225­226.

25

de acuerdo con el Informe del PNUD de 200446, pero se trata de una de las regiones 

más desiguales del planeta47

Este nivel intermedio, sin embargo, cuando se ubica en los indicadores relacionados 

con la educación, baja a niveles inferiores en el panorama internacional. De acuerdo 

con los datos de la OCDE, referidos a la población que  cursó educación técnica 

postsecundaria o profesional universitaria y su relación con el gasto educativo en 

relación con el PIB per cápita, se muestra que la población altamente calificada se 

duplica en los países desarrollados (23% frente a 14% de América Latina) y la 

importancia de poseer educación de estos niveles en menor frente al nivel de ingreso 

por habitante. Asimismo, la información muestra un nivel de gasto público en América 

Latina siempre menor a los de cualquier país desarrollado, como se muestra en el 

siguiente cuadro:

El Gasto Público en Educación. Países seleccionados por la OCDE y latinoamericanos según ranking en el Indice de Desarrollo Humano, 1990 y 1998­2000.

Posición en el Indice de 

Desarrollo Humano (IDH)

Países

Gasto Público en Educación(% del PIB)

1990 1998­2000

1 Noruega 7.1 6.83 Suecia 7.4 7.84 Australia 5.1 4.75 Holanda 6.0 4.86 Bélgica 5.0 5.97 Estados Unidos 5.2 4.88 Canadá 6.5 5.510 Suiza 5.1 5.512 Irlanda 5.2 4.4

46 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Informe sobre Desarrollo Humano 2004, La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. Ediciones Mundi­prensa 2004.47 “se calcula que en 13 países el 10% de la población más desfavorecida sólo tiene acceso a la vigésima parte de la riqueza del 10% de la categoría de los más ricos. Según las estimaciones, en el conjunto de la región 200 millones de personas viven por debajo del umbral de la pobreza”. Comisión Europea, Informe Estratégico Regional sobre América Latina. Mim., abril 2002, p. 4. 

26

13 Reino Unido 4.9 4.514 Finlandia 5.6 6.116 Austria 5.4 5.817 Francia 5.4 5.819 España 4.4 4.520 Nueva Zelanda 6.2 6.121 Italia 3.1 4.523 Portugal 4.2 5.834 Argentina 1.1 4.040 Uruguay 3.0 2.842 Costa Rica 4.4 4.443 Chile 2.5 4.255 México 3.6 4.459 Panamá 4.7 5.964 Colombia 2.5 sd65 Brazil sd 4.769 Venezuela 3.0 Sd82 Perú 2.2 3.384 Paraguay 1.1 5.097 Ecuador 2.8 1.6

105 El Salvador 1.9 2.3114 Bolivia 2.3 5.5115 Honduras sd 4.0119 Guatemala 1.4 1.7121 Nicaragua 3.4 5.0

Fuente: Informe de Desarrollo Humano, 2004.

Estos datos muestran que las posibilidades de inversión hacia una expansión y 

transformación de los sistemas de educación superior y aún para el desarrollo de 

grandes e importantes proyectos de investigación, en la perspectiva de conformar un 

sector poderoso de conocimientos sustentado en el Modo 2, son muy escasas para la 

región, a no ser que ello ocurra dentro de casos específicos y nichos reducidos de 

crecimiento sostenido. Lo que aparece en tendencia, es que mientras en otros  países 

y regiones se está avanzando de forma decidida en la inversión y el crecimiento de 

bases estructurales alrededor de los conocimientos y de una  nueva economía, en 

América Latina se profundizan las brechas  entre las capacidades tecnológicas 

mínimas y la cantidad y calidad de las instituciones, que forman las bases de 

27

formación de investigadores y del personal para sustentar un modo de producción de 

conocimientos.

De acuerdo con algunas estimaciones, los países de la región demorarán entre 15 y 

20 años para converger en materia de líneas telefónicas, como base fundamental para 

el desarrollo de las telecomunicaciones, la microelectrónica y el internet48. Esto hace 

que el número de computadoras personales por cada mil habitantes que tienen las 

personas en la región frente a las que la tienen en las naciones más desarrolladas de 

la OECD, sea abismal: 317 mil frente a 33 mil. Y a pesar del pronóstico de un 

importante crecimiento del número de computadoras y uso de internet en los próximos 

años, la participación de la población en estos componentes fundamentales para 

alcanzar un nivel deseable de informatización social, será bajo, dado que aún la media 

de la población activa no alcanza los 6 años de escolaridad básica, la misma que 

tenían Hong Kong, Taiwán, Corea y Singapur hace 30 años49. Esto significa que en la 

región, la mayoría de la población joven y adulta tiene un bajo nivel de aprendizaje 

audiovisual,  puede leer pero no comprender lo que lee y mucho menos adentrarse en 

lecturas avanzadas y hacer uso de un lenguaje codificado como el usado en medios 

electrónicos. 

Lo anterior hace que el nivel de competitividad de base en conocimientos sea, para 

América Latina, un escenario aún más lejano que el que tienen otras naciones.

A nivel de la educación superior, la participación dentro del grupo de escolarización 

correspondiente tiene una media de apenas 19%, mientras en otros países se están 

alcanzando tasas de universalización de este nivel educativo (por encima del 60% de 

tasa bruta de escolarización). Para fines de los noventa, la ratio de licenciados en 

ingeniería, informática y matemáticas fue de 227 para América Latina, mientras en 

otros países fue de 815 por cada millón de habitantes, la participación de la región en 

el mercado tecnológico mundial fue de menos de un 2% frente al 43.5%  del 

norteamericano y del 23.7% de la región del Asia Pacífico. El gasto en I&D en la región 48 Basado en el World Times Information Society Index. World Future Society, capítulo mexicano. Boletín Informativo, No. 4, México, 2005. 49 Idem, s/p.

28

es inferior al 2% del gasto total mundial y su aportación en  artículos científicos es 

alrededor del 1.5%50.

Los principales indicadores del nivel alcanzado en la educación superior de la región 

son los siguientes(datos redondeados del año 2000):

­ Número de instituciones universitarias: 1,500 (casi 50% son privadas)

­ Número de estudiantes: 12 millones

­ Predominio de la universidad pública en el número de establecimientos: hasta 

la década de los 80

­ Tasa bruta de escolarización terciaria: 19% (tasa media en los países 

desarrollados: 52%

Por su historia y tradición, que viene de la colonia y de las sucesivas etapas 

desarrollistas, la educación superior no tuvo una base organizacional endógena de 

carácter tecnológica y medianamente de corte científica, por lo cual la orientación de 

sus carreras estuvo y se encuentra aún concentrada en áreas de las ciencias sociales, 

algunas de las humanidades, del comercio, de la administración, menor en las 

ingenierías y en la medicina y en los servicios relacionados con las tareas del Estado.

Es por ello que la relación de los perfiles de egreso de las instituciones de educación 

superior, ha sido una de debilidad manifiesta a lo largo de los años entre la producción 

de conocimientos con las demandas de las organizaciones, las empresas  y el 

desarrollo económico. Esto determinó el flujo y constancias de elaboración de los 

artículos científicos, de las patentes y de la contribución de la región en el desarrollo 

global de la ciencia y la tecnología. Además de que se trata de una de las que genera 

mayor flujo de cerebros fugados sin retorno a nivel mundial,

La concentración de la actividad científica y tecnológica de la región, se ubica en las 

grandes universidades públicas (alrededor de 30), las macrouniversidades51, que 

mantienen aún la concentración más importante de las carreras de carácter científico, 50 Idem, s/p.51 Didriksson, Axel. La Macrouniversidades de América Latina y el Caribe. IESALC­UNESCO, 2002, Caracas.

29

humanístico y tecnológico, tienen una organización  compleja que contempla la 

mayoría de las áreas del conocimiento moderno, concentran alrededor del 80% de los 

postgrados y sobre todo del doctorado, y contribuyen con el caudal fundamental de la 

investigación de la región.

Para principios de los noventa, la relación entre la investigación académica y la 

industria, se mantenía organizada desde la perspectiva tradicional (Modo 1), de 

separación de mundos distintos y aún excluyentes, a pesar de que existían ya 

importantes experiencias exitosas pero muy localizadas52. Aún así la visión de los 

analistas era bastante pesimista:

“En cualquier caso, no debe exagerarse la extensión que pudiera haber adquirido en 

América Latina este tipo de vinculaciones industria/universidad. Existen, por ambos 

lados, profundas barreras culturales que separan y hacen desconfiar a los 

universitarios de la empresa y a ésta de la universidad. Los investigadores académicos 

se apegan al ethos científico tradicional, en parte como defensa de su identidad 

corporativa y, en parte, también, como una manera de perseverar en las prácticas 

relativamente  protegidas que posibilita la investigación universitaria, frecuentemente 

apartada de exigencias de productividad, calidad y reconocimiento por terceros 

externos a la comunidad de pares53.

Hacia mediados y fines de la década de los noventa el panorama no era muy 

diferente, aunque tenía algunos avances importantes. El promedio regional de 

investigadores por millón de habitantes era apenas de 339, pero ya Cuba tenía 2,600 y 

algunos otros países como México, Chile, Brasil, Venezuela, Colombia, Costa Rica, 

Puerto Rico, Uruguay y Argentina empezaron a promover políticas explícitas de 

reconocimiento y promoción de masas críticas para un mayor desarrollo de la ciencia y 

52 Ver, por ejemplo, para el caso de México: ANUIES. Casos Exitosos de Vinculación Universidad­Empresa. ANUIES, México, 1999. O bien, para el caso Argentino: Jorge Katz, et. al. Productividad, Tecnología y Esfuerzos Locales de Investigación y Desarrollo. Programa BID/CEPAL, Memoria de BID­Trabajo No. 13, marzo 1978. O bien otras experiencias en: BID­SECAB­CINDA. Ob. Cit. 53 José Joaquín Brunner. “Educación Superior, Investigación Científica y Transformaciones Culturales en América Latina”. En: BID­SECAB­CINDA. Vinculación Universidad Sector Productivo. Colección Ciencia y Tecnología No. 24, Santiago de Chile, 1990, p. 83.

30

la tecnología integrada a la creación de un polo, así sea pequeño, de producción de 

conocimientos. Con todo, la situación era el siguiente: mientras América Latina 

representaba el 8% del total de la población mundial, apenas representaba el 1.6% de 

las publicaciones científicas mundiales, el 0.2% de las patentes y el 0.2% del 

conocimiento aplicado54.

Por ende, tampoco las empresas respondían a la nueva ola de renovación y seguían 

sin invertir de forma decidida en I&D, esto es, mientras que en los países 

desarrollados el ímpetu por la producción de conocimientos mantenía el paso de una 

inversión privada entre el 60 y el 70%, en América Latina los empresarios apenas 

destinaban entre el 10 y 15%.55.

La realidad contemporánea, tampoco rebasa nuestras expectativas y nuestros deseos, 

a pesar de algunos avances importantes, sobre todo porque se ha avanzado en la 

escolarización básica y cada vez más niños y jóvenes cuentan con los aprendizajes 

suficientes como para poder interactuar con la escritura y la lectura, pero  no con la 

comprensión compleja y el conocimiento simbólico. 

En la transición en la que nos encontramos el contexto de la producción de 

conocimientos cuenta aún con condiciones desiguales, algunas puntas desde las que 

se puede jalar la madeja, pero con mucho hoyos negros. Y ello debido a que debe 

considerarse que en la región el proceso no es parejo, nunca lo ha sido, pero ahora, 

aparece con transiciones desiguales y desequilibradas a lo largo y ancho de la región, 

sobre todo en el desarrollo de los niveles del sistema educativo: un poco más pujante 

en el nivel primario, mucho más importante en el nivel superior, pero con una 

desgracia en el nivel medio56 y medio superior, y ello debido a las poco congruentes 54 Rafael Guarga. “El Papel de la Investigación”. En: Jorge González, et. al. La Universidad Pública en la Respuesta Iberoamericana a la Globalización. Universidad Nacional de Córdoba; Asociación de Universidades Grupo Montevideo; Junta de Extremadura. Argentina, 2002, p. 160.55 “Nos encontramos pues con algo así  como el mundo al revés: en América Latina el 85% de la investigación se realiza en la universidades y el 15%, o menos, en la empresas. En los países desarrollados listados en la OCDE, el 70% se lleva a cabo en las empresas y el 20% en las universidades”. Rafael Guarda; Ob Cit. P. 163.56 En general, la región tiene un déficit masivo en la matrícula de secundaria...La tabla ( en referencia) indica que América Latina tiene un déficit de casi 19 puntos porcentuales en la matrícula de secundaria. Por contraste, los “tigres asiáticos” tienen un excedente de casi 18 puntos porcentuales  y los países con 

31

políticas educativas, y sobre todo a su reflejo: la orientación de las inversiones hacia 

estos niveles y sus resultados sobre todo en términos de la calidad del servicio que se 

ofrece. 

Un dato revelador es el que muestra que las posibilidades que tienen las personas que 

trabajan productivamente con información, tecnologías y conocimientos tienen menos 

composición orgánica relacionada, tanto local como internacional, que los trabajadores 

de otros países57.

Sin embargo, la relación global de interdependencia con otros países de alto nivel de 

desarrollo sustentado en I&D sugiere indicadores positivos de mejoramiento, por lo 

menos de la relación investigación­productividad­mejores salarios, que puede sugerir 

un patrón polarizado de lo que ocurre en algunos sectores de la producción 

latinoamericana:

“Dicho de otra manera, no sólo es la cantidad de comercio lo que importa sino con 

quien se comercia, de modo que las importaciones de países e industrias intensivos 

en I&D son particularmente importantes como un impulso para el mejoramiento. Un 

trabajo anterior de Machin y Van Reenes (1998) muestra que hay una gran asociación 

entre la intensidad de I&D  a nivel de industria y la masa salarial para trabajadores 

calificados en una muestra de países de la OCDE...La I&D  extranjera, transmitida a 

través del comercio, aumenta los salarios relativos, la participación en el empleo  y al 

demanda de trabajadores con educación terciaria en América Latina. En un 

documento de información básica, Pavnik y otros (2002) muestran que también hay 

evidencia de cambio tecnológico basado en la educación específico de sectores, 

transferido a través del comercio”58.

abundantes recursos naturales  tiene un excedente de 6 puntos porcentuales”. De Ferranti, David, et. al. Estudios del Banco Mundial sobre América Latina, Washington, Editorial AlfaOmega, p. 29­30.57 “Tomado en conjunto, esto sugiere que los países de América Latina están recibiendo menos tecnología transferida de los “líderes” cercanos a la frontera de la tecnología global, que sus competidores. Los países latinoamericanos también tienen  bajos niveles de I&D nacional y registran pocas patentes, incluso si se controlan por sus niveles de ingresos. En la práctica, esto significa que un trabajador de Finlandia, Suecia y Corea del Sur o Singapur está operando con tecnologías más avanzadas nacionales o extranjeras que sus contrapartes de Brasil, Argentina o México”...De Ferranti, Idem, pags. 41­42­43.58 Idem p. 68.

32

Por ello la comparación con otros países del mundo, revela que América Latina tiene 

un desaprovechamiento de las condiciones de la actual transición hacia una nueva 

economía, por todas la razones que se quieran argumentar, para empujar hacia una 

sociedad de base de conocimientos59. El hecho es que para principios del nuevo siglo, 

sólo unas cuantas universidades, marcadamente las de carácter público, mantenían 

una capacidad sustantiva para realizar investigación, con un número reducido de 

investigadores (10 veces menor que en los países desarrollados), con una inversión 

que no rebasaba el 0.5% del PIB y una estructura siempre deficitaria60.

En síntesis, las condiciones del desarrollo de un sector productor de conocimientos, se 

mantiene reducido y en muchos casos  como secundario y marginado, y tiene los 

siguientes rasgos fundamentales:

­ Una escasa legitimidad del quehacer científico, en donde el conocimiento 

científico no está plenamente valorado ni auspiciado;

­ Una reducida plataforma de aprendizaje social, de tal manera que el desarrollo 

de habilidades, capacidades, destrezas, competencias y valores relacionados 

59 “No solamente los países latinoamericanos se quedaron atrás de los “tigres asiáticos” y Finlandia, desde el punto de vista de los logros promedio en educación de la fuerza laboral, pues el patrón de transición también fue diferente. En 1960, había (en promedio) un trabajador con educación terciaria por cada 5 o 10 trabajadores con educación secundaria en casi todos los países latinoamericanos y Asia Oriental. Entre 1969 y 2000 esta proporción de trabajadores con educación terciaria frente a los que  tenían educación secundaria se cuadruplicó o más en Bolivia, Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá y Venezuela y se triplicó o más en Argentina, Brasil, República Dominicana, honduras y Perú. El volumen de países latinoamericanos se perfeccionó haciendo de la distribución de la educación más sesgada. Las únicas excepciones a este patrón fueron México, Cuba y los países de habla inglesa del Caribe. En contrate, el mejoramiento fue mucho más igualitario en los “tigres asiáticos”. La proporción de trabajadores con educación terciaria respecto a los de secundaria quedó básicamente intacta  en Hong Kong, Malasia y Taiwán. En Singapur, ésta proporción aumentó, pero seguía siendo menor en 2000 que en cualquier parte de América Latina, con excepción de Haití y los países de habla inglesa del Caribe, y en Corea del Sur subió solamente después de 1990”, Idem p. 78.60 “De las más de 2,500 unidades de investigación que existen en América Latina y el Caribe, 78% se encuentran en sólo 6 países; menos del 10% de la inversión gubernamental en ciencia y tecnología se dedica a I&D en ingeniería y esto implica una limitada capacidad de la región en materia tecnológica. La ausencia de una visión estratégica de la sociedad latinoamericana se refleja, entre otros aspectos, en la inmensa y absurda pérdida de muchos de los mejores investigadores, que emigran a los países industrializados en los que se aprecia y valora su trabajo. Se estima que entre un 40% y un 80% de los investigadores chilenos, peruanos, argentinos y colombianos viven y trabajan fuera del país”. Hernando Gómez Buendía (director). Educación, la Agenda del Siglo XXI, hacia un desarrollo humano. Programa de Naciones unidas para el Desarrollo, Colombia, 1999, p. 318.

33

con la producción y transferencia de conocimientos no se promueve ni 

planifica, y su promoción se encuentra en condiciones de brechas abismales 

respecto de lo que ocurre en otras regiones del planeta;

­ Un escaso interés del sector productivo para desarrollar una capacidad 

endógena en ciencia y tecnología: “Con las exportaciones concentradas en 

recursos naturales, y con mercados manufacturados relativamente pequeños y 

altamente protegidos, por mucho tiempo no existieron el estímulo o la 

necesidad de innovar. Nuestros estilos de vida y patrones de consumo trataron 

de imitar a los países industrializados. Siempre fue más fácil importar la 

tecnología “llave en mano”. Aún después de la apertura comercial, las 

multinacionales adelantan casi todos sus programas de I&D en los países 

desarrollados”61. Esta falta de coordinación –que no llega a expresarse en 

sistema nacionales de innovación lo cual implicaría un mayor y mejor nivel de 

“articulación”, aparece como uno de los más importantes obstáculos para 

alcanzar el desarrollo de un sector de producción de conocimientos;

­ Una falta de claridad en las estrategias de desarrollo científico, tecnológico y de 

educación superior. Con el retiro gradual del Estado en materia de 

financiamiento para la educación superior, la ciencia y la tecnología , se pensó 

en que ello conllevaría un aumento de la oferta de inversión de parte del sector 

privado, lo que no ocurrió. Con ello, la suerte del sector productor de 

conocimientos depende, sobre todo, del esfuerzo de las comunidades 

académicas y de un grupo de universidades de la región;

­ Una permanente fuga de cerebros, que drena el esfuerzo local y exporta 

recursos físicos y humanos para el desenvolvimiento de los conocimientos de 

otros países, sin que se logre una adecuada transferencia de los mismos, ni 

tampoco una nueva relación de cooperación que pueda centrarse en la 

superación de las brechas, los desequilibrios y las asimetrías existentes.

61 Buendía...ob cit. P. 320.

34

EL DEBATE SOBRE LAS SALIDAS EN AMÉRICA LATINA

En la elaboración conceptual respecto de esta realidad, y en relación con los 

componentes de este trabajo que busca analizar los cambios que ocurren en la 

universidad con la producción de conocimientos y el desarrollo de una nueva 

economía, se ha avanzado de manera tal que pueden presentarse algunos de sus 

desarrollos al respecto. 

Sin duda, el trabajo impulsado por la CEPAL (Comisión Económica para América 

Latina y el Caribe) durante los años noventa, desde su perspectiva de organismo 

intergubernamental, constituye el antecedente contemporáneo más importante de 

reflexión al respecto. La fórmula central que propició desde entonces como orientación 

para los gobiernos miembros, fue la de propiciar un  proceso de “transformación 

productiva con equidad, desde un enfoque integrado”, misma que se presentó al 

vigésimo cuarto periodo de sesiones de la Comisión, en abril de 1992 (Caracas, 

Venezuela)62, y  se postuló para el periodo como el marco de referencia y como el 

componente articulador para la mayoría de los trabajos de la CEPAL63, como ocurrió 

para la educación superior y sus relaciones con el desarrollo económico (1992).

De acuerdo con sus propias orientaciones, la orientación central de propiciar esfuerzos 

de “transformación productiva con equidad” para la región tenía como eje principal un 

enfoque tecnologicista, muy en boga entonces, bajo la idea de que:

 “ la incorporación y la difusión del progreso técnico  es el factor fundamental para que 

la región desarrolle una creciente competitividad que le permita elevar 

progresivamente la productividad y generar más y mejores puestos de trabajo...La 

auténtica competitividad es la que se apoya en la incorporación sistemática del 

62 Ver Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). Equidad y Transformación Productiva: un enfoque integrado. CEPAL­Naciones Unidas, Santiago de Chile, 1992.63 Esto se expresó como la orientación central para los trabajos de la CEPAL, por ejemplo,  para sus estudios sobre deuda externa, medio ambiente, población y educación. Ver, CEPAL. Población, Equidad, y Transformación Productiva. Naciones Unidas, Santiago de Chile,  1995.

35

progreso técnico al proceso productivo  y genera empleos calificados que utilizan 

medios ambientales sustentables”64. 

Como uno de los objetivos propuestos por la CEPAL estaba la transformación de los 

sistemas educativos, como piezas centrales para alcanzar al organización del objetivo 

deseado, por las siguientes razones:

“Sin un profundo cambio del sistema educativo y de producción y difusión del 

conocimiento, la región será incapaz de crear los recursos humanos que requiera la 

transformación productiva con equidad. Esta reforma profunda del sistema educativo y 

de difusión de los conocimientos...se articulará simultáneamente en torno a los 

objetivos de generación de competitividad, buscando vincular las habilidades y 

destrezas necesarias para desempeñarse productivamente en el mundo moderno y de 

generación de ciudadanía, es decir, la transmisión de valores de responsabilidad 

social, solidaridad y formación democrática”65.

 En el documento correspondiente, intitulado “Educación y Conocimiento: eje de la  

transformación productiva con equidad”66, se parte de la identificación del “patrón 

de desarrollo” de América Latina y de su comparación a nivel internacional, para 

subrayar la importancia de los factores educación y conocimiento como estratégicos 

para alcanzar un nuevo desarrollo económico competitivo, pero sobre todo para definir 

el ámbito de aplicación de sus propuestas en un contexto regional de indicadores de 

retraso y desigualdad67.

Este punto de partida de su análisis, manifiesta las brechas que existían ya a 

principios  de los años noventa entre los componentes de educación, conocimientos y 

desarrollo económico:

64 Idem. P. 35.65 Idem. P. 37.66 CEPAL­UNESCO. Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Naciones Unidas, CEPAL, Santiago de Chile, 1992.67 “En síntesis, esta comparación internacional permite sostener que la expansión educativa en América Latina se produjo con altos niveles de exclusión en la base del sistema, y con menores recursos y demandas del sector productivo”. Idem, p. 62.

36

“...el esfuerzo de expansión de las capacidades de investigación y desarrollo, produjo 

un sistema en que éstas se concentran en un núcleo de universidades, desvinculadas 

del aparato productivo, con una participación ínfima dentro del contexto internacional 

de ciencia y tecnología. Incluso los institutos oficiales de formación profesional, 

establecidos explícitamente para servir de enlace entre el sistema educativo formal  y 

las empresas, han perdido vigencia y capacidad de respuesta frente a las nuevas 

circunstancias ; con ello, las actividades de capacitación, aparte de ser escasas y 

limitadas a tareas específicas de determinado puesto, se han ido separando de las 

actividades dinámicas principales de la economía, a la vez que ha surgido un mercado 

de la capacitación que actúa sin suficiente  transparencia ni reglamentación pública”

Y concluye que:

“Ese conjunto de factores ha terminado por provocar una radical separación entre el 

sistema de formación de recursos humanos y las necesidades del desarrollo, al punto 

de volverlo casi impermeable a las inquietudes y desafíos que nacen  del nuevo 

contexto socioeconómico y del debate internacional sobre el destino de la educación”68

.

En el que se expresa un sistema de producción y difusión de conocimientos de 

carácter “polarizado y sin base integradora”69.

Para superar estas condiciones adversas, la CEPAL produjo una propuesta 

estratégica que tuvo una gran repercusión tanto en los medios académicos como 

gubernamentales bajo el “eje” de la transformación de los sistemas educativos, de 

ciencia y tecnología, orientados a impactar las estructuras productivas de la región en 

un marco de progresiva equidad social; estrategia que ponía en el centro la búsqueda 

de un alto nivel de consensos entre los actores principales del sistema bajo la rectoría 

del Estado. En ello, los institutos de capacitación como las universidades juegan un 

papel relevante desde el plano de su autonomía70.

68 Idem, p. 76­77.69 Idem, p. 77.70 Ver, Idem, p. 145­147.

37

Desafortunadamente, lo que la CEPAL dijo en su momento no pudo ser definido bajo 

la forma de políticas radicales de transformación a nivel regional. Sin embargo fue una 

plataforma de visiones prospectivas y propuestas que deben ser consideradas desde 

la actual discusión internacional, ubicadas en la perspectiva de los países de América 

Latina y el Caribe. 

Hacia mediados de los noventa, sin duda que el momento de reflexión colectiva más 

importante que ocurrió a nivel de la región, se presentó en el marco del debate sobre 

el cambio en la educación superior promovido por la UNESCO y que culminó con la 

Conferencia Mundial celebrada en París en octubre de 1998. Para América Latina, ese 

momento representó uno de los más importantes esfuerzos de investigadores, 

universidades, ministerios, organismos no­gubernamentales y otros actores, que 

permitieron elaborar estudios y análisis de gran relevancia sobre la educación 

superior. Los mismos se concentraron y presentaron en la Reunión Regional 

promovida por la entonces CRESALC­UNESCO (ahora Instituto Internacional para la 

Educación Superior de América Latina y el Caribe, cambio de estatus y nomenclatura 

que fue propuesto precisamente en esta reunión) celebrada en la ciudad de La 

Habana, durante el mes de noviembre de 199671.

El enfoque asumido, en lo general, por la reunión regional de La Habana, fue 

presentar alternativas para la educación superior garantizando el conocimiento como 

un bien público, el aumento del financiamiento por parte del Estado y la transformación 

de las universidades para responder a los desafíos que presenta la sociedad del 

conocimiento, pero siempre desde un rango de pertinencia social de beneficio social, 

frente a los avances de la mercantilización y de la globalización excluyente. Como 

ejemplo, lo que concluye Carmen García Guadilla, en el trabajo presentado entonces:

“Para construir respuestas pertinentes será preciso situarse en un campo donde las 

crisis, las turbulencias y los desórdenes dejen de verse sólo como contextos de riesgo 

y comiencen a vislumbrarse como campos de posibilidades. Para una construcción 71 Ver UNESCO­Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe­Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. La Educación Superior en el Siglo XXI, visión de América Latina y el Caribe. Ediciones CRESALC­UNESCO, dos tomos, Caracas, 1997.

38

compartida de nuevas realidades es preciso el trabajo colectivo de todos los actores 

involucrados en la construcción de una sociedad del conocimiento que garantice la 

equidad y, por lo tanto, al servicio a todos los sectores sociales. En una sociedad 

basada en el conocimiento, la distribución equitativa de la riqueza implica , más que 

nunca, una equitativa distribución del conocimiento”72.

En este tenor, las elaboraciones alternativas para alcanzar mayores y mejores niveles 

de desarrollo en un modo de producción de conocimiento deben contemplar la 

transformación de las universidades y de las instituciones de educación superior, como 

instituciones de amplia relación social, sustentadas en el Modo 2 de la ciencia y de la 

sociedad, desde un perspectiva propia y auténtica. 

CONCLUSIONES

Ubicadas como instituciones de  gran trascendencia para fines de desarrollo 

económico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre las universidades 

están provocando presiones sin límites, la redefinición de políticas y planes, la 

frecuencia de programas y alternativas en la búsqueda de nuevos modelos de 

organización.

Estas tendencias e impactos hacen referencia a una dialéctica de escenarios que han 

alterado de forma significativa lo que la idea de universidad era hasta hace unas 

cuantas décadas, en relación  a sus funciones, a sus sectores, a su gobernabilidad, a 

su calidad y a su lugar mismo en la sociedad. 

Habrá que destacar, no obstante, que el impacto del nuevo patrón social, tecnológico y 

productivo  global ha propiciado, la emergencia  de redes, estructuras de cooperación 

y nuevos marcos de integración a nivel regional e interinstitucional que presentan, en 

tendencia, la posibilidad de construir un escenario alternativo o paralelo al de la 

competitividad institucionalizada y a la lógica del modelo (dominante) de mercado.

Lo anterior hace referencia a la posibilidad de constituir un escenario de nueva reforma 72 Carmen García Guadilla. “El valor de la pertinencia en las dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina”. En UNESCO­CRESALC­Ministerio de Educación Superior de Cuba, ob. cit. P. 77.

39

universitaria que apunta a una mayor cooperación horizontal entre instituciones y 

sectores, que se estructura en redes y en espacios comunitarios y trabaja en 

colaboración, sin perder su identidad institucional.

Este escenario    de nueva reforma universitaria, que buscaría impulsar un modelo    

alternativo de universidad, caracterizado como de producción y transferencia del valor 

social de los conocimientos y de pertinencia de las tareas académicas de la 

universidad, se sostiene en la transformación de las estructuras en redes y en la 

cooperación horizontal que da prioridad a los proyectos conjuntos (o 

interinstitucionales), a la más amplia movilidad ocupacional del personal académico  y 

de los estudiantes, a la homologación de cursos y títulos, a la coparticipación de 

recursos  y a una orientación educativa social solidaria. Los valores educativos se 

comparten y se concentran más en el cambio de contenidos del conocimiento y las 

disciplinas, en la creación de nuevas habilidades y capacidades sociales, que buscan 

relacionar prioridades nacionales o regionales con el trabajo en nuevas áreas del 

conocimiento y en la innovación que busca diversificar el riesgo. Este escenario se 

sostiene en la intensificación de la participación de las comunidades y en el 

incremento diversificado en la obtención de recursos.

Por ello, el escenario de cambio desde la cooperación y la integración, para 

alcanzar un nuevo estadio de valorización social de los conocimientos,  se presenta 

como uno de carácter alternativo, porque pone el acento en la atención a las nuevas 

demandas y requerimientos de las instituciones de educación superior, que deben 

empezar desde ahora a planear las nuevas estructuras organizativas que favorezcan 

el acceso a un conocimiento de valor social, y sus procesos formativos en la creación 

de la nueva fuerza de trabajo regional y global.

Esta concepción de reforma universitaria se sostiene en la identificación de las 

fortalezas institucionales y regionales, en la comprensión de los desarrollos originales, 

en la búsqueda de la reconstitución de las propias capacidades de los individuos y de 

40

los sectores, y no en su diferenciación o en la reproducción de sus inequidades. En 

términos de políticas en la educación superior, significa un modelo de cambio que 

favorece el intercambio de experiencias, la articulación de sus funciones, las 

interrelaciones y no la competitividad.

Sobre todo esta concepción alternativa supone pensar  la calidad  educativa no desde 

los productos y los fines, sino desde  las condiciones reales del desarrollo general 

común, y desde el valor social de los conocimientos que se producen y distribuyen, y 

que se vinculan con las prioridades nacionales y regionales.

Lo que implica esto es un cambio de paradigma de lo que es la reforma universitaria 

en la época contemporánea, hacia la concepción de una organización abierta, de 

diferente nivel de participación de sus múltiples actores; flexible,  auto­regulada y con 

una fuerte orientación social y regional. La producción de conocimientos implica que el 

conocimiento que se produce en la investigación, pero también en los nuevos sistemas 

de aprendizaje, se define por el contexto de su aplicación y su utilidad pública.

La organización de la innovación requiere de una incrementada eficacia en la toma de 

decisiones, en su descentralización, en su mayor participación horizontal, con mayor 

delegación de responsabilidades y autoridades, y de una amplia integración de 

unidades autónomas. 

Este punto de arranque no podrá ocurrir si no se garantizan mecanismos de plena 

participación de las comunidades académicas y la modernización de las relaciones 

laborales, para garantizar la calidad de los procesos académicos, y si no se asumen 

reformas sustanciales en la legislación y las formas de gobierno para establecer 

canales de comunicación e información permanentes para regular el ejercicio del 

gasto, potenciar y desarrollar la infraestructura y sostener una adecuada transferencia 

de conocimientos respecto a los requerimientos de la sociedad.

Los nuevos paradigmas de organización académica surgen con la creación y 

desempeño de unidades académicas complejas que relacionan individuos, equipos de 

trabajo en redes de diferente nivel y perspectivas, con la puesta en marcha de 

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estructuras interdisciplinarias y con la autonomía relativa de sus instancias orgánicas.

El salto organizativo central, sin embargo, puede ocurrir si se da inicio a la discusión y 

a la propulsión de instancias de transferencia de conocimientos. Hasta ahora, las 

funciones de producción y transmisión de conocimientos habían sido los ejes 

estructurales del desarrollo de las instituciones de educación superior. Ahora hay que 

pensar en desplegar una nueva función sustantiva más, la de transferencia de 

conocimientos hacia la sociedad, en particular hacia los actores sociales y 

económicos reales cuyo papel se relaciona directamente con el uso y la 

explotación del conocimiento. 

Una efectiva transferencia de conocimientos depende de la formación y desarrollo de 

habilidades y aprendizajes específicos, para adaptar el conocimiento producido y 

transmitido para su uso social y económico. Esto tiene que ver con las perspectivas de 

la responsabilidad social que tienen las instituciones de educación superior, y con las 

normas y procedimientos para la realización de patentes y la propiedad intelectual, las 

relaciones de estas instituciones con las empresas privadas y sociales, con el Estado, 

con otras instituciones y con el espectro más amplio de la cooperación internacional y 

la participación con las redes internacionales del conocimiento.

La nueva política universitaria, así,  debe relacionarse imbricadamente con la 

científico­tecnológica y operar en correspondencia a estructuras mucho más 

horizontales desde el plano de sus particulares dinámicas, con agendas basadas en la 

concepción de “desarrollo de prioridades estratégicas”, en una división del trabajo 

basada en la producción y transferencia de conocimientos.

El papel que juega, o debe jugar, la universidad se concentra, entonces, en la 

definición de prioridades en la producción y transferencia del conocimiento como bien 

público, como un bien social desde un compromiso no­privado al respecto de la 

investigación y la docencia que realiza. Es decir, que sus productos, procesos e 

instancias de gestión para su desarrollo no pueden ser capturados para la obtención 

de un bien privado, o para su apropiación privada.

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Esto es lo que tiene que ver con una nueva categoría de investigación que debe 

establecerse: la investigación estratégica (Modo 2). La investigación de carácter 

estratégico difiere de la investigación  “orientada por la curiosidad”, así como la de 

“utilidad económica”, porque no se remite a una sola disciplina, ni responde a intereses 

individuales de los investigadores, ni a los intereses económicos de alguna empresa 

privada.

La investigación estratégica  responde a intereses de corto, mediano y largo plazos, es 

básica, aplicada o experimental, pero depende  del establecimiento de prioridades 

nacionales, sociales o específicas que contemplen una solución relacionada a un 

contexto, a problemas y es inter y transdisciplinaria.

La investigación estratégica presupone, por lo tanto,  la definición explícita de 

problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y 

el bienestar de las mayorías de la población, sobre todo de las más pobres.

Esto significa que la universidad innovadora, debe pasar a comprometerse a resolver 

problemas concretos, a desarrollar tecnologías fundamentales y promover la 

generación y transferencia de nuevos conocimientos y soluciones tecnológicas, desde 

las anteriores perspectivas. No se trata, con ello, de que las universidades pasen a ser 

parte de los indicadores de productividad nacionales o de los componentes del 

Producto Nacional Bruto. Se trata más bien, de un paso previo, de la producción del 

conocimiento y su difusión dentro de la sociedad y la economía, de ser parte de un 

producto de innovación antes de que el conocimiento científico y tecnológico sea 

comercializable. 

El eje de la calidad del proceso educativo, entonces, se ubica en la utilidad social de 

los conocimientos producidos y distribuidos por la institución universitaria. Este 

concepto de calidad, se relaciona directamente  con la valorización actual del 

conocimientos. Este es el nuevo objetivo del trabajo y la riqueza y es el eje de los 

nuevos medios de producción. El trabajador del conocimiento se ha convertido en el 

actor y el sujeto más importante de la sociedad y de la producción, el indicador más 

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relevante del desarrollo económico. Generar, formar y desarrollar estos trabajadores 

del conocimiento, desde el plano de la calidad social de los aprendizajes que obtiene, 

de sus capacidades y habilidades, constituye el objetivo específico de un cambio de 

fondo en la universidad.

Esto supone la idea de una universidad de innovación con pertinencia social. 

Esta es una institución social activa y dinámica, sustentada en la formación de 

trabajadores del conocimiento, con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el 

cambio social, la democracia, la paz y el desarrollo sustentable. Es una universidad en 

donde la calidad social del valor de los conocimientos que produce y transfiere se 

presenta como un principio organizativo, el eje de sus cambios se ubica en el carácter 

de sus procesos educativos, y el perfil de la institución responde tanto a los retos que 

plantean la transición democrática y el desarrollo para el bienestar.

Algunos temas finales para reflexionar en lo particular y en relación con el diseño de 

políticas de corto y mediano plazo, para alcanzar el escenario anterior, son los 

siguientes:

1. Para enfrentar las magras condiciones de la región, efectivamente habrá que 

pensar en estrategias de cooperación internacional que hagan posible la 

redefinición de los términos de las asimetrías, y puedan transferir 

conocimientos, ciencia y tecnología, recursos humanos y físicos a favor del 

desarrollo del sector de producción articulada de conocimientos. En este 

sentido, vale la pena incluir el tema –como factor clave de negociación­ del 

cambio demográfico a nivel mundial, en donde los países latinoamericanos 

tendrán en los próximos años, aún un caudal muy importante de jóvenes y 

jóvenes adultos, con una mayor formación terciaria y técnica, que de no ser 

aprovechada puede constituir un drenaje social impresionante; o bien ser una 

plataforma social de aprendizajes que con tasas adecuadas de retorno, pueda 

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fertilizar el componente de conocimientos locales, además de contribuir al 

avance del conocimiento internacional.

2. Las universidades deben transformase a sí mismas, para responder a las 

nuevas estructuras en red y constituir bases de aprendizaje de alto valor social 

en los conocimientos desde una perspectiva interdisciplinaria y de investigación 

basada en el contexto de su aplicación, si dejar de mantener su visión crítica 

hacia la sociedad y su compromiso con el desarrollo humano y la 

sustentabilidad.

3. Plantearse la posibilidad de construir redes académicas regionales, programas 

muy amplios de movilidad estudiantil, sobre todo en el doctorado, programas 

conjuntos de posgrado y de nuevas carreras en las áreas de frontera del 

conocimiento relacionado con los problemas más ingentes de la región; 

aprovechamiento conjunto de la infraestructura de ciencia y tecnología 

instalada; movilidad de académicos a nivel regional en cursos cortos, estancias 

de investigación y en redes de cooperación científica y tecnológica en 

proyectos definidos y la creación de una macro­universidad de carácter 

continental, que se sustente en programas académicos universalmente 

intercambiables para propósitos de créditos académicos.

4. Sustentar un sistema de evaluación de la calidad de la educación superior y de 

la investigación para proyectar su función social y pública, garantizar nuevos 

estándares de referencia hacia la sociedad y crear mecanismos en todos los 

países para hacerlo efectivo, con la contribución de todos los sectores de la 

sociedad interesados.

5. Sin ninguna duda, habrá que seguir insistiendo en el aumento considerable de 

la inversión en educación superior, en ciencia y tecnología y en favorecer que 

el sector privado intensifique sus esfuerzos de I&D, sin demérito de la acción 

positiva e incrementada del Estado.

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