Unidocentes y Multigrado

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    INFORME FINAL PROYECTO DE INVESTIGACION

    Apuntes para la discusin

    El proceso pedaggico de la escuela rural unidocente y multigrado centroamericana: Su

    evolucin, condiciones actuales y perspectivas de desarrollo

    Autores:

    Ligia Mara Angulo Hernndez David Morera Herrera Nancy Torres Victoria

    CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA EN EDUCACIN (CIDE) DIVISIN DE EDUCACIN RURAL (DER)

    UNIVERSIDAD NACIONAL (UNA)

    COORDINACIN DE EDUCACIN Y CULTURA CENTROAMERICANA SAN JOS, COSTA RICA/SICA

    2009

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    TABLA DE CONTENIDO

    Introduccin... 5

    I. Justificacin.... 8

    Objetivos Generales y Especficos..... 15

    II. Referencias Conceptuales .... 16

    Concepto de Escuela Unidocente y Multigrado.... 16

    Modelo Pedaggico... 17

    El Proceso pedaggico 19

    Prctica Pedaggica.. 20

    Ruralidad y Educacin Rural... 21

    III. Polticas Educativas y Escuela Unidocente y Multigrado 26

    El contexto internacional de las polticas educativas... 26

    Polticas educativas para el siglo XXI. 28

    Orientaciones Generales.. 31

    Las Competencias en el nuevo modelo educativo... 32

    Orientaciones para Amrica Latina.... 34

    El marco general de las polticas educativas en Centroamrica 36

    Los planes nacionales de educacin y las polticas de Estado. 38

    Principales tendencias de las polticas educativas en

    Centroamrica....

    40

    Polticas especficas para la educacin en el medio rural.. 42

    Polticas en relacin con la Escuela Unidocente y Multigrado en

    Centroamrica....

    44

    Polticas de formacin y capacitacin de docentes.. 59

    IV. El modelo Pedaggico de la Escuela Unidocente y Multigrado:

    Orgenes y Evolucin....

    68

    Antecedentes e influencias.. 68

    Caracterstica de la Escuela Nueva... 72

    La Escuela Nueva en Amrica Latina y las bases del Modelo

    Pedaggico de la Escuela Unidocente y Multigrado

    79

    Caracterstica de la Escuela Nueva en Amrica Latina.. 79

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    V. Particularidades de la prctica pedaggica de la Escuela

    Unidocente y Multigrado...

    84

    Organismos de Apoyo... 94

    VI. Generalidades de la mediacin pedaggica. 99

    Respecto al planeamiento didctico... 106

    Medios y recursos que apoyan el proceso de mediacin

    pedaggica..

    110

    a. a. Fichas didcticas... 110

    b. b. Bibliotecas escolares.... 111

    c. c. Gobierno Escolar... 113

    d. d. Ludotecas... 114

    e. e. Rincones de Aprendizajes... 114

    h. Evaluacin de los Aprendizajes.. 115

    f. i. Adecuacin del Currculum Escolar. 116

    Roles y funciones de los actores sociales participantes. 118

    VII. Situacin actual de las Escuela Unidocente y Multigrado en la

    Regin Centroamericana..

    123

    A. a. Inversin en el rubro educativo.. 128

    B. b. Cantidad de centros educativos de educacin primaria 129

    C. c. Estadsticas de matrcula en la educacin primaria 132

    D. d. Datos de promocin en la educacin primaria. 134

    E. e. Cantidad de maestros y maestras. 137

    VIII. Conclusiones y Recomendaciones.... 140

    IX. Referencias Bibliogrficas.... 147

  • 4

    INDICE DE CUADROS

    Grfico N 01 Esquema del modelo de Escuela Nueva, Escuela Activa

    propuesta por Vicky Colbert..............................................

    82

    Grfico N 02 Las reas curriculares en el modelo multigrado................. 92

    INDICE DE TABLAS

    Tabla N 01 Tipo de escuela por nmero de matrcula 89

    Tabla N 02 Porcentajes para el gasto de la educacin primaria por

    pases..

    128

    Tabla N 03 Total de escuelas por dependencias y reas geogrficas

    en Nicaragua y Costa Rica..

    129

    Tabla N 04 Cantidad de centros educativos en educacin primaria. 130

    Tabla N 05 Total de escuelas por modelo pedaggico en Costa Rica. 130

    Tabla N 06 Porcentaje de escolaridad por pases y grupo de edad. 131

    Tabla N 07 Tasas de matrcula en rango de edades especficas. 132

    Tabla N 08 Total de matrcula segn censo. El Salvador 133

    Tabla N 09 Matrcula total por modelo pedaggico segn zonas de

    Costa Rica..

    134

    Tabla N 10 Porcentaje de indicadores educativos de la zona rural.

    Honduras

    135

    Tabla N 11 Porcentajes de indicadores educativos por zona rural.

    Nicaragua

    135

    Tabla N 12 Total de docentes en educacin primaria. Nicaragua. 137

    Tabla N 13 Cantidad de docentes segn modalidad. Guatemala. 138

    Tabla N 14 Niveles de formacin docente segn pas .... 139

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    INTRODUCCIN

    La Divisin de Educacin Rural de la Universidad Nacional y la

    Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, presentan a un amplio

    el pblico este trabajo de investigacin que es el resultado del esfuerzo y

    del inters de estas organizaciones por la Educacin Rural y sus

    componentes.

    Este trabajo de investigacin est dirigido a funcionarios de los ministerios

    de Educacin de los niveles centrales regionales y locales, estudiantes de

    educacin rural, maestros y maestras de escuelas unidocentes y multigrado

    de la regin centroamericana y en general a Organizaciones No

    Gubernamentales pblicas y privadas que estn interesadas en el quehacer

    de la escuela rural Unidocente y multigrado.

    En esta investigacin se ha logrado elaborar una sntesis regional sobre los

    antecedentes, condiciones actuales, y potencialidades del proceso

    pedaggico en la escuela unidocente y multigrado en la regin

    centroamericana. Los insumos principales para esta investigacin han sido

    los estudios nacionales ya realizados en El Salvador, Honduras, Nicaragua,

    Guatemala y Costa Rica, todo esto en el marco de un proyecto de

    cooperacin que desarroll en el 2007, la Divisin de Educacin Rural de la

    Universidad Nacional, la Universidad de Utrech y la Organizacin No

    Gubernamental Plan Internacional.

    Los estudios nacionales fueron contratados por la Divisin de Educacin

    Rural a reconocidas organizaciones de la regin:

    En Guatemala: Master Ana Roxandra Rodrguez cabrera, Esteban

    Salvador Casado, Csar Alberto Master, Proyecto de Desarrollo

    Integral (PRODI)

  • 6

    En Honduras, con el Centro Nacional de Educacin para el Trabajo

    (CENET), Lic. ngel Castro y Jazmn Velsquez

    En El Salvador se cont con la valiosa participacin del Mster

    Guillermo Cortez Juarez, estudiante de la Maestra de Educacin

    Rural Centroamericana y jefe del Departamento de Evaluacin del

    Ministerio de Educacin de El Salvador.

    En Nicaragua a la Licda. Sonia Durn, consultora independiente,

    especialista en educacin rural en el pas.

    En Costa Rica, los consultores independientes Juan Carlos Zamora

    Urea y Nancy Torres Victoria, sta ltima tambin profesora de la

    Divisin de Educacin Rural.

    Los estudios nacionales realizados versaron sobre la naturaleza, y la

    evolucin del modelo pedaggico en la escuela unidocente y multigrado en

    el contexto rural centroamericano, desde la dcada de 1970 hasta la fecha.

    Se enfatiz muy especialmente en la relacin modelo versus prctica

    pedaggica.

    La metodologa mediante la cual se procedi a elaborar esta sntesis, parte

    del anlisis de los principales componentes de los estudios nacionales y a

    agruparlos en apartados que se organizaron como captulos y que

    finalmente se presentan como:

    Polticas educativas de la escuela unidocente y multigrado

    El modelo pedaggico de la escuela unidocente y multigrado

    centroamericana: sus orgenes, y evolucin.

    Particularidades de la prctica pedaggica de la escuela unidocente

    y multigrado en la regin centroamericana.

    Generalidades de la mediacin pedaggica

  • 7

    Situacin actual de la escuela unidocente y multigrado en la regin

    centroamericana.

    La base para obtener informacin precisa y datos de cada pas

    centroamericano fueron los estudios nacionales. Sin embargo, se hizo

    necesario acudir a la revisin de literatura actualizada y datos recientes. As

    mismo se realizaron va Internet- entrevistas a los principales actores

    relacionados con la educacin rural, identificados en cada pas que

    terminaron de confirmar algunos datos y dieron alguna informacin

    relevante sobre tendencias y ltimos acontecimientos en materia de poltica

    educativa y de programas en ejecucin.

    As, pues esta investigacin se propuso, elaborar con las investigaciones de

    cada pas, una sntesis regional que arroje una mira panormica regional

    sobre las escuelas unidocentes, su accionar y su prctica y que visualice los

    aportes pedaggicos y las transformaciones que en el quehacer cotidiano

    se ha venido realizando al modelo.

    Cabe anotar que las escuelas unidocentes son mayora en la regin y

    atienden a la poblacin ms desfavorecida socialmente, de ah la

    importancia de estudiar al detalle sus necesidades, su estado actual, sus

    aportes, las transformaciones que vienen aplicando al modelo, las

    tendencias, as como establecer los retos y desafos.

    Queda solo agradecer a las organizaciones y personas que en cada pas

    centroamericano hicieron posible el estudio nacional, a la Coordinacin

    Educativa y Cultural Centroamericana que de forma visionaria ha apoyado

    esta iniciativa, que seguramente arrojar insumos para visualizar y valorar

    los aportes que la escuela unidocente y multigrado centroamericana ha

    venido y viene realizando a la pedagoga actual.

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    I. JUSTIFICACIN

    El proyecto se ubica geogrficamente en la regin de Centroamrica. Se

    estudian las escuelas unidocentes y multigrado de cinco pases

    centroamericanos, a saber: Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala,

    Costa Rica, utilizando los insumos derivados de las investigaciones finalizadas

    en el mes de diciembre del 2007, en el marco del Proyecto para el

    mejoramiento cualitativo de la educacin bsica en las comunidades rurales de

    Centroamrica: Aportes desde la educacin superior (PADES), auspiciado por

    la Plan Internacional, la Universidad de Utrecht de Holanda y la Universidad

    Nacional de Costa Rica. Especficamente se enfatizar en los aportes

    pedaggicos del modelo de la escuela unidocente.

    La educacin histricamente ha sido concebida como coadyuvante para la

    movilidad social y la promocin del progreso. No obstante, en el escenario de

    la educacin en la regin centroamericana, con su amplia diversidad tnica,

    lingstica, social, econmica, poltica y cultural, es evidente la brecha entre la

    educacin de zona rurales y la de zonas urbanas, en cuanto al acceso a los

    recursos de todo tipo. Dentro de ese contexto de la educacin rural, es

    particularmente apremiante la situacin de las escuelas unidocentes y

    multigrado.

    Asimismo, hay que remarcar que, en el contexto de la llamada globalizacin y

    la aplicacin de los programas de ajuste, los espacios rurales cambian de

    manera acelerada, hacindose cada vez ms complejos y heterogneos, por lo

    que algunas de las caractersticas tradicionalmente atribuidas al entorno rural,

    ya no corresponden en su totalidad con el nuevo escenario.

    Estas transformaciones deben ubicarse en el marco de restriccin fiscal,

    apertura comercial y cambio de los modelos agrcolas, que privilegian las

    actividades exportadores, en detrimento de la produccin volcada al mercado

    interno. En este proceso se ha reconfigurado abruptamente el espacio de lo

    rural, no solo desplazando cultivos y actividades y sustituyndolas por otras,

  • 9

    sino que modificando la estructura de la tenencia de la tierra, la estructura

    ocupacional y las relaciones laborales, as como los patrones culturales de los

    habitantes del medio rural, junto a importantes cambios demogrficos,

    alentados por la intensidad de los movimientos migratorios que se asocian a

    este proceso.

    En ese contexto varios autores, Aguilar M. E, Angulo L, Cerdas Y, Cspedes E,

    Monge M. E, Ovares S, Solano J, van Kampen P. (2003) definen lo que se

    considera una nueva ruralidad, que se concibe sustentada en cuatro razones

    principales:

    El crecimiento econmico ha logrado ciertos avances en educacin, salud, infraestructura, pero en lugar de reducir la situacin de pobreza la ha agravado, al mismo tiempo que lejos de frenar la degradacin de los recursos naturales a nivel global, la ha intensificado.

    Existen en la regin importantes sectores poblacionales excluidos que no se benefician del crecimiento econmico.

    Se desconoce o se invisibiliza el capital fsico, natural, cultural y social del medio rural, lo cual afecta la formulacin de polticas de desarrollo para las regiones rurales.

    Es necesario reconocer que lo rural no slo es agricultura y poblacin dispersa, sino desarrollo agrcola, industrial, artesanal, de servicios, turstico y cultural, as como conservacin de la biodiversidad (Pg. 42)

    Es decir, que si bien se refiere en conjunto a la vida de campo, no hay que

    invisibilizar todas las actividades productivas que alrededor de ella se

    organizan y que en ocasiones, la rebasan ampliamente. (La etnicidad, el

    gnero, la ecologa, la migracin) Se trata adems, de la complejidad de la

    organizacin social, tener en cuenta su capacidad de cambio.

    De tal modo, Aguilar y Solano, (2000) explican que,

    En cuestin de dos dcadas, el mundo rural se ha transformado, ha disminuido el empleo agrcola y ha aumentado la insercin laboral en actividades como el comercio y los servicios () el campo es cada vez menos agrcola y se fortalece como espacio de prestacin de servicios tales como el turismo y la microempresa rural. Se presenta un cambio significativo en la disminucin del agricultor por cuenta

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    propia, pasando a desempear distintas ocupaciones como mano de obra asalariada; sobre todo en actividades no tradicionales de exportacin. (Pgina 14).

    En la regin centroamericana el impacto de las programas de ajuste de factura

    neoliberal ha sido severo en lo que respecta a los estratos de menores

    ingresos del medio rural. El modelo econmico ha tendido a incrementar la

    desigualdad y polarizacin social, ensanchando la brecha entre los estratos

    ricos y pobres de la poblacin, lo que se expresa en el crecimiento de los

    ndices de pobreza y pobreza extrema, desempleo abierto y subempleo, as

    como exclusin de nios, nias y jvenes de la educacin formal y desercin

    escolar.

    Si se analiza en conjunto la regin centroamericana, de acuerdo con los datos

    contenidos en el Segundo Informe sobre Desarrollo Humano en Centroamrica

    y Panam del 2003, se observa que, evidentemente las zonas rurales son las

    ms azotadas por la pobreza, puesto que: E1 67.9 % de los residentes rurales

    son pobres, frente al 33.6 % de los residentes urbanos. (PNUD, 2003, pg. 13)

    En lo que respecta propiamente al estado en que se encuentra la educacin

    general bsica en Centroamrica, se tiene que, la cantidad de nios y nias

    que no asisten a la escuela es igual o mayor a la de hace 15 aos, a excepcin

    de El Salvador, donde se ha logrado un significativo incremento en la

    asistencia, que pas de 64% al 89 % al finalizar la guerra civil, de acuerdo con

    el Estado de la Regin de 1999.

    Si se analizan las tasas netas de educacin en la regin se pueden encontrar

    diferencias marcadas, mientras Panam, Costa Rica y El Salvador reportan

    tasas de alrededor del 90 % y ms, en Guatemala y Nicaragua es menor al 75

    % y Honduras ocupa un lugar intermedio, con aproximadamente el 85 %.

    Aunque la cobertura neta a nivel regional ha subido hasta casi el 85 %, quedan

    sin matricularse alrededor de un milln de nios y nias entre 7 y 12 aos.

    (Estado de la Regin 2003). Como sealan Ooijens y Van Kampen, el aumento

  • 11

    de la cobertura en trminos relativos desde 1985, no se ha visto acompaado

    por una reduccin de la cantidad absoluta de nios y nias en edad de primaria

    que no van a la escuela (Aguilar et al, 2003)

    En ese contexto rural centroamericano, desgarrado por contradicciones

    econmicas, sociales y culturales, en acelerado proceso de transformacin, es

    interesante ubicar a las escuelas unidocentes y multigrado, entendidas como

    un espacio peculiar, de significativas implicaciones para las comunidades

    rurales en las que operan.

    Por otra parte cabe destacar que, segn Angulo, Carvajal, Cerdas, Garita,

    Herrera, Kampen y Torres: (2008),

    En ningn pas de la regin existen polticas nacionales orientadas claramente hacia el aumento de la pertinencia de la educacin formal y no formal, especfica para la ruralidad. Asimismo, hay que subrayar que si bien es cierto, la regin cuenta con un perfil marco centroamericano del docente de la educacin general bsica, en ste no se contempla el nfasis en educacin rural. En los contenidos de la formacin y la capacitacin docente, la multiculturalidad y la diversidad lingstica solo se han contemplado muy parcial o marginalmente, salvo el caso de Nicaragua y Guatemala dnde adquieren mayor relevancia, menosprecindose as esta fuente tan importante de la riqueza cultural y curricular de la zona.

    Por regla general la creacin e impulso de las escuelas unidocentes y

    multigrado en Centroamrica se concibe originalmente con una racionalidad

    puramente administrativa, esto es, a fin de extender la cobertura del sistema

    educativo formal hacia las zonas rurales ms alejadas, habida cuenta de la

    escasez de personal docente para atender esa demanda y la poblacin

    estudiantil limitada en ese contexto, pero con frecuencia no se percatan las

    autoridades y diseadores de la poltica educativa de las peculiaridades y

    potencialidades inherentes a la escuela unidocente y multigrado. Como lo

    seala Prez (2002):

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    Los maestros de las escuelas unidocentes trabajan con el mismo plan de estudios para cada uno de los seis grados de la escuela primaria y el mismo material didctico utilizado por cada uno de los grados de las escuelas urbanas. Estos docentes necesitan resolver individualmente aspectos como la seleccin de contenidos y la articulacin temtica de los mismos, junto con al coordinacin entre las actividades de todos los grados. (Pg. 24)

    En los mbitos jerrquicos y acadmicos de la educacin formal, a nivel

    centralizado y urbano, suele haber un gran desconocimiento de la realidad de

    las escuelas unidocentes y multigrado rurales. Siendo que en trminos

    cuantitativos estas escuelas constituyen un gran porcentaje de la totalidad de

    las escuelas de la regin, su devenir y su impacto generalmente se desestima

    o directamente se invisibiliza.

    Por otra parte, cabe destacar adems que, si bien es cierto las escuelas

    unidocentes y multigrado, operan en general en el medio rural, son

    indudablemente uno de los espacios de educacin formal con condiciones ms

    precarias, paradjicamente, a la vez cuentan con amplios potenciales de

    desarrollo educativo, estrechamente ligado a sus peculiaridades, a la relacin

    particular entre educadores y educandos sobre las que se erigen, y el vnculo

    con la comunidades en las que se asientan.

    La magnitud de la cuestin se evidencia si consideramos que, (Aguilar, et al:

    2003).

    el 26.5 % de las escuelas primarias en El Salvador, Nicaragua, Panam y Costa Rica son de carcter unidocente, lo que supone y requiere un tratamiento diferenciado del currculo y estrategias innovadoras para abordar los distintos grados con los que se trabaja al mismo tiempo. (Pgina 17)

    Consecuentemente, se ha considerado que la escuela unidocente, al conllevar

    la atencin simultnea de estudiantes de diversos grados, tiene implicaciones

    significativas en la prctica pedaggica.

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    Tomando como referencia el texto de Daz y Solano (2002), algunas de esas

    implicaciones pueden sintetizarse a modo de principios. Si bien se trata de

    principios o prescripciones generales que las y los autores plantean para las

    escuelas unidocentes, nos brindan una mirada general sobre la peculiar

    prctica pedaggica que implica. Algunas de ellas son las siguientes:

    - Las y los estudiantes desarrollan actividades compartidas todo el tiempo,

    ya que su docente no puede brindarles una atencin directa y constante.

    - De esta manera, irremediablemente, el estudiante se convierte en el

    centro del proceso de aprendizaje.

    - Consecuentemente se debe propicia la autonoma de los y las

    estudiantes que se fundamenta en el desarrollo de su propia

    responsabilidad.

    - El o la docente debe planificar actividades independientes, individuales y

    grupales, en las que las y los estudiantes investiguen para construir sus

    conocimientos, sin descuidar su papel de mediador y orientador en el

    proceso de enseanza y aprendizaje.

    - El proceso de aprendizaje debe permitir la integracin de los grupos

    diversos, mediante actividades que permitan identificar y lograr objetivos

    comunes.

    - La convivencia de nios y nias de diversos grados y edades, hace

    necesarias y digamos que obligatorias, relaciones de cooperacin y

    solidaridad entre las y los estudiantes.

    - Es frecuente y que se planteen situaciones de aprendizaje donde

    confluyen aspectos relativos a diferentes asignaturas, lo que coadyuva a

    desarrollar aprendizajes ms integrados.

    En ese contexto, la escuela unidocente suele convertirse en el punto de

    convergencia para las actividades de la comunidad. Este centro educativo

    es la principal referencia y el sitio donde se desarrollan las actividades

    cvicas y culturales. Adems, esta escuela es el centro de reunin para

    diferentes organismos comunales, en donde se imparten charlas,

    conferencias y talleres. Por medio de ellas se promueven y se realizan

  • 14

    campaas de salud, higiene, desarrollo comunitario, cedulacin, votacin y

    empadronamiento, entre otras.

    En fin, el espacio de la escuela unidocente y multigrado trasciende por

    mucho, los meros procesos formales de enseanza y de aprendizaje entre

    el y la docente y sus estudiantes, y adquiere un valor especial para el

    conjunto de la comunidad.

    De manera que el foco de atencin de la investigacin debe centrarse en la

    paradoja que representa, por un lado, la precariedad y adversidad que

    enfrenta cotidianamente la escuela unidocente y multigrado, contrastada

    con la prctica y el potencial peculiar de aporte e innovacin pedaggica

    que implica para el proceso de enseanza en el contexto en el que se

    desarrolla

    A partir de esta realidad, y tomando en cuenta las peculiaridades de la

    escuela unidocente en el mbito rural regional, tanto sus limitaciones como

    sus potencialidades inherentes, se procura hacer un diagnstico del

    desenvolvimiento y el estado actual de las escuelas unidocentes y

    multigrado en los pases de la regin, para detectar los obstculos y falta de

    recursos, as como sus fortalezas y oportunidades de desarrollo, de manera

    que se doten los insumos necesarios para trazar las perspectivas y

    recomendaciones atinentes.

    En este estudio se realiza un anlisis del estado de las escuelas

    unidocentes y multigrado, en los pases seleccionados de Centroamrica,

    un estudio de la evolucin que ha experimentado el modelo y la prctica

    pedaggica que implican, as como la legislacin y las polticas educativas

    en las que se inscriben. Interesa adems la confrontacin entre la teora del

    modelo educativo que se supone, anima a la escuela unidocente y

    multigrado y la prctica pedaggica que se desarrolla en el campo.

    Objetivos generales y especficos

  • 15

    a. Objetivo general

    Analizar los antecedentes, la situacin actual y las potencialidades del

    proceso pedaggico en la escuela unidocente y multigrado en el contexto

    rural centroamericano, a partir de los estudios previamente realizados en la

    materia, para los casos de Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, y

    Costa Rica.

    b. Objetivos especficos

    Identificar la poltica pblica con respecto a los proceso pedaggicos de

    la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural centroamericano.

    Identificar algunos elementos histricos comunes de la escuela

    unidocente y multigrado en la regin centroamericana, que contribuyan a

    comprender su naturaleza.

    Diagnosticar el estado actual y las particularidades de la prctica

    pedaggica en la escuela unidocente y multigrado centroamericana en el

    contexto rural.

    Determinar el aporte pedaggico de las escuelas unidocentes y

    multigrado a la educacin rural centroamericana.

    Establecer las potencialidades del proceso pedaggico a partir de la

    prctica misma de las escuelas unidocentes y multigrado a la educacin

    rural centroamericana.

  • 16

    II. REFERENTE CONCEPTUAL

    La investigacin requiere definir previamente una serie de categoras bsicas

    que sirven de marco para el referente conceptual que orienta su ejecucin. En

    primera instancia corresponde definir con precisin que se entiende por la

    categora central que define el principal objeto de investigacin.

    Concepto de escuela unidocente y multigrado

    Una escuela unidocente se caracteriza por poseer un solo o una sola docente,

    que debe ensear todas las asignaturas y atender a estudiantes de todos los

    grados de la educacin general bsica, organizados por grupos e interactuando

    por turnos.

    Se entiende entonces, por tales escuelas, a aquellas en las que el o la docente,

    se constituye en la orientadora o el orientador exclusivo de los procesos de

    enseanza y de aprendizaje, impartiendo lecciones y atendiendo,

    simultneamente, diversos grados escolares, con nios y nias de diferentes

    edades y niveles. Adems, este docente realiza las labores administrativas y de

    gestin correspondientes a la escuela, funciones relativas a un puesto de

    direccin escolar.

    Por otra parte, en una escuela multigrado pueden laborar ms de un docente

    (de dos a cinco), en la que cada uno de ellos y ellas tiene ms de un grado a su

    cargo. An cuando, cabe desatacar que no siempre todos los y las docentes de

    estas instituciones laboran con ms de un grado; existe la posibilidad de que en

    una institucin educativa primaria, siendo escuela multigrado, algunos de sus

    docentes laboren impartiendo lecciones en un solo grado. Este caso se

    presenta generalmente en instituciones donde laboran cuatro o cinco docentes.

    En resumen: por definicin, todas las escuelas unidocentes son multigrado,

    pero no necesariamente todas las escuelas multigrado son unidocentes.

  • 17

    Modelo pedaggico

    La definicin de modelo pedaggico no existe claramente establecida aunque

    la ciencia educativa ha hecho ingentes esfuerzos por trabajar a profundidad el

    tema. Podramos comenzar por aclarar que es el planeamiento, diseo y

    direccin cientfica del proceso pedaggico. Es la Construccin terico formal

    que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la

    realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica concreta. (Ortiz

    Ocaa 2006, Pg. 27).

    De acuerdo a este mismo autor, la definicin revela las funciones del modelo:

    Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del

    objeto de forma simplificada. Aqu se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y

    sustitutiva - heurstica.

    Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian

    la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora.

    Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la actividad

    prctica. Revela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario

    esta ltima.

    Apoyados en los supuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo

    de instruccin, un modelo educativo no son ms que modelos pedaggicos en

    los que predomina uno de estos procesos sobre otro.

    La prctica de la educacin por su complejidad requiere de claridad en

    conocimientos de diferentes vas por las cuales se puede lograr el ajuste que

    las particularidades de los sujetos de la educacin requieren.

    Cada modelo revela su esencia a travs de rasgos como: objetividad,

    anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a

  • 18

    diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela. El

    mismo autor, Ortiz Ocaa (2006) establece que,

    El modelo pedaggico responde a una situacin y modelo de desarrollo del pas en el cual se implementa, debe guardar correspondencia con las condiciones histrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso pedaggico. (Pg. 32)

    El trmino modelo pedaggico en la literatura no ha sido manejado con mucha

    claridad, esto ha generado confusin y desorden. El concepto Modelo

    Pedaggico aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de

    estudio, currculo. En sntesis, se puede afirmar, que, un modelo pedaggico

    constituye un paradigma para el contexto educacional. Y para entender mejor a

    qu nos estamos refiriendo, acudimos de nuevo a Ortiz Ocaa, (2006) cuando

    puntualiza que,

    Los paradigmas cientficos son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento histrico concreto en que se efecta. Es una visin generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina, define lo que se hace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo hace slo perifricamente. (Pg. 33).

    Para la escuela unidocente no se reconoce un modelo pedaggico particular,

    aunque la prctica misma obliga al docente a tomar decisiones que pueden

    finalmente configurar el modelo de la escuela multigrado. La configuracin y

    organizacin del aula, la forma como el o la docente deben estructurar el

    tiempo y las tareas, las calidades y capacidades que deben desarrollar las y los

    estudiantes que estn implicados en una aula multigrado entre otros muchos

    aspectos, configuran un modelo pedaggico que si bien no esta oficialmente

  • 19

    reconocido como tal, en la prctica y el quehacer cotidiano pedaggico se ha

    instalado desde hace aos.

    El proceso pedaggico

    El proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es

    complejo, necesita ser pensado diseado con anterioridad de manera que se

    pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su

    desarrollo. El proceso pedaggico se debe fundamentar en el modelo pero

    simultneamente est determinado por la prctica y las condiciones sociales en

    que sta se desenvuelve.

    Se entender por los procesos pedaggicos el conjunto de prcticas,

    relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en

    procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de

    construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la

    vida en comn. (Jaime, Sarramono, Vsquez, Gonzalo, 1998, Pg. 6).

    Cambiar procesos pedaggicos supone entonces transformar acontecimientos

    complejos en los que estn implicados un conjunto de elementos y relaciones

    como el conocimiento, la afectividad, el lenguaje, la cultura, la tica, el

    aprendizaje, entre otros. Es esta complejidad la que hace recomendable

    estudiarlos y aprender a comprenderlos. Un mayor y mejor conocimiento de la

    naturaleza compleja de los procesos pedaggicos puede ayudar a acertar en la

    seleccin de estrategias y medios para impulsar cambios en ellos y as

    remontar, con el compromiso de los actores, las brechas que actualmente

    separan las prcticas pedaggicas dominantes de las deseables.

    No es posible eludir en este anlisis y prospectiva a los agentes, contextos y

    procesos que condicionan la calidad de las prcticas pedaggicas. La calidad

    de stas no depende nica ni principalmente de recursos tcnico

    pedaggicos (material didctico, nmero de estudiantes por profesor,

    disponibilidad de textos) ni de las interacciones que ocurren en el aula entre. La

  • 20

    calidad de la enseanza y el aprendizaje est tambin asociada al contexto

    socioeconmico, las tradiciones e ideologa de los participantes en el acto

    educativo y las polticas pblicas que regulan el sistema. O acaso la poltica

    de ampliacin de la cobertura a costa de la reduccin de horas de estudio en el

    sistema escolar no ha afectado la calidad pedaggica y los resultados de

    aprendizaje en la escuela pblica? La experiencia de Amrica Latina y El

    Caribe muestra que unos son los efectos pedaggicos de una poltica elitista en

    educacin y, otros, los de una poltica democratizadora.

    Por ello, es posible afirmar que la calidad de los procesos pedaggicos puede

    lograrse o frustrarse en sus agentes, en los contextos o en los procesos

    concretos de distinto signo que marcan a las sociedades.

    Cuando se hace referencia a los agentes se quiere sealar no slo a los

    maestros, estudiantes o a los padres de familia, sino a todos los que tienen

    poder de marcar con su aportacin la experiencia educativa: los organismos

    responsables de la poltica educativa mundial (que influyen sobre las metas,

    polticas, estrategias y recursos financieros asignados a las reformas), los

    responsables de las polticas educativas nacionales (que regulan las reformas

    educativas en los pases, definiendo las metas, prioridades y estrategias y

    asignando recursos); los sindicatos y organizaciones magisteriales (con su

    cultura pedaggica, prcticas, saberes, intereses). Es indudable, sin embargo,

    que los equipos docentes y los profesores individualmente considerados, los

    formadores de maestros, los lderes de opinin en educacin, las asociaciones

    de padres de familia, las familias, los especialistas y los estudiantes tienen una

    responsabilidad propia en estas experiencias.

    Prctica pedaggica

    Se considera prctica pedaggica todas las acciones estructuradas,

    planificadas e intencionadas que se realizan en el marco de un ambiente

    diseado especialmente para el aprendizaje bien sea en el campo de la

    educacin formal o de la educacin no formal. En su tesis "La participacin del

  • 21

    Gerente Educativo en las Prcticas Pedaggicas de las Escuelas Pblicas del

    Municipio Pez" (Ochoa, 1999) define las prcticas pedaggicas como "El

    conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos empleados en la organizacin

    educativa, cuya finalidad es el logro de aprendizajes significativos por parte de

    los estudiantes. (Pg; 72)

    Se entiende entonces, con el trmino prcticas pedaggicas, al diario

    desempeo educativo dirigido a propiciar aprendizajes pertinentes en las y los

    estudiantes, y cuando se habla de aprendizajes pertinentes no se alude

    solamente a lograr conocimiento en un rea especfica, sino a la integralidad de

    la educacin como formadora de individuos para la vida, como orientadora de

    los comportamientos, como responsable de, a la vez que ella lo es, formar

    agentes de cambio.

    Ruralidad y educacin rural

    Los conceptos de ruralidad, zona rural, y ms recientemente, de mundo rural, o

    lo rural; remiten -aunque con particularidades que sern retomadas ms

    adelante- a un opuesto binario sin el cual, el concepto no adquiere la totalidad

    de su sentido. Se hace referencia aqu, a la oposicin rural urbano. De este

    modo, un primer acercamiento bsico indica que lo rural es lo opuesto a lo

    urbano. Est claro que tal afirmacin no nos saca del sentido comn ni aclara

    los contenidos concretos de dicha oposicin, pero sin embargo es una

    oposicin que conlleva una serie de apreciaciones y referencias conceptuales

    que no se pueden dejar de lado.

    Las categoras de rural y urbano han sido objeto de estudio principalmente de

    la sociologa, al menos en cuanto a su precisin terica, ya que se ha

    identificado una serie de relaciones sociales, econmicas, culturales e

    histricas que se consideran propias de cada uno de estos contextos.

    La conocida obra de Ferdinand Tennies (1887) Comunidad y Sociedad se

    convierte en el sustento de muchas obras posteriores en materia de la

  • 22

    distincin rural-urbana. Tennies plantea que las formas de relacionamiento

    social que predominan en un espacio geogrfico determinado dan origen a la

    existencia de dos tipos sociales. El predominio de relaciones sociales bsicas,

    instintivas y naturales entre las personas (ejemplo: la relacin de una madre

    con su hijo) -a las que llama voluntad esencial- constituyen la comunidad, en

    la cual predominan, a su vez, las tradiciones, la adscripcin y la autosuficiencia.

    Por otra parte, estn las relaciones sociales marcadas por la voluntad arbitraria,

    deliberada y con fines precisos (ejemplo, establecimiento de contratos con fines

    especficos). En este contexto surge la especializacin de las personas, las

    relaciones contractuales y difusas y, en sntesis, el otro tipo social llamado

    sociedad.

    De forma coincidente, ya en 1893 Emile Durkheim reconoca en las entonces

    incipientes ciudades europeas diferencias de tipo social, cultural y econmico

    que trascendan en mucho la simple concentracin cuantitativa de la poblacin

    con respecto a las zonas rurales. El socilogo francs centr entonces su

    atencin en un aspecto que hoy sigue teniendo gran relevancia en dicha

    distincin: la diversificacin y especializacin de las actividades productivas,

    esto es, la divisin social del trabajo.

    Ambos antecedentes, planteados aqu de forma sumamente esquemtica,

    junto con otros aportes importantes, fueron sintetizados y enriquecidos en la

    obra de Sorokin, Zimmerman y Galpin1. El trabajo de estos autores se

    considera un antecedente fundamental para la delimitacin conceptual de lo

    rural y lo urbano. Su tesis central es la existencia de nueve variables a partir de

    las cuales se puede determinar la urbanidad o ruralidad de un espacio social

    especfico. Estas son:

    Empleo: en las zonas rurales la poblacin se ocupa en actividades agrcolas;

    mientras que en las zonas urbanas existe mucha mayor diversidad ocupacional

    con un importante predominio de las actividades de servicios e industriales. De

    1 A systematic source book in rural sociology. EE.UU, 1930.

  • 23

    este predominio de las labores agrcolas se deslinda toda una serie de

    diferencias conexas.

    Medio ambiente: las actividades econmicas y la cotidianidad de las personas

    en las zonas rurales se encuentran determinadas y expuestas en mucho mayor

    medida a las condiciones del medio ambiente natural. De hecho, muchas de

    estas actividades se desarrollan en estrecha relacin con las condiciones

    medioambientales esperadas y conocidas. En las ciudades, el ambiente

    artificial de piedra y fierro2 marcan una separacin con el medio natural.

    Tamao de las comunidades: el uso particular del suelo y la necesidad del

    trabajador rural de permanecer cerca de la tierra que cultiva, entre otras,

    articulan una relacin inversa entre el porcentaje de poblacin dedicada a la

    agricultura y el tamao de las comunidades. En otras palabras, los agricultores

    no suelen vivir en grandes aglomeraciones.

    Densidad poblacional: relacionado con lo anterior, las comunidades rurales

    se caracterizan por tener una menor densidad poblacional que las zonas

    urbanas.

    Homogeneidad de la poblacin: se atribuye a las comunidades rurales una

    importante homogeneidad de la poblacin en lo referente a sus caractersticas

    psico-sociales (lenguaje, creencias, tradiciones, opiniones, etc.). Esto se debe

    a que las comunidades rurales son pobladas mayoritariamente por su propia

    gente. En las ciudades, en cambio, se registran los ms variados orgenes

    entre su poblacin.

    Menor estratificacin y diferenciacin social: las ciudades representan por

    definicin espacios de alta complejidad social en lo relativo a la estratificacin y

    diferenciacin social. De las comunidades rurales, en cambio, se dice que

    expulsan (mediante la emigracin) a los individuos y familias que se ubican en

    los extremos sociales: extrema riqueza y extrema pobreza. De esta manera se

    2 Gmez, Sergio. Nueva ruralidad? Un aporte para el debate. IICA, 2001.

  • 24

    mantendra la reconocida homogeneidad social, asociada claro est, a la

    homogeneidad en las ocupaciones.

    Movilidad social: cambiar frecuentemente de empleo, de domicilio o de

    posicin socioeconmica, no es cosa comn en las comunidades rurales.

    stas ms bien se caracterizan por la permanencia de sus pobladores en las

    mismas comunidades y en las mismas ocupaciones por largos perodos,

    incluso por varias generaciones. El porcentaje de hijos que heredan la

    ocupacin de sus padres agricultores es de las ms altas entre las categoras

    ocupacionales.3

    Flujo migratorio: desde esta perspectiva, la direccin de las migraciones es

    de las comunidades rurales hacia las ciudades, y de las ocupaciones agrcolas

    hacia las ocupaciones urbanas; es decir, un flujo unidireccional rural-urbano.

    Slo las catstrofes o crisis profundas se visualizan como posibles razones de

    un flujo migratorio en direccin contraria.

    Sistemas de integracin social: la baja densidad poblacional y la

    homogeneidad social, principalmente, hacen que el rea de contacto social de

    los pobladores rurales sea sumamente estrecha. Mientras en las ciudades

    siempre existe la posibilidad de conocer a muy distintas personas, en las

    comunidades rurales las relaciones de los agricultores son bsicamente entre

    s y con sus familias.

    En este punto es necesario recordar que prcticamente en toda la literatura

    sobre la ruralidad subyace la idea de la transicin hacia la urbanizacin como la

    direccin deseable y, si se quiere, natural. Es decir, el espacio rural es el

    escenario de sociedades poco desarrolladas, pre modernas; mientras las

    ciudades y entre ellas las ms grandes y complejas- constituyen el paradigma

    de la modernidad, el desarrollo y la industrializacin.

    3 Idem.

  • 25

    Siendo lo rural una especie de punto de inicio, de estado natural; el tiempo

    marca una tendencia hacia la urbanizacin de los espacios rurales. Los

    procesos inversos, es decir, los procesos de ruralizacin slo representan

    excepciones. Resalta aqu la relacin entre los procesos de urbanizacin y el

    modelo de desarrollo imperante, entre ciudad e industria, aspecto que aqu solo

    se menciona.

    Conceptualizar la educacin rural implica mucho ms que el recuento de las

    prcticas educativas -para la aplicacin del currculo - que se desarrollan en las

    instituciones de educacin ubicadas en las zonas rurales. De hecho, implica la

    construccin permanente de una pedagoga rural desde y en el contexto

    educativo rural.

  • 26

    III. POLTICAS EDUCATIVAS Y ESCUELA UNIDOCENTE Y MULTIGRADO

    El contexto internacional de las polticas educativas

    Ante la crisis del llamado Estado de Bienestar de inspiracin keynesiana,

    durante la dcada de los ochenta se impuso el modelo neoliberal, que en su

    base doctrinaria tenda a explicar la crisis de la economa mundial (iniciada a

    principios de la dcada de los setenta del siglo XX) como consecuencia de los

    gastos excesivos por parte del Estado y su intervencionismo en la economa,

    que, al distorsionar el libre mercado, se supone engendra el cuadro de inflacin

    y recesin que signa esta crisis.

    El modelo neoliberal tendr notable impacto sobre las polticas educativas a

    nivel mundial, latinoamericano y centroamericano. Estas transformaciones

    deben ubicarse, a tenor de las directrices que establece el Consenso de

    Washington4, esto es, en el marco de la contencin y restriccin del gasto

    pblico, la apertura comercial y el cambio del patrn de acumulacin de capital,

    que privilegia las actividades exportadores, en detrimento de la produccin

    volcada al mercado interno.

    Por otra parte, es necesario sealar que desde principios y mediados de los

    aos ochenta prima lo que varios autores han mencionado como el ajuste

    neoliberal de primera generacin, que se caracteriza por un marcado nfasis

    fiscalista, signado por un severa contencin y reduccin del gasto pblico

    (Estado mnimo). Posteriormente podemos afirmar que se asiste al ajuste

    neoliberal de segunda generacin que incluye otras variables, orientaciones y

    matices, particularmente nos interesa destacar que en ese contexto se retoman

    4 Se entiende por Consenso de Washington un listado de polticas econmicas consideradas durante los

    aos 1990 por los organismos financieros internacionales y centros econmicos, mediante los cules se impone la supremaca neoliberal, luego de la crisis del modelo cepalino de sustitucin de importaciones. John Williamson acu originalmente esta denominacin para referirse al programa general, que incluye: Disciplina fiscal, Reordenamiento de las prioridades del gasto pblico, Reforma Impositiva, Liberalizacin de las tasas de inters, Tasas de cambio competitivas, Liberalizacin del comercio internacional, liberalizacin de la entrada de inversiones extranjeras directas, Privatizacin de entidades y servicios pblicos, Desregulacin, y Proteccin y ampliacin de los derechos de propiedad.

  • 27

    temas de poltica social minimizados o postergados, tales como salud y

    educacin, pero sin modificar en lo esencial el paradigma neoliberal.

    A propsito de este viraje y refirindose a la dcada de los noventa, el

    socilogo Carlos Vilas nos seala: Durante la ltima dcada, las

    recomendaciones de poltica del Banco Mundial han puesto nfasis en la

    reforma institucional y en un papel ms activo del Estado en la promocin de

    las transformaciones econmicas orientadas hacia el mercado (Vilas: 2000;

    Pg 28).

    Por ejemplo, Joseph Stiglitz admite que el buen funcionamiento de los

    mercados requiere polticas de regulacin fiscal, fomento de la competencia,

    desarrollo de la educacin, estmulos a la transmisin de tecnologa y fomento

    de la transparencia, temas todos ausentes del Consenso de Washington.

    Segn este viraje, el Estado debe complementar al sector privado y la actividad

    estatal debe ser ms efectiva. Se supone entonces que la privatizacin sin

    fomento de la competencia y sin regulacin favorece la bsqueda de rentas.

    Asimismo se establece que si la inversin pblica en recursos humanos y

    transferencia de tecnologa son insuficientes, el mercado por s solo no llenar

    la brecha (Vilas, 2002) Es pues, en ese marco que observamos cierto retorno

    de la preocupacin gubernamental por las polticas educativas en el contexto

    internacional, latinoamericano, regional y local.

    Al mismo tiempo el capital privado tiende a incursionar a gran escala en el

    terreno de la educacin, mismo que en el modelo keynesiano anterior

    corresponda proveer centralmente al Estado. Al respecto Coobs (1971)

    destaca,

    la enseanza es una industria de trabajo intensivo, que utiliza grandes cantidades de mano de obra de alto y nivel y alto costo. Al competir con industrias de menor trabajo intensivo cuya eficiencia y productividad de trabajo esta aumentando firmemente, la enseanza continuar perdiendo su carrera paulatinamente, hasta que haga

  • 28

    ms por mejorar su propia eficiencia y la productividad de los talentos humanos que emplee (...) es un mercado mundial, y su volumen de negocio ha alcanzado gran auge en los ltimos veinte aos en medida, variedad y extensin geogrfica. A pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. (Pg. 36).

    En el modelo neoliberal se concibe que la educacin debe someterse a la libre

    competencia y por lo tanto, que los conocimientos, las capacidades adquiridas

    y las habilidades se deben someter al juego de la oferta y la demanda. El

    mercado de la educacin es de tal magnitud que en el ao 2000, segn la

    UNESCO, se registraron cerca de 1.200 millones de matrculas escolares en

    todos los niveles educativos.

    Si bien, el Consenso de Washington y otros documentos posteriores del

    Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) delinearon

    las polticas educativas en el mbito mundial, se requera articularlas en un

    nuevo modelo educativo que le permitiera dar repuesta a la reingeniera

    institucional y administrativa que, por un lado, contribuya a resolver el dficit

    fiscal, y por otro lado, hacer de la educacin una industria de trabajo intensivo.

    Por esto en el ao de 1993 la UNESCO, confi a una comisin internacional

    presidida por Jacques Delors (economista, ex ministro de economa y hacienda

    de Francia y ex. presidente de la Comisin Europea) la misin de delinear las

    polticas educativas para el siglo XXI.

    Polticas educativas para el siglo XXI

    El informe de la comisin internacional encabezada por Jacques Delors fue

    aprobado por la UNESCO en su asamblea general de 19965

    (http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf). Este informe provee un rico y

    variado repertorio de anlisis sobre el sistema educativo contemporneo y un

    5 (Toda la informacin a continuacin cunado remite a la Comisin es extrada de: Delors Jacques. La

    Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO para la educacin del Siglo XXI, 1996. http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf)

  • 29

    conjunto de recomendaciones concretas para hacer posible la implementacin

    de la reforma educativa por los organismos internacionales.

    En primer lugar, la Comisin presta especial atencin al crecimiento

    demogrfico; en el documento se seala que las estimaciones demogrficas

    para comienzos del siglo XXI obligan a prever aumentos importantes del

    nmero de nacimientos. En particular, las proyecciones realizadas por el BM

    muestran que en los pases con escasos ingresos los nios y nias de menos

    de cinco aos constituirn todava en el ao 2025 el grupo ms numeroso de la

    pirmide de edades. Las consecuencias de estas evoluciones demogrficas en

    la capacidad de acogida de los sistemas educativos se vern agravadas por el

    desarrollo de la escolarizacin: se observarn incrementos de la matrcula

    superiores a las evoluciones demogrficas, con la nica excepcin de la

    enseanza primaria en los pases desarrollados. Las proyecciones realizadas

    por la UNESCO hacen prever nuevos incrementos de la matrcula escolar. Para

    el conjunto del mundo e incluidos todos los niveles, sta debe pasar de poco

    ms de 1.000 millones actualmente a cerca de 1.150 en el ao 2000 y a 1.300

    en el ao 2025.

    De este total la parte correspondiente a los pases desarrollados debe

    continuar disminuyendo debido a la reduccin prevista en los ndices de

    natalidad. Es en la categora de los pases en desarrollo donde el aumento ser

    mayor, en gran parte como consecuencia el crecimiento de la matrcula en el

    frica Subsahariana, en los estados rabes y en Asia Meridional. Este

    aumento de la matrcula se producir en todos los grados de enseanza: en la

    primaria (589 millones en torno al ao 2000, contra 522 millones en 1992), en

    la secundaria (269 millones contra 227 millones) y tambin en la superior (40

    millones contra 32). Frente a estas necesidades crecientes los recursos estn

    disminuyendo, por efectos de mltiples factores como la disminucin de la

    actividad econmica o el peso de la deuda externa.

    En los pases del llamado primer mundo la poblacin de menos de 15 aos

    disminuy en un 6% entre 1970 y 1990, contra un aumento del 31% en los

  • 30

    llamados pases subdesarrollados. Pero como la educacin se convirti en un

    fenmeno de masas (incluso en el grado superior) y el aumento de las

    necesidades de formacin permanente, han hecho que se incremente la

    demanda de educacin incluso en los pases del primer mundo, donde la

    poblacin en edad escolar ha disminuido. En el informe de la comisin

    internacional de la UNESCO mencionado se reconoce que los sistemas

    educativos no pueden responder de manera indefinida a una demanda que

    crece constante y fuertemente.

    Lo anterior muestra las limitaciones estructurales del sistema para dar

    respuesta a una demanda sostenida de educacin de masas. Por esto la

    UNESCO plantea que hay que tomar decisiones particularmente difciles y que

    conducen a veces a un callejn sin salida en ciertos tipos de enseanza,

    particularmente con la educacin superior donde las universidades pblicas no

    pueden seguir financindose con los recursos del Estado y las matrculas de

    los estudiantes.

    De acuerdo al informe citado, los decisores han de hacer frente a intereses

    contradictorios. El mundo econmico reclama cada vez ms calificaciones y

    competencias. El mundo cientfico reclama crditos para la investigacin y para

    la enseanza superior de alto nivel, productora de jvenes investigadores. Por

    su parte, el mundo de la cultura y de la enseanza requiere medios para el

    desarrollo de la escolarizacin y de la formacin general. Por ltimo, las

    asociaciones de padres y madres estn por un aumento constante de la

    educacin de calidad. De ah que, sentencia el Informe Delors que los dilemas

    resultan particularmente graves ya que no se pueden satisfacer todas las

    demandas.

    Ante esta situacin, afirma la Comisin Internacional de la UNESCO, que no

    existe repuesta nica al problema de la financiacin de la educacin, habida

    cuenta de la diferencia entre los niveles de desarrollo econmico y entre unos

    sistemas educativos cuya situacin varia segn los pases.

  • 31

    Orientaciones generales

    Las recomendaciones de la UNESCO contienen dos aspectos aparentemente

    contradictorios: Primero, la comisin es pues favorable a una amplia

    descentralizacin de los sistemas educativos, sobre la base de la autonoma de

    los establecimientos y de una participacin efectiva de los agentes locales;

    pero al mismo tiempo plantea la necesidad de una regulacin general del

    sistema. Es decir, desde la perspectiva de la Comisin, el Estado debe ser

    minimizado a la hora de financiar la educacin pero fuertemente centralizado

    cuando impone y define las nuevas reglas del juego. Segundo, para lograr lo

    anterior, se propone que los Estados deben incrementar los recursos pblicos

    destinados a la educacin, en sustitucin de otros gastos, por lo que prescribe

    que el presupuesto para la educacin no debe en ningn caso ser inferior al 6%

    en los pases en desarrollo. Para enseguida agregar que no slo es legtimo

    sino conveniente movilizar recursos financieros privados a fin de limitar la

    presin ejercida sobre el presupuesto de los Estados.

    Las formas de financiacin privada son mltiples: participacin -incluso

    limitada- de las familias o de los estudiantes en los gastos de escolaridad,

    asuncin por las comunidades locales de una parte de los costos de

    construccin y mantenimiento de las escuelas; participacin de las empresas

    en la financiacin de la formacin profesional y autofinanciacin y remata

    afirmando que la Comisin prest atencin particular a las propuestas

    formuladas en tal sentido por el Banco Mundial en lo relativo a los pases en

    desarrollo, en el sentido de que una distribucin ms eficaz ayudara mucho a

    los sistemas educativos. Eficacia consiste en invertir los fondos pblicos all

    donde vayan a producir un rendimiento ms alto en general, tratndose de

    educacin, en la enseanza bsica. Desde esa perspectiva, se seala que las

    autoridades podran combinar derechos de escolaridad e inversiones eficaces

    en el sector pblico segn los siguientes principios:

  • 32

    1. Gratuidad de la enseanza bsica, cargando con una parte de los costes a

    las colectividades locales y subsidios reservados a las y los nios y nias de

    familias modestas.

    2. En caso necesario, cobro selectivo de derechos de escolaridad en el

    segundo ciclo de la enseanza secundaria.

    3. Cobro generalizado de derechos de escolaridad en la enseanza superior

    pblica.

    4. Garanta de acceso a una enseanza primaria de calidad para todos los

    nios y nias, concediendo todos los pases prioridad absoluta a este nivel

    de enseanza en los gastos pblicos de educacin.

    5. Racionalizacin de los gastos pblicos al nivel de los establecimientos.

    Es necesario disear un nuevo modelo educativo que convierta la educacin en

    un modelo de produccin intensiva. La estrategia diseada parte del principio

    de una educacin a lo largo de la vida debe incitar a todos los pases.

    Las competencias en el nuevo modelo educativo

    Asimismo, para garantizar que la educacin pueda circular por el mundo sin

    tropiezos, hay que convertirla en un servicio transfronterizo y para lograrlo la

    educacin se debe estandarizar. En consecuencia, para que el mercado de la

    educacin tenga un carcter internacional se debe estandarizar el currculo.

    Por otra parte, el progreso permanente de la ciencia y la tcnica est

    modificando de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos

    procesos de produccin. La sustitucin del trabajo humano por mquinas

    convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter

    cognitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los

    servicios en la actividad econmica, de manera que ya no puede darse a la

    expresin el significado simple que tena cuando se trataba

    de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que

    participase en la fabricacin de algo.

  • 33

    Debido a la aplicacin de los vertiginosos cambios tecnolgicos, la robtica y

    los procesos computacionales, implican una reduccin creciente del nmero

    de trabajadores empleados en los procesos productivos. Por otro lado,

    especialmente en los pases del primer mundo, a las tareas puramente fsicas,

    afirma la Comisin, suceden tareas de produccin ms intelectuales, como el

    mando de mquinas, su mantenimiento y supervisin. Para el caso de los

    operarios slo se requiere del uso adecuado de ciertas operaciones cognitivas

    bsicas como identificar, diferenciar, clasificar, etc. Por esto, para la Comisin,

    la mayor parte del dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los

    sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin

    profesional, entre otros, en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a

    privilegiar la de la competencia personal. Las nuevas tecnologas en la

    produccin, lo que buscan es simplificar las tareas de los operarios,

    exigindoles menos formacin y hacindolos ms fcilmente intercambiables.

    Todo esto exige cambios en los procesos educativos, en congruencia con la

    mano de obra que se requiere

    Robert Reich, (1992) plantea que,

    El mundo del trabajo en el contexto de la globalizacin se encamina hacia una divisin tripartita: los routine production services, donde prima la repeticin y el control de automatismos, que requieren una educacin elemental; los in-person services, relativamente rutinarios pero centrados en el servicio a clientes para los que se exigir la secundaria completa y algn entrenamiento vocacional; los simbolic-analytic, con alta formacin (no necesariamente en las carreras o disciplinas convencionales) dedicados a identificar, resolver o arbitrar soluciones o problemas complejos que implican manipulacin de smbolos y que actualmente no son ms que el 4% de la poblacin de los Estados Unidos de Amrica. (Pg. 33)

    As, el pilar alrededor del cual se est definiendo el nuevo modelo educativo,

    son las competencias y en particular la competencia llamada aprender a

    hacer pues segn la Comisin, cada vez con ms frecuencia, los empleadores

    ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida

    todava a la idea de pericia material, y piden en cambio, un conjunto de

  • 34

    competencias especficas a cada persona, si a stas nuevas exigencias

    aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente

    del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o

    adquiridas -que los empresarios denominan a menudo - se

    combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las

    competencias solicitadas.

    Orientaciones para Amrica Latina

    Para Amrica Latina el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), siguiendo los

    lineamientos definidos por la UNESCO, public en el ao de 1998 el informe

    La educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, en el que se destaca

    que cuando los planes de estudio son obsoletos o no responden a las

    necesidades del mercado, la reformulacin de esos planes puede ser una tarea

    digna de apoyo y sobre los programas de pregrado se afirma que stos seran

    mucho ms tiles si estuvieran diseados para la educacin en general y

    ratifica lo formulado por la UNESCO en cuanto a que el mercado debe as

    mismo ayudar a determinar la competencia profesional, por que los diplomas

    por s solos no son evidencia adecuada de idoneidad, cualesquiera que sean

    los derechos automticos a que den lugar, de acuerdo con la legislacin

    nacional.

    Por otro lado, para impulsar la comercializacin de servicios en educacin, la

    Organizacin Mundial del Comercio (OMC) viene impulsando desde 1995 el

    Acuerdo General de Comercializacin de Servicios (GATS, por su sigla en

    ingls). Este acuerdo est diseado para aumentar la liberacin del comercio

    mundial, incluida la educacin. Es decir, es un acuerdo que supone un conjunto

    de reglas que hacen referencia a la internacionalizacin de los servicios. Los

    Tratados de Libre Comercio (TLC) que se han firmado en varios pases de

    Amrica Latina asumen los criterios establecidos por la OMC y especficamente

    las reglas legalmente ejecutables del GATS. Los Tratados de Libre Comercio

    TLC obligan a los gobiernos para que cualquier compra del Estado para

    educacin se haga a travs de licitaciones internacionales, elimina las barreras

  • 35

    para la inversin extranjera en educacin, y facilita la compra o alianza con

    instituciones educativas nacionales.

    De acuerdo con Muoz, (2006)

    La educacin es un servicio pblico que est directamente vinculado con la estrategia de desarrollo de los pases, que a la vez suscita la idea de que el mercado por s solo es capaz de resolver todos los problemas econmicos y sociales. Desde este enfoque, la educacin se concibe desde parmetros privatizadores que se extienden en las agendas estratgicas de los pases, pero tambin en aquellas paralelas en la negociacin de los tratados de libre comercio. La lgica de la liberacin progresiva del comercio en servicios, limita la accin de los gobiernos en todas las polticas pblicas, favoreciendo el acceso de multinacionales a todos los servicios pblicos, como la educacin, que sin duda sufrir impactos muy sensibles a su contenido como derecho fundamental. (Pg. 182)

    Rosa Mara Torres (Muoz, 2006) afirma adems que, desde mediados de los

    aos ochenta, el Banco Mundial concluy que los programas de formacin

    docente inicial financiados por este organismo, no estaban teniendo los

    resultados esperados en trminos de la relacin costo-beneficio. Estudios ms

    recientes afirman que docentes con ms aos de estudio y calificaciones

    superiores no necesariamente logran mejores resultados en el rendimiento

    acadmicos en sus estudiantes. Sobre esta base, el Banco Mundial viene

    desaconsejndoles a los gobiernos nacionales invertir en la formacin inicial de

    los docentes, y priorizar la capacitacin en servicio, considerada ms costo-

    efectiva que aquella y recomienda para ambas explorar modalidades a

    distancia, ya que son consideradas ms costo-efectivas que las modalidades

    presenciales.

    A modo de resumen de este apartado, tenemos entonces que las polticas

    educativas internacionales vigentes se orientan a la adquisicin de

    competencias genricas y especificas en todos los niveles de la educacin.

    Entendiendo por competencia: el dominio de las reglas que permiten la accin.

    Como parte de este modelo se ha tratado de impulsar el mercado de los

  • 36

    productos y de los servicios educativos como una lnea de produccin

    intensiva, abriendo el mercado a diversas formas de inversin privada. Bajo

    este modelo, se ha procurado reducir la participacin del Estado en la

    financiacin de la educacin, pero enfatizando en la inversin pblica en la

    educacin general bsica, y a la vez, promoviendo procesos de

    desconcentracin a nivel de la gestin educativa local, pero garantizando al

    mismo tiempo una fuerte regulacin general del sistema educativo.

    Al mismo tiempo se prioriza la formacin en servicio de las y los docentes, en

    lugar de la formacin inicial. Asimismo, el nuevo modelo incentiva la eficiencia

    en el uso de recursos, control de tiempos de la jornada escolar, en el nmero

    de horas-clase, en el nmero de estudiantes por profesor/a, la eficiencia en el

    resultado de las pruebas, en minimizar el abandono escolar y la repitencia para

    optimizar la rentabilidad y estimular la competencia entre las y los docentes por

    medio de pruebas de competencia peridicas.

    El marco general de las polticas educativas en Centroamrica

    En Centroamrica, desde el punto de vista de su justificacin institucional, las

    medidas implementadas para el mbito de la educacin bsica en general y

    para las escuelas rurales en particular, remiten a las polticas internacionales

    como las establecidas en la Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos

    (Jomtien, Tailandia, marzo 1990), el Marco de Accin para las Amricas,

    (Repblica Dominicana, febrero 2000) y el Marco de Accin de Dakar (Senegal

    2000), instancias en las que se plantea que se debe velar por el acceso, la

    equidad y la calidad de la educacin de todos los nios, las nias, jvenes y

    adultos.

    En el diseo regional de polticas educativas debe recalcarse el protagonismo

    y relevancia que ha venido adquiriendo el Banco Mundial., a la par de la que

    tradicionalmente ha tenido la UNESCO

  • 37

    Por otra parte, el Plan Puebla Panam (PPP) se constituy en Mxico en el ao

    2001 con el objetivo de aprovechar las riquezas y las ventajas comparativas

    de la regin mesoamericana, subsanar su dficit histrico de infraestructura,

    reducir sus marcados ndices de pobreza y su vulnerabilidad antes los

    desastres naturales. (Memorias de los Foros: Estrategia Nacional ICP: 2003).

    En l participan los ocho pases de la regin mesoamericana: Honduras,

    Nicaragua, Costa Rica, Panam, Guatemala, El Salvador, Mxico y Belice.

    Asimismo debe destacarse que en el marco del PPP, en noviembre de 2002 se

    constituy la Comisin de Acreditacin y Promocin de Proyectos Educativos

    del Plan Puebla Panam (CAPP) para la regin Mesoamericana, conformada

    por los ministros de educacin y comisionados presidenciales de cada uno de

    los pases de la regin.

    En el ao 2002, en la XXII reunin ordinaria celebrada en Mxico, la CAPP

    estableci que la consolidacin de las acciones para el mejoramiento de la

    formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica, era uno de los

    temas que con mayor premura habra que atender y se encargaron a los

    equipos nacionales la elaboracin de proyectos en esta lnea.

    En ese sentido es importante traer a colacin las conclusiones que al respecto

    extrae Torres citando a Muoz Vernor (2008):

    La incapacidad del Estado para dar respuesta a las mltiples y urgentes necesidades en educacin, favorece la concesin de servicios educativos a entes privados. Un ejemplo claro de esto es la concesin de formacin, capacitacin y actualizacin docente, y la flexibilidad frente a la apertura de la enorme cantidad de universidades privadas en el mbito de la formacin de docentes en educacin -lo que no necesariamente implica profesionales de la educacin-; todo esto ante la virtual ineficiencia del sistema por atender estas demandas. Con la apuesta de concebir la educacin como una mercanca, que debe priorizar la demanda de trabajo y desarrollar habilidades y competencias para el mercado laboral, en lugar de priorizar el desarrollo de conocimientos integrales, y con la presin de actores

  • 38

    como el Banco Mundial y organizaciones vinculadas a la empresa privada y el comercio, se desvirta la concepcin de la educacin como un servicio pblico y como derecho constitucional, alejndola de sus fines y contenidos como derecho fundamental. (Pg. 69).

    Los planes nacionales de educacin y las polticas de Estado

    Las Constituciones Polticas de las distintas repblicas centroamericanas,

    establecen el derecho inherente y la obligacin estatal de suministrar a las

    nios, nias la educacin preprimaria, primaria y bsica. No obstante hay

    distancia entre los preceptos constitucionales y la realidad social y educativa

    Tal como lo seala Carvajal y Torres (2006):

    Una de las dificultades graves de los sistemas nacionales de educacin es que a escala regional tiende a prevalecer una marcada ausencia de polticas de Estado de largo aliento, coherentes y con perspectiva estratgica, y ms bien suele ocurrir que cada gobierno quiere imponer su plan en el campo educativo, an a sabiendas de que no tendr el suficiente tiempo y recursos para concluirlo. As pues, se han presentado un buen nmero de planes sectoriales que abarcan perodos de, por ejemplo, diez o quince aos. Estos perodos obviamente trascienden los marcos de cada gobierno, dejando la parte medular para que se implemente o ejecute en el periodo del gobierno siguiente, siendo por lo general descontinuados o modificados, a raz de los cambios de los equipos de Gobierno y del personal tecnocrtico, sus cambiantes prioridades polticas y en general, los avatares de la implementacin de la poltica estatal. (Pg. 84).

    En Costa Rica, por ejemplo, aseguran Carvajal y Torres, citando al II Estado de

    la Educacin, (2006), durante la administracin Figueres Olsen (1994-1998),

    se impuls la reforma Educativa denominada EDU-2005, que propona un

    conjunto de metas estratgicas a diez aos plazo. Sin embargo, el proyecto de

    Ley de Garantas Educativas fue archivado pues no encontr apoyo de

    sectores polticos (Pg.6). Desde el ao 2002 se han presentado otros tres

    documentos que se intentaron constituir en polticas educativas, con planes

    ms generales para el sector educativo. Los tres planes fueron presentados en

  • 39

    diversos momentos de la administracin Pacheco con clasificaciones distintas:

    el plan de Accin de Educacin para todos 2003-2015, polticas en el Plan

    Educativo 2002-2006; y ejes principales en el documento del Relanzamiento

    de la Educacin Costarricense.(Pg. 6)

    En el caso de Nicaragua, durante la administracin de Arnoldo Alemn, al

    impulsarse el Plan Nacional de Educacin 2001-2005, tal como lo indica Meja

    (2006) en su contenido se indica explcitamente que trasciende a los

    gobiernos y se ubica en los alcances y contenidos que corresponden a un Plan

    de Estado en el mbito de la educacin. (Pg. 3) No obstante con la asuncin

    del Gobierno de Bolaos y sucesivamente el de Ortega, han variado

    significativamente las polticas en el sector.

    Por otra parte, en Honduras, el Foro Nacional de Convergencia (FONAC)

    elabor en el 2000 una propuesta para la transformacin de la educacin

    nacional con base en una muy amplia consulta con la sociedad. No obstante,

    no se ha logrado un mayor grado de continuidad en las polticas educativas.

    Como ejemplo puede mencionarse el tema de la formacin de docentes.

    Apoyado por una recomendacin del FONAC, se inici el proceso en la

    administracin Flores (1998-2002) de llevar la formacin docente al nivel

    superior. Luego, durante la siguiente administracin de Maduro (2002-2006),

    este proceso perdi impulso y el gobierno actual de Zelaya, (a partir del 2006),

    ha propuesto volver al anterior sistema que responsabiliza de la formacin

    inicial de docentes a las escuelas normales.

    Quizs donde se expresa recientemente cierta coherencia y continuidad en las

    polticas de Estado en materia de educacin es en El Salvador. El 29 de marzo

    de 2005, el presidente Caldern Sol, hizo el lanzamiento oficial del Plan

    Nacional de Educacin 2021. Los grandes objetivos que persigue son cuatro:

    formacin integral; garantizar once aos de escolaridad para toda la poblacin,

    correspondientes a la educacin media; fortalecer la educacin tcnica y

    tecnolgica; y propiciar el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Adems el

    Plan se articula en diez diversos programas. Ms all de la efectividad y

  • 40

    consecuencia que haya tenido el Plan en la prctica- lo que excede la

    pretensin de este trabajo analizar- lo cierto es que, para esta continuidad ha

    pesado el hecho de que desde la firma de los Acuerdos de Paz que pusieron

    fin al conflicto armado, se han sucedido varias administraciones consecutivas

    del mismo partido poltico en el poder. Relacionado con lo anterior, agregamos

    que es El Salvador es uno de los pases de la regin en el que ms se ha

    profundizado el modelo exportador y de apertura comercial, ajustndose en

    consecuencia las polticas educativas en esa direccin.

    Principales tendencias de las polticas educativas en Centroamrica

    En los ltimos veinte aos, en el terreno concreto de la implementacin de las

    polticas educativas, la preocupacin estatal central y a la vez el logro ms

    importante alcanzado en la regin, consiste en un incremento notable de la

    cobertura en los distintos niveles de la educacin formal.

    De acuerdo con Angulo y otros, (2008)

    Este gran avance en trminos de cobertura en un perodo de moderado aumento de inversin en el sector educativo, plantea la pregunta de qu ha ocurrido en este lapso con la calidad de la educacin impartida. Una exploracin, siempre a partir de las estadsticas de la UNESCO de tres de los indicadores tradicionales para medir la calidad de la educacin bsica: repitencia, permanencia y extraedad, mediatizan el panorama positivo encontrado en la cobertura. (Pg. 46).

    Otra tendencia notable que se debe destacar en la regin es la promocin de

    procesos de desconcentracin, consistente en trasladar responsabilidades

    administrativas, financieras y de gestin educativa a entidades locales,

    municipales, en algunos casos con participacin de empresa privada,

    organismos no gubernamentales, sociedad civil y comunidades.

    Efectivamente, ciertas potestades y procesos, otrora exclusivos del nivel

    central de los ministerios de educacin han sido transferidos a oficinas locales,

    fuera de las reas metropolitanas.

  • 41

    Un caso particular ocurre en Nicaragua, donde las regiones autnomas en el

    litoral atlntico, Regin Autnoma del Atlntico Norte (RAAN) y Regin

    Autnoma del Atlntico Sur (RAAS), han elaborado su propio subsistema

    educativo, el Subsistema Educativo Autonmico Regional (SEAR).En otros

    casos, se trata de descentralizacin, cuando determinadas competencias se

    han ido trasladando a entes fuera del seno de los ministerios, como son las

    municipalidades y en algunos casos a las comunidades como en Honduras,

    Guatemala y El Salvador. En el caso de Costa Rica, al escribir estas lneas no

    se han generado polticas y medidas de desconcentracin del sistema

    educativo, an cuando cabe sealar que se han presentado en la agenda

    legislativa proyectos tendientes a la municipalizacin de la gestin educativa

    Por otra parte, vale destacar que, como afirma Angulo y otros (2008)

    () la falta de fondos financieros, de induccin para los nuevos actores y de capacitacin a nivel de comunidades y de docentes, son vacos importantes que han dejado marca en estos procesos de desconcentracin y de descentralizacin. Adems, por lo general, se desconcentra y descentraliza en aspectos que no son medulares. Por ejemplo, el tema del currculo se deja intacto, excepto en el caso de las regiones autnomas de Nicaragua y, en menor grado, en Honduras, donde se ha logrado cierto nivel de regionalizacin del currculo. Existen fuertes dudas si se han destinado los recursos suficientes y necesarios para que estos procesos se desarrollen. (Pg. 47)

    Congruente con las polticas educativas internacionales mencionadas

    anteriormente, tambin se observa en la regin la tendencia hacia el desarrollo

    de competencias. El enfoque curricular basado en competencias supone el

    desarrollo de capacidades que le permitan al docente y al educando enfrentar

    los problemas de la vida cotidiana, no meramente los asuntos estrictamente

    acadmicos y didcticos, sino la integralidad del quehacer en el aula y fuera de

    ella.

  • 42

    En la prctica, lo que se enfatiza es un marcado vuelco de recursos para la

    enseanza del ingls, de la computacin y la incorporacin de las nuevas

    tecnologas en los procesos de enseanza. Incentivar mayores conocimientos

    y destrezas de estos contenidos en los educandos, se considera indispensable

    para auspiciar la productividad y competitividad en el contexto de la llamada

    globalizacin econmica.

    Esta tendencia es coherente con la necesidad del modelo econmico vigente,

    de contar con una mano de obra apta para el empleo en las nuevas reas a las

    que se dirige la inversin extranjera directa, no solo en las maquiladoras y

    zonas francas, sino en la creciente actividad turstica y en los nuevos servicios

    como los llamados call centers. Este proceso tiende a intensificarse con la

    puesta en vigencia del Tratado de Libre Comercio entre Centroamrica,

    Repblica Dominicana y los Estados Unidos.

    Polticas especficas para la educacin en el medio rural

    En El Salvador, Nicaragua, Honduras, Repblica Dominicana y Guatemala no

    hay verdadera especializacin en materia de educacin rural. En Costa Rica

    formalmente se distingue entre escuelas rurales y urbanas pero esto no tiene

    mayores implicaciones prcticas desde la conduccin del Ministerio de

    Educacin. La estructura administrativa del Ministerio cuenta con una asesora

    de escuelas unidocentes y un departamento de educacin indgena, sin

    embargo el quehacer de estas instancias no se articula en una poltica de

    Estado que contemple la especificidad de los procesos educativos que

    acontecen en el contexto rural o indgena.

    En la Universidad Nacional, en el Centro de Investigacin y Docencia en

    Educacin (CIDE), existe la Divisin de Educacin Rural, que desde la dcada

    de los aos ochenta, se ocupa de la formacin de maestros y maestras a nivel

    de licenciatura y con una especialidad en educacin rural. No obstante hay que

    resaltar que esta especialidad no se contempla en la calificacin de los

    concursos para optar por una plaza como docente en el Ministerio de

  • 43

    Educacin Pblica. Esta situacin hace que se desaproveche una fortaleza en

    la formacin docente que ofrece una universidad pblica del pas y que los

    esfuerzos de crear alternativas pedaggicas para las comunidades rurales e

    indgenas, queden invisibilizados y no tengan espacios para su desarrollo. En

    Costa Rica adems existe como subsistema el Departamento de Educacin

    Indgena.

    Es justo sealar que en otros pases s hay un mayor desarrollo y preocupacin

    por atender la multiculturalidad y lo pluritnico, que se desenvuelve en gran

    medida en el contexto rural. Tal es el caso de las regiones autnomas en

    Nicaragua donde se recoge el eje de la educacin multicultural y plurilinge,

    como ocurre en las Escuelas Normales de Bilwi en la Regin Autnoma del

    Atlntico Norte (RAAN).

    Por otra parte, en Guatemala el nfasis en la educacin multicultural es muy

    marcado y adquiere incluso rango constitucional. Existe en ese pas la poltica

    de incluir la enseanza de la lengua materna y buscar profesores que la

    dominen para ensear en las comunidades de los pueblos originarias.

    En Honduras, si bien es cierto la poltica educativa no diferencia lo rural de lo

    urbano, s hay un programa que incluye formacin inicial incorporando la

    formacin bilinge. Se trata del Programa Nacional de Educacin para las

    Etnias Autctonas y Afroantillanas de Honduras (PRONEEAAH). Se dirige,

    entre otros, a los garfunas, los tolupanes, los miskitos, los tawahkas y los

    pech.

    En los otros pases centroamericanos, en los que no se ha visualizado la

    ruralidad y sus necesidades y particularidades en lo educativo como un rea

    especifica que merezca atencin especializada, conviene agregar que, no

    obstante, hay ciertos programas especficamente dirigidos a la educacin en el

    medio rural, por ejemplo los programas de mejoramiento a la educacin

    indgena, as como de participacin comunitaria, como el Proyecto Hondureo

  • 44

    de Educacin Comunitario (PROHECO) y el programa Educacin con

    Participacin de la Comunidad (EDUCO) en El Salvador, entre otros.

    En trminos generales y con algunas salvedades, a pesar de que se explicita

    el inters por cerrar la brecha de calidad existente entre lo rural y lo urbano,

    ampliando la cobertura y fortaleciendo la educacin en las reas rurales, sin

    embargo, se adolece de polticas y medidas concretas en procura de cerrar

    tales brechas.

    Polticas en relacin con las escuelas unidocentes y multigrado en

    Centroamrica

    El mayor problema con el que se encuentran las escuelas unidocentes y

    multigrados es que sean concebidas simplemente como salidas administrativas

    para atender la demanda educativa , ante la carencia de oferta docente, la

    dispersin y escasa densidad de poblacin en contextos rurales o la escasez

    de recursos presupuestarios. Se obvia de esa manera que la educacin rural

    en general, y la escuela unidocente y multigrado en particular, deben responder

    a un modelo pedaggico pertinente y apto para potenciar un desarrollo

    educativo adecuado al contexto social y cultural autctono en el que se

    desenvuelve.

    La ausencia o escaso desarrollo de polticas de formacin especficas para el y

    la docente rural, las tendencias a la estandarizacin de la enseanza para

    cumplir con los patrones internacionales, el desarrollo de competencias de

    corte meramente tecnocrtico, la desconcentracin sin descentralizar

    decisiones y recursos decisivos, lo que obstaculiza una gestin relativamente

    autnoma en lo local, no solo a nivel administrativo y presupuestario, sino

    fundamentalmente en la definicin de los contenidos curriculares, son

    elementos que limitan el desarrollo a plenitud de la experiencia educativa

    unidocente y multigrado.

  • 45

    Una vez sealados estas limitaciones generales, que en distintos grados se

    observan en la regin, se exponen a continuacin, las principales polticas

    pblicas que se relacionan con la escuela unidocente y multigrado en cada

    pas, sin omitir que la informacin sobre cada pas en estos apartados, ha sido

    tomada de los estudios que previamente se realizaron en los cinco pases

    centroamericanos que participan en el proyecto.

    Guatemala

    Las polticas generales del sistema educativo, apuntan a la ampliacin de

    cobertura, la calidad educativa, el desarrollo de la tecnologa en la escuela, el

    involucramiento y participacin de la comunidad en los procesos de la

    coadministracin de la escuela, la construccin de identidad y generar dentro

    del proceso de aprendizaje la competitividad.

    De acuerdo a la investigacin nacional Con la firma de los Acuerdos de Paz,

    se crea, en 1997, la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (COPARE),

    formada por una delegacin de gobierno y una delegacin de los pueblos

    indgenas para la elaboracin del documento del Diseo de Reforma Educativa.

    En 1998, se crea la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE)

    por Acuerdo Gubernativo No. 748-97, de fecha 24 de octubre de 1997, con el

    objeto de poner en marcha el proceso de reforma educativa. Esta Comisin

    est adscrita al Ministerio de Educacin y la coordinacin general est a cargo

    de dicho Ministerio y cuenta con una Secretara Tcnica. El perodo de

    funcionamiento de la Comisin est previsto hasta el 31 de diciembre de 2007,

    segn Acuerdo Gubernativo No. 21-2004, de fecha 12 de enero de 2004.

    Dentro de la Comisin Consultiva, funciona un


Escuelas multigrado

Escuelas multigrado

Monografia Unidocentes-Original Impresion

Monografia Unidocentes-Original Impresion

Escuelas unidocentes y multigrado

Escuelas unidocentes y multigrado

Examen Multigrado 2015

Examen Multigrado 2015

Multigrado 2013

Multigrado 2013

4-PROPUESTA MULTIGRADO

4-PROPUESTA MULTIGRADO

Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional en ...

Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional en ...

Aulas Multigrado

Aulas Multigrado

Guia Multigrado

Guia Multigrado

Mejora de la calidad educativa en Escuelas Unidocentes con ...

Mejora de la calidad educativa en Escuelas Unidocentes con ...

Especialista Unidocentes Multigrado.............Cas 02

Especialista Unidocentes Multigrado.............Cas 02

acompañante multigrado

acompañante multigrado

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACION Y DIDÁCICAS MULTIGRADO

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACION Y DIDÁCICAS MULTIGRADO

Modelo Multigrado

Modelo Multigrado

Acompañamiento Pedagógico IIEE Multigrado Monolingüe ... · Acompañamiento multigrado y Polidocente Matemática y Comunicación, Psicólogos, CIST y Profesional de psicología).

Acompañamiento Pedagógico IIEE Multigrado Monolingüe ... · Acompañamiento multigrado y Polidocente Matemática y Comunicación, Psicólogos, CIST y Profesional de psicología).

Las escuelas multigrado frente a la diversidad cultural ...red-ler.org/escuelas-multigrado-diversidad.pdf · 1 Las escuelas multigrado frente a la diversidad cultural, étnica y lingüística.

Las escuelas multigrado frente a la diversidad cultural ...red-ler.org/escuelas-multigrado-diversidad.pdf · 1 Las escuelas multigrado frente a la diversidad cultural, étnica y lingüística.

Estrategias en multigrado

Estrategias en multigrado

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA POR CUANTO: …...Los profesores de Instituciones Educativas unidocentes y multigrado, ubicadas en áreas calificadas como rurales y/o zonas de frontera,

EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA POR CUANTO: …...Los profesores de Instituciones Educativas unidocentes y multigrado, ubicadas en áreas calificadas como rurales y/o zonas de frontera,

Presentación de PowerPoint · B. El PCI sobre la base del Currículo Regional y PEI C. Las IIEE unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular de la red educativa

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Taller De Maestros Unidocentes

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