Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional en ...

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL

Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica, Estudio guatemalteco

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PROYECTO “Mejoramiento cualitativo de la educación básica en las comunidades

rurales de Centroamérica:

Aportes desde la educación superior” (PADES)

ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN

Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional en

Centroamérica, Estudio Guatemalteco

GUATEMALA, JUNIO 2007

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN ANA ROXANDA RODRÍGUEZ CABRERA CÉSAR ALBERTO MATZER RODRÍGUEZ

INGRID ESTRADA SAJMOLÓ

“El aprendizaje con calidad es un derecho La enseñanza con efectividad una obligación del Estado”

Prodi



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CONTENIDO

1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. INTRODUCCIÓN

1.1.1. Antecedentes y Justificación 1.1.2. Objetivos 1.1.3. Delimitación

1.2. REFERENTE CONCEPTUAL

1.2.1. Escuela unidocente y multigrado 1.2.2. Modelo Pedagógico de la escuela unidocente y multigrado 1.2.3. Practica pedagógica 1.2.4. Ruralidad 1.2.5. Educación rural 1.2.6. Políticas educativas y las escuelas unidocentes y multigrado 1.2.7. Adecuación e Integración 1.2.8. Formación y capacitación docente

1.3. MARCO METODOLÓGICO 1.3.1. Tipo de estudio 1.3.2. Contexto 1.3.3. Población 1.3.4. Fuentes de información 1.3.5. Definiciones operacionales 1.3.6. Métodos, técnicas e instrumentos 1.3.7. Procedimientos 1.3.8. Limitaciones

2. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO

2.1 Medio rural nacional 2.2 Sistema educativo, organización y funcionamiento, con énfasis en educación primaria. 2.3 Datos generales sobre la escuela unidocente y multigrado en el país

3. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1. Modelo pedagógico de la escuela unidocente y multigrado

3.1.1. Teorías que sustenta el modelo 3.1.2. La practica pedagógica que implica 3.1.3. Tipo de adecuaciones curriculares que prevé el modelo 3.1.4. Planes de estudio específico 3.1.5. Particularidades en cuanto al uso de materiales didácticos



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3.2. Políticas orientadas hacia la escuela unidocente y multigrado

Marco institucional Marco jurídico relacionado con el tema Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales Políticas educativas y marco jurídico nacional sobre escuelas unidocente y multigrado Políticas de formación y capacitación de docentes en el ámbito multigrado Prioridades, tendencias y proyecciones

3.3. Elementos de la práctica pedagógica

3.3.1. El que hacer del aula multigrado en la cotidianidad; descripción general de un día en la escuela.

3.3.2. Adecuación e integración curricular en la práctica pedagógica 3.3.3. Formación y capacitación docente para trabajar en el aula multigrado 3.3.4. Potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unidocente y multigrado

3.4. Identificación y análisis de prácticas innovadoras observadas

4. CONCLUSIONES

Balance: relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones, factores influyentes

5. RECOMENDACIONES

Dirigidas a docentes, universidades, ONGs, autoridades locales, gobiernos municipales y gobierno central

6. BIBLIOGRAFÍA

7. ANEXOS

Listado de referencias sobre el tema identificadas en el país

Referencias de la ubicación de los documentos, registros fotográficos, los productos y los procesos relevantes en el estudio.

Instrumentos utilizados

Listado de entrevistados e informantes clave

Listado de experiencias identificadas

Descripción de programas y proyectos en el área de las escuelas unidocentes y multigrado



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EESSTTAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN LLAA DDEEDDIICCAAMMOOSS AA::

Los y las docentes que con su esmero, dedicación y profesionalismo contribuyen a impulsar la Reforma Educativa en el Aula.

Los niños y las niñas porque sus ideas, comentarios y formas de sentir nos hacen pensar cada día, que la educación en un Estado de Derecho es primordial.

Los padres y madres de familia, que dedican su tiempo a la escuela, para mejorar su condición y contribuir efectivamente con el trabajo de los maestros y las maestras.

Las autoridades educativas locales, por creer que las innovaciones y reformas se hacen integrando equipos, siendo solidarios y apoyando todas las acciones que los docentes creativos impulsan en sus Aulas.

Porque nosotros también somos

guatemaltecos, gracias por invertir

en nuestra educación



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AAGGRRAADDEECCEEMMOOSS EELL AAPPOOYYOO DDEE LLAASS AAUUTTOORRIIDDAADDEESS EEDDUUCCAATTIIVVAASS EESSPPEECCIIAALLMMEENNTTEE AA::

Licenciada Regina Caffaro de Moreno, porque con su entusiasmo, entrega, dedicación y apoyo incondicional a la educación y al Proyecto de Capacitación de Escuelas Unitarias y Multigrado, contribuyó a que más de un millón de niños y niñas tuvieran acceso a una educación con calidad.

Licenciada Herminia de Muralles, por contribuir, fortalecer e impulsar los principios de la Reforma Educativa en las Aulas Unitarias y Multigrado del Área rural.

Licenciado René Linares Araiz, por apoyar y autorizar que las escuelas de autogestión comunitaria participaran del proceso de capacitación de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional.

Licenciada Susana Gularte, quien con su don de persona humana y profesionalismo, acompañó muy de cerca el desarrollo del Proyecto de Capacitación docente de Escuelas Multigrado impulsado por el Ministerio de Educación.

Licenciado Humberto Rodríguez, quien con su espíritu de servicio y entrega profesional, siempre estuvo dispuesto a colaborar a favor de la implementación del Proyecto de Escuela Multigrado del Ministerio de Educación.

Licenciado Carlos Barreno, quien siempre se interesó por integrar al Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, la pertinencia lingüística y cultural de los Pueblos mayas, para quienes está dedicado este modelo Educativo.

Todas las Organizaciones Internacionales y Nacionales que se han interesado por apoyar incondicionalmente a las escuelas Unitarias y Multigrado de su área de cobertura.

Que la educación alcance para

todos… porque todos tenemos

derecho a ella



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PPRROOYYEECCTTOO PPAADDEESS ““EESSCCUUEELLAASS UUNNIIDDOOCCEENNTTEESS YY MMUULLTTIIGGRRAADDOO AA EESSCCAALLAA NNAACCIIOONNAALL EENN CCEENNTTRROOAAMMÉÉRRIICCAA,,

EESSTTUUDDIIOO GGUUAATTEEMMAALLTTEECCOO””

CCAAPPÍÍTTUULLOO II 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. INTRODUCCIÓN 1.1.1. Antecedentes y Justificación

La Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica y la Universidad de Utrecht (UU) de Holanda, constituyen ambas universidades estatales. Adscrito a la UNA se encuentra el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE), que es un centro de formación docente y su dependencia: la División de Educación Rural (DER), especializada en la formación de docentes para zonas rurales. Plan Internacional es una organización de desarrollo comunitario que se enfoca en atender a las niñas y niños que viven en situación de pobreza y pobreza extrema. Plan Internacional es una organización no gubernamental (ONG) sin afiliación religiosa, política o gubernamental, que se relaciona en forma directa y estrecha con las políticas educativas regionales.

Esta investigación forma parte del proyecto “Mejoramiento cualitativo de la Educación Básica en las comunidades rurales de Centroamérica, aportes desde la Educación Superior”. La DER ha respaldado el interés por promover la investigación crítica y documental de la realidad educativa rural centroamericana, pues solo a partir del conocimiento de dicha realidad, podrán detectarse deficiencias y, consecuentemente, gestionarse procesos de mejoramiento y sostenibilidad. Al encontrar afinidad con el planteamiento de la DER, PRODI se involucra y compromete con la realización de esta investigación “Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica, estudio Guatemalteco”.

PRODI, es una institución que desde 1989 ha contribuido para que el sistema educativo no formal y formal, especialmente, en los niveles iniciales, preprimario y primario del área rural, amplíe su cobertura, mejoren su calidad y logren los indicadores previstos a través de sus programas y proyectos educativos. PRODI, desde 1996, enfatizó su labor en la formación docente en el área rural, hasta la fecha ha capacitado a más de 17,000 docentes en más 2,500 comunidades, de las cuales el 40% son de autogestión educativa y el otro 60% escuelas rurales unitarias y multigrado del sistema formal regular. En este periodo PRODI, se ha especializado en la capacitación y actualización de los docentes que laboran en las escuelas unitarias y multigrado, debido a que más del 60% de las escuelas rurales corresponden a este tipo en el país. PRODI se ha interesado por formar docentes que atienden el nivel inicial y preprimario en el área rural, es la institución pionera en el campo de la educación rural para escuelas unitarias y multigrado, su experiencia ha contribuido a desarrollar e innovar permanentemente el Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado.



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PRODI, reconoce que el Ministerio de Educación, es el ente rector de la educación en el ámbito nacional y que las políticas de educación primaria de cobertura y calidad, formación inicial, formación en servicio y actualización permanente son propuestas que se enriquecen con las experiencias propias del MINEDUC y de las instituciones nacionales e internacionales que prestan servicios educativos y que contribuyen a fortalecer el sistema educativo nacional.

En la actualidad, es reconocible que dadas las circunstancias cambiantes del mundo, la percepción que ha imperado sobre la ruralidad ha cambiado. En tal virtud, las comunidades rurales de la actualidad reclaman otras necesidades y paulatinamente se adaptan a estos cambios que, en general, los grupos humanos del nuevo milenio experimentan. Aún cuando, los contextos rurales mantengan o cambien sus características que los particularizan y distinguen de otros ambientes, es importante destacar que en el proceso de adaptación surge lo que la UNA, define como una “nueva ruralidad”. Estos cambios repercuten en todos los procesos sociales, especialmente, en los procesos educativos. Por tanto, lo que hoy se podría designar como “nueva ruralidad”, debe ser objeto de atención de los programas educativos dedicados a la educación rural y a la capacitación o formación de los docentes que laboran o laborarán en estas áreas.

Por lo tanto, debido al interés de la DER de abordar la realidad educativa de uno de los entornos que ha sufrido más transformaciones en los últimos años, como es el contexto rural y porque existe un proceso de transformación educativo que lidera el MINEDUC, en Guatemala. PRODI, se suma a esta investigación para contribuir en la promoción de la investigación crítica de la realidad rural de Guatemala, con el propósito de determinar la situación de los procesos de atención a las necesidades pedagógicas de las escuelas unitarias y multigrado, detectar las deficiencias, fortalezas y potencialidades que permitan gestionar los procesos de mejoramiento y sostenibilidad.

Finalmente, porque PRODI ofrece una experiencia interesante en la actualización de los docentes que laboran en el área rural, específicamente, en las escuelas unitarias y multigrado en más de 2,500 comunidades y, a los docentes del nivel inicial y preprimaria. Todo esto conlleva compilar lo que se ha realizado en la búsqueda de la transformación de la actualización docente, especialmente, en el área rural, desde una perspectiva congruente con la realidad rural del país, en el contexto socioeconómico, político y cultural que experimenta el mundo. Además, con el propósito fundamental de actualizar a los docentes en servicio que atienden a las escuelas multigrado y unitarias.

El Proyecto para el mejoramiento cualitativo de la educación básica en las comunidades rurales de Centroamérica: Aportes desde la educación superior proyecto -PADES-, tiene como fin apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación básica en América Central. En particular el proyecto busca el fortalecimiento de los cuadros profesionales que trabajan en el ámbito educativo rural, esto es: docentes rurales y sus formadores, personal técnico y directivo de ONGs, así como, personal profesional de los ministerios de educación; supervisores, asesores, directores y gerentes de programas, formuladores de políticas, etc.

Las líneas de acción desarrolladas en ese sentido son las siguientes:

• Formación de profesionales vinculados con la educación en áreas rurales • Investigación, local y regional, de temáticas ligadas a la educación y contexto rural • Coordinación de una red regional en el ámbito de la educación rural



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El proceso educativo en las escuelas unitarias y multigrado del entorno rural de cuatro países de la región centroamericana, que se seleccionarán de acuerdo con la calidad de las ofertas.

Para establecer los países en los que se realiza la investigación, se efectuó un sondeo para definir la disponibilidad de diversas instituciones que pudieran participar en este estudio. La investigación comprende varios países de la región. Entre los países elegibles están: Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Panamá y Costa Rica.

El estudio se desarrolla en el marco del enfoque cualitativo, específicamente, de tipo descriptivo. Se procura analizar desde una escala nacional las características, alcances y limitaciones de las escuelas unitarias y multigrado en Centroamérica. El eje del trabajo consistirá en el análisis del proceso de enseñanza, esto es, en investigar el quehacer docente en la comunidad educativa y, su coherencia con las políticas educativas y el modelo pedagógico vigente.

a) Componente documental descriptivo:

Se aporta un análisis del estado de las escuelas unitarias y multigrado, en los países seleccionados de Centroamérica, un estudio de la evolución que ha experimentado el modelo y la práctica pedagógica que implican, así como, la legislación y las políticas educativas en las que se inscriben, desde la década de los setenta hasta la fecha. Además, interesa establecer las adecuaciones del currículo que operan en el contexto de las escuelas rurales unitarias y multigrado en Centroamérica.

b) Componente analítico

Se procuran dos niveles de análisis interrelacionados. Uno de ellos relativo a la confrontación entre la teoría del modelo educativo que se supone sustenta los procesos de enseñanza aprendizaje a la escuela unitaria y multigrado y, la práctica pedagógica que se desarrolla en el campo. El otro nivel, está relacionado con el análisis de las transformaciones de la legislación y política educativa referida a la escuela unitaria y multigrado, a través del período de estudio.

c) Componente vivencial

Este tercer componente incluye una experiencia de observación de campo en al menos cuatro (4) escuelas rurales unitarias y multigrado, representativas del objeto de estudio, que nos permita ilustrar los contenidos propuestos. Así también, se requiere identificar y entrevistar a un grupo de docentes, padres y madres de familia y, niños y niñas que estén trabajando e involucrados en la trayectoria de las escuelas unitarias y multigrado, a efecto que sirvan como informantes claves, para identificar la congruencia que existe entre el modelo pedagógico multigrado y la práctica educativa.

1.1.2. Objetivos

Objetivos generales y específicos

Objetivo general

1. Analizar la naturaleza, así como la evolución del modelo pedagógico en la escuela unitaria y multigrado en el contexto rural centroamericano, desde la década del 70 hasta la fecha, y su relación con la práctica pedagógica actual.



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Objetivos específicos

1. Identificar la legislación, los lineamientos, orientaciones y directrices de la política educativa con respecto a la escuela unitarias y multigrado en el contexto rural, en cada país, desde la década del 70 hasta la fecha.

2. Caracterizar las particularidades y potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unitaria y multigrado en el contexto rural actual.

3. Determinar la existencia o no de la adecuación del currículo, en qué sentido y de qué forma, en el contexto de la escuela unitaria y multigrado, en cada país.

4. Determinar el aporte de la práctica y del modelo pedagógico de las escuelas unitarias y multigrado a la educación rural en cada país.

5. Describir los rasgos generales de la formación y capacitación del educador en servicio, que tienen a su cargo la atención de las escuelas unitarias y multigrado, en cada país.

1.1.3. Delimitación

Elementos para la estrategia metodológica

Como hemos enfatizado anteriormente, la unidad de análisis fundamental es el proceso de enseñanza en las escuelas unitarias y multigrado de la región. En ese marco, el centro de la indagación es la labor docente en la comunidad educativa, más específicamente, su práctica pedagógica, y desde ahí, establecer su relación con el modelo pedagógico multigrado y las políticas educativas.

Desde esa ubicación, es fundamental una detallada revisión documental para determinar el modelo pedagógico multigrado y las políticas educativas que orientaron las escuelas unitarias y multigrado en el período en estudio, sus variaciones y adecuaciones. Para ello se recurrirá a los registros y documentos de los ministerios de educación, instituciones de formación docente, organismos no gubernamentales que han laborado en el campo pertinente, así como, asociaciones vinculadas y grupos profesionales, o cualquier otra instancia que en el país en cuestión, aporte elementos correspondientes al objeto de estudio.

En cuanto a la observación en las cuatro (4) escuelas unitarias o multigrado, debe seguir criterios cualitativos y fenomenológicos. Dichas escuelas serán seleccionadas, preferiblemente de acuerdo con criterios de diversidad cultural; asimismo, en lo que respecta al grupo de docentes, padres y madres de familia, niños y niñas que fungirán como informantes claves. En estos casos, se trata de implementar técnicas como la entrevista en profundidad, grupos focales, aplicación de una ficha de observación que permite visualizar en el aula los elementos que se aplican de acuerdo al modelo pedagógico multigrado y revisión de biografías, de acuerdo con los criterios de pertinencia que definen los equipos de la investigación. Instrumentos y procesos de la investigación

1. Cuestionario para la entrevista a profundidad a docentes y autoridades educativas.

2. Ficha de observación a cuatro escuelas unitarias y multigrado.

3. Cuestionario aplicar en los diálogos focales de padres y madres de familia, así como el que se

desarrolla con los niños y niñas de los gobiernos escolares.



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4. Compendio fotográfico de las escuelas visitadas.

5. Compendio de documentos, materiales, fichas de autoaprendizaje, guías, listado de libros de

las bibliotecas y no´tecas y, otros de interés para su análisis.

6. Fichas de compilación de datos de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional.

7. Cuadros para el vaciado del análisis curricular de las escuelas unitarias y multigrado.

8. Cuadros comparativos de los componentes del modelo con las políticas educativas del

MINEDUC (cobertura, calidad, formación docente y participación comunitaria).

9. Cuadros comparativos del modelo pedagógico versus otras escuelas rurales del país.

10. Obtención de listados y cuadros que reflejan la cobertura educativa a través de las escuelas

unitarias y multigrado.

11. Otros relevantes.

1.2 REFERENTE CONCEPTUAL

1.2.1. Escuela unitaria y multigrado

La educación en Guatemala enfrenta desafíos que requieren de la revisión de los modelos y planteamientos encaminados a preparar a las futuras generaciones del país, con las herramientas científicas, técnicas y humanísticas para que afronten con éxito las múltiples expectativas que plantea la época actual.

Para llevar a la práctica la Reforma en el Aula y responder a las demandas y necesidades que plantea la educación rural guatemalteca, se ha previsto la implementación del modelo de “escuela multigrado y unitaria” especialmente, porque estas escuelas representan más del 59% del total de las escuelas rurales guatemaltecas. Estas escuelas, se caracterizan por ser monolingües y bilingües, pertenecen al sistema regular de educación y al de autogestión comunitaria, éstas últimas son patrocinadas por el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo - PRONADE- y, administradas por los Comités de Autogestión Educativa –COEDUCA-.

Han habido esfuerzos en Guatemala por atender esta necesitad desde el año 1961 con el apoyo de UNESCO, luego en 1967 se implementó un plan piloto para trabajar el Proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Escuela en Guatemala, patrocinado por UNESCO y UNICEF.1

Después en 1971 fue creado el Programa de Escuela Unitaria, Acuerdo Ministerial No. 261 de fecha 16 de febrero de 1971, más tarde en el año de 1990 se atiende de nuevo la necesidad de las escuelas unitarias y multigrado a través del Proyecto BEST, componente III Innovaciones en el Aula y Servicios de Apoyo, actividad Nueva Escuela Unitaria, financiado por la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional -USAID-Guatemala.

1 Mogollón Oscar, Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda, La Escuela Rural Guatemalteca en los Albores del Tercer Milenio, Ministerio de Educación 1996.



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Asimismo, para el contexto sociolingüístico se desarrolla el Programa NEUBI apoyado por la UNICEF, iniciando en el departamento del Quiché y ampliándose a los departamentos de Totonicapán y Quetzaltenango en el año 1996.2

En 1997 Plan Internacional Guatemala y Programas y Proyectos de Desarrollo Integral PRODI, atienden las escuelas unitarias y multigrado de los departamentos de Guatemala, Escuintla, Jalapa, Zacapa y Baja Verapaz, tres años después en el año 2000, se expande la experiencia y amplia su cobertura adecuando el modelo y enriqueciéndolo con nuevos elementos, en los departamentos de Alta Verapaz e Izabal, además, de los que ya se atendían.

Asimismo, el Ministerio de Educación en el año 2006 y 2007 en el marco del Proyecto Universalización de la Educación Básica, a definido entre sus metas y estrategias, acciones concretas para valorar estos esfuerzos y resaltar la experiencia continuada de aplicación del modelo pedagógico en estas escuelas, de manera, que se logre la expansión de los componentes de un modelo educativo propio para escuelas unitarias y multigrado en todo el país. En éste se integra el modelo curricular, pedagógico, comunitario y administrativo.

a) Antecedentes de las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala3 La escuela unitaria es fundada en 1961 a través de la UNESCO, en Guatemala se originó en 1967, a través de un Plan Piloto, ubicado en los departamentos de El Progreso, Zacapa y Chiquimula, creada oficialmente por medio del Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de febrero de 1971.

Con el tiempo se transforma en escuela de dos y tres maestros y surge el término de Escuela Multigrado, en Guatemala, existen alrededor de 4,000 escuelas atendidas por un docente y más de 6,000 escuelas atendidas por dos, tres y cuatro docentes. Estas escuelas se encuentran ubicadas en pueblos dispersos y lejanos, son la única alternativa que el sistema educativo tiene para hacer llegar la educación primaria a esos lugares.

Los y las docentes que trabajan en estas escuelas, atraviesan por diversas situaciones como; a) Necesidades pedagógicas para atender simultáneamente más de un grado, b) Materiales inadecuados para desarrollar actividades de autoaprendizaje apoyadas por niños y

niñas como monitores de equipos de trabajo, c) Carencia de materiales para trabajar actividades prácticas de aprendizaje. d) Asimismo, los procesos de actualización continua que los docentes reciben no se enfocan en el

desarrollo de una metodología que permita facilitar la atención de varios grados a la vez.

En 1990 Guatemala se replantea la estrategia de atención a la educación primaria a través de las escuelas unitarias y multigrado y, se crea el Proyecto de Escuela Unitaria, financiado inicialmente con fondos de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional -USAID- a través del proyecto Best.

Actualmente, con este modelo se espera que las escuelas con aulas multigrado logren desarrollar los aspectos siguientes:

a) Desarrollo de los elementos curriculares que benefician los aprendizajes cooperativos y significativos de los y las escolares,

2 Mogollón Oscar, Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda La Escuela Rural Guatemalteca en los Albores del Tercer Milenio, Ministerio de Educación, 1996. 3 Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de Educación, 2006



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b) Enfoques de trabajo que propician la participación de la comunidad en la escuela, c) Procesos de trabajo que facilitan que la escuela reconozca los elementos culturales y sociales de la

comunidad, para propiciar el desarrollo desde la perspectiva de la identidad cultural. d) Desarrollo de un proceso administrativo centrado en las innovaciones pedagógicas que se realizan

en el aula.

Los procesos de actualización docente desarrollados por el modelo, demuestran que los y las docentes que participan de él, se sensibilizan, se comprometen y aplican la metodología en el aula.

Los elementos desarrollados en el currículo, favorecen a los niños y niñas que estudian y trabajan simultáneamente, porque se centran en un aprendizaje individual y cooperativo que respeta el propio ritmo de aprendizaje de los niños y niñas y, se aplica una evaluación formativa que hace posible desarrollar la promoción flexible.

Los recursos utilizados por los docentes y los escolares para lograr el aprendizaje, permiten el desarrollo de habilidades y destrezas en las distintas áreas y subáreas de aprendizaje del currículo.

La propuesta pedagógica que se presenta a continuación, fue elaborada teniendo como base las experiencias que se desarrollan en el sistema educativo guatemalteco por medio de iniciativas del Ministerio de Educación y por Organismos Internacionales e Instituciones Educativas Nacionales de Asistencia Técnica, como PRODI. Así como, las experiencias desarrolladas en otros sistemas educativos de América Latina y El Caribe que reflejan los mismos problemas de cobertura y calidad en las áreas rurales. 1.2.2. Modelo Pedagógico de la escuela unidocente y multigrado

a) Situación actual de las escuelas unitarias y multigrado de Guatemala 4 Las principales características de estas escuelas son: enseñanza individualizada, utilización de fichas de aprendizaje elaboradas por los docentes, y acciones de promoción de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes. La estrategia permite mejorar los indicadores internos del sistema de cobertura, eficiencia y calidad.

Se utilizan las fichas de aprendizaje elaboradas por los docentes y se transforman en guías de autoaprendizaje, fortaleciendo así el “aprovechamiento del tiempo efectivo en el aprendizaje de los y las escolares”.

Se identifican insumos y materiales de aprendizaje necesarios para la consulta de los y las escolares, como: bibliotecas, rincones de aprendizaje y materiales de constante observación (carteles puestos a la vista de los niños y niñas) lo que permite generar un aprendizaje constante y permanente a través de la observación.

Por más de diez años, se continuaron los esfuerzos en coordinación con instancias internacionales y nacionales, analizando a la vez, como hacer más eficiente la organización escolar, como transformar e innovar el modelo tradicional de enseñanza y, como centrar el proceso de aprendizaje en el estudiante.

4 Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de Educación, 2006.



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Esta experiencia fue desarrollada especialmente en las regiones rurales del país, en contextos de bilingüismo, multiétnico y multilingüismo y, en regiones donde la educación necesita ser fortalecida con elementos de calidad, especialmente en la educación primaria.

El modelo lo ha desarrollado hasta el momento PRODI y dos instituciones más a las cuales les fueron transferidas las experiencias a partir del año 1996 y año 2000, a través de este Modelo Educativo se desarrollan en el sistema estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación docente y administración escolar, para ofrecer la educación primaria completa e introducir un mejoramiento cualitativo en el aula multigrado y la escuela. En varias regiones del país los esfuerzos promueven un proceso de aprendizaje activo, centrado en el estudiante.

Desde el año 2005 el Ministerio de Educación realiza esfuerzos para integrar de manera sistemática los componentes curriculares, de capacitación, administración y participación comunitaria, bajo la premisa de que el mejoramiento de la educación a nivel del niño y la niña requiere de una intervención simultánea y coherente con los docentes, agentes administrativos, familia y comunidad.

Con este modelo se incorpora en el aula, en la escuela, la familia y la comunidad todos aquellos factores que la investigación educativa ha reconocido como fundamentales para desarrollar modelos con enfoques y énfasis en “educación con calidad”.

Con la propuesta de la definición de un Modelo Pedagógico para las escuelas unitarias y multigrado y su aplicación, el Ministerio de Educación y las instancias no gubernamentales nacionales e internacionales, que apoyan el Modelo se busca:

a. Dar respuesta educativa en la educación primaria del área rural hasta el 6to. grado, en la misma localidad, utilizando la misma escuela.

b. Contar con docentes formados para hacer innovaciones pedagógicas en el aula, con base a las estrategias de capacitación propuestas en el modelo, entre ellas: utilización de un manual de capacitación, desarrollo de talleres presenciales, aplicación de la metodología activa por parte del facilitador a los y las docentes, adquirir compromisos por parte de los y las docentes luego de desarrollado el taller y, dar seguimiento en el aula para orientar en la aplicación del Modelo.

c. Desarrollar en los y las estudiantes aprendizajes activos, que generen actitudes investigativas, reflexivas, analíticas y creativas; donde la práctica permita desarrollar la capacidad para construir sus propios conocimientos. (aplicación de diversos enfoques del constructivismo)

d. Centrar el interés del aprendizaje en la naturaleza del niño o la niña, y desarrollar en él o ella el espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, respetando los aspectos fundamentales de la cultura e incorporando la variable lingüística en cada componente y eje del Modelo Educativo que se propone.

e. Plantear nuevas formas conceptuales y de manejo de la autoridad, la disciplina y la formación en valores, mediante el Gobierno escolar. Innovar la coadministración de la escuela, la participación y el liderazgo de niños y niñas.

f. Desarrollar en el y la docente, actitudes para guiar, orientar, mediar, estimular y propiciar habilidades de aprendizaje en los estudiantes.



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g. Organizar a los docentes en grupos de reflexión y análisis del quehacer educativo garantizando así un proceso de formación permanente y de continuo crecimiento personal y profesional. De la misma manera, organizar a madres y padres de familia para construir colectivamente a la respuesta de atención educativa desde la comunidad.

h. Incorporar la cultura de la comunidad como componente básico del Modelo, del currículo y de la vida escolar. Integrar los elementos de género y equidad, tolerancia y respeto, como una estrategia para fortalecer la identidad social y cultural y, reconocer y valorar la diversidad sociocultural y lingüística de Guatemala. Reiniciar la articulación: Educación, Cultura y Desarrollo.

i. Conforme se consolida el Modelo con el apoyo del MINEDUC y las instituciones que realizan la intervención, se plantean acciones de naturaleza y espacios jurídico administrativos que permitan en el marco de la Reforma Educativa, crear espacios de discusión y de acompañamiento, con el apoyo de organizaciones no gubernamentales y gubernamentales a fin que se implementen o modifique, los conceptos, leyes y reglamentos referidos a la promoción y evaluación educativa, con el propósito de respetar el ritmo de aprendizaje de los estudiantes y como estrategia para erradicar la deserción y repitencia.

b) Definición de una escuela con aulas multigrado, modelo guatemalteco 5

Desde el punto de vista geográfico, es la escuela que se ubica principalmente en el área rural, es una alternativa para llevar el servicio educativo a las comunidades distantes, lejanas y de baja densidad poblacional, es decir comunidades con pocos habitantes. Por su lejanía son escuelas atendidas por uno, dos y hasta tres maestros o maestras

Desde el punto de vista cultural y social, es una escuela que responde a la diversidad, se enfoca a los niños y a las niñas del área rural que trabajan y estudian simultáneamente, es por ello, que utiliza la estrategia pedagógica que permite que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea abierto, participativo, dinámico y flexible.

Desde el punto de vista de organización de aula, es una escuela donde trabaja uno, dos y tres docentes que atienden de forma simultanea los seis grados del nivel primario. Los niños y las niñas están organizados en equipos de trabajo lo que facilita el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Los insumos y materiales están ubicados en el mismo salón donde se atienden a los niños y a las niñas y se encuentran en un lugar visible y accesible.

El mobiliario que se utiliza para los niños y las niñas permite su interacción y, se caracteriza por ser bipersonal y puede acomodarse para atender las actividades grupales y de plenaria dentro del mismo salón de clases. El mobiliario que utiliza el docente está integrado al aula para enriquecer su tarea de orientación y seguimiento.




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Desde el punto de vista metodológico, es una escuela donde el aula está organizada para facilitar la interacción entre los niños y las niñas, los materiales están diseñados para que los niños y las niñas aprendan realizando actividades de forma individual y en equipos de trabajo. Los materiales que se llevan al aula están hechos para los niños y las niñas, es por ello, que en éstas escuelas hay rincones de aprendizaje, bibliotecas, no´jtecas, materiales de constante observación y otros insumos que les permite a los niños y las niñas aprender con la ayuda del docente e interactuando entre ellos mismos.

La organización de los niños y las niñas en la escuela es a través del Gobierno Escolar, esta organización promueve su participación y su formación cívica ciudadana. En el Gobierno Escolar se conforman comisiones para realizar actividades de ornato, limpieza, organización de aula, atención de la biblioteca, refacción escolar, cuidado del ambiente, actividades culturales y otras. La participación de los niños y las niñas es importante ya que a través de ella, se aprenden valores de convivencia democrática de una forma vivencial.

La metodología que se utiliza es activa y está centrada en el desarrollo socio afectivo de los niños y niñas, permite la “efectividad” del manejo del tiempo en el aprendizaje, ya que los mismos niños y niñas a través de las guías de autoformación realizan sus actividades y, los docentes guían y acompañan el trabajo de los escolares de los grados del segundo ciclo, mientras trabajan con los niños y niñas del primer grado.

El modelo permite que los docentes se formen para aplicar la metodología, los talleres de capacitación son vivenciales y desarrollan experiencias que luego se aplican en el aula. Además, permite integrar componentes que logran una educación con calidad, los componentes que se desarrollan con el modelo son los siguientes: CURRÍCULO La educación propicia calidad, este componente se encuentra diseñado para fortalecer y adaptar el currículo a las características sociales, culturales y lingüísticas de cada región, tiene en cuenta el desarrollo de las áreas y los ejes del currículo escolar. Su desarrollo en el aula, se propicia a través de la dotación de los recursos e insumos educativos empleados por los mismos niños y niñas, que son parte fundamental de la metodología de aprendizaje. Los elementos de este componente son: a) Guías de autoformación, b) Gobierno escolar, c) Expresiones significativas desde el primer grado, d) Aprestamiento, e) Rincones pedagógicos, f) Biblioteca y no´jteca6 y, g) los proceso de evaluación formativa, permanente, lo cual facilita la aplicación de la promoción flexible.

Con este nuevo enfoque curricular el aprendizaje desarrollado en la escuela busca propiciar la autonomía en los niños y las niñas a través de las actividades sugeridas en las guías de autoformación. En una escuela con aulas multigrado, se combinan varios cursos o áreas de aprendizaje, se apoya el aprendizaje cooperativo y en equipo, el apoyo niño a niño, los métodos de enseñanza son activos y están centrados en la participación de los y las escolares y de la comunidad educativa. Por su particularidad, utiliza diversos materiales de apoyo tanto para el proceso de aprendizaje, como para el proceso de enseñanza.

El currículo propone un proceso de evaluación formativa, constante y con características de aprendizaje, los niños y las niñas se evalúan cuando están preparados para hacerlo o cuando han finalizado sus unidades de autoformación. La promoción es flexible y se aplica en cualquier época del año.

6 No´jteca término maya para definir diversos documentos y recursos de consulta al alcance de los niños y niñas. Para definir también, elementos lúdicos que promueven el aprendizaje de los niños y niñas desde la cosmovisión maya



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CAPACITACIÓN

Los y las docentes se forman para aplicar y hacer cambios de calidad en el aula, es el proceso de formación permanente que se proporciona a los y las docentes, está diseñado para trabajar la propuesta curricular en el aula e integrar los esfuerzos comunitarios a la escuela, se desarrolla en tres momentos, estos son: a) talleres de capacitación, se realizan con la presencia de los y las docentes a los talleres , estos talleres son atendidos por facilitadores que han aplicado el modelo en sus escuelas, se desarrollan con técnicas y prácticas que facilitan vivenciar lo aprendido, b) círculos docentes, son momentos en los cuales los y las docentes se reúnen con el propósito de desarrollar temas complementarios a la capacitación presencial y, que permiten su formación permanente y, c) visitas de orientación y seguimiento en la escuela, son visitas que se hacen a las escuelas de forma periódica, tienen el propósito de orientar y dar seguimiento a los procesos de capacitación, las realizan las autoridades educativas locales y los asistentes técnicos pedagógicos, se desarrollan durante los períodos de clase, y su propósito es fortalecer la aplicación del modelo pedagógico en el aula.

El proceso de capacitación le facilita a los y las docentes convertirse en un facilitador, guía, orientador y mediador pedagógico en el aula. Debido a que el modelo pedagógico que se utiliza es interactivo y autoformativo, los y las docentes utilizan diversos procesos para generar aprendizajes a través de diferentes actividades, entre ellos: herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico, esquemas, mapas conceptuales, desarrollo de habilidades comunicativas, utilización de métodos que promueven el debate y la reflexión. Con este modelo los y las docentes se auxilian de materiales que les permite a los y las escolares desarrollar sus propias investigaciones en el ámbito local y, aplicar procesos de observación, investigación y análisis. Los y las docentes se forman para desarrollar el modelo pedagógico en el aula y la escuela.

ADMINISTRACIÓN

La efectividad llega a la escuela rural, su propósito es lograr una respuesta favorable de la administración educativa, al mismo tiempo que se realizan las pedagógicas en el aula, esto debido a que la mayoría de los y las docentes de escuelas con aulas multigrado, tienen que cumplir simultáneamente con las funciones administrativas de la escuela.

Permite además, desarrollar procesos de administración flexibles que favorecen el desarrollo de innovaciones en el aula, se aplica un tipo de evaluación, que respeta el ritmo de aprendizaje y los procesos de la metodología activa. Se contempla la propuesta de la “evaluación permanente” y la “promoción flexible”, actividad que favorece a niños y niñas que trabajan y estudian simultáneamente.

COMUNIDAD

La escuela es de la comunidad, en este componente se promueve la participación de los padres y madres de familia dentro del proceso de aprendizaje, mediante su incorporación en eventos que estrechan la relación comunidad – escuela, a efecto de sensibilizar en cuanto a la importancia del apoyo que le deben brindar a sus hijos e hijas durante su vida escolar.

Promueve mayor acercamiento con los y las docentes para conocer las ventajas de la metodología activa y apoyar las tareas de la escuela, interpretar el nuevo enfoque educativo y apoyar a sus hijos e hijas en el desarrollo de su personalidad. Para el apoyo de este proceso se programan talleres de capacitación a padres y madres de familia en el ámbito local y, se les involucra y participan en las actividades socio cultural, educativo y de proyección comunitaria que la escuela planifica en su programación anual.



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c) componentes del Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado7 Criterios pedagógicos para la definición de las escuelas rurales con aulas multigrados

Los criterios pedagógicos para la definición de este tipo de escuelas se caracterizan por su particularidad, especialmente, porque le facilitan la tarea educativa a los y las docentes y, propician el desarrollo de los aprendizajes con la participación de los y las escolares. Permite al mismo tiempo, la participación e involucramiento de la comunidad a través, de la presencia de los padres y madres de familia en las actividades de la escuela. Los criterios pedagógicos son una respuesta al componente metodológico del modelo, se integran con los procesos de gestión y participación comunitaria, organización del aula, participación del docente, equipamiento, bilingüismo e interculturalidad, materiales educativos, tecnología educativa y una propuesta de evaluación del aprendizaje que favorece a niños y niñas que estudian en el área rural. - Criterio metodológico: El enfoque de la metodología utilizada en la atención de las escuelas con aulas multigrado, hace énfasis en el “nuevo papel de la y el docente”. Al docente le corresponde atender diversos grupos de estudiantes simultáneamente, desarrollar las áreas y ejes del currículo, para diversos grados y ciclos escolares. A los y las docentes les compete encontrar formas y procedimientos que faciliten el auto aprendizaje de los y las escolares y facilitar la orientación de niño a niño y, el aprovechamiento de los monitores; niños grandes ayudando a los niños o niñas pequeños. El y la docente, es el facilitador del aprendizaje y mediador de los procesos pedagógicos desarrollados en el aula, guía, innova, apoya los procesos de aprendizaje y garantiza la enseñanza a través de la orientación en equipos de interacción y en los casos que lo amerita de forma individual. El currículo se desarrolla a través de materiales e insumos, lo que permite el desarrollo de los conocimientos de las áreas y ejes del aprendizaje con procesos que los y las escolares desarrollan a través de materiales mediados, como fichas, tarjetas de actividades y guías de autoformación. Estos materiales se complementan con bibliotecas, textos en idioma materno, rincones de aprendizaje, materiales lúdicos, mobiliario apropiado y una guía de estudio al que se remite el desarrollo de los aprendizajes.




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El criterio pedagógico utilizado permite que los niños y las niñas desarrollen habilidades de participación, organización, expresión, autonomía, cooperación y otros, esto lo manifiestan a través del mismo modelo de aprendizaje y lo fortalecen con la organización del gobierno escolar. Dentro del proceso de aprendizaje, la escuela se amplía a la familia y la comunidad, es decir, que las actividades de aprendizaje implican una comunicación estrecha y constante, para rescatar las experiencias vividas en la familia y la comunidad. Los niños y las niñas interactúan con sus padres, madres y la comunidad, a través de las actividades vivenciales que realizan con las guías de autoformación. Un aspecto importante que desarrolla el criterio pedagógico dentro de la escuela con aulas multigrado, es el desarrollo de las habilidades comunicativas, entre ellas: desarrollo del razonamiento crítico, saber escuchar, saber hablar, saber leer, saber escribir, el cual se complementa con el desarrollo de actitudes y valores. El aprestamiento en este modelo, es una actividad que se realiza durante todo el proceso de la educación primaria, es constante, permanente y activo y, se caracteriza por ser físico, emocional, comunicativo, intelectual y social. El aprestamiento además, tiene en cuenta los aprendizajes previos de los niños y las niñas, lo que significa el reconocimiento de los valores culturales. La equidad, es favorecida con el criterio pedagógico, en vista que los niños y las niñas interactúan de una manera espontánea. Asimismo, la autoestima, debido a que los niños y niñas son tomados en cuenta como “actores principales” del aprendizaje, acepta sus errores como un medio para aprender y, sus aprendizajes como un medio para aplicarlos a nuevos conocimientos. Los niños y las niñas manifiestan que tienen más aciertos que desaciertos. El tomarlos en cuenta y hacerlos responsables de las actividades educativas en la escuela, les facilita la formación de su autorrealización. Uno de los logros dentro del criterio metodológico, es que los niños y niñas avanzan más dentro del sistema educativo, influye el modelo en el logro de los indicadores internos del sistema: inscripción, asistencia, permanencia y promoción. a) La definición del papel del docente en el criterio metodológico es fundamental Aunque ya se explicó la proyección de los y las docentes en las escuelas con aulas multigrado, es importante hacer énfasis que en la enseñanza la intervención del docente, constituye una ayuda, una guía y una orientación en tanto, que los y las escolares desarrollan los aprendizajes a través de los diversos medios definidos en el componente curricular. Con la aplicación de este modelo, el o la docente intervienen para facilitar los aprendizajes, para proporcionar información adicional y para sugerir actividades de nivelación pedagógica cuando sea necesario.

Los y las docentes utilizan su intervención pedagógica para explorar con los y las escolares diferentes maneras de solucionar un mismo problema. El proceso de enseñanza dentro del enfoque, no se sustituye, ni se delega dentro de los mismos estudiantes, pero si tienen rasgos característicos que requieren de los y las docentes una actitud más abierta al dialogo, un proceso más dinámico, flexible y activo.



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En las escuelas con aulas multigrado, los y las docentes propician actividades que les permite a los y las escolares descubrir los conocimientos, los acompañan en ese proceso, al final, juntos concluyen y corrigen los desaciertos para acentuar conjuntamente con el equipo de trabajo de niños y niñas, los aciertos en la búsqueda del conocimiento. - Criterio de la Gestión educativa y Participación Comunitaria: La gestión educativa es un proceso de trabajo que se realiza con la comunidad educativa, es por ello, que se evidencia a través de la organización de padres y madres de familia, la organización de docentes, la organización de niños y niñas en el aula y la escuela y por medio de la organización administrativa a través, de la participación de las autoridades educativas en el ámbito local.

a) Participación Comunitaria

La escuela está inmersa en un contexto social, cultural, económico, productivo y de organización, de tal manera, que la escuela interactúa con la comunidad y la comunidad espera que la escuela sea la respuesta a las expectativas de desarrollo e integración en el ámbito local.

La participación comunitaria en el contexto de la escuela con aulas multigrado, está dirigida a obtener como resultado la participación e involucramiento de la comunidad, conjuntamente, con los equipos de docentes que trabajan en la escuela, situación básica para lograr el desarrollo de los elementos curriculares definidos en los criterios metodológicos. La participación de la comunidad, se evidencia cuando los y las docentes han tenido en cuenta a los padres y madres de familia en las actividades de la escuela. Es aprovechar el “conocimiento y la experiencia de la comunidad” y las destrezas desarrolladas en la misma, para integrar esos conocimientos a los procesos de aprendizaje desarrollados en el aula.

La participación de la comunidad se percibe dentro del modelo, cuando los y las docentes, conocen, valoran y aprecian las actividades sociales, productivas, culturales y económicas de la comunidad.

Los y las docentes tienen a su alcance una serie de instrumentos que hacen posible el desarrollo de este componente, entre ellos: las monografías, fichas familiares, fichas comunitarias, croquis comunitarios, calendario agrícola y de producción y otros que se pueden llegar a diseñar con el propósito de integrar las expectativas comunitarias en la construcción de una “escuela de la comunidad.” Asimismo, es importante tener en cuenta que dentro del modelo de escuela con aulas multigrado, la formación permanente de padres y madres de familia es un componente que permite su participación constante y consciente. Promover la participación comunitaria, implica que los padres y madres de familia estén enterados de las metas curriculares que la escuela espera desarrollar. Es aprovechar la comunicación dentro del contexto de la educación, para desarrollar los aprendizajes entre los niños y niñas, los cuales provienen muchas veces de las experiencias y los conocimientos desarrollados por los mismos padres y madres de familia.



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La interacción que los niños y niñas tengan con la comunidad demandará que la misma comunidad, se involucre más en las actividades académicas de la escuela. La participación comunitaria desarrolla la habilidad en las familias para participar activamente en la educación de sus hijos e hijas, sin importar el bajo nivel educativo y de pobreza. En el modelo de la escuela de aulas multigrado, se supera la creencia que la educación es tarea única de la “escuela”.

Dos elementos curriculares permiten la participación e interacción de la familia con los y las escolares, las guías de autoformación y el gobierno escolar. Las actividades de aprendizaje incluidas en las guías de autoformación solicitan a los padres y madres de familia intercambiar experiencias con sus hijos e hijas y, las actividades del Gobierno Escolar hacen participar a la comunidad en la planificación y gestión de proyectos educativos, desarrollados en la escuela, con la participación de la comunidad.

b) El gobierno escolar

El Gobierno Escolar se define como una forma de organización de los y las escolares que les permite participar “activamente en el desarrollo de las diferentes actividades de la escuela”. Desempeña un papel importante en la formación de los y las escolares, especialmente en los valores siguientes: a) desarrollo y fortalecimiento de su autoestima, b) liderazgo, c) creatividad y, d) desarrollo de su capacidad para opinar dentro de un ambiente de auténtica democracia.

El Gobierno Escolar fomenta la formación para la participación, organización, cooperación, autogestión y solidaridad como valores adquiridos por los niños y las niñas.

Permite el desarrollo de la participación democrática en el aula como un espacio de formación, a través de las vivencias y experiencias que hacen factible la formación para la “vida ciudadana” dentro del contexto escolar.

Facilita el hábito de la participación y de la organización como un derecho y se aprende a tomar decisiones respetando y valorando la dignidad de las personas.

Propicia el acercamiento de la población infantil con la adulta, debido a que muchos de los proyectos que se realizan en la escuela, son gestionados por la comunidad educativa en su conjunto, en el cual el gobierno escolar ha participado.

El gobierno escolar dentro de este componente, es un espacio para generar un nuevo modelo de gestión educativa, en el cual, participan además, de los y las escolares, los docentes, las autoridades educativas, los padres y madres de familia y la comunidad.



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En el gobierno escolar, no se fomentan “medidas disciplinarias” que le impiden al alumno y a la alumna actuar y desenvolverse espontáneamente con sus compañeros, compañeras y su comunidad. En el gobierno escolar, se busca disciplinar a los y las escolares, sin castigos, sin prohibiciones, sin amenazas; más bien, haciéndolo consciente y responsable de sus conductas ante él mismo y, ante el grupo o equipos de trabajo, con los que interactúa diariamente.

c) La Gestión Educativa y la Supervisión La gestión educativa, dentro del contexto de la escuela con aulas multigrado, facilita la adopción de un modelo de “supervisión” centrado en el desarrollo de innovaciones en el aula, en el cual se monitorean y controlan los logros de los indicadores de calidad y los procesos de trabajo desarrollados a través de los criterios metodológicos. La gestión educativa, es un modelo que involucra a las autoridades locales como actores secundarios con funciones específicas en el aspecto académico, más que en el administrativo. Las autoridades son orientadores, que propician cambios en el aula, apoyan procesos, desarrollan estrategias participativas, propician asociaciones o redes locales que trabajan a favor de la escuela y facilitan procesos de desarrollo que favorecen la aplicación de un currículo abierto, dinámico y flexible.

Dentro del ámbito de la educación de los niños y las niñas, se interesan por lograr los indicadores internos del sistema, es por ello, que apoyan los procesos de evaluación permanente y promoción flexible, lo que permite que la inscripción sea un proceso abierto que se realiza en cualquier época del año.

Dentro del concepto de la gestión educativa, los administradores o autoridades locales, también se constituyen en entes “autogestores” que facilitan proyectos a favor de la comunidad educativa. - Criterio de la organización del aula8

Las aulas en las escuelas multigrado, se organizan para que los y las docentes con la participación de los y las escolares, desarrollen actividades que facilitan el aprendizaje cooperativo, contextualizado de acuerdo a la cultural y al área lingüística, integrado y articulado.

Las aulas en las escuelas multigrado, son espacios donde los niños y las niñas trabajan para desarrollar sus propios aprendizajes a través de actividades individuales y de forma cooperativa; en equipos de trabajo.

Se caracterizan porque los recursos y los materiales están colocados en lugares donde los niños y las niñas los pueden utilizar con facilidad, por ejemplo: bibliotecas, rincones de aprendizaje, materiales de constante observación, guías de autoformación y otros.




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En las escuelas con aulas multigrado su organización permite la comunicación entre los niños y las niñas, así como, con los materiales e insumos de aprendizaje.

Las aulas de las escuelas multigrado se caracterizan por los aspectos siguientes:

1. Las constituyen un único ambiente donde interactúan niños y niñas de dos o tres grados simultáneamente, esto facilita el desarrollo de habilidades sociales y afectivas.

2. El mobiliario es adecuado para generar trabajo cooperativo, los escritorios unipersonales, son

sustituidos por mesas y sillas que permiten a los niños y niñas conformar equipos de trabajo que les facilita su comunicación y participación.

3. En los anaqueles se colocan los materiales de constantes observación, se ubican cerca de los

rincones de aprendizaje y en ellos se organizan los recursos de aprendizaje. Estos están colocados al alcance de los niños y niñas, para que los utilicen en las actividades de aprendizaje individual y en equipos de trabajo, los cuales son sugeridos por las guías de autoformación.

4. Las bibliotecas y no´jtecas están dentro del aula, los libros, textos, materiales fungibles y

lúdicos están al alcance de los niños y las niñas, para que los puedan consultar y utilizar en el momento que la guía de autoformación lo requiere y, cuando el docente lo sugiere.

5. Los pizarrones se colocan en lugares y alturas donde los niños y las niñas los puedan alcanzar,

de manera tal, que pueden ejercitar sus actividades de aprendizaje en ellos. 6. La organización del aula, prevé espacios de expresión, donde los niños y las niñas se reúnen

para discutir y analizar sus planes de trabajo, como producto de su participación.

a) La organización del aula en una escuela multigrado

Estas aulas son organizadas por los mismos docentes, niños y niñas, quienes han identificado sus espacios de trabajo para facilitar el aprendizaje, la comunicación constante, la interacción de equipos de trabajo, la mediación pedagógica a través del docente, la visualización de los recursos y materiales de aprendizaje, aprovechados durante las jornadas de trabajo.

El contexto educativo, lo conforman el mobiliario que se organiza en el centro del aula, alrededor están a la vista la biblioteca, no´jteca, rincones de aprendizaje, materiales de constante observación y anaqueles con guías de autoformación y otros materiales lúdicos al alcance de los niños y niñas.



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La utilización de los materiales muchas veces está a cargo de las comisiones de los Gobiernos Escolares, la comisión de biblioteca y no´jteca, se interesa por promocionar la utilización de los libros, textos y recursos dentro del aula y fuera de ella si es necesario. Estas comisiones también se encargan de darle mantenimiento al aula y actualizar la información contenida en los materiales.

- Criterio de la participación del docente 9

En las escuelas con aulas multigrado, el o la docente se convierten cada vez más en sujetos del hecho educativo que “guían, apoyan y dan seguimiento” a los procesos de aprendizaje, no son los “transmisores del conocimiento”. Se integran a los equipos de trabajo de los niños y niñas, observan actitudes, resuelven dudas, apoyan procesos de aprendizaje cooperativo, proporcionan materiales e insumos y, realimentan información para concretar el conocimiento generado entre los mismos niños y niñas a través de las guías o fichas de autoformación.

Los procesos de capacitación se realizan aplicando el mismo modelo de “aprendizaje” diseñado para los niños y las niñas, el APA, aprendemos, practicamos y aplicamos, de manera, que los mismos docentes viven un proceso de aprendizaje vivencial y significativo.

Los temas de la formación docente permiten que se desarrolle el modelo pedagógico en el aula. El proceso de formación está diseñado para transferir nuevas formas de enseñar y utilizar adecuadamente los recursos y materiales de aprendizaje.

El proceso busca cambiar el papel tradicional del docente de transmisor del conocimiento, a guía del proceso de aprendizaje. Está diseñado para generar dentro de los mismos maestros y maestras participación constante, reflexión y compromisos.

Se desarrolla a través de una serie de módulos que forman para la aplicación de todos los elementos de la metodología desarrollada en el modelo pedagógico para la escuela multigrado.

Básicamente los ejes temáticos que se desarrollan en el proceso de formación docente son:

Retos que enfrentan los y las docentes de las aulas multigrado para manejar grupos de alumnos y alumnas simultáneamente y de diversos grados y ciclos.

Formas de integración, organización e interacción de los alumnos y alumnas para trabajar conjuntamente con los y las docentes los elementos curriculares del modelo.

Formas como se integran las expectativas de la comunidad al modelo educativo formal, desarrollado en la escuela; elementos comunitarios y su relación con la cultura, el desarrollo y la educación.




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Principios básicos que sustentan una escuela activa enfocada en el desarrollo de las ponencias del constructivismo y el aprendizaje significativo.

La organización del aula, el uso de la biblioteca, materiales de apoyo y la no´jteca. El uso de la tecnología y del equipo que genera el aprendizaje cooperativo. Estrategias de cambio de un modelo pedagógico tradicional, a un modelo más activo y participativo y una práctica pedagógica eficaz.

Preparación de los materiales educativos para el desarrollo y construcción de los aprendizajes. Elementos culturales y lingüísticos recuperados en el aula y la comunidad. Un nuevo enfoque de evaluación del aprendizaje apegado a las realidades del niño y niña que trabaja y estudia simultáneamente y, un nuevo proceso de gestión para la participación comunitaria.

Desarrollo de habilidades y destrezas para aplicar un modelo tendiente a lograr la educación con calidad en el área rural.

Desarrollo de habilidades y destrezas para implementar una metodología bilingüe e intercultural que facilite el desarrollo de competencias comunicativas desde el idioma materno.

Los y las docentes fortalecen los talleres de actualización docente con visitas de orientación a las escuelas donde el modelo se está aplicando, para demostrar como se organizan y desarrollan los diversos elementos curriculares en el aula. Los facilitadores y facilitadoras de la actualización docente son maestros y maestras que han tenido éxito en el desarrollo del modelo, esto “facilita la transferencia de experiencias, más que la transmisión de conocimientos”. Los y las docentes que están en proceso de actualización “perciben en sus capacitadores experiencias que pueden ser transmitidas desde los contextos reales donde se aplica la metodología que están interiorizando”. El modelo de actualización docente se complementa con la participación de los y las docentes constantemente en los Grupos de Interacción Docentes o Círculos de Calidad, espacios de reflexión acción, en los cuales se discuten, analizan y desarrollan temas congruentes al desarrollo de la aplicación del modelo pedagógico en el aula.

- Criterio para el equipamiento y Tecnología Educativa10

El equipamiento de las escuelas con aulas multigrado, se elige específicamente para fortalecer los procesos de aprendizaje de los y las escolares, apoyan la tarea educativa de los y las docentes y, propicia la aplicación del currículo centrado en el desarrollo socioafectivo, académico y científico de los y las escolares.

Este modelo educativo contempla además, la utilización de los medios y recursos naturales que formar parte del entorno de la escuela, para que los niños y las niñas puedan aprender de lo que les rodea.




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El equipamiento para las aulas de escuelas multigrado, está orientado a propiciar procesos de aprendizaje activo, participativo y que permiten el desarrollo de habilidades comunicativas entre los mismos escolares. Así como, la facilidad para interactuar entre ellos mismos.

Las áreas de trabajo la constituyen los grados y ciclos de aprendizaje, se fortalecen con los materiales y con la forma como están ubicados en el aula. Especialmente, están ubicados al alcance de los y las escolares, ya que son ellos quienes los utilizaran de acuerdo a las unidades curriculares que están estudiando en las guías de autoformación.

El equipamiento propicia la comunicación de niño a niño, los escritorios se ubican de tal manera, que facilitan el trabajo en equipo. Dentro del aula, se propicia un ambiente para las exposiciones o plenarias finales con el propósito de generar comunicación con diversos grados.

El equipo utilizado en las aulas de escuelas multigrado, están a cargo de los gobiernos escolares, así como, los materiales, es por ello, que dentro del gobierno existen las comisiones de: biblioteca, no´jteca, rincones de aprendizaje, mobiliario y equipo y, otras que se conforman para dar vida al equipamiento y tecnología educativa.

Las escuelas con aulas multigrado, más innovadas cuentan con computadoras que les permite a los y las escolares interactuar con la tecnología, hacer más vivencial sus procesos de investigación, reconocer que el conocimiento se adquiere a través de otros medios y, no únicamente a través de los libros.

Los programas de cómputo les permiten a los y las escolares mejorar sus niveles de análisis y síntesis y lograr las competencias de aprendizaje de las áreas y los ejes. El uso de las computadoras dentro del contexto de aprendizaje, es enriquecido cuando en las escuelas se instala el servicio del Internet.

Aún cuando la infraestructura de todas las escuelas de aulas multigrado no están acomodadas para generar un proceso de aprendizaje activo, los y las docentes han sido creativos y las han acomodado para lograr la interacción de los niños y las niñas.

Existe un modelo de aula multigrado diseñado en 1994 por el Fondo de Inversión Social -FIS- que permite el acomodamiento del equipo y la tecnología en las escuelas con estas características, es importante que en la construcción de edificios para este tipo de escuelas se tenga en cuenta este modelo, ya que facilita la ubicación de los diversos grados en un mismo salón de clases, esto facilita el monitoreo del aprendizaje por parte de los y las docentes.

- Criterio para propiciar el bilingüismo y la interculturalidad 11

Las escuelas con aulas multigrado tienen en cuenta los criterios relacionados al bilingüismo y a la interculturalidad, hacen énfasis en los componentes culturales y el desarrollo de las habilidades comunicativas en el idioma materno de los niños y las niñas.

El idioma es la expresión máxima de una cultura, se aprende a interiorizar el mundo desde una cosmovisión, los contextos que rodean a los y a las escolares son diversos y son conceptualizados y aprendidos desde su idioma materno, es por ello, que la escuela con aula multigrado desarrolla conjuntamente con los y las escolares, experiencias de aprendizaje desde su idioma materno. 11 Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, Ministerio de Educación, 2006.



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Desde esta concepción, el aula multigrado se convierte en el espacio donde se promueve el uso y la recreación oral de la lengua materna y facilita herramientas y condiciones para desarrollar su escritura.

Es el espacio para el fortalecimiento de la expresión oral y escrita del idioma materno para la iniciación en el desarrollo de la investigación de las tradiciones culturas de la comunidad. En esta orientación el idioma materno, provoca el contacto cultural y la inteligibilidad del contexto multiétnico, multicultural y multilingüe que construye la identidad de los y las escolares.

Es importante enfatizar que el uso de la lengua materna, en las escuelas con aulas multigrado, tiene su fundamento en los criterios lingüísticos siguientes:

Ofrece al niño y niña hablante igualdad de oportunidades y mayores posibilidades de éxito escolar, al usar el idioma materno (L1) de los educandos y recurrir a contenidos pertenecientes a su cotidianidad acordes con su cosmovisión, en este medio el niño y la niña logran apropiarse de los mecanismos de la lectura y la escritura y de conocimientos diversos relacionados con otras áreas del currículo escolar, para posteriormente transferirlo a un segundo idioma (L2) y una serie de conocimientos nuevos.

Permite a los niños y niñas hacerse bilingües a través de la adquisición consciente y sistemática de un idioma de comunicación más amplio, la L2, necesaria para la comunicación y el dialogo interétnico e intercultural.

Contribuye a un aprendizaje más eficiente, tanto oral como escrito, en tanto la adquisición se basa en los aprendizajes y desarrollo previos lograos en la L1.

Apoya el desarrollo de autoafirmación personal y de un auto imagen positiva, asociado al reconocimiento y oficialidad que la escuela otorga a sus manifestaciones culturales y lingüísticas.

Hace de los niños y las niñas sujetos culturalmente flexibles, no etnocéntricos y respetuosos de las diferencias, en tanto los hace conscientes de la relatividad del conocimiento y de la verdad.

Ayuda a entender y apreciar los valores, costumbres y demás manifestaciones culturales de otros pueblos. Prepara a los niños y niñas indígenas para vivir y trabajar exitosamente en una sociedad plural, valorando y apreciando su propia cultura, así como, las de las otras personas con las que entra en comunicación.

El manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor flexibilidad cognitiva y al uso descontextualizado del lenguaje en general, como lo demuestran las investigaciones.

El tratamiento pedagógico de la interculturalidad, propicia una educación para la convivencia y la integración de las diversas culturas guatemaltecas, además forma para la tolerancia y la cultura de la paz.

Desde esta perspectiva, las escuelas con aulas multigrado tienen en cuenta los criterios pedagógicos para el trabajo de la interculturalidad siguientes:

Autoestima y el reconocimiento de lo propio. Los conocimientos, los saberes y las prácticas locales como insumos al currículo local. La identificación y el reconocimiento de las diferencias. Los conocimientos y las prácticas de las otras culturas.



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La problemática de los conflictos culturales, el racismo y, las relaciones culturales negativas. La unidad en la diversidad. La comunicación, interrelación y cooperación.

Las escuelas con aulas multigrado, reconocen que la educación bilingüe e intercultural es una necesidad contextual que se atiende desde el punto de vista metodológico y vivencial.

- Criterio para los Materiales Educativos12

Los materiales e insumos utilizados en el aula forman parte de la organización del aula para propiciar el aprendizaje, este criterio contempla los componentes de bibliotecas, no´jtecas, rincones de aprendizaje, áreas de expresión artística y cultural, mesas de arena, áreas prácticas y espacios comunitarios de aprendizajes.

El primer componente incluye libros, textos y cuadernos de trabajo, buscan el desarrollo de

habilidades y destrezas aplicativas en el área de la comunicación, la ciencia y la tecnología, dentro del ámbito de la investigación, el análisis, la observación y la lectura comprensiva. Desarrollan destrezas de expresión oral y escrita.

a) La biblioteca en las escuelas con aulas multigrado, se caracterizan por ser espacios dinámicos que permiten apoyar eficientemente el trabajo de los y las escolares en el desarrollo de las actividades sugeridas en las guías de autoformación. Estimulan al niño y a la niña para que refuercen sus posibilidades de estudio y autoaprendizaje.

El uso adecuado de la biblioteca permite fortalecer la calidad en el sistema educativo, dinamizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, fomentar hábitos de lectura, desarrollar actitudes científicas, garantizar el aprendizaje permanente, desarrollar la creatividad, imaginación y fantasía, estimular la lectura como recreación, apoyar la formación de los y las docentes, desarrollar la comunicación de la información en niños y niñas, facilitar información científica y tecnológica en el área rural, proyectar la cultura y los beneficios de la biblioteca a la comunidad, ya que los usuarios desarrollan al máximo su capacidad y posibilidad de formación integral, facilitan el libre acceso a toda clase de información, permitiendo desarrollar la habilidad para lograr por sí mismo, las soluciones que buscan a través de la información, la investigación, la observación y la experimentación.

En las escuelas con aulas multigrado, las funciones básicas de las bibliotecas son: apoyar la realización del proceso de aprendizaje, contribuir a la formación de hábitos de lectura y, promover el desarrollo cultural de la comunidad.

b) Las no´jtecas en las escuelas con aulas multigrado, se propicia el juego como medio de aprendizaje, en el sentido que permiten el desarrollo de diferentes destrezas individuales y sociales en los niños y las niñas, genera oportunidad para la creatividad y la construcción de nuevos aprendizajes a partir de experiencias previas de actividades individuales y colectivas, además, contextualizan y fomentan la identidad cultural, la experimentación y el descubrimiento como procesos de investigación.




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Tanto las bibliotecas como las no´jtecas, son espacios donde niños, niñas, docentes y padres y madres de familia realizan consultas e investigaciones de manera divertida, lúdica y útil para la construcción de los aprendizajes. c) Los rincones de aprendizaje en las escuelas de aulas multigrado, son lugares o espacios de la escuela, donde se tienen los materiales necesarios para el desarrollo de todas las actividades propuestas en las guías de autoformación y en fichas de investigación. Se instalan en espacios visibles y accesibles en el salón de clases. Los materiales se caracterizan por ser diversos y renovarse constantemente.

En las escuelas con aulas multigrado, todos los rincones de la escuela propician aprendizajes, es por ello, que los y las docentes utilizan su creatividad para recurrir a aquellos espacios que nunca habían considerado útiles y que generan procesos de aprendizaje.

Los rincones de aprendizaje, se organizan con la imaginación y la creatividad de los y las docentes, los y las estudiantes y, con la participación de los padres y madres de familia.

Se organizan rincones de aprendizaje de Matemáticas, Comunicación, Ambiente Natural y Sociales, Expresión Artística, Expresiones Culturales de la comunidad y otros.

Los materiales que se incluyen en cada rincón son diversos y están al alcance de los y las escolares, entre ellos: cajas con letras, números, gráficas, figuras, mapas, esquemas, fotografías, recortes de prensa, materiales de reciclaje, leyendas, cantos y otros.

Los rincones no son exhibidores de materiales, son espacios pedagógicos con vida, donde se propicia el trabajo activo de los niños y las niñas. Muchos objetos con que cuenta la comunidad y la escuela sirven como materiales útiles de aprendizaje.

d) Materiales de constante observación: en las escuelas con aulas multigrado, los materiales de constante observación, son el producto de los trabajos realizados por los mismo alumnos y alumnas, representan los aprendizajes adquiridos en un área específica del currículo, son el resultado de un trabajo individual, en parejas y/o en equipo de trabajo. Se exponen en actividad de conjunto y/o plenaria y se dejan a la vista de la clase, para que otros alumnos y alumnas aprendan a través de la constante observación. Los materiales expuestos, son renovados constantemente y enriquecidos por los trabajos de las otras unidades de aprendizaje, esto permite que se concreticen los aprendizajes de una forma natural.

Los materiales se exponen en lugares estratégicos, con el propósito de que los alumnos y alumnas los observen constantemente. Tienen el propósito de propiciar conocimientos nuevos en los y las escolares, desarrollan su autoestima ya que se valora el trabajo realizado por ellos mismos.



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Asimismo, es importante recordar que las escuelas rurales del contexto guatemalteco cuentan con una variedad de recursos naturales que pueden ser aprovechados como recursos de aprendizaje, de tal manera, que el modelo de la escuela con aulas multigrado, tiene en cuenta los recursos naturales propios de la comunidad y los materiales reciclables que tienen un alto valor pedagógico.

- Criterio de la evaluación del aprendizaje: 13

En las escuelas con aulas multigrado, la evaluación tiene una connotación diferente, debido a que se generan procesos de autoaprendizaje, la evaluación es un proceso continuo, constante y formativo que facilita la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas.

Desde esta perspectiva, la evaluación se sitúa en un contexto significativo para los niños y las niñas, donde ellos pueden exteriorizar su conocimiento, habilidades y destrezas aplicables en las diversas áreas y ejes del currículo.

La evaluación es acompañada del proceso de la promoción flexible, es aplicada porque forma parte del proceso de una educación abierta y dinámica, que responde a la realidad del niño y niña que trabaja y estudia simultáneamente.

La evaluación en las escuelas con aulas multigrado, permite:

Motivar el desarrollo de los aprendizajes. Verificar el nivel de logros de los procesos y permite nivelar el aprendizaje, evitando así la repitencia.

Propiciar la autoevaluación y coevaluación en el alumno y alumna a través de las diferentes actividades para afianzar los aciertos, corregir y minimizar los errores.

Estimular el desarrollo de la autoestima en el niño y la niña afianzando y, fortaleciendo valores y actitudes.

Propiciar en los y las escolares la oportunidad de ser promovido o promovida en cualquier época del año, respetando su ritmo de aprendizaje.

Propiciar la aplicación de conocimientos en el entorno de los y las escolares para hacer realidad la fusión escuela-comunidad.

Socializar los resultados, destacando aptitudes que puedan ser impulsadas en la escuela, la familia y la comunidad.

La evaluación en las escuelas con aulas multigrado, constituyen una parte fundamental del aprendizaje, es permanente e inherente al proceso de desarrollo integral del niño y niña y, se concibe como:

� Integral, porque se ocupa del proceso secuencial y progresivo de las capacidades del niño y la

niña en sus aspectos físicos, morales, cognitivos, actitudinales, sociales, así como, del desarrollo de las habilidades y destrezas.

� Técnica, porque se emplea con base a procedimientos e instrumentos que aseguren la validez y confiabilidad de los resultados.

� Sistemática, porque se relaciona con los procesos de aprendizaje propuestos en las unidades de autoformación y con el plan de trabajo del docente.

� Acumulativa, porque se aplica mediante el desarrollo de los procesos de aprendizaje, a través de actividades, de acuerdo al nivel, ciclo y grado que corresponde.




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� Continua, porque permite la aplicación de acciones constantes que facilita al niño y la niña encontrar las mejores condiciones para desarrollar sus potencialidades.

� Gradual y Progresiva, porque considera los grados de dificultad progresiva, al verificar el logro de los procesos en las actividades propuestas por cada una de las guías y unidades de autoformación.

� Flexible, porque respeta el ritmo de aprendizaje del niño y la niña en cada ciclo y grado. � Participativa, porque se desarrolla en forma directa, ya sea individual o grupal, lo importante

es que participan los y las escolares.

En las escuelas con aulas multigrado, es importante destacar que los resultados y registros de la evaluación del rendimiento escolar del niño y de la niña al desarrollar una guía de autoaprendizaje, se obtienen con los resultados logrados en cada una de las unidades de aprendizaje, es por ello, que en los controles de progreso se registran en cuadros cualitativos y cuantitativos, ello facilita la promoción flexible.

En las escuelas con aulas multigrado, los y las docentes, manejan un instrumento denominado Informe de logros intelectuales y de desarrollo integral, por alumno y alumna. En éste se registra el control de progreso de cada una de las unidades de aprendizaje, desarrolladas en las guías de autoformación. Este control de progresos sirve para obtener la nota final de cada alumno o alumna al finalizar las Unidades de aprendizaje correspondientes al ciclo escolar. Es importante recordar que en las escuelas con aulas multigrado, los niños y las niñas pueden ser promovidos en cualquier época del año.

Este control de progresos registra el grado de avance de cada niño o niña y es presentado a los padres y madres de familia constantemente en las reuniones de trabajo, diez días después de realizada la evaluación. Entre los objetivos de la evaluación en las escuelas con aulas multigrado, también resalta, la importancia de evaluar a los y las docentes en sus competencias y destrezas pedagógicas, así como, la disponibilidad y utilidad de los materiales educativos, la organización del aula, la participación comunitaria y la gestión educativa.

1.2.3. Práctica Pedagógica

En la práctica pedagógica los y las docentes asumen un papel de orientadores, guías, facilitadores y formadores. Se realiza en un contexto integral en el cual se desarrollan los elementos fundamentales del currículo.

La práctica pedagógica, es acompañada de un proceso de asistencia técnica en el aula, lo que permite que los y las docentes desarrollen cambios cualitativos en la escuela.

Los elementos fundamentales que desarrollan los docentes en el aula son:

Desarrollo de habilidades y destrezas, lo que permite el logro de las competencias de área y eje identificado en el currículo nacional base.



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Integran en a su quehacer pedagógico la aplicación del juego de guías de autoformación, la consulta en la biblioteca, la cual está ubicada en el aula con el propósito de que los y las escolares la consulten constantemente.

Se propicia la utilización de los rincones de aprendizaje por áreas definidas en el currículo.

Aplican la evaluación permanente y la promoción flexible.

Organizan e integran el gobierno escolar para que se desarrolle dentro del contexto educativo, un ambiente democrático, social y de servicio.

Se desarrollan los procesos de aprestamiento permanentemente.

Se aplican la metodología de las expresiones significativas en el primer grado, lo que permite el desarrollo de las habilidades comunicativas a temprana edad (escuchar, hablar, leer, escribir y pensar)

Los procesos de planificación educativa, están centrados en el desarrollo de aprendizaje de los y las estudiantes, debido a que los niños y niñas son el centro de interés. La planificación educativa en las escuelas multigrado y unitarias, se caracteriza por integrar los elementos curriculares que facilitan el aprendizaje.

La práctica educativa se actualiza constantemente a través de los talleres de capacitación, los cuales facilitan transferir experiencias y transmitir nuevos conocimientos a los y las docentes.

La práctica pedagógica integra los saberes y experiencias de la comunidad, como contexto fundamental en el cual se encuentra inmersa a escuela unitaria y multigrado.

1.2.4. Ruralidad

En esta investigación donde interesa destacar las alternativas de atención a las escuelas unitarias y multigrado y los procesos de actualización de los y las docentes rurales, que atienden estas escuelas, se hace necesario definir lo que se comprende por ruralidad. El documento base elaborado por la DER presenta una breve caracterización de lo que se ha concebido como ruralidad hasta hace poco tiempo:

…la concepción típica de lo “rural”, opone la vida, costumbres y particularidades de estas áreas a las de la ciudad; lo que además implica una suerte de marginación o discriminación, pues se suele concebir la ciudad como centro de cultura y progreso. Además, el concepto tradicional de ruralidad destaca la existencia de una organización familiar numerosa que gira alrededor de la figura paterna y que observa con mayor rigurosidad (en contraposición con lo urbano) las relaciones familiares. Se destaca, asimismo, el arraigo particular por las tradiciones; una acentuada religiosidad y un patrón de consumo básico que mantiene relaciones económicas menos mercantilistas que las acostumbradas en el mundo metropolitano. Además, como características de las zonas rurales se han señalado, por tradición, un paisaje cargado de naturaleza, el trabajo de campo (siembra, cosecha, cuido y cría de animales, producción agrícola), la escasez de servicios básicos, la lejanía entre las viviendas y los centros poblacionales, las grandes distancias para trasladarse prácticamente a cualquier sitio, la falta de lugares o medios de recreación y esparcimiento, el papel de escuela e iglesia como centros sociales, el bajo nivel de escolaridad de sus pobladores y la pobreza14.

14 Documento base. CIDE-DER, Heredia, 2005, pág. 41.



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El documento de la DER cita también algunos estudios (Román, 1997; Ooijens y van Kampen, 2001; Aguilar et al, 2001) que señalan que la realidad rural actual es compleja y heterogénea. Los espacios rurales cambian de una manera cada vez más acelerada, por lo que algunas de las características señaladas anteriormente, ya no corresponden con el nuevo escenario. Según estos estudios, los patrones de vida del medio rural centroamericano se han visto transformados por los procesos de globalización económica y cultural. A raíz de estos cambios, las relaciones sociales se han complejizado porque ya son más los agentes que intervienen en ellas. De esta manera se ha generado una creciente heterogeneidad del mundo rural. 15

Sin embargo, el documento base mencionado presenta algunas características que pueden identificarse como comunes en el ámbito de lo rural. Se cita un listado que presenta el documento: 16

� Geográficamente, en algunos países se percibe mayor desarrollo de procesos de urbanización, crecimiento de ciudades y áreas de influencia urbana; procesos de migración rural-urbano y urbano-rural; así como, desplazamientos de grandes contingentes de pobladores hacia otras regiones fuera del país.

� Se observan cambios en los patrones de utilización de la tierra, expresados en la diversificación de la agricultura y en el creciente desarrollo de actividades vinculadas con el sector terciario de la economía. La introducción de otras formas productivas, como el uso de nuevas tecnologías, hace que se incrementen otros tipos de actividad económica, como el turismo, la agroindustria, la maquila, el comercio y las actividades económicas informales.

� Se presenta un cuadro de coexistencia de las relaciones productivas tradicionales en la familia, y las relaciones modernas de producción; esto con un creciente proceso de exclusión social que produce el círculo de la pobreza; rasgo característico de las poblaciones rurales centroamericanas.

� En el ámbito ambiental, mientras que por un lado se observan cambios en el paisaje debido a la presión demográfica y la sedimentación de formas no sostenibles de manejo de la tierra; por otro, es posible apreciar la presencia de parques nacionales, el desarrollo de una conciencia ecológica basada en una cosmovisión holística, y una conciencia conservacionista centrada en intereses económicos como el turismo.

� En aspecto cultural muestra un estilo de vida compartido, en el que coexisten nuevos valores con estructuras e ideologías tradicionales. La identidad cultural ha cambiado por la creciente influencia de los medios de comunicación de masas y el acceso a formas de vida y concepciones de mundo distintas. El incremento de mujeres jefas de familia, y la incursión de mano de obra femenina al mercado laboral remunerado, es otra área que modifica el espacio rural como anteriormente se visualizaba, en que el trabajo de campo y el cuido de los hijos eran labores invisibilizadas.

En cuanto al tema educativo en el ámbito rural, el documento de la DER constata que un factor constante en las zonas catalogadas como rurales, es la pobreza y la exclusión escolar. Las posibilidades de la permanencia en el sistema escolar formal depende, por un lado, de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, pero por otra parte, de la cobertura y calidad que el sistema educativo nacional logre en esas áreas, no sólo a nivel de acceso sino de contextualización del currículo17.

15 Cfr. Idem. Pág. 42. 16 Cfr. Idem. Pág. 42. 17 Carvajal. Citado en Documento base. CIDE-DER, Heredia, 2005. pág. 42.



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1.2.5. Educación rural

1.2.5.1. Realidad de la educación rural en Guatemala

Guatemala se encuentra entre los países de América Latina que destinan el porcentaje más bajo del PIB a la educación. La asignación presupuestaria ha oscilado entre 1.5 por ciento y 1.8 por ciento del PIB y 13.6 por ciento y 17.7 por ciento del gasto del gobierno, mientras el porcentaje del PIB en otros países del área gira alrededor del 4.5 por ciento. 18

El incremento de los recursos públicos destinados al sector educación es otro de los aspectos a destacar en la década de 1990. De 1990 a 2004, el presupuesto del MINEDUC se incrementó en un 67%.31 Con la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, el gobierno se comprometió a aumentar el gasto en educación a 2.5% del PIB para el año 2000, meta que fue cumplida e inclusive sobrepasada en 2001. Sin embargo, posteriormente, se observó un declive en la proporción del PIB dedicado a la educación, que persistió hasta 2004. Por otra parte, el presupuesto asignado para 2005 equivale a un 2.5 del PIB, con lo cual se recuperan los niveles registrados para el 2000. 19

La tasa de escolaridad es, pues, la que muestra mayor correlación (negativa) con las otras variables. En todo caso, estos resultados deben interpretarse con precaución, puesto que no necesariamente reflejan relaciones de causalidad, aunque sí ponen de manifiesto la existencia de condiciones desfavorables de salud ligadas a mayor desnutrición, fecundidad y ruralidad, y a menor escolaridad. En general, las condiciones de salud de Guatemala, como las del resto de América Latina, dependen de factores demográficos, el grado de urbanización, las migraciones, la pobreza, los patrones de empleo, la alimentación y el medio ambiente. 20

Población Maya21 y Ladina

Los beneficios observados en el nivel central del Ministerio de Educación, también se han aplicado a la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI, en donde ahora la dirección de ésta, dedica menos de la mitad de su tiempo a solucionar problemas de índole administrativo, concentrando sus esfuerzos en las áreas de competencia y expertaje.

El fortalecimiento de la estructura de DIGEBI y la especialización de sus cuadros técnicos en las áreas de su competencia es fundamental para llevar más y mejor educación a la población indígena y no indígena del país. Una educación con pertinencia y calidad, con la interculturalidad como el eje transversal para todos los ciudadanos del país.

Sobre esta base, las distintas líneas de acción para la revitalización de la educación bilingüe intercultural (EBI), incluyendo la reestructuración de DIGEBI y especialización en los aspectos técnicos pedagógicos, beneficiará a miles de niños y niñas que aprenderán en su idioma hasta el tercer grado bilingüe, en las cuatro comunidades lingüísticas mayoritarias; K´iche´, Man, Q´eqchí´ y Ka´kchike´l.

Es más, los esfuerzos de modernización y la priorización a la Educación Bilingüe Intercultural cuentan con productos significativos, entre ellos;

a) Un aumento del 50% de las plazas docentes para la EBI: entre el 2004 y 2006 se ha incrementado el número de docentes en 9,000 maestros bajo el renglón presupuestario 011, de los cuales 4,000 atienden la modalidad bilingüe intercultural la población desarraigada mayoritariamente indígena, tal como lo mandan los Acuerdos de Paz.

18 SEGEPLAN. 2002. Política de Desarrollo Social y Población. Guatemala, C.A. 19 Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala. 20 Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala. 21 Modernización del nivel central del Ministerio de Educación y la revitalización de la Educación Bilingüe Intercultural EBI, documento publicado por el Ministerio de Educación, noviembre 2006.



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b) Más maestros para la población desarraigada: desde el 2004 se han creado 1,200 plazas presupuestadas bajo el renglón 011, adicionales a las mencionadas en el punto anterior, para atender a dicha población, en su mayoría indígena.

c) Nuevo currículo para preprimaria y primaria: para mejorar la calidad educativa, el nuevo currículo nacional base se ha contextualizado en los principales idiomas indígenas del país y se centra en el desarrollo de competencias y no en los usuales procesos memorísticos, teniendo como ejes transversales la interculturalidad, la vida en democracia y la cultura de paz.

d) Se han capacitado en el nuevo currículo a más de 53,000 docentes.

e) Más recursos e inversión para educación: del 2004 al 2006, se ha incrementado de Q.3, 200 millones a Q. 5,200 millones del presupuesto del Ministerio de Educación, demostrando la voluntad de impulsar los procesos necesarios para garantizar más u mejor educación en el país.

f) Un 43% más en la EBI: en cuanto a la educación bilingüe intercultural la inversión ha crecido en más del 43% y para el 2007 habrá crecido en un 73%. La actual administración ha duplicado el presupuesto de la DIGEBI fortaleciéndose en su totalidad todos los programas de la EBI, como se puede apreciar en el cuadro siguiente:

Cuadro No. 1 Progreso de la EBI y atención a la población indígena entre 2004 a 2006

22 Según matrícula inicial, Ministerio de Educación, Basado en la etnicidad reportada por los docentes de grado. 23 Según matricula inicial, Ministerio de Educación, Basado en la etnicidad reportada por los docentes de grado

Indicador Situación 2004 Situación 2006 Niños y jóvenes indígenas, garífunas y xincas atendidos en todos los niveles y sectores del sistema educativo22

989,892 1,107,080

Población indígena, garífuna y xinca en edad escolar 5-18 años

1,843,763 1,956,048

Tasa bruta de cobertura población indígena 53.7% 56.6% Población atendida con EBI en el sector público (oficial y municipal) preprimaria y primaria23

331,871 354,618

Política de Educación Bilingüe Intercultural

ND

Marco estratégico para la revitalización de la EBI Lineamientos educativos para la diversidad cultural y lingüística de Guatemala (nuevo modelo de EBI para el país) Elementos de las culturas indígenas de Guatemala para el currículo nacional base

Plazas docentes EBI y para población desarraigada 011 de preprimaria y primaria

2,459 plazas de preprimaria 4,059 plazas de primaria Total plazas EBI 011 enero 2004: 6,518

1,168 nuevas plazas para desarraigados (2005) 1,005 nuevas plazas EBI (2005) 1,844 nuevas plazas EBI (2006) 3,150 nuevas plazas EBI a crearse en el año 2007 Total plazas EBI 011 y desarraigados proyectas a enero 2008 13,618

Capacitación en metodología activa para docentes de escuelas unitarias y multigrado

2,400 EBI capacitados en metodología activa que atienden escuelas multigrado

Nombramientos de Orientadores Técnicos de Educación Bilingüe Intercultural

42 orientadores técnicos EBI contratados en el año 2006

Textos y Guías de Autoformación para escuelas unitarias y multigrado

ND

293,300 guías de autoaprendizaje para docentes 648,945 textos de preprimaria y 1ero y 2do grados, Q. 7,283,706 Contextualización, 184 guías de autoaprendizaje de escuelas multigrado y unitarias

Bibliotecas y N´ojtecas para escuelas unitarias y multigrado

1,170 escuelas EBI dotadas con bibliotecas, n´ojtecas y rincones de aprendizaje.



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En este esfuerzo del Ministerio de Educación a través de la DIGEBI se observa el énfasis que ha tenido la atención de las escuelas unitarias y multigrado ubicadas en el área rural y, que necesitan de docentes que dominen la cultura y el idioma materno de los niños y niñas que acuden a estas escuelas y, la apropiación del Modelo Pedagógico de la escuela Multigrado.

Legalmente la educación bilingüe en Guatemala, está establecida en la Constitución de la República artículo 76, donde se reconoce que el sistema educativo de Guatemala, incluye la “enseñanza bilingüe”. Sin embargo, la educación bilingüe en Guatemala, no ha respondido a las expectativas culturales, lingüísticas y sociales que caracterizan a los grupos mayas, xincas y garífunas, ha sido más que todo, la transferencia de conocimientos occidentales en el “idioma materno”, este aspecto relacionado propiamente a la calidad de esa enseñanza. Por otro lado, hasta hoy la cobertura ha sido muy baja y, sigue siendo dentro del sistema educativo, un elemento que deberá ser fortalecido a corto y mediano plazo. La rectora de la educación bilingüe en Guatemala dentro el Ministerio de Educción, es la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural -DIGEBI- y, en el ámbito Estatal está a cargo de la Academia de Lenguas Mayas.

1.2.5.2. Demanda de Educación con Pertinencia Lingüística y Cultural

El Instituto Nacional de Estadística –INE- (1994), proporciona datos, con relación a la cantidad de municipios que demandan la educación bilingüe en Guatemala y, definen el porcentaje de prioridad, a continuación se dan a conocer esos datos. De 166 municipios (+ del 50%) manifiestan prioridad en Educación Bilingüe Intercultural, a continuación el cuadro que ilustra mejor esta información.

Cuadro No. 2 Demanda de la Educación Bilingüe

Número de Municipios

% de población indígena

140 70% 26 50-70% 16 40-50% 13 30-50% 50 10% a 20%

De los 86 municipios restantes el 26% tienen entre 2.5% a 7% de población indígena. Dos datos importantes de analizar son los siguientes: en el año 2000, el nivel de escolaridad promedio para los guatemaltecos era de 4.5 años y entre la población de mujeres mayas el 1.724

El otro dato, se refiere al porcentaje de alumnos indígenas que egresan del nivel diversificado (carrera media pre-universitaria), de 100 egresados únicamente 12% corresponden a la población indígena. Este aspecto refleja la falta de cobertura y seriedad del Sistema Educativo de Guatemala, para responder a la necesidad educativa de la población indígena del país.25

Ante esta situación el Estado y el Ministerio de Educación, han respondido de alguna manera y han creado Acuerdos Ministeriales y Leyes que permiten “visualizar”, a la educación bilingüe-intercultural dentro del contexto de la Actual Reforma Educativa, por medio de políticas específicas para el ámbito de la educación bilingüe-intercultural y de reconocimiento de la existencia de los pueblos indígenas. Sin embargo, estas políticas no garantizan que las poblaciones indígenas jóvenes tengan acceso al servicio educativo (con muy poca cobertura), recuperen su “identidad” y se reconozcan como parte de una cultura. A continuación alguna de estas medidas: 24 PNUD 25 Unidad Informática del Ministerio de Educación



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� Resolución Ministerial No. 483 para no imponer el uniforme escolar a estudiantes de la población maya.

� La pertinencia de la trilogía de leyes: Ley General de Descentralización, Ley de Consejos de Desarrollo Urbano y Rural y Código municipal.

� Definición de estadísticas por pertenencia étnica: alumnos, docentes y personal técnico administrativo, a cargo de la Unidad de Informática del Ministerio de Educación, (pertinencia de la información)

� Definición de regiones sociolingüísticas, primera fase: 21 comunidades lingüísticas organizadas en 8 regiones sociolingüísticas, en el ámbito nacional.

� Ubicación de docentes bilingües en Preprimaria y 1o. a 3o. grados del nivel primario. � Transferencias de plazas monolingües a bilingües. La DIGEBI antes contaba con plazas de

maestros monolingües castellanos y eran ubicados en escuelas bilingües de la región maya-hablante.

� Estudios técnicos para la asignación de plazas para el área de la Educación Bilingüe Intercultural, basados en los censos nacionales.

Desde esta perspectiva, puede visualizarse que han habido algunos avances y que se considera necesario seguir impulsando acciones y políticas que respondan a las necesidades educativas de las poblaciones indígenas y, a la necesidad de formar a los otros Pueblos guatemaltecos acerca del proceso de la interculturalidad, para que se genere una “cultura” de tolerancia y respeto a la diversidad cultural. A continuación algunos logros obtenidos a través del planteamiento de la nueva Reforma Educativa, impulsada por el Estado guatemalteco. Desde esta nueva visión de currículo, los avances que ha habido se detallan a continuación.

� Se está planteando el nuevo paradigma curricular, el cual incluye una visión de pertinencia

lingüística y cultural. � Se incorpora dentro de las áreas de estudio, la enseñanza de un idioma nacional como

segundo idioma para la población castellano-hablante. � Uno de los ejes del currículo es la interculturalidad, el cual se articula con todas las áreas

del Currículo y, en todos los niveles (congruencia interna y externa, vertical y horizontal).

El nuevo paradigma curricular, espera formar una población de jóvenes hacía el año 2020, que tenga como prioridad:

� Conocer la historia y cultura propia de su grupo cultural y la de los otros pueblos guatemaltecos.

� Lealtad lingüística (valoración del multilingüísmo). � Aprender a Ser (identidad propia). � Aprender a Conocer (autoformación). � Aprender a Hacer (desarrollo de destrezas y competencias) � Aprender a Convivir (inteculturalidad) � Aprender a Emprender (ser una persona proactiva).

Estos aspectos considerados como fundamentales en el nuevo quehacer educativo y, que perfilados en el contexto de la Transformación curricular, permitirán a largo plazo, conformar un nuevo Estado - Nación, que demanda de todos los sectores de la sociedad civil, un nuevo actuar. Estos elementos que demandan la participación de los nuevos sectores de la sociedad civil son, entre otros:

� Participar, la educación se concibe como una acción que es “responsabilidad de todas y todos”.



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� Incidir, los procesos sociales y económicos son dinámicos, inciden en nosotros, ejemplo de ello, la globalización. Es por ello, que la educación debe ser cambiante, por eso el currículo es flexible y perfectible.

� Protagonismo desde lo local, los modelos verticales y centrales ya no funcionan. La pregunta clave es: ¿Cómo se puede incidir desde la propia cultura e idioma?

� Empoderarnos de la Reforma Educativa. Aportamos nuestra cuota de responsabilidad para que el nuevo currículo se concrete en las aulas.

En la educación se reflejan en mayor o menor grado, los problemas que afectan a una sociedad, de tal manera que el grado de educación que posee la población de un país es uno de los parámetros más relevantes del desarrollo que ésta ha alcanzado. En general, según indicadores de cobertura escolar, de los años 1980 y 2001, la tasa neta de escolarización en preprimaria pasó de 23.0 por ciento a 41.3 por ciento; en el nivel de educación primaria, de 55 por ciento a 87.8 por ciento; en el nivel medio: ciclo básico, de 23.0 por ciento a 28.36 por ciento y en el nivel diversificado de 10 por ciento a 15.7 por ciento. Además, la tasa neta de escolarización para la niña en el nivel primario manifiesta que de 100 niñas, 83 asisten a la escuela primaria (MINEDUC, 2001).26

Para el año 2006, los indicadores más importantes se muestran en la tabla siguiente:

Tabla No.3 Indicadores primaria niños y niñas27

En el ámbito de la educación primaria se observa que hubo un aumento en la tasa neta de admisión, así como, en la de retención y aprobación, lo que demuestra que los elementos que influyen positivamente al sistema educativo en materia de calidad educativa se están logrando en este nivel educativo.

Asimismo, se integran al proceso de enseñanza – aprendizaje, otros elementos que tienen incidencia en el logro de los indicadores de calidad, entre ellos:

a) Mayor énfasis en las dotaciones a las escuelas del nivel primario del área rural. b) Mayor atención a la actualización docente. c) Mayor inversión a la contratación de docentes para ampliar el servicio de primaria completa en

el área rural y, d) Mayor inversión en programas y servicios de apoyo, como: compra de útiles escolares,

refacción escolar, becas, valijas didácticas y remozamiento de edificios, a través de las Juntas Escolares y de los COEDUCAs.

26 SEGEPLAN. 2002. Política de Desarrollo Social y Población. Guatemala, C. A. 27 Portal del MINEDUC, año 2007, pagina Web del Ministerio de Educación

Indicador Porcentaje Tasa bruta de escolaridad 113.64% Tasa neta de escolaridad 94.46% Tasa neta de admisión 78.39% Tasa de deserción 5.63% Tasa de retención 94.37% Tasa de repitencia 12.40% Tasa de aprobación 84.04% Tasa de reprobación 15.96%



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La educación media y superior

Por otra parte, en lo que concierne a la educación media, los lineamientos de política educativa 2005- 2008 destacan la universalización de la educación monolingüe, bilingüe, bilingüe e intercultural en el ciclo básico con calidad, equidad y pertinencia. Así también, indica que la interculturalidad es un eje que cruza cada una de las áreas, procesos y resultados que propone el plan. No obstante, no especifica la manera en que la educación bilingüe y la interculturalidad se harán efectivas para este ciclo. 28

En el caso de la educación superior, ésta sigue siendo de acceso sumamente limitado. El Censo 2002 reporta poco más de 309 mil personas de más de 20 años que cuentan con algún año aprobado de educación superior. Al desagregar dicha información por rangos de edad, se observa, en la población indígena, una proporción ligeramente mayor de personas jóvenes con educación superior, lo cual sugiere que en las últimas décadas se dio una pequeña ampliación de oportunidades de acceso al nivel terciario de la educación. 29

Por otra parte, no se logró establecer, para el conjunto de las universidades nacionales –público y privado– la existencia de una visión compartida acerca de cómo la educación superior nacional debiera responder a los desafíos educativos que impone una sociedad multiétnica. Aun cuando se reconoce la existencia de una diversidad de iniciativas universitarias en los ámbitos de formación de recurso humano, investigación y extensión que apuntalan el desarrollo de capacidades en la población indígena y de relaciones interétnicas más incluyentes. 30 1.2.5.3. La educación rural a través de las escuelas unitarias y multigrado

Siendo que la mayoría de las escuelas unitarias y multigrado se ubican el área rural, es importante destacar que durante los años de 2005 a 2007 estas escuelas han recibido mayor apoyo por parte del Ministerio de Educación, entre los aportes más considerados están:

a) Dotación a las escuelas unitarias y multigrado de juegos de guías de autoformación, bibliotecas y rincones de aprendizaje.

b) Mayor atención a la actualización docente especialmente, en el año 2007. c) Implementación de un proceso de monitoreo y seguimiento al trabajo docente, a través de los

equipos técnicos de las Direcciones Departamentales de Educación y de las instituciones contratadas para dar el servicio de actualización docente.

d) Visualización de las escuelas unitarias y multigrado dentro del programa de el PRONADE, por lo que fueron atendidas con procesos de actualización docente y con la dotación de materiales de aprendizaje y de enseñanza.

e) Mayor inversión en programas y servicios de apoyo, como: compra de útiles escolares, refacción escolar, becas, valijas didácticas y remozamiento de edificios, a través de las Juntas Escolares y los COEDUCAs31.

28 Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala. 29 Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala. 30 Sistema de Naciones Unidas. 2006. Informe de Desarrollo Humano de Guatemala. 31 Comités Educativos de Autogestión Comunitaria COEDUCA y Juntas Escolares organizaciones de padres y madres de familia, docentes y directores que cuentan con representación legal para manejar los fondos de los Programas a través del Ministerio de Educación



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1.2.5.4. Expectativas del MINEDUC para mejorar la educación rural, a través de un nuevo Modelo de Gestión

Para definir la educación rural en Guatemala, es importante distinguir que el Ministerio de Educación ha perfilado una nueva visión 2021 que en sus expectativas, involucra elementos que permiten mejorar los enfoques de la educación rural, la ampliación de su cobertura y la concreción de un modelo educativo que propicia calidad en el aprendizaje, a continuación los aspectos más importantes. “En el 202132 nuestra niñez y juventud recibe de sus escuelas una educación de calidad, que les permita soñar y les provee las herramientas para alcanzar sus sueños y su máximo potencial. La escuela pública es el parámetro para la excelencia educativa en todo el país. Las escuelas son de la comunidad educativa, están en función de la comunidad educativa y trabajan por la comunidad educativa. Estas poseen un alto grado de autonomía y toman las decisiones que más les afectan y competen. Los desafíos y problemas que surgen son enfrentados y solucionados localmente, por autoridades cercanas a la escuela, con conocimiento del contexto y las circunstancias. La toma de decisiones administrativas está cercana a la comunidad educativa.

Las escuelas conocen su realidad, se ponen metas para mejorar y las alcanzan. Directores, docentes, padres y madres de familia y estudiantes, trabajan juntos para solucionar los problemas que enfrenta la escuela mediante la concreción de su Proyecto Escolar; una iniciativa que empalma la vida escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje con las necesidades culturales, sociales, económicas y políticas de la población a la que sirve la escuela. El Proyecto Escolar es liderado por una Dirección escolar efectiva y un plantel docente comprometido.

La dirección escolar es el eje del Proyecto Escolar. Los directores reciben una formación integral que les permite enfrentar los desafíos técnicos y administrativos que se presentan en su escuela.

Los docentes trabajan con dedicación y en equipo, están bien remunerados, formados y capacitados. Tienen la vocación y el deseo de aprender, innovar y mejorar continuamente, son evaluados y premiados por su desempeño y luchan por que sus educandos y la comunidad a la que sirven cuente con una educación de calidad. Ser docente es un orgullo y privilegio, y las organizaciones sindicales y autoridades ministeriales participan de un diálogo permanente para mejorar la calidad educativa.

Para alcanzar sus metas, las escuelas cuentan con el apoyo técnico, administrativo y financiero de los distritos, departamentos y regiones a los que pertenecen. Como dependencias desconcentradas del Ministerio de Educación, los distritos escolares y las Direcciones Departamentales administran ágil y eficientemente el recurso humano, cerciorándose que todas las escuelas cuenten con los docentes necesarios e idóneos para llevar a los educandos una educación de calidad. También existe un eficiente sistema de reclutamiento basado en el mérito y la selección de los mejores, que funciona a escala municipal para todos los puestos de docentes y administrativos del Ministerio, y que también está a cargo de solucionar las desavenencias y dificultades que en relación al recurso humano surjan al nivel de la escuela.

32 Documento del Ministerio de Educación, Gestión Educativa, 2007



40

El nivel central del Ministerio de Educación establece estándares internacionales de calidad para la educación del país, y evalúa que estos se cumplan en todos los niveles. El Ministerio estimula e incentiva la calidad y la excelencia de docentes y escuelas. El equipo de Visión Educación trabajó arduamente en la atribución de las competencias básicas para cada uno de los niveles o ámbitos institucionales del sector educativo. Una subcomisión fue designada para afinar el trabajo del Grupo Constructor y acordar sobre los temas que hasta hoy eran puntos de debate y discusión.

El grupo concuerda en que el Nuevo Modelo de Gestión33 se consolidará con cambios en el marco normativo de la educación, la descentralización de la administración educativa, la modernización de sistemas y procesos y el impulso de una política integral de formación, administración y dignificación del recurso humano, tal como lo indican los Acuerdos de Paz y el Diseño de Reforma Educativa.

El diseño básico de la nueva estructura organizativa, aún sujeto a revisión y ajustes, es el siguiente:

La escuela: integrada por docentes, directores, educandos, padres y madres de familia y líderes comunitarios, es la unidad donde se realizan los procesos educativos, administrada por la comunidad educativa a la que sirve, con autonomía relativa para impulsar los Proyectos Escolares que respondan a las necesidades de la comunidad, culturalmente pertinentes, en el marco de las políticas educativas y del currículum nacional base. El Distrito Escolar: Núcleo de programas de apoyo para el éxito de los Proyectos Escolares, administrados en forma descentralizada por unidades locales desconcentradas del MINEDUC, para procesos de acompañamiento y administración de personal. Los distritos podrán estar integrados por uno o más municipios, e incluso podrá haber más de un distrito a escala municipal cuando sea conveniente. Direcciones Departamentales de Educación: Unidades desconcentradas del MINEDUC, a las que se les delega competencia para la administración educativa, tales como autorización de funcionamiento y construcción de planteles, contratación y remoción de personal, presupuesto departamental, entre otros. Región cultural y lingüística: Unidad territorial para la cual, con participación social, se define el mesocurrículo, a fin de adecuarlo al contexto. La región no existe en la actualidad, aunque el Diseño de Reforma Educativa plantea su creación. Esta región es de tipo cultural y socio-lingüística. Instancia Nacional - Nivel Central del MINEDUC: Órgano rector del sistema educativo nacional, responsable de establecer las políticas educativas, los estándares de calidad, de gestionar el financiamiento para la educación pública y de administrar la carrera docente.

33 Documento del Ministerio de Educación, Gestión Educativa, 2007



41

Resumen de los esfuerzos del Ministerio de Educación en su gestión 2004-200734

META MINEDUC SITUACIÓN ENCONTRADA

2004 AVANCES SIGNIFICATIVOS AL 2007

Primaria completa cobertura universal de Preprimaria y

Primaria

Niveles de cobertura

Preprimaria 44% Primaria 90% Básico 30% Diversificado 18% Analfabetismo 27%

Aumento de cobertura

Preprimaria 49% Primaria 96% Nivel de educación básica 37% Diversificado 20% Analfabetismo 22.46% Niveles de cobertura (metas 2008) Preprimaria 65% - 75% Primaria 96% -100% Nivel de educación básica 35% - 40% Diversificado 20% Analfabetismo 22%

Reforma educativa en el aula

Calidad educativa

Hay nuevo currículo, pero no se implementa ni se aplica en el aula

No hay políticas de formación docente ni de recursos humanos

Modelo de calidad

Diseño e implementación de un modelo de calidad en el aula:

Estándares por grado y asignatura Proyecto educativo institucional PEI (por escuela) Sistema de evaluación Nuevo currículo Nacional Base, CNB Implementación nuevo Currículo Nacional Base, CNB, para preprimaria y primaria. Incluye una nueva metodología para aprender matemáticas: Guatemática Diseño e implementación del eje artístico.

Estrategia de Formación de Docentes

Formación: reforma a la carrera de magisterio para educación primaria. (Acuerdo Ministerial 713-2006 y Acuerdo Ministerial 004-2007)

Actualización de los maestros en servicio de preprimaria y primaria y escuelas Normales, firma de un Convenio entre el MINEDUC y USAC para la actualización y perfeccionamiento docente.

Propuesta de profesionalización de docentes en servicio pendiente de aprobar en e Congreso de la República

La escuela es de la comunidad

A pesar de la participación, el modelo es centralizado y no hay claridad sobre las competencias de los distintos actores en el sector educativo.

Nuevo Modelo de Gestión:

Visión educación: dialogo en el que participaron miembros de los diferentes sectores de la sociedad para crear la visión de la educación del país, donde se desprende un nuevo modelo de gestión. Nueva estructura del MINEDUC (Acuerdo Gubernativo 377-2007)

34 Reporte Ministerio de Educación, publicado en Prensa Libre, 22 de noviembre de 2007, página 29



42




Certificación norma ISO 9001:2000 Recursos humanos puesta en marcha de un sistema de oposición y merito para maestros que laboran para el sector público: Presupuestados: modificación del acuerdo Gubernativo 193-96 para incluir una evaluación de los maestros. Por contrato: diseño e implementación de un sistema de oposición para reclutar docentes. (Acuerdo Gubernativo 287-2004 y Acuerdo Ministerial 1083-2004) Fortalecimiento de los Jurados Nacionales y Junta Calificadora Desconcentración de la Administración del sistema de nómina de empleados Servicios de apoyo: Descentralización a 14,000 comunidades educativas organizadas en Juntas Escolares y COEDUCAs que administran recursos para brindar los servicios de apoyo escolar. (útiles escolares, refacción escolar, implementos deportivos, remozamiento de escuelas) Transparencia Implementación de acceso a todas las bases de datos del Ministerio de Educación, por medio del Sistema de Información Educativa

Educación en un mundo competitivo –

Competitividad

Currículos de secundaria desactualizados

No han políticas de ciencia y tecnología

Escasa participación comunitaria y de ética en el aula

Calidad

Propuesta de transformación de la educación media (básico y diversificado) Diseño del nuevo CNB para el ciclo básico Elaboración de la propuesta curricular para la transformación del ciclo diversificado Diseño e implementación de un sistema de evaluación nacional acorde al Modelo de Calidad Tecnología en las aulas Visión de tecnología para el 2012 Dotación de laboratorios a todas las escuelas de secundaria públicas del país 600 escuelas demostrativas del Futuro en el nivel Primario Dotación de 60,000 computadoras a los maestros. Diseño de la estrategia de una computadora para cada niño para implementarse en el 2008 Aumento de cobertura de educación extraescolar. De 15 a 626 NUFED y 540 CEMUCAF Se duplicó la cobertura de educación física en el país (de 730 a 2,010 docentes)

Orgulloso de ser guatemalteco

Identidad

Ausencia de convivencia pacífica y de ética en el aula

Poco orgulloso de ser guatemalteco

Desarrollo del Marco Estratégico para la revitalización de la educación bilingüe intercultural (EBI)

Bono mensual de Q. 200.00 por bilingüismo a 16, 319 docentes bilingües. 12, 121 docentes certificados con código presupuestario bilingüe



43



Publicaciones de textos para 12 comunidades lingüísticas Metodologías activas para todas las escuelas multigrado bilingües Educación en valores Programa Construyendo Ciudadanía: desarrollo de programas en educación en valores para todos los niveles. Reforma del curso de seminario, que potencializa la capacidad investigativa y compromete a los jóvenes a trabajar por Guatemala.

1.2.6. Políticas educativas y las escuelas unidocentes y multigrado

La Reforma Educativa 35 es un proceso que tiene como objetivo principal la transformación del sistema educativo de Guatemala en un sistema acorde a las necesidades socioeconómicas del país. Este proceso tiene origen en la firma de los Acuerdos de Paz, y es en este marco, en el que se crea, en 1997, la Comisión Paritaria de Reforma Educativa (COPARE), formada por una delegación del gobierno y una delegación de los pueblos indígenas para la elaboración del documento del Diseño de Reforma Educativa. En 1998, se crea la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE) por Acuerdo Gubernativo No. 748-97, de fecha 24 de octubre de 1997, con el objeto de poner en marcha el proceso de reforma educativa. La Comisión Consultiva surge como uno de los compromisos adquiridos en los Acuerdos de Paz, particularmente en el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, numeral III, Derechos Culturales, literal G, Reforma Educativa.

El objetivo de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, es llevar a cabo la reforma del sistema educativo de Guatemala. Esta Comisión está adscrita al Ministerio de Educación y la coordinación general está a cargo de dicho Ministerio y cuenta con una Secretaría Técnica. El período de funcionamiento de la Comisión está previsto hasta el 31 de diciembre de 2007, según Acuerdo Gubernativo No. 21-2004, de fecha 12 de enero de 2004.

Dentro de la Comisión Consultiva, funciona un Consejo Ejecutivo integrado por cinco miembros, quienes son electos por el Pleno para un período de seis meses.

La Comisión tiene representación multisectorial, conformándola 24 instituciones, incluido el Ministerio de Educación. Asimismo, para su funcionamiento, se encuentra organizada en subcomisiones de trabajo:

• Marco Jurídico • Transformación Curricular • Recursos Humanos • Multi e interculturalidad • Movilización Social • Género • Instituciones Privadas • Y otras que se organizan para el análisis de temas específicos

35 Documento Diseño de la Reforma Educativa, Comisión Paritaria de Reforma Educativa, Guatemala, 1998.



44

Funciones:

• Asesorar al Ministerio de Educación en el proceso de Reforma Educativa. • Promover y facilitar la realización del diseño de Reforma Educativa en forma participativa y

representativa. • Establecer mecanismos y procedimientos que hagan viable la reforma educativa de acuerdo a

los intereses de los pueblos que la conforman y de la sociedad guatemalteca en su conjunto. • Desempeñar eficientemente la función de comunicación entre el Ministerio de Educación y las

instituciones que lo integran. • Establecer y definir mecanismos para la puesta en marcha del proceso de reforma en los

campos de su competencia. • Desarrollar las políticas y estrategias formuladas en el diseño de Reforma Educativa. • Elaborar el Plan Operativo de las diferentes etapas del proceso de la Reforma Educativa y

priorizar las acciones a realizar. • Establecer mecanismos de consulta amplia y el traslado de la información, en los idiomas que

se hablan en el país.

Productos que ha generado la Comisión Consultiva36

ÁREA TÉCNICO PEDAGÓGICA

• Marco General de la Transformación Curricular. • Currículo Nacional Base para el Nivel Primario. • Currículo Nacional Base para el Nivel Preprimario. • Observaciones a los Textos Escolares del MINEDUC. • Ponencia en el Panel Calidad de la Educación, promovido por la Gran Campaña por la

Educación. • Análisis de Estándares de Educación.

ÁREA ADMINISTRATIVA

• Propuesta de Política Laboral, Social y Salarial del Recurso Humano del Ministerio de Educación.

• Conclusiones de la Socialización del Plan de Trabajo del MINEDUC con la Sociedad Civil.

ÁREA DE RECURSOS HUMANOS

• Propuesta del Programa de Desarrollo Profesional del Magisterio

ÁREA LEGAL

• Anteproyecto de Ley de Reforma Educativa (2)

ÁREA DE POLÍTICAS PÚBLICAS

• Diseño de Reforma Educativa. • Conclusiones del Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa, Nivel Municipal • Conclusiones del Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa, Nivel

Departamental.

36 Reporte de la Comisión Consultiva, Portal Educativo de Guatemala, Ministerio de Educación, 2007



45

• Conclusiones del Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa, Nivel Nacional • Plan Nacional de Educación de Largo Plazo 2003 – 2023. • Presentación ante el Consejo Consultivo, en el Marco del Cumplimiento de los Acuerdos de

Paz (2001 y 2003). • Conclusiones del Taller sobre Educación para Todos CCRE / UNESCO. • Ponencia a Partidos Políticos previo a elecciones 2da. Vuelta, en el marco de la sostenibilidad

del proceso de Reforma Educativa.

En el marco de la Reforma Educativa y en los productos generados por la Comisión Consultiva, se encuentran Políticas de apoyo a la educación primaria rural, dentro de estas políticas se incluye las escuelas unitarias y multigrado que permiten ampliar la cobertura en el nivel primario, específicamente en el contexto rural, es necesario indicar que las Políticas de Gobierno están haciendo énfasis en la atención en educación primaria, el sector de la educación inicial y preprimaria iniciará de acuerdo a sus metas en del año 2006 al 2008, de igual manera con el nivel de educación media. El gobierno en el sector educación señala como metas las siguientes:

Primaria Completa - Cobertura Universal de Primaria

Situación 2004 Preprimaria 44% Primaria 90% Básico 30% Diversificado 18% Analfabetismo 29%

Resultados 2008

Preprimaria 75% Primaria 100% Básico 40% Diversificado 20% Analfabetismo 22%

Reforma Educativa en el Aula - Calidad Educativa Situación 2004 Hay nuevo currículo, pero no se implementa ni se aplica en el aula. No hay políticas de formación docente ni de recursos humanos.

Resultados 2008 Poner en práctica la reforma educativa en la escuela. Contar con una estrategia para la formación del docente: � Actualización permanente. � Profesionalización en servicio. � Formación a nivel terciario o

superior.



2

La Escuela es de la Comunidad - Participación Situación 2004

� A pesar de la participación, el modelo

es centralizado y no hay claridad sobre las competencias de los distintos actores en el sector educativo.

Resultados 2008

� Estar trabajando con un nuevo modelo

de gestión consensuado con miembros del congreso, maestros, sociedad civil y líderes comunitarios.

Educación en un Mundo Competitivo - Competitividad

Situación 2004

� Currículos de secundaria

desactualizados. � No hay políticas de ciencia y

tecnología.

Resultados 2008

� Sistema Educativo reestructurado y

funcionando, con orientación hacia la productividad, la competitividad y la creatividad.

� Creación del Sistema Nacional de Investigación y Evaluación Educativa.

� Sistema de Educación Extraescolar ampliado y fortalecido.

Orgulloso de ser Guatemalteco Identidad

Situación 2004

� Ausencia de convivencia pacifica y de ética en el aula.

� Escasa participación comunitaria. � Poco orgullo de ser Guatemalteco

Resultados 2008 � Fortalecer la educación bilingüe e

intercultural. � Promover la identidad nacional,

fortaleciendo la unidad en la diversidad.

� Promover la vida en democracia y la cultura de paz.


40 Estudio de Investigación Escuelas Unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica,

Estudio guatemalteco

Desde esta perspectiva, la visión del Ministerio de Educación37 es formar ciudadanos de carácter, capaces de aprender por sí mismos, orgullosos de ser guatemaltecos, empeñados en alcanzar su desarrollo integral, con principios, valores y convicciones que fundamentan su conducta.

Con base en el Diseño de Reforma Educativa, el Diálogo y Consenso Nacional y Visión Educación, el Ministerio de Educación pondrá en marcha un nuevo modelo de gestión con calidad, regionalizada, descentralizada y desconcentrada que toma como base la escuela.

Con relación a la política docente, promoverá el ejercicio profesional de maestros y profesores, incluyendo las condiciones laborales, la formación inicial, la profesionalización en servicio y la actualización, así como, la gestión y evaluación institucional. Las políticas serán sistémicas e incorporarán incentivos por mérito, desarrollo profesional, desempeño y mejoras salariales. En consonancia con las directrices de la política docente, la formación inicial será transformada a nivel de post – bachillerato.

El cuadro comparativo que se presenta a continuación identifica aquellos elementos del Modelo Pedagógico Multigrado que tienen congruencia con las Políticas actuales del Ministerio de Educación.

Cuadro No. 438 Las políticas del Ministerio de Educación y la escuela unitaria y multigrado

Política Educativa Enfoque Elementos del Modelo Pedagógico Multigrado

Primaria completa

Cobertura universal para

el nivel primario

La escuela multigrado y unitaria es una de las alternativas que facilita la ampliación de cobertura en el sistema educativo guatemalteco, especialmente para las comunidades rurales de baja densidad poblacional, dispersas y distantes.

Reforma educativa en el

aula

Calidad educativa

El modelo curricular que se utiliza en la estrategia de las escuelas unitarias y multigrado, facilitan desarrollar elementos que fortalecen la calidad educativa, entre ellos: � Juego de guías de autoformación de las áreas básicas del

currículo, � Rincones de aprendizaje, � Bibliotecas instaladas en las aulas, � Tecnología educativa � Educación bilingüe intercultural � Evaluación permanente y continua � Promoción flexible � Gobierno escolar


Participación y autogestión comunitaria

El modelo contempla un componente muy importante identificado como “gestión comunitaria”, en este componente se propician las acciones siguientes:

37 MINEDUC, Políticas del Plan de Gobierno, Sector Educación 38 Cuadro elaborado por PRODI con información proporcionada en su memoria de labores 2006 y con información proporcionada por el, 2006




Política Educativa Enfoque Elementos del Modelo Pedagógico Multigrado � Formación constante y continua a los padres y madres de

familia orientados a la divulgación del modelo pedagógico de la escuela multigrado, los derechos de la niñez y los procesos de participación y autogestión comunitaria

� Identificación de necesidades con la comunidad educativa � Planificación de proyectos escolares que favorecen a la

población infantil � Fortalecimiento de los procesos de gestión en coordinación

con los gobiernos escolares

Educación en un mundo

competitivo Competitividad

El modelo contempla un componente identificado como “tecnología apropiada y tecnología de la informática”, en este componente se propician las acciones siguientes: � Uso adecuado de la tecnología apropiada para que los

gobiernos escolares planifiquen sus proyectos adecuando y utilizando la tecnología al alcance de la comunidad

� La tecnología de la informática se propicia a través de las dotaciones de computadoras que se hacen a las escuelas y en el caso que éstas puedan tener acceso al Internet también se integra este componente a la tecnología

� El desarrollo del juego de guías de autoformación facilita a los estudiantes a aplicar procesos que facilita la competitividad en el entorno de la escuela rural guatemalteca

Orgulloso de ser guatemalteco

Identidad

El modelo contempla un componente identificado con la identidad de la comunidad, en este componente se propician las acciones siguientes:

� Identificación de los elementos básicos de la cultura � Croquis comunitario � Monografías � Fichas familiares � Fichas comunitarias � Participación comunitaria

Acuerdos Ministerial y Resoluciones Departamentales creados que fortalecen la aplicación del modelo pedagógico de la escuela multigrado

Acuerdos y Resoluciones del Ministerio de Educación con relación al Modelo Pedagógico Multigrado

Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de febrero de 1971. Autoriza la creación de las escuelas unitarias en el país.

Autorización de la creación de las escuelas unitarias del país, se inicia con un Plan Piloto financiado por UNESCO y, luego se expande a otras regiones, se inicia con una cobertura muy baja.

Acuerdo Ministerial 1745, Guatemala, 7 de diciembre de 2000, que legaliza los Gobiernos Escolares a nivel Nacional

Creación de los Gobiernos Escolares a nivel nacional, con base a las experiencias de las escuelas unitarias y multigrado iniciado en 1992, en el Proyecto BEST.

Resolución No. DRERII/STP No. 030-93 de la Dirección Regional de Educación Cobán, Alta Verapaz, de fecha 30 de septiembre de 1993 que autoriza la promoción Flexible

Creación y aval para aplicar la promoción flexible a los alumnos y alumnas de las escuelas Piloto del Proyecto Nueva Escuela Unitaria, del Proyecto BEST.

Resolución No.10-2004 de la Dirección Departamental de Educación de Baja Verapaz, de fecha 21 de enero de

Creación y aval para aplicar la promoción flexible a los alumnos y alumnas de las escuelas que desarrollan el modelo de metodología activa del Proyecto Calidad en el Aprendizaje




Política Educativa Enfoque Elementos del Modelo Pedagógico Multigrado 2004, gestionada por PRODI para el Programa de Calidad en el Aprendizaje financiado con fondos de Plan Internacional

ejecutado por PRODI y financiado por Plan Internacional Propuesta congruente con la metodología para escuelas unitarias y multigrado ejecutado por PRODI como complemento a la propuesta del Reglamento de Evaluación para la escuela unitaria y multigrado (ver anexos)

1.2.7. Currículo

De acuerdo con la CECC39 el currículo es una representación que adquiere sentido a partir de unos objetivos, contenidos y normas del proyecto sociedad que aspiramos constituir. El currículo es resultado del esfuerzo de distintos grupos sociales. Para su diseño, se debe incorporar una fundamentación teórica que sirva para determinar luego el lineamiento pedagógico a seguir. La base curricular orienta sobre el tipo de ciudadano, en este caso, docente, que se pretende formar; por ello, los planes y programas de formación se diseñan en correspondencia con esta.

El currículo se alimenta de un conjunto de fuentes correspondientes con dominios de las ciencias: filosofía, epistemología, psicología, antropología, entre otras. El currículo como proceso cognitivo, cubre varias etapas, desde la definición del papel que jugarán el educador y el educando hasta la manera en que se alcanzarán procesos de enseñanza y de aprendizaje, los contenidos que se tratarán, los recursos por emplear, la planificación del trabajo y la evaluación40.

Grundy41 expone el currículo como una construcción cultural derivada de alguno de los tres intereses fundamentales del ser humano: el técnico, el práctico o el emancipador. Cada uno de estos intereses envuelve una filosofía e ideología particular. En el caso del currículo técnico, se trata de una visión mecanicista y conductual, la cual, ha inspirado y alimentado los métodos más tradicionales en educación, en los que el alumno es concebido como un receptáculo pasivo, y el control de todos los elementos viene desde fuera. En este enfoque, el docente es la figura protagónica, y no hay ningún interés en lograr una integración entre áreas y materias, sino que el énfasis está proyectado hacia la repetición. Se observa una división del conocimiento en temas o disciplinas, lo que lleva a una desarticulación y fragmentarización en la percepción de la realidad.

En Guatemala, el currículo se define en el diseño de la Reforma Educativa y se concibe como:

Un Proyecto de Nación donde de una forma integrada y organizada se concretizan los fines, objetivos, contenidos, competencias, materiales y las expectativas de quienes se forman en diversos contextos socioculturales. Interpreta al sistema educativo con un conjunto de innovaciones que se desarrollan en la medida en que se desarrollan las mismas políticas que la fundamentan.

39 CECC. Citado en el documento base, CIDE.-DER, Heredia, 2005, pág. 44. 40 Cfr. Documento base, CIDE-DER, Heredia 2005, pág. 45. 41 Citado en documento base, CIDE-DER, Heredia 2005, pág. 46.




Para la concreción del currículo es preciso indicar que los postulados de la Reforma, se implementarán en fases y etapas, en las cuales la participación de todos los sectores será imprescindible, es por ello, que se han generado acciones paralelas que permiten la descentralización del Estado, la participación de la población civil, de las Entidades Gubernamentales y no Gubernamentales e inclusive las Internacionales.

La Reforma Educativa puesta en marcha, propiciará espacios en los cuales el mismo sistema educativo, responderá cada vez más a las exigencias sociales, económicas, productivas, humanas y científicas que se necesitan atender para viabilizar un desarrollo sustentable en el país.

El Ministerio de Educación, perfila un currículo que responde a los lineamientos de la Reforma Educativa y a las características y necesidades de cada Pueblo guatemalteco; incluye y valora su historia, conocimientos y técnicas, e incorpora sus valores y sus aspiraciones sociales, políticas, económicas y culturales.42

El currículo guatemalteco, se caracteriza porque: 43

� Contribuye a mejorar las condiciones socioeconómicas de vida de las comunidades a través del desarrollo de valores, contenidos y métodos de su cultura; y a través de la innovación técnica, científica y organizacional, en un marco de ética social y ambiental.

� Integra concepciones educativas de los Pueblos Indígenas y no indígenas, según su

especificidad y, sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, políticos y sociales.

� Los programas educativos incluyen contenidos que fortalecen la unidad nacional y el respeto a la diversidad cultural, el desarrollo sostenible, la democracia, la cultura de paz, la ciencia y la tecnología.

� Los idiomas indígenas son medios de enseñanza y objeto de aprendizaje al igual que el castellano en las regiones de cada comunidad lingüística.

� Se han generalizado e impulsado experiencias de educación indígena y opciones multi e

interculturales para la población indígena, que también favorecen a la población ladina.

� En los procesos educativos en los diferentes idiomas del país, se promueve un multilingüismo aditivo.

� Se ha eliminado el racismo y la discriminación por uso de idiomas y trajes indígenas y por

otra causa en toda acción educativa.

� La educación escolar y extraescolar desarrolla en los educandos guatemaltecos conocimientos, destrezas, actitudes y aptitudes que les permiten participar plenamente, en igualdad de condiciones y oportunidades, en la vida de su propia comunidad y del país.

42 COPARE. 1998. Reforma Educativa. Ministerio de Educación. Guatemala. C.A. 43 COPARE. 1998. Reforma Educativa. Ministerio de Educación. Guatemala. C.A.




� Se valoriza y se hace realidad el estudio y conocimiento de los idiomas indígenas en todos los niveles y modalidad de la educación.

� Se brinda orientación hacia comportamientos no violentos y se fomenta el desarrollo de

normas de disciplina consensuadas entre padres de familia y maestros.

� Los educadores, los textos y los materiales didácticos enfocan las naturalezas pluricultural y multiétnica de la sociedad guatemalteca y la historia de sus Pueblos con equidad, exactitud y objetividad.

� Se favorece el intercambio entre escuelas, estudiantes y maestros, mediante actividades como pasantías y visitas, con el objeto de fomentar el conocimiento y solidaridad mutua entre los guatemaltecos. También, se favorece el equipamiento y uso de los medios de comunicación en los centros educativos con el mismo objeto.

� Se cuenta con centros educativos, ambiental, social y culturalmente pertinentes, debidamente equipados y con un promedio de número de educandos por docentes que asegura la calidad del aprendizaje.

� En todos los centros educativos se promueve una formación cívica y ciudadana.

El diseño de la Reforma Educativa, también perfila el tipo de educadores que se requiere para que el proceso educativo eleve sus indicadores de calidad, estas características pueden resumirse en: 44

� Pasan de ser los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje y se convierten en facilitadotes de la formación de ciudadanos con visión política para la construcción de la democracia, en condiciones pluralistas, pluriculturales y multiétnicas.

� Con diversas modalidades educativas, propician un ambiente democrático, de enseñanza-aprendizaje, respetuoso de los derechos humanos y de la diversidad cultural, y relaciones interpersonales basadas en el respeto mutuo.

� Partiendo de sus experiencias y del nuevo enfoque de la profesionalización impulsada por el Ministerio de Educación, propician un ambiente estimulante para el aprendizaje, centrado en el educando y su entorno cultural, facilitan el análisis crítico, la expresión de la opinión personal y la creatividad.

� Conjuntamente con la comunidad, promueven el desarrollo de actividades escolares y extraescolares vinculadas con temas significativos para la vida, el desarrollo, el trabajo y la cultura.

� Aplican metodologías didácticas y materiales actualizados, participativos y apropiados para contextos multilingües y pluriculturales.

� Promueven y facilitan espacios educativos para que los miembros de las comunidades participen compartiendo sus experiencias en el proceso educativo.

44 COPARE. 1998. Reforma Educativa. Ministerio de Educación. Guatemala. C.A.




� Se interesan y se preocupan por su formación, actualización y superación profesional constante.

� Están compenetrados del proceso de reforma educativa, mantienen una actitud de apertura hacia nuevas opciones e impulsan procesos de cambio.

� Manifiestan capacidad para trabajar en equipo con autoridades y miembros de la comunidad.

� Están orgullosos de su propia identidad cultural y respetan la identidad cultural de los demás.

� Manifiestan capacidad para aplicar metodologías activas en el aula, para identificar las competencias básicas de aprendizaje y para desarrollar programas educativos centrados en el desarrollo del aprendizaje activo, basado en el desarrollo de destrezas y habilidades aplicativas.

Para el caso específico de las escuelas unitarias y multigrado45 se aplican los mismos principios curriculares y el contenido, las competencias y los estándares educativos están definidos en el juego de guías de autoformación que se diseñaron para que los niños y niñas aplicaran los principios siguientes:

a) Desarrollo de áreas y ejes curriculares para el primer ciclo de forma integrada (1ero a 3er grados).

b) Desarrollo de áreas y ejes curriculares para el segundo ciclo de forma articulada (4to a 6to grados).

c) Un juego de guías de autoformación que a través de una serie de actividades permiten el aprendizaje cooperativo, significativo e individual, permitiendo a los y las estudiantes avanzar a su propio ritmo.

d) Proceso de promoción formativa que facilita la aplicación de la promoción flexible. e) El currículo de la escuela unitaria y multigrado se caracteriza por ser; dinámico, flexible y

abierto, a través del juego de guías de autoformación los niños y niñas estudian de una forma cooperativa y a su propio ritmo.

1.2.8. Formación y capacitación docente

El Diseño de la Reforma Educativa en el área de Desarrollo de Recursos Humanos, el cual se destina al conocimiento del estado de los recursos humanos del sector y sistema educativo del país. Para ello analiza la composición y distribución, geográfica e institucional de la fuerza de trabajo en educación, principalmente, del personal indígena administrativo y docente que labora en las regiones con alumnado indígena, en los diferentes niveles. Considera el perfil profesional y las características ocupacionales (número y tipo) del personal que labora en el sector educativo público y privado, en las diferentes estructuras del sistema educativo.

45 Ver en anexos un ejemplo de una unidad programática de contenidos curriculares




Considera las principales modalidades educativas empleadas y por emplearse para la actualización y reconversión del personal docente y administrativo; así como las condiciones de empleo y legislación laboral; determinando los efectos que tal problemática tiene en la retención de recurso humano calificado, dentro y fuera del sector, y en el mismo Estado.46

En el ámbito de la educación en las escuelas unitarias y multigrado47, desde la década de los 90 los docentes han sido formados por la iniciativa de las Instituciones Nacionales e Internacionales que invierten en la educación rural de Guatemala, por citar algunos ejemplos, la USAID a través del Proyecto Best, componente III Innovaciones educativas, Nueva Escuela Unitaria, por UNICEF a través del Proyecto NEUBI Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural, por Plan Internacional Guatemala y sus instituciones socias, entre ellas PRODI y, por FUNCAFÉ con el apoyo financiero del Fondo para el Desarrollo de la Educación en Guatemala -FODE- de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional -ACDI- para, quien desarrolla el modelo de la Nueva Escuela Unitaria iniciada por el Proyecto Best en los años 90,a partir del año 1997. Actualmente el Ministerio de Educación ha ampliado y contextualizado los procesos de formación y actualización docente a nivel nacional, a través del Proyecto de la Universalización de la Educación Básica BIRF 7052-GU el cual tiene cobertura en 17 departamentos, a través de la contratación de tres instituciones expertas en la capacitación y actualización docente en escuelas unitarias y multigrado siendo ellas PRODI, FUNCAFÉ y SEPREDI y, en 5 departamentos a través de los equipos técnicos de las Direcciones Departamentales de Educación y de el PRONADE.

El Modelo de formación y actualización docente aplicado en las escuelas multigrado y unitarias del país48, surge por la necesidad de atender con calidad a éstas escuelas, se fundamenta en la misma metodología propuesta para el aprendizaje de los y las estudiantes, cuenta con un Manual de Capacitación distribuido en diversos módulos que facilitan la aplicación de los elementos del Modelo Pedagógico, así como, su seguimiento por medio de un modelo de monitoreo y orientación que se desarrolla en el aula a través de los equipos técnicos de Instituciones privadas dedicadas a la educación de escuelas multigrado y unitarias y a los equipos técnicos de las Direcciones Departamentales de Educación y de las Jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural -JEDEBIS- a nivel nacional.

1.3. MARCO METODOLÓGICO

1.3.1. Tipo de estudio

El estudio se desarrolla en el marco del enfoque cualitativo, específicamente, de tipo descriptivo. Se procura analizar desde una escala nacional las características, alcances y limitaciones de las escuelas unitarias y multigrado en Centroamérica. El eje del trabajo consiste en el análisis del proceso de enseñanza, esto es, en investigar el quehacer docente en la comunidad educativa y, su coherencia con las políticas educativas y el modelo pedagógico vigente.

46 Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998 47 Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda, Memoria de Labores, PRODI, 2000-2005 Escuela Unitaria y Multigrado en Guatemala 48 Ver en el anexo un ejemplo del contenido curricular del proceso de actualización docente




1.3.2. Contexto

Para establecer los países en los que se realiza la investigación, se efectuó un sondeo para definir la disponibilidad de diversas instituciones que pudieran participar en este estudio. La investigación comprende varios países de la región. Entre los países elegibles están: Guatemala, Honduras, El Salvador, Panamá y Costa Rica.

1.3.3. Población

La investigación de campo se realizará en cuatro (4) escuelas, en el caso de Guatemala se caracterizaron de la manera siguiente:

1. Una escuela multigrado bilingüe ubicada en el departamento de Alta Verapaz y que estuviera siendo atendida por PRODI y Plan Internacional

2. Una escuela multigrado rural ubicada en el departamento de Baja Verapaz y que estuviera siendo atendida por PRODI y el Programa de Metodología Activa para escuelas multigrado del MINEDUC, financiado por el Banco Mundial.

3. Una escuela multigrado de autogestión comunitaria del departamento de Chimaltenango que estuviera siendo atendida por PRODI a través del Programa de el PRONADE

4. Una escuela multigrado monolingüe castellana ubicada en el departamento de Santa Rosa y que estuviera siendo atendida por PRODI y Plan Internacional

1.3.4. Fuentes de información 1. Se ubicará a los informantes clave: autoridades educativas, docentes, niños, niñas, padres y

madres de familia y la información se compilará en:

a. Cuestionario para la entrevista a profundidad a docentes y autoridades educativas.

b. Ficha de observación a cuatro escuelas unitarias y multigrado.

c. Cuestionario aplicar en los diálogos focales de padres y madres de familia, así como el que se desarrolla con los niños y niñas de los gobiernos escolares.

d. Compendio fotográfico de las escuelas visitadas.

e. Compendio de documentos, materiales, fichas de autoaprendizaje, guías, listado de libros de las bibliotecas y no´tecas y, otros de interés, para ser analizados.

f. Fichas de compilación de datos de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional.

g. Cuadros para el vaciado del análisis curricular de las escuelas unitarias y multigrado.

h. Cuadros comparativos de los componentes del modelo con las políticas educativas del MINEDUC (cobertura, calidad, formación docente y participación comunitaria).

i. Cuadros comparativos del modelo pedagógico versus otras escuelas rurales del país.




j. Obtención de listados y cuadros que reflejan la cobertura educativa a través de las escuelas unitarias y multigrado.

k. Otros relevantes especialmente, con las autoridades del Ministerio de Educación.

1.3.5. Definiciones operacionales

Se aporta un análisis del estado de las escuelas unitarias y multigrado, en los países seleccionados de Centroamérica, un estudio de la evolución que ha experimentado el modelo y la práctica pedagógica que implican, así como, la legislación y las políticas educativas en las que se inscriben, desde la década de los setenta hasta la fecha. Además, interesa establecer las adecuaciones del currículo que operan en el contexto de las escuelas rurales unitarias y multigrado en Centroamérica.

Se procuran dos niveles de análisis interrelacionados. Uno de ellos relativo a la confrontación entre la teoría del modelo educativo que se supone sustenta los procesos de enseñanza aprendizaje a la escuela unitaria y multigrado y, la práctica pedagógica que se desarrolla en el campo. El otro nivel, está relacionado con el análisis de las transformaciones de la legislación y política educativa referida a la escuela unitaria y multigrado, a través del período de estudio.

Este tercer componente incluye una experiencia de observación de campo en al menos cuatro (4) escuelas rurales unitarias y multigrado, representativas del objeto de estudio, que nos permita ilustrar los contenidos propuestos. Así también, se requiere identificar y entrevistar a un grupo de docentes, padres y madres de familia y, niños y niñas que estén trabajando e involucrados en la trayectoria de las escuelas unitarias y multigrado, a efecto que sirvan como informantes claves, para identificar la congruencia que existe entre el modelo pedagógico multigrado y la práctica educativa.

1.3.6. Métodos, técnicas e instrumentos

Se utilizarán métodos que faciliten el análisis cualitativo de la información compilada y la evolución del modelo pedagógico en la escuela unitaria y multigrado en el contexto rural centroamericano, desde la década del 70 hasta la fecha, y su relación con la práctica pedagógica actual.

Las técnicas e instrumentos permitirán lograr los elementos siguientes:

1. Identificar la legislación, los lineamientos, orientaciones y directrices de la política educativa con respecto a la escuela unitarias y multigrado en el contexto rural, en cada país, desde la década del 70 hasta la fecha.

2. Caracterizar las particularidades y potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unitaria y multigrado en el contexto rural actual.

3. Determinar la existencia o no de la adecuación del currículo, en qué sentido y de qué forma, en el contexto de la escuela unitaria y multigrado, en cada país.

4. Determinar el aporte de la práctica y del modelo pedagógico de las escuelas unitarias y multigrado a la educación rural en cada país.

5. Describir los rasgos generales de la formación y capacitación del educador en servicio, que tienen a su cargo la atención de las escuelas unitarias y multigrado, en cada país.




1.3.7. Procedimientos

La unidad de análisis fundamental es el proceso de enseñanza en las escuelas unitarias y multigrado de la región. En ese marco, el centro de la indagación es la labor docente en la comunidad educativa, más específicamente, su práctica pedagógica, y desde ahí, establecer su relación con el modelo pedagógico multigrado y las políticas educativas.

Desde esa ubicación, es fundamental una detallada revisión documental para determinar el modelo pedagógico multigrado y las políticas educativas que orientaron las escuelas unitarias y multigrado en el período en estudio, sus variaciones y adecuaciones. Para ello se recurrirá a los registros y documentos de los ministerios de educación, instituciones de formación docente, organismos no gubernamentales que han laborado en el campo pertinente, así como, asociaciones vinculadas y grupos profesionales, o cualquier otra instancia que en el país en cuestión, aporte elementos correspondientes al objeto de estudio.

En cuanto a la observación en las cuatro (4) escuelas unitarias o multigrado, debe seguir criterios cualitativos y fenomenológicos. Dichas escuelas serán seleccionadas, preferiblemente de acuerdo con criterios de diversidad cultural; asimismo, en lo que respecta al grupo de docentes, padres y madres de familia, niños y niñas que fungirán como informantes claves. En estos casos, se trata de implementar técnicas como la entrevista en profundidad, grupos focales, aplicación de una ficha de observación que permite visualizar en el aula los elementos que se aplican de acuerdo al modelo pedagógico multigrado y revisión de biografías, de acuerdo con los criterios de pertinencia que definen los equipos de la investigación. 1.3.8. Limitaciones

Debido a que las escuelas unitarias y multigrado en los últimos 20 años han sido atendidas por las iniciativas de organismos internacionales o nacionales se decidió realizar la investigación en las experiencias que PRODI realiza en el campo de la educación, teniendo el cuidado de seleccionar escuelas que manifestarán cuatro variables importantes, entre ellas:

1. Escuela de autogestión educativa multigrado bilingüe atendida por PRODI y Plan Internacional

2. Escuela multigrado bilingüe atendida por PRODI y el Programa de Metodología Activa del Ministerio de Educación con el apoyo financiero del Banco Mundial

3. Escuela multigrado monolingüe – castellano atendida por PRODI y Plan Internacional 4. Escuela multigrado rural con la modalidad de autogestión comunitaria atendida por PRODI

correspondiente al Programa de el PRONADE. Una de las limitaciones más fuertes en este tema, es que hasta en el año 1996 se sistematizó la experiencia del Proyecto BEST en el componente III Innovaciones Educativas, Nueva Escuela Unitaria y se publicó, asimismo, las evaluaciones realizadas por el Banco Mundial y la USAID las cuales fueron consultadas.




Fue hasta el año 2006 que el Ministerio de Educación publica oficialmente “El Modelo Pedagógico de las Escuelas Multigrado”, surgido a través de las experiencias de los organismos internacionales y nacionales y, en el año 2007 es publicado para ser utilizado por los y las docentes que laboran en estas escuelas como un modelo oficial para atender a las escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional, este esfuerzo del Ministerio fue patrocinado por el Banco Mundial. La limitación del estudio, se centra fundamentalmente en que es una investigación es de carácter documental – cualitativa y, las escuelas que se visitaron durante la investigación no representan un muestreo, sino un estudio de casos.

CCAAPPÍÍTTUULLOO IIII

2. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO

Guatemala, es una nación multiétnica, pluricultural y multilingüe en la que conviven los Pueblos Maya, Ladino, Xinca y Garífuna; que la han caracterizado a lo largo de su historia con una diversidad cultural y lingüística que representan. El idioma es el indicador principal de esa diversidad cultural. El reconocimiento de esa diversidad cultural se inició en la Constitución Política de la República en 1985 y ha cobrado importancia en la década de los 90 con la firma de los Acuerdos de Paz.49

En Guatemala, se hablan 21 idiomas mayas, además del idioma de la cultura Xinca, Garífuna y Ladina. Los idiomas mayas están ubicados especialmente en la región norte y la región del altiplano del país.50

2.1. Medio Rural nacional

El Censo de Población de 1994 confirmó la naturaleza eminentemente rural de la sociedad guatemalteca: en 1994 el 65% de la población residía en el área rural, con solo dos departamentos (el departamento de Guatemala y Sacatepéquez) con un grado de urbanización superior al 70%, en contraste con siete departamentos con proporciones de población urbana inferiores al 20% (Zacapa, Totonicapán, San Marcos, Huehuetenango, El Quiché, Alta Verapaz e Izabal). Además, el departamento de Guatemala concentraba más del 40% de la población urbana y junto con cuatro departamentos más Quetzaltenango, Escuintla, Sacatepéquez y Chimaltenango) cubría el 65% de la población urbana, poniendo de manifiesto aun con mayor claridad el carácter dominante de lo rural en la mayor parte del país. En América Latina solamente Haití tiene un grado de urbanización menor que el de Guatemala. 51

La proporción de mujeres en la población total de Guatemala es levemente mayor (50.8%) a la proporción correspondiente a los hombres (49.2%), y el porcentaje de mujeres que viven en el área urbana (36%) también es superior al de los hombres (33.9%). Esto se debe a la mayor proporción de hombres ocupados en la agricultura, en comparación con la mayor presencia relativa de mujeres en los servicios y el comercio. Aunque 2.3 millones de habitantes se concentran en el departamento de

49 Resumen y Adaptación de “Diseño de Reforma Educativa”, Guatemala C. A. Comisión Paritaria de Reforma Educativa, COPARE p. p. 17 al 32 y Propuesta de Transformación Curricular del SIMAC. 50 Ver Anexo I. Mapa Lingüístico de Guatemala. 51 Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano Guatemala.




Guatemala, el resto de la población se encuentra ampliamente distribuido entre diferentes departamentos. Con la excepción de Guatemala, ningún otro departamento concentraba más de un millón de habitantes y solo cinco contaban con más de medio millón (Huehuetenango, San Marcos, Alta Verapaz, Quetzaltenango y el Quiché). 52

La población indígena se encuentra desigualmente distribuida en el país. El mayor número de habitantes indígenas tiende a concentrarse en Alta Verapaz, seguido de Huehuetenango, el Quiché, Quetzaltenango, Totonicapán, Chimaltenango, Sololá y el propio departamento de Guatemala. Finalmente, la alta fecundidad, combinada con el descenso de la mortalidad, que ocurre sobre todo en edades tempranas, se ha traducido en una estructura de edades en que predominan los jóvenes: de acuerdo con el Censo de 1994, 44.2% de la población era menor de 15 años, en contraste con 35.8% de América Latina en su conjunto (1990). Sólo 3.8% de la población guatemalteca era mayor a los 65 años en 1994, en contraste con 5.4% para América Latina en 1990. 53

2.2. Sistema educativo; organización y funcionamiento, con énfasis en educación primaria.

2.2.1 Educación formal

La Constitución Política de la República de Guatemala, garantiza la libertad de enseñanza y criterio docente, establece la obligación del Estado de proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin discriminación alguna con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad socioeconómica, política, la cultura nacional, además declara de interés nacional la educación. De utilidad y necesidad pública la enseñanza sistemática de la Constitución Política de la República y de los Derechos Humanos, asimismo a los Convenios Internacionales ratificados por Guatemala.54

De conformidad con los artículos 74 y 75 de la Constitución Política de la República, la educación constituye un derecho y obligación de todos los guatemaltecos de recibir la Educación Inicial, Preprimaria, Primaria y Básica y para el Estado la de promoción de la Educación Diversificada, Especial y Extraescolar o Paralela, dentro de los límites de edad que fija la ley, orientada de manera centífica, tecnológica y humanística, mejorando el nivel cultural de la población con énfasis en la alfabetización. 55

a) Principios de la Educación en Guatemala

Para los fines de esta investigación se presenta a continuación lo referente a educación formal de acuerdo al Diseño de Reforma Educativa Nacional56 se establecen los principios siguientes:

� La Constitución Política de la República de Guatemala, establece la obligación del Estado de proporcionar y facilitar la educación a sus habitantes sin discriminación alguna, con el fin de lograr la formación científica; la educación técnica y tecnológica; la orientación para el trabajo productivo; la formación moral y ética; artística y estética; la salud personal y comunitaria; el

52 Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano Guatemala. 53 Sistema de Naciones Unidas. 1998. Informe de Desarrollo Humano Guatemala. 54 Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91 55 Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo No. 12-91 56 Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998




crecimiento espiritual y la identidad cultural como elementos fundamentales para el desarrollo integral de la persona humana, abatir la pobreza y mejorar la calidad de vida.

� La educación en Guatemala se fundamenta en el derecho inherente de todo ser humano a la educación y en la obligación del Estado a proveerla; en el respeto a la dignidad de la persona humana, la familia, los pueblos, las culturas y el cumplimiento efectivo de los derechos humanos. Concibe al educando como centro y sujeto del proceso educativo en relación con su entorno, por medio del cual se procura el desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo.

� Guatemala es un país multicultural, pluriétnico y plurilingüe que aspira a la democracia y el pluralismo como sistema de vida. La educación correspondiente no discrimina y enseña a no discriminar. Su sistema educativo se encamina hacia una descentralización por regiones lingüísticas y está orientado a preparar al educando para una participación activa en la vida de la comunidad local, en la vida política y económica de cada uno de los pueblos y la nación y en los planes de desarrollo del Estado guatemalteco y del contexto internacional.

� En una nación pluricultural con altos niveles de analfabetismo, pobreza económica y limitadas oportunidades, es fundamental e ineludible el principio de subsidiaridad del Estado a la educación. Contribuyen a viabilizar este principio, la capacidad de gestión y la cultura participativa de las comunidades para el desarrollo educativo de sus hijas e hijos.

� La función principal del sistema educativo es promover la educación con calidad y pertinencia para todos los habitantes sin distingo de edad. La educación de adultos y las modalidades alternativas y opcionales responden oportunamente al carácter diverso de la nación guatemalteca y a la ubicación geográfica de su población.

� El centro de la educación es la persona humana y existe en una situación particular en cada

familia, pueblo y sociedad. Esto significa poseer una cultura, un pensamiento, valores, tradiciones, conocimientos y prácticas propios. La educación, en el plano personal, debe reflejar la vida familiar y comunitaria y desarrollar los elementos culturales que emanan de esos ámbitos; inculcar el respeto y valoración por las culturas de la nación: sus idiomas, tradiciones, estructuras familiares y sociales, organizaciones políticas y laborales.

� La familia, en el contexto cultural e histórico de Guatemala, es la institución social que sustenta la dignidad de la persona humana y la vida de la nación. La educación y formación se inicia en el seno de la familia, la cual constituye una fuente permanente de la identidad y autoestima de las nuevas generaciones.

� La ética es uno de los fundamentos de la vida humana en relación a la conducta, valores y comportamientos. La esencia de todos los valores se ejercita socialmente en el derecho de ser, sentir, conocer, pensar, disentir, consensuar y actuar. Una dimensión más de la educación es la formación ética y moral para lograr la vivencia cotidiana de los valores universales y cada pueblo guatemalteco.




� La educación en valores constituye un factor fundamental en la formación de la persona

humana, en el desarrollo de la familia, en la vida de la comunidad y en la identidad de la nación. Los valores universales de verdad, justicia, libertad, responsabilidad, igualdad, fraternidad, tolerancia, solidaridad, equidad, paz y bondad completan la formación de la persona en la comunidad educativa guatemalteca con los valores de la gratitud y agradecimiento, el tomar consejo, el alcance de la plenitud y cumplimiento de los trabajos, el sentido y estado de paz y responsabilidad; el valor del trabajo, el proteger todo porque tiene vida, el respeto de la palabra, la cooperación, la belleza y limpieza en nuestra vida, el carácter sagrado de la naturaleza y el universo; y el cumplimiento de nuestra misión en la vida.

� El diálogo pedagógico es un factor fundamental de las acciones educativas y formativas en la familia, la escuela y la comunidad. La misión educadora de la escuela es impulsada y orientada permanentemente por maestras y maestros; por ello es indispensable reconocer y dignificar la misión magisterial, cuya finalidad fundamental es formar y educar a las nuevas generaciones y construir la identidad nacional en el marco de la diversidad lingüística y cultura del país.

� La necesidad de una educación permanente para la sostenibilidad productiva y vitalidad cultural de la comunidad y la nación, requiere de un sistema educativo descentralizado, cuyos objetivos se orienten a la búsqueda de la calidad, pertinencia, equidad, la formación y actualización de los educadores, personal administrativo de todos los niveles de autoridad y el fortalecimiento de las comunidades educativas.

� La educación se concibe como un proceso científico, humanístico, crítico, dinámico, participativo y transformador. Su misión, en el plano social, es responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad y los valores de los distintos Pueblos que conforman el país; y promoviendo el respeto mutuo y la armonía en las relaciones interétnicas.

� La lengua y la cultura de la comunidad son los elementos indispensables del contexto para la educación y formación de la persona humana. La escuela, como una comunidad democrática, se sustenta en ese contexto para propiciar el desarrollo integral de las nuevas generaciones, en el cual se afirma la identidad cultural y se orienta hacia el respeto, la tolerancia y la convivencia intercultural.

� La identidad de la nación guatemalteca, constituida por los diversos Pueblos y cultura que la forman, tiene en la educación cívica y la formación democrática, uno de los pilares de la convivencia social, política e intercultural.

� El ambiente natural en que conviven las familias y comunidades es su fuente de vida. El

equilibrio de la naturaleza, el principio ético de convivir con sus elementos y la formación para protegerla y recuperarla es una de las misiones de la educación. La orientación para el trabajo productivo debe hacerse en el marco de respeto a la naturaleza.




� La paz se concibe como un estado de conciencia, como una forma de vivir en armonía con uno

mismo, los demás y el universo. Es armonizar con el cosmos, la mente, el espíritu y el corazón. Esa gran paz se vincula con el ser, estar bien y sentirse bien, lo cual pasa por la satisfacción de las necesidades psicobiosociales de las personas, sobre la base de la solidaridad, la equidad y la justicia. La formación para una cultura de paz es otra de las misiones de la educación.

b) Fines de la educación en Guatemala

Entre los fines de la educación57 del país, se establecen los siguientes:

� El perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona humana y de sus pueblos Maya, Ladino, Garífuna y Xinka.

� La valoración de la familia como núcleo básico social y como primera y permanente instancia educativa.

� El conocimiento, valoración y desarrollo de las culturas de la nación y la cultura universal. � La contribución al análisis crítico de la realidad para la resolución de problemas, el impulso

del desarrollo integral sostenible, el abatimiento de la pobreza y el mejoramiento de la calidad de vida toda la población.

� El fortalecimiento de la autoestima e identidad de la persona y cada uno de sus pueblos y de la nación.

� El fomento de la convivencia pacífica y armoniosa entre los pueblos, fundamentada en la inclusión, tolerancia, solidaridad, respeto, igualdad, equidad y enriquecimiento mutuo, que elimina toda manifestación discriminatoria.

� La formación política, cívica y ciudadana para la participación y el ejercicio democrático, la cultura de paz, el respeto y la defensa de los derechos humanos.

� La interiorización y práctica de valores, actitudes y comportamientos éticos, responsables y comprometidos en la defensa y desarrollo del patrimonio natural y cultural.

c) Objetivos de la Educación en Guatemala

Los objetivos de la educación son: 58

� Reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un país multicultural, multilingüe y multiétnico, respetando, fortaleciendo y enriqueciendo la identidad personal y la de sus pueblos, como sustento de la unidad en la diversidad.

� Proveer una sólida formación técnica, científica y humanista como base fundamental para la realización personal, el desempeño en el trabajo productivo, el desarrollo de cada pueblo y el desarrollo nacional.

� Contribuir a la sistematización de la tradición oral de las culturas de la nación, como base para el fortalecimiento endógeno, que favorezca el crecimiento propio y el logro de relaciones exógenas positivas y provechosas.

57 Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998 58 Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998




� Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales, espirituales, éticas y estéticas de los Pueblos guatemaltecos.

� Fortalecer y desarrollar los valores; las actitudes de pluralismo y de respeto a la vida, a las personas y a los pueblos con sus diferencias individuales, culturales, ideológicas, religiosas y políticas; así como promover e instituir en el seno educativo los mecanismos para ello.

� Infundir el respeto y la práctica de los derechos humanos, la solidaridad, la vida en democracia y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el cumplimiento de las obligaciones, superando los intereses individuales en la búsqueda del bien común.

� Formar una actitud crítica, creativa, propósitiva y de sensibilidad social, para que cada persona conciente de su realidad pasada y presente, participe en forma activa, representativa y responsable en la búsqueda y aplicación de soluciones justas a la problemática nacional.

� Formar la capacidad de apropiación crítica y creativa del conocimiento, de la ciencia y tecnología indígena y occidental; a favor del rescate y la preservación del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible.

� Reflejar y reproducir la multietnicidad del país en la estructura del sistema educativo, desarrollando mecanismos de participación y representación de los cuatro pueblos guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.

� Generar y llevar a la práctica nuevos modelos educativos que respondan a las necesidades cambiantes de la sociedad y su paradigma de desarrollo.

d) Imagen Objetivo de la Reforma Educativa

La imagen objetivo orienta la construcción de la sociedad, Estado y sistema educativo guatemalteco. Provee los criterios necesarios para la toma de decisiones en la planificación y programación de las acciones, la asignación de recursos, el monitoreo de la ejecución, la evaluación de resultados y el seguimiento. La imagen objetivo del sistema educativo incluye elementos como la sociedad guatemalteca, el Estado guatemalteco, el Sistema Educativo guatemalteco, el Currículo, la Cobertura, los Educadores, los Padres y Madres de familia, los Educandos. 59

e) Ejes de la Reforma Educativa Guatemalteca

Los ejes se definen como: conceptos, principios, valores, habilidades e ideas fuerza que, integrados dan direccionalidad y orientación a la reforma del sistema y sector educativo. Son cuatro los ejes:60

� Vida en democracia y cultura de paz; � Unidad en la diversidad, desarrollo sostenible; y � Ciencia y tecnología.





f) Áreas de Transformación de la Reforma Educativa

La reforma educativa considera entre sus áreas de transformación el área técnica pedagógica y que apunta a estudiar y resolver los problemas en las carreras técnicas y humanísticas de los niveles medio y superior, y su articulación con la educación primaria y secundaria. Para ello, presenta propuestas en materia de orientación y descentralización curricular, pertinencia cultural y lingüística del currículo, mejoramiento de la tecnología educativa, diseño e implementación de sistemas de evaluación, materiales educativos, bibliotecas, centros y redes de documentación e información. Esto destaca la necesidad de hacer proyecciones de la formación y desarrollo de los recursos humanos que el país requiere a nivel técnico, medio y superior para responder a las necesidades culturales, lingüísticas de cada región para el desarrollo del país. 61

En el área de idiomas, se considera importante estudiar los diferentes efectos pedagógicos, psicológicos y lingüísticos en el rendimiento escolar, derivados de no atender a los educandos en su lengua materna, tales como la deserción, el ausentismo y la repitencia, o su impacto en la autoestima. En esa línea, determinar el estado actual de la enseñanza y uso del idioma inglés y otros idiomas extranjeros en el sistema educativo. El escaso conocimiento sobre esta área obligada a efectuar un inventario de los recursos humanos disponibles para la enseñanza de idiomas como segunda lengua; de las instituciones gubernamentales y ONG´s que se dedican a la educación y el idioma utilizado en la enseñanza; de los centros formadores de maestros bilingües y números de egresados por comunidades lingüísticas y Pueblos; el número y tipo de instituciones que se dedican a la elaboración y publicación de material educativo en idiomas indígenas y de los problemas de aplicación del alfabeto unificado. Esta compleja situación demanda la formulación de propuestas que consideren políticas y procesos de planificación lingüística educativa, con proyecciones del número de maestros bilingües requeridos para la enseñanza de los idiomas indígenas, por lo menos, a la totalidad de población indígena. Además, se requieren estrategias para la normalización y estandarización de los idiomas indígenas con relación a la enseñanza escolar y extraescolar.62

Respecto al área de productividad, la investigación se considera fundamental para aportar información sobre los perfiles (diferentes conocimientos, habilidades y destrezas), que requieren los diferentes sectores de la economía del país para su desarrollo de cara al siglo XXI y los procesos de globalización. Evalúa las carreras que ofrecen, tanto el sector público como el privado, para la formación de recursos humanos a nivel de oficio, técnico o profesional destinados a mejorar la calificación laboral; así como los que se dedican al desarrollo científico y tecnológico. En esa línea, identifica nuevas carreras que podrían abrirse por medio del análisis de las tendencias que se perfilan en el sector productivo, en el mediano y largo plazo, y sus implicaciones en el sector y sistema educativos en sus diferentes niveles. Estudia la demanda de oficios, carreras técnicas, humanísticas, lingüísticas, comerciales, científicas y otras pertinentes que el país requiere para su desarrollo económico y la satisfacción de necesidades de la población. Considera los aspectos culturales, de conservación del ambiente, geográfica, nacional y regional en toda la enseñanza para la productividad. Explora modalidades de formación empresarial y tecnológica en los diferentes niveles del sistema educativo, así como los cambios que deben darse en la calidad de la educación para formar población económicamente activa emprendedora, competitiva, perseverante, solidaria y





cooperativa. Concreta modalidades educativas innovadoras para la reconversión ocupacional y profesional.63

2.2.2. El sistema educativo guatemalteco

El sistema educativo Nacional es definido como “el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a través de los cuales se desarrolla la acción educativa, de acuerdo con las características, necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y cultural guatemalteca”. Se caracteriza por ser participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado. Su estructura se integra con los componentes siguientes: Ministerio de Educación, Comunidad Educativa y Centros Educativos. 2.2.1.1. Sistema educativo: organización y funcionamiento

El capítulo I de la Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo No. 12-91, Vigencia: 12 de enero de 1991 define en el artículo 3º. Al sistema educativo Nacional como el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a través de los cuales se desarrolla la acción educativa, de acuerdo con las características, necesidades e intereses de la realidad histórica, económica y cultural guatemalteca.

El artículo 4º. Lo caracteriza como participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado. El artículo 5º se refiere a su estructura la cual se integra con los componentes siguientes: Ministerio de Educación, Comunidad Educativa y Centros Educativos.

El Sistema Educativo Nacional se conforma con dos subsistemas: Subsistema de Educación Escolar y Subsistema de Educación Extraescolar o Paralela.

La función fundamental del sistema Educativo es investigar, planificar, organizar, dirigir, ejecutar y evaluar el proceso educativo a nivel nacional en sus diferentes modalidades.

Las Comunidades Educativas se definen en la Ley de Educación como la unidad que interrelacionando los diferentes elementos participantes del proceso enseñanza-aprendizaje coadyuva a la consecución de los principios y fines de la educación, conservando cada elemento su autonomía. La Comunidad Educativa se integra por educandos, padres de familia, educadores y las organizaciones que persiguen fines eminentemente educativos.

Los Centros Educativos son establecimientos de carácter público, privado o por cooperativas a través de los cuales se ejecutan los procesos de educación escolar y los integral los educandos, padres de familia, educadores, personal técnico, administrativo y de servicio.

63 Diseño de Reforma Educativa. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. Guatemala. Primera edición 1998




2.2.1.2. Subsistema de Educación Escolar

Para la realización del proceso educativo en los establecimientos escolares, está organizado en niveles, ciclos, grados y etapas en educación acelerada para adultos, con programas estructurados en los currículos establecidos y los que se establezcan, en forma flexible, gradual y progresiva para hacer efectivos los fines de la educación nacional.

Según la Ley de Educación Nacional, el Subsistema de Educación Escolar, se conforma con los niveles, ciclos, grados y etapas siguientes:

� 1er. Nivel EDUCACIÓN INICIAL � 2do. Nivel EDUCACIÓN PREPRIMARIA: Párvulos 1, 2,3. � 3er. Nivel EDUCACIÓN PRIMARIA: 1ro. al 6to. Grados y Educación acelerada para adultos

de 1ra. a la 4ta. Etapas. � 4to. Nivel EDUCACIÓN MEDIA: Ciclo de Educación Básica y Ciclo de Educación

Diversificada. Educación Especial

La Ley de Educación Nacional define a la Educación Especial, como el proceso educativo que comprende la aplicación de programas adicionales o complementarios, a personas que presentes deficiencias en el desarrollo del lenguaje, intelectual, físico y sensorial y/o que den evidencia de capacidad superior a la normal. Sus finalidades son: propiciar el desarrollo integral de las personas con necesidades educativas especiales y promover la integración y normalización de las personas discapacitadas.

La Ley demanda al Ministerio de Educación en el artículo 49 que creará, promoverá y apoyará programas, proyectos y centros educativos tendientes a prevenir, atender e integrar los casos especiales. El Estado asignará y otorgará el financiamiento para el funcionamiento de la dependencia del Ministerio de Educación encargada de la Educación Especial.

La educación Especial que se imparte en centros públicos y privados, estará sujeta a la autorización, supervisión y evaluación del Ministerio de Educación, a través de la dependencia responsable.

Orientación y Capacitación Ocupacional Especial. El Ministerio de Educación, promoverá y apoyará la creación de centros y programas de orientación y capacitación ocupacional para discapacitados, a fin de propiciar su independencia personal e integración al medio del trabajo. Educación Bilingüe

En el capítulo sexto, la Ley de Educación Nacional se refiere a la educación Bilingüe como la Educación que responde a las características, necesidades e intereses del país, en lugares conformados por diversos grupos étnicos y lingüísticos y se lleva a cabo a través de programas en los subsistemas de educación escolar y educación extraescolar o paralela.




La Ley establece que la Educación Bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingüísticas. La educación se realizará en las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente en cualquiera de los niveles y áreas de estudio.

Programas de Apoyo

La Ley de Educación Nacional también prevé en el Título IX, Capítulo Único, que el Ministerio de Educación creará y promoverá programas de apoyo para mejorar la salud, nutrición y recreación de los educandos de todos los niveles obligatorios, se establece que proveerá de útiles escolares, de manera gratuita y al inicio del ciclo escolar, a todos los educandos de los niveles educativos obligatorios. Además establece que distribuirá y evaluara textos básicos para la Educación Preprimaria, Primaria y Media. Asimismo impulsará la producción de materia de apoyo a la enseñanza. El Ministerio de Educación, estimulará, incentivará y financiará la producción de obras educativas de autores nacionales, contribuyendo a su edición y divulgación.

Los textos manuales de enseñanza publicados por personas o entidades particulares e instituciones internacionales deberán ser autorizados por el Ministerio de Educación, para su aplicación en el sistema educativo y en todo caso, que no contravengan los fines, principios y el contenido de la presente ley. En el artículo 84º se estableces que el Estado no autorizará la implementación de texto único a nivel nacional.

Becas

La Ley de Educación estableces en el Título X, Capítulo Único, que se otorgarán becas para realizar estudios en cualesquiera de los niveles educativos a aquellos educandos guatemaltecos que por vocación, rendimiento escolar, aptitudes y/o por no contar con los medios económicos para sostener sus estudios, se hagan acreedores de las mismas. El Ministerio de Educación otorgará o respaldará becas para realizar estudios de especialización en el país o en el extranjero a trabajadores de la educación debidamente calificados.

Las personas que gocen de becas en el exterior están obligadas a servir en instituciones públicas por un lapso equivalente al doble de tiempo que goce la beca, retribuyendo su función acorde con la capacitación obtenida. Además establece que los estudios realizados en el extranjero tendrán validez en el territorio nacional, siempre que el interesado compruebe ante el Ministerio del ramo, conforme documentación legalizada, que dichos estudios equivalen a los que sigan en Guatemala.

En el artículo 88º de la Ley de Educación, se establece que el Ministerio de Educación queda obligado a garantizar la utilización o incorporación de las personas becadas, en el servicio de instituciones públicas dentro de su área de especialización.




2.2. Datos generales sobre la escuela unidocente y multigrado en el país

Cuadro No. 5 Docentes Unitarios y Multigrado

Sistema Educativo de Guatemala 64

DOCENTES Docentes Oficiales Regulares65 No.

Depto. DEPARTAMENTO

Monolingüe Bilingüe Docentes de PRONADE

TOTAL DOCENTES

1 ALTA VERAPAZ 214 786 2483 3483 2 BAJA VERAPAZ 363 34 381 778 TOTAL 577 820 2864 4261 3 IZABAL 388 39 529 956 4 PETEN 564 49 1175 1788 TOTAL 952 88 1704 2744 5 ZACAPA66 317 0 107 424 6 CHIQUIMULA 607 0 381 988 7 JALAPA 410 0 328 738 8 JUTIAPA 851 0 436 1287 9 SANTA ROSA 615 0 325 940 TOTAL 2800 0 1577 4377

10 TOTONICAPAN 0 0 606 606 11 QUETZALTENANGO 83 81 871 1035 12 SAN MARCOS 275 205 1456 1936

TOTAL 358 286 2933 3577

13 SOLOLA 0 55 413 468 14 QUICHE 505 415 1365 2285 15 HUEHUETENANGO 417 311 1396 2124 TOTAL 922 781 3174 4877

16 ESCUINTLA 299 0 573 872 17 SACATEPEQUEZ 49 30 24 103 18 SUCHITEPEQUEZ 212 0 566 778 19 RETALHULEU 261 0 273 534 20 GUATEMALA 350 12 0 362 21 EL PROGRESO 0 0 30 30 22 CHIMALTENANGO 284 385 410 1079

TOTAL 1455 427 1876 3758

64 Estadísticas del MINEDUC a través de DICADE, DIGEBI y PRONADE, 2007 65 Docentes de las escuelas regulares son los docentes que no son contratados por los Comités Educativos de Autogestión Comunitaria a través de el Programa PRONADE, éstos docentes son contratados por el Ministerio de Educación a través de sus partidas presupuestarias. Los docentes de el PRONADE son contratados por el COEDUCA “Comité de Autogestión Educativa” 66 En esta región del país, no existe cobertura de educación bilingüe, debido a que la mayoría de la población es no indígena.




Como ser puede observar en el cuadro anterior, en las escuelas unitarias y multigrado del país trabajan alrededor de 28,792 docentes, en el caso de las escuelas de autogestión comunitaria la afluencia de docentes unitarios es mayor, esto se debe a que estas escuelas está ubicadas en los poblados más lejanos y de baja densidad poblacional. A continuación dos gráficas que muestran la ubicación de los docentes en las escuelas unitarias y multigrado del país.

Gráfica No. 1 Escuelas de PRONADE67

0

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100

150

200

250

300

350

400

450

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ESCUELAS DE AUTOGESTIÓN COMUNITARIADOCENTES DE 1, 2, 3 O 4 DOCENTES

1 DOCENTE 2 DOCENTES 3 DOCENTES 4 DOCENTES

Gráficas procesadas por PRODI de acuerdo a los datos proporcionados por el MINEDUC, a través de DICADE. Como se puede observar en esta gráfica los departamentos que más escuelas con un docente tienen son Alta Verapaz, San Marcos, Baja Verapaz Huehuetenango, Chiquimula, Petén y Qhiché, estos departamentos también se caracterizan en su mayoría por tener mayor población de estudiantes indígenas. Estas escuelas son atendidas a través de el Programa PRONADE.

67 Las escuelas de el PRONADE, son escuelas de autogestión comunitaria y son administradas por los Comités de Autogestión Educativa COEDUCA




Gráfica No. 2

Escuelas del Sistema Regular

0

50

100

150

200

250

Alta V

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ESCUELAS DEL SECTOR OFICIALDOCENTES DE 1, 2, 3 O 4 DOCENTES

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

1 DOCENTE 2 DOCENTES 3 DOCENTES 4 DOCENTES

Gráficas procesadas por PRODI de acuerdo a los datos proporcionados por el MINEDUC, a través de DICADE. Como se puede observar en esta gráfica los departamentos que más escuelas con dos docentes tienen son Alta Verapaz, Chiquimula, Quiché, Huehuetenango y San Marcos, en 4 de estos departamentos existe población de estudiantes indígenas. Estas escuelas son atendidas a través del Ministerio de Educación, con el sistema regular. Las escuelas unitarias y multigrado del sistema regular en su mayoría han sido atendidas por los Organismos Internacionales que designan fondos especialmente para la actualización docente, la dotación de materiales y equipo y la asistencia técnica correspondiente. Los Organismos Internacionales que más apoyan las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala son USAID-Guatemala, UNICEF, Plan Internacional, el Fondo para el Desarrollo de la Educación en Guatemala -FODE- de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional -ACDI- y el Banco Mundial.




CCAAPPÍÍTTUULLOO IIIIII

33.. DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN YY AANNÁÁLLIISSIISS DDEE RREESSUULLTTAADDOOSS 3.1. Modelo pedagógico de la escuela unitaria y multigrado

3.1.1. Teorías que sustenta el modelo

El movimiento de renovación pedagógica conocido como Escuela Nueva68 surge en el siglo XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.

Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educación, que el conocimiento de las cosas es más importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne ( 1580), llegó a afirmar que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.

Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687), señalaba la “necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción atrayente, diversificar la enseñanza”.

Pero es en el siglo XVIII con la publicación del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), en el que el niño aparece como centro y fin de la educación iniciando una nueva doctrina pedagógica.

68 De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del…www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -




Cronología del Movimiento.69

A partir del siglo XVIII, se pueden distinguir en este movimiento progresivo las siguientes etapas:

Etapa romántica. Individualista, idealista y lírica. Surgen una serie de posturas extremistas producto de una radicalización de los principios y objetivos de la educación. Representantes de esta etapa son:

� 1762, Jean Jacques Rousseau publica el Emilio. � 1774, Giovanni Enrico Pestalozzi funda Neuhof (Granja Nueva). � 1826, Friedrich Fröebel publica su libro La educación del Hombre, en el que muestra

sus ideas pedagógicas. � 1859, León Tolstoi. Planteaba dejen a los niños que decidan por sí mismos lo que les

conviene. � 1900, Ellen Key. En su libro El siglo de los niños, critica la escuela tradicional.

Los Grandes Sistemas. La etapa que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento, se da a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más realista pero no exenta del romanticismo, idealismo e individualismo de la etapa anterior.

� 1886, John Dewey. Es considerado el verdadero creador de la escuela activa. � 1899, Adolphe Ferriére. Funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Pensaba

que la escuela activa prepara para la vida. Presentó los 30 puntos que definen a las escuelas activas (1912). En 1920 publica su obra La escuela nueva en la que menciona que el interés es la piedra angular de las escuelas nuevas. Funda la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas (1921) y la Oficina Internacional de la Educación (1925).

� 1907, María Montessori. Consideraba que la educación es un proceso natural, llevado a cabo espontáneamente por el niño, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. Creadora del Método Montessori.

� 1907, Ovide Decroly desarrolla su teoría de los Centros de Interés.

Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en educación.

� 1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 publica su obra Un método de trabajo libre en grupos.

� 1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica su idea de la educación en libertad y el autogobierno.

� 1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la imprenta en la escuela. Se dio una gran influencia de las Técnicas Freinet en la fundación de otras escuelas.

69 De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del ...www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -




Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del individualismo y del idealismo que caracterizaban las etapas anteriores. Su argumentación está cimentada sobre la dialéctica y la psicología genética.

� 1955, Jean Piaget funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, dando un gran impulso a las investigaciones sobre las estructuras cognitivas y las formas de aprender.

Características de la Escuela Nueva.70

Como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.

El Niño

Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida.

La infancia es una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.

No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.

70 De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del ...www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -




Relación Maestro - Alumno71

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño.

La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, “el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas”. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad popular.

El Contenido72

Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. “La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos”. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.

Métodos de Enseñanza73

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se “introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad”. No se trata sólo de que el niño asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la enseñanza.

La escuela será una escuela activa en el sentido de incluir todas las formas de la actividad humana: la intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar con fines educativos la energía del niño.

71 De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del ...www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k - 72 Idem 73 Idem




Orientación de la Escuela Nueva74.

En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la Escuela Nueva. "Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano" (Palacios 1980, p.29).

Teorías antiautoritarias, autogestionarias y liberadoras75

En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías pedagógicas conocidas como antiautoritarias, autogestionarias, y libertarias. Las cuales buscan darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno desarrollo del individuo. Destacan autores como Tolstoi, Ferrer Guardia, A. S. Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury y Vásquez.

Estos autores coinciden en su oposición al autoritarismo escolar, y a las relaciones y métodos autoritarios, así como, en su defensa de la libertad del niño frente al educador y a la escuela. "El deseo de educar en la libertad y para la libertad es la característica definitoria de este grupo" (Palacios 1980, p. 154).

La enseñanza en la escuela debe “facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del niño”. El crecimiento del niño se rige por sus propias reglas y su desarrollo es espontáneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de unas relaciones directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin. Se considera que es la intervención adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del niño.

Tres dimensiones de la competencia didáctica

Medios:

� El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno. � El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicación y tiene que llegar al alumno. � El profesor debe ser capaz de desarrollar la acción y la "práctica". � El profesor debe ser capaz de tener ojos para ver y oídos para oír, tiene que ser él

mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro, de oír algo en una partitura musical.

� Cuando el profesor dispone así de los medios más elementales de la formación de la experiencia, es muy probable que domine también el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos.

74 De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del ...www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k - 75 De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D) Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del ...www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -




Contenidos:

� No existe competencia de medios sin contenidos. � No hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir. � Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de acción. � Así se amplía la tarea del profesor y de la enseñanza en su dimensión de contenido: no

solo es capaz de hacer algo, sino que sabe también algo acerca del mundo.

Funciones:

� El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento de los estudiantes procesos de solución de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de acción, las operaciones y los conceptos que deseamos transmitirles.

� Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas preparadas para ser aplicadas, y ponerle en situación de hacer uso de ellas.

� El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto teórico como práctico, que posee una sensibilidad de captar la secuencia de las fases necesarias o funciones de ese proceso.

� Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.

Para complementar los modelos pedagógicos que sustentan el modelo pedagógico de la Escuela unitaria y multigrado de Guatemala, se han elegido los promotores de la pedagógica social del siglo XIX La Escuela Nueva de John Dewey (1859-1952)

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva76, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

76 La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva , puede decirse ... La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones ...www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml - 66k




La Escuela Nueva77, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.





Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades78

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo,

su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.

Asimismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particular importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo del aprendizaje, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol.





Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades79

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones de problemas para que sean resueltas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria “como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo como punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores”.





La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades80

La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño Pablo Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.

En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la conscientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.

En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora “está presente la expresión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello”.

3.1.2. La practica pedagógica en Guatemala que implica

Las escuelas multigrado y unitarias atendidas por el Ministerio de Educación, Plan Internacional y PRODI desde 1997, integran una práctica pedagógica que incluye algunos de los postulados presentados en las teorías que sustenta el modelo. A continuación, se presentan elementos utilizados en el modelo de la escuela unitaria y multigrado guatemalteca desarrollados por el equipo técnico de PRODI – Plan Internacional – PRONADE – Banco Mundial y que forman parte de algunos elementos de las teorías de la escuela nueva desde el siglo XVI hasta el siglo XX. Este modelo, fue transferido a otros organismos internacionales y al Ministerio de Educación en los años 2005, 2006 y 2007.





Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado81

81 Modelo Pedagógico citado en el Módulo de Gerencia Educativa y Como Administro una Escuela Multigrado de PRODI, 2004

GGOOBB DDEE PPAADDRREESS FFAAMMIILLIIAA

AAPPRREESSTTAAMMIIEENNTTOO

GGOOBBIIEERRNNOO EESSCCOOLLAARR

EElleemmeennttooss ddeell MMooddeelloo ddee llaa EEssccuueellaa MMuull tt iiggrraaddoo

CCOOMMPPOOEENNEETTEESS

CCUURRRRÍÍCCUULLOO

CCOOMMUUNNIIDDAADD

FFOORRMMAACCIIÓÓNN PPEERRMMAANNEENNTTEE

AADDMMIINNIISSTTRRAACCIIÓÓNN

SSUUJJEETTOOSS

MMAAEESSTTRROOSS ((AA))

AALLUUMMNNOOSS ((AA))

AAGGEENNTTEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS

CCOOMMUUNNIIDDAADD

AACCTTIIVVIIDDAADDEESS DDEE CCOONNJJUUNNTTOO

CCUULLTTUURRAA

EE LL EE MM EE NN TT OO SS

II NN SS TT RR UU MM EE NN TT OO SS

CCOONNTTRROOLL DDEE PPRROOGGRREESSOOSS

PPRROOMMOOCCIIÓÓNN FFLLEEXXIIBBLLEE

DDIIAARRIIOO DDEELL NNIIÑÑOO ((AA))

AASSAAMMBBLLEEAA DDEE PPAADDRREESS

CCEERRTTIIFFIICCAADDOO DDEE EESSTTUUDDIIOOSS

AAUUTTOOCCOONNTTRROOLL DDEE AASSIISSTTEENNCCIIAA

MMEESSAA DDEE AARREENNAA

MMAATTEERRIIAALL DDEE CCOONNSSTTAANNTTEE OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN

CCRROOQQUUIISS DDEE LLAA CCOOMMUUNNIIDDAADD

FFIICCHHAASS FFAAMMIILL IIAARREESS YY FFIICCHHAASS CCOOMMUUNNIITTAARRIIAASS

CCAALLEENNDDAARRIIOO AAGGRRÍÍCCOOLLAA

AAPPRREENNDD II ZZAAJJEE AACCTT II VVOO YY CCRREEAATT II VVOO

MMOONNOOGGRRAAFFÍÍAASS

EEXXPPRREESSIIOONNEESS SSIIGGNNIIFFIICCAATTIIVVAASS

RRIINNCCOONNEESS DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE BBIIBBLLIIOOTTEECCAA EESSCCOOLLAARR

OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEELL AAUULLAA

GGUUÍÍAASS DDEE AAUUTTOOFFOORRMMAACCIIÓÓNN

CCÍÍRRCCUULLOO DDOOCCEENNTTEE

MMOONNIITTOORREEOO

AASSEESSOORRÍÍAA TTÉÉCCNNIICCAA EENN EELL AAUULLAA

EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

TTAALLLLEERREESS DDEE CCAAPPAACCIITTAACCIIÓÓNN




Cuadro No. 682 Descripción de los elementos de la comunidad

ELEMENTO DEL MODELO

PROPÓSITO ACTIVIDADES SUGERIDAS

ÁREAS DE APRENDIZAJE DEL

CURRÍCULO

CONDUCTAS OBSERVABLES

Croquis comunitario

Contar con un informador comunitario

Reunión con comunidad, padres y gobierno escolar para diseñarlo.

Pintarlo o colocarlo en un lugar visible.

Aprovecharlo en clases de Estudios Sociales.

Medio Social y Natural Matemática

Expresión artística Formación ciudadana

Comunidad identificada con el instrumento. Visitantes encuentran información necesaria en él. Niños y niñas ubican su casa y lugares importantes.

Fichas familiares y comunitarias

Mantener información actualizada sobre la comunidad.

Diseñar las fichas y llenar con los mismos alumnos y alumnas Hacer que correspondan con el número de casa que se encuentra en el Croquis. Ubicarlas en el rincón de cultura.

Matemática Medio Social y Natural Comunicación y Lenguaje Formación ciudadana

Niños y niñas se identifica con el grupo familiar y comunidad y el recurso humano. Niños y niñas realizan investigaciones sencillas. El docente aprovecha la información.

Calendario agrícola o productivo

Optimizar el tiempo efectivo en que niños y niñas asisten a la escuela.

Reunión con padres, madres y Gobierno escolar para realizarlo. Ubicarlo en un lugar visible de la escuela.

Matemática Medio Social y Natural Comunicación y Lenguaje Expresión artística

Docente aprovecha la permanencia de niños y niñas. Se planifican proyectos y/o actividades que faciliten las tareas.

Autocontrol de asistencia

Formar hábitos de puntualidad y responsabilidad en niños y niñas.

Elaborarlo con creatividad y ubicarlo al alcance de niños y niñas. Que un integrante del Gobierno Escolar reporte la asistencia diaria del grupo.

Matemática Comunicación y Lenguaje Medio Social y Natural Expresión artística Formación ciudadana

Niños y niñas manifiestan valores de responsabilidad y puntualidad. Docentes optimizan el tiempo dedicado al aprendizaje.

Organización del aula

Aprovechar adecuadamente los espacios físicos del aula y/o escuela

Organizar el mobiliario para trabajar en grupos. Nombrar monitores por grupo.

Comunicación y Lenguaje Expresión artística

Niños y niñas interactúan y hay comunicación visual. El Ambiente de trabajo es agradable e invita al aprendizaje.

82 Esquivel Fausto, consultor de PRODI en el programa de Metodología Activa para escuelas Multigrado, 2007




Cuadro No. 783 Descripción de los elementos curriculares del modelo

ELEMENTOS DEL MODELO PROPÓSITO ACTIVIDADES SUGERIDAS

ÁREAS DE APRENDIZAJE DEL

CURRÍCULO


Material de constante

observación

Proporcionar a niños y niñas referentes básicas para la comprensión y el aprendizaje.

Elaborar material significativo para el primer grado. (abecedario, mayúsculas y minúsculas, números 0 al 9, signos de puntuación y otros) Ubicar el material necesario en lugares estratégicos seleccionados. Enseñar a niños y niñas a elaborar materiales requeridos en el desarrollo de las guías y /o unidades en el primer grado. Colocar el material conforme el avance de las guías.

Comunicación y Lenguaje Medio Social y Natural Matemática Expresión artística

Niños y niñas de primer grado aprenden por fijación. Se inician los rincones pedagógicos. Niños y niñas elaboran materiales con arte y estética. El material responde a las necesidades de las áreas.

Aprestamiento

Proporcionar actividades que faciliten los aprendizajes.

Realizarlo periódicamente en el primer grado. En todas las áreas y no únicamente en la motricidad fina. Realizarlo al inicio de cualquier actividad.

Matemática Comunicación y Lenguaje Expresión artística Medio social y Natural Destrezas de aprendizaje Formación ciudadana

Niños y niñas evidencian mejores aprendizajes Desarrollo de habilidades y destrezas.

Expresiones significativas

Desarrollar los procesos de la comunicación: hablar, escuchar, leer, escribir y pensar de una manera didáctica y activa.

Planificar las unidades activas con expresiones propias de la cultura. Elaborar los materiales auxiliares: mesa de arena, sopas de letras, sílabas y palabras, loterías, dados, ruletas, y otras Conocer y aplicar las actividades sugeridas en cada paso APA (aprendo, práctico y aplico). Dar el tiempo necesario para desarrollar los procesos básicos de la comunicación: hablar, escuchar, leer, escribir y pensar.

Comunicación y Lenguaje Matemática

Uso de materiales auxiliares para la lecto-escritura. Diversidad de técnicas para el aprendizaje activo. Niños y niñas con habilidades comunicativas Uso mínimo de planas como método de lecto-escritura. Expresiones adaptadas al entorno e idioma materno

83 Esquivel Rivera Fausto, consultor de PRODI en el programa de Metodología Activa para escuelas Multigrado, 2007




ELEMENTOS DEL MODELO

PROPÓSITO ACTIVIDADES SUGERIDAS ÁREAS DE

APRENDIZAJE DEL CURRÍCULO


Guías de autoformación

Desarrollar un nuevo enfoque de aprendizaje centrado en procesos y el desarrollo de habilidades y competencias en niñas y niños.

Conocer la estructura y contenido de las guías. Identificar los procesos que desarrolla cada guía. Identificar los materiales que requiere cada una. Elaborar el cartel “Así desarrollo mi guía” y colocarlo en un lugar visible. Formar comisiones para hacer el mejor uso. (forrarlas, ordenarlas, distribuirlas,) Respetar el ritmo de aprendizaje de niños y niñas.

Todas las áreas del Currículo

Socialización de aprendizajes por medio del trabajo cooperativo y de equipo. Niños y niñas interpretan los procesos y siguen las instrucciones de trabajo APA. Los controles de progreso en los cuadernos demuestran el avance de cada niño y niña. En los rincones pedagógicos y en los materiales de constante observación están fortalecidos Se respeta el ritmo individual de aprendizaje de los niños y niñas. Coordinación de actividades por los monitores de grupo. Aprendizaje niño a niño. Papel de orientador del docente.

Gobierno Escolar

Iniciar a los niños y niñas en la vida cívica y democrática.

Elegirlo democráticamente (cédulas, propaganda, votaciones, planes de trabajo) Formar las comisiones Elegirlo democráticamente (cédulas, propaganda, votaciones, planes de trabajo) Formar las comisiones en cada aula y grado. Darle protagonismo y orientarlo constantemente. Delegarle funciones específicas y vigilar cumplimiento. En cada aula y grado. Darle protagonismo y orientación constante. Delegarle funciones específicas y vigilar cumplimiento.

Todas las áreas y ejes del Currículo

Hay proyección y protagonismo en la vida de la escuela. Se refleja liderazgo en niños y niñas. Las comisiones son funcionales. Los proyectos planificados se ejecutan. Actitudes de socialización. Hay proyección dentro y fuera de la escuela.

Biblioteca escolar

Fortalecer hábitos de lectura e investigación en apoyo a los procesos de aprendizaje que desarrolla las guías.

Clasificar y catalogar los libros por medio de ficheros Ubicarla en un lugar accesible para todos los niños y niñas. Formar la comisión de biblioteca y hacerla funcional. Apoyarse en ella para el trabajo con las guías. Realizar la hora de lectura diaria, concursos de lectura y

Todas las áreas y ejes del currículo.

Uso diario de los libros. Niños y niñas con hábitos de lectura recreativa y de consulta. Adecuada ortografía, dicción y vocabulario en usuarios. La comunidad educativa hace uso de la biblioteca. Niños y niñas con hábitos








comprensión. Realizar la hora de lectura diaria, concursos de lectura, comprensión y otros. Autorizar el cuaderno de control de préstamos y usarlo frecuentemente. Registrar los libros de la biblioteca en el inventario auxiliar de la escuela. Gestionar para enriquecerla con otras donaciones.

de cuidado y buen uso de los libros. Se consultan en apoyo al trabajo con guías. Se evidencian niveles lectura y comprensión. Registros de control de préstamos de libros actualizados.

Planeamiento activo

Llevar un control técnico del desarrollo de actividades, guías y unidades de autoformación.

Utilizar los formatos de primer grado, Ciclo de Educación Fundamental y Ciclo de Educación Complementaria. Leer las guías de autoformación antes de trabajarlas con los niños y niñas Identificar procesos, actividades de aprendizaje, materiales requeridos y formas de evaluación. Obtener el visto bueno del Jefe inmediato superior.

Todas las áreas y ejes del currículo

Manejo técnico de grupos de trabajo. Dominio de los procesos de trabajo que se desarrollan. Planificación real y no ficticia, ni improvisada. Hay control del desarrollo de procesos y guías.

Evaluación de procesos

Aplicar un modelo de evaluación congruente con el enfoque de aprendizaje activo centrado en el desarrollo de procesos.

Organizar un fólder con los instrumentos de registro. Evaluar formativamente actividad por actividad, guía por guía y unidad por unidad. Trasladar oportunamente los datos a los formatos respectivos. Crear el rincón de logros intelectuales.

Todas las áreas y ejes del currículo

Se aplica evaluación formativa en los grupos. Controles de progreso en los cuadernos visados y firmados. Instrumentos debidamente llenados de acuerdo al avance

Rincones pedagógicos

Crear espacios organizados con materiales para apoyar el aprendizaje y la investigación.

Enlistar los materiales que requieren las guías. Apoyarse en la comunidad educativa para obtener los materiales necesarios. Ubicar adecuadamente los rincones que sean necesarios Enriquecerlos conforme el desarrollo de guías.

Áreas fundamentales Áreas formativas

Los materiales son relevantes para que el aprendizaje sea significativo. Rincones consultados constantemente. Rincones organizados, rotulados y enriquecidos constantemente. Hay renovación de materiales cuando es necesario.








Matemática activa

Dinamizar el aprendizaje de la aritmética y desarrollar el pensamiento lógico en los niños y niñas.

Ejercitar los juegos matemáticos para adquirir habilidades en su uso. Diversificar técnicas para enseñar operaciones básicas. Elaborar ábacos y computadoras de la metodología activa. Fortalecer el rincón de Matemática con materiales concretos para manipulación: semillas, pajillas, tapitas, granos, palitos, cincos, botones

Matemática Destrezas de aprendizaje

Niños y niñas interesados en aprender Matemática. Niveles apropiados de procesos de razonamiento, análisis y síntesis. Uso de material concreto para la enseñanza de la Matemática. Dominio de técnicas activas para la enseñanza de la Matemática.

Círculos de docentes

Socializar saberes de los docentes para consolidar procesos de aplicación de la metodología activa.

Organizarse en círculos y participar activamente. Planificar actividades de desarrollo pedagógico avaladas por las autoridades. Intercambiar experiencias para mejorar procesos. Aprovechar reuniones para fortalecer debilidades.

Áreas fundamentales Áreas formativas

Niveles similares de aplicación en las fases. Participación activa con productos concretos. Docentes motivados en mejorar la calidad educativa. Aportes significativos para fortalecer los procesos.

Como se puede observar en la descripción de los elementos, cada uno de ellos esta integrado al proceso de formación necesario para hacer congruente el sistema educativo al contexto rural y, a las expectativas de la Reforma Educativa. De igual manera, el modelo se caracteriza por formar parte de un sistema que tiene como políticas prioritarias la cobertura total con calidad educativa, la educación para la productividad, la participación comunitaria con enfoque de gestión educativa y la identidad nacional.




Cuadro No. 884 Diferencias pedagógicas entre una escuela gradada85 y una escuela multigrado

SUJETOS ELEMENTOS

INSTRUMENTOS ESCUELA GRADADA ESCUELA MULTIGRADO

Alumnos y alumnas

La escuela cuenta con un docente para cada grado La escuela se constituye por un grupo de docentes de 6 hasta más de 20 Los alumnos y alumnas son atendidos por un docente el cual a su vez atiende un grado

La escuela se constituye por 1 a 4 docentes Los alumnos y alumnas son atendidos por ciclo y no por grado debido, a que los docentes tienen que atender hasta 3 grados simultáneamente

Metodología con la que se atiende a los

alumnos y alumnas

Los docentes dirigen los procesos de aprendizaje La interacción es menor entre los mismos alumnos y alumnas La actividad es más dirigida que participativa Se utilizan las conferencias magistrales Los alumnos y alumnas hacen pocas preguntas Generalmente los alumnos y alumnas realizan las tareas propuestas por los docentes

Diálogo abierto, en el cual hay muchas respuestas obtenidas a través de la experiencia de los mismos alumnos y alumnas Todos se enseñan unos a otros ACTIVA: Todos contribuyen, se aprende interactuando, haciendo y discutiendo Análisis crítico, habilidades de comunicación y organización Innovación, autoaprendizaje, uso de recursos locales Desarrollo de confianza, autoestima, liderazgo

Flujo de conocimientos e ideas

Sistema educativo define currículo nacional Maestros – maestra transmite conocimientos Alumnos – alumnas adquieren conocimientos

Sistema educativo define currículo nacional Maestro o maestra como orientador y guía del proceso de aprendizaje Alumno y alumna como promotor de su propio equipo de trabajo Alumnos y alumnas, líderes de equipos de trabajo

Con qué se aprende

Con libros y textos que proporciona el Ministerio de Educación, en los cuales se desarrolla el currículo nacional base

Con el juego de guías de autoformación, en el cual se desarrollan los contenidos y procesos definidos en el currículo nacional base Se complementa el proceso con los rincones de aprendizaje, la biblioteca, materiales de constante observación y otros.

Organización del aula

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

84 Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Consultora de PRODI para el Programa de Calidad en el Aprendizaje de Plan Internacional, 2007 85 Escuela gradada es aquella escuela que cuenta con un docente para cada grado mínimo 6 docentes por escuela y la multigrado es la escuela que atiende la primaria completa con 1 docente hasta 4




SUJETOS ELEMENTOS INSTRUMENTOS

ESCUELA GRADADA ESCUELA MULTIGRADO

Lugar de estudio

Regularmente es el salón de clase Salón de clase Otras lugares controlados (patios, salones de trabajo, comunidad y otros)

Tamaño de la clase

Muchas veces es grande y se sitúan alumnos y alumnas por grado Énfasis en la cantidad de los alumnos y alumnas a atender

Muchas veces es algo pequeña debido a la cantidad de alumnos y alumnas que asisten a la escuela En algunos casos es un solo salón donde interactúan alumnos y alumnas de 3 o 4 grados a la vez Se trabaja en pequeños equipos cooperativos de aprendizaje para animar la participación y el aprendizaje práctico

Asistencia

Se controla a través de listados de asistencia Los alumnos y alumnas tienen que asistir porque el manejo del aprendizaje está únicamente en manos del docente

Los mismos alumnos y alumnas registran su asistencia en el “autocontrol de asistencia” Los alumnos y alumnas pueden regular sus tiempos de asistencia en coordinación con los docentes La asistencia es frecuente porque el aprendizaje es motivador y se relaciona con la cultura, sus vidas y sus necesidades

Interacción del grupo

Organizada y dirigida por el maestro o maestra

Cooperativa, los alumnos y las alumnas se ayudan unos a otros El maestro o maestra es un orientador o guía del aprendizaje

Propósito de las evaluaciones

Variable, se usan pruebas para aprobar y reprobar a los estudiantes Medir para el momento Se registra en un cuaderno de notas

Principalmente para verificar el desarrollo de los procesos de formación Respeta el ritmo de aprendizaje Es sencilla y beneficiosa No hay traumas por pérdida del año Es permanente y flexible Se aplica para verificar calidad en el aprendizaje Se registra en un cuadro de progresos

Materiales de apoyo para la enseñanza y

aprendizaje

Reproducidos por el Ministerio de Educación Elaborados en algunos casos por los docentes Carteles y materiales de apoyo expuestos algunas veces en las paredes del aula

Elaborados por los mismos docentes Elaborados por los mismos alumnos y alumnas Reproducidos por el Ministerio de Educación Elaborados con la participación de la comunidad Carteles y materiales de apoyo expuestos en los rincones de aprendizaje El aula con materiales de constante observación

Participación de padres

de familia

Se solicita su participación para eventos culturales y dar a conocer notas de los alumnos y alumnas

Forman parte del modelo pedagógico Se integran a la comunidad educativa Participan de la mayoría de los eventos organizados por la escuela Están anuentes a participar y cooperar en las actividades académicas, sociales, culturales y comunitarias Se interesan por el avance educativo de sus hijos e hijas Se integran y participan de las actividades de aprendizaje sugeridas en las guías de autoformación




Cuadro No. 986

Como se fortalece la gestión escolar con el modelo de escuela multigrado

Componentes del modelo multigrado que favorecen la

gestión educativa

Elemento e instrumentos en que se concreta la gestión escolar

Criterios observables en el trabajo de aula y escuela

Calendario y horario educativo

Calendario agrícola

Autocontrol de asistencia

Los y las docentes conocen las temporadas de trabajo de la comunidad. Se aprovecha el tiempo de mayor asistencia de los niños y niñas. Desarrolla responsabilidades y hábitos de autoformación. Se optimiza el tiempo para la enseñanza.

Participación comunitaria

Fichas familiares y comunitarias

El Croquis comunitario

Facilitan información exacta de la comunidad. Permite valorar la cultura de la comunidad. Rescata conocimientos, personajes e historia de la cultura y las socializa para el proceso de aprendizaje. Facilita la información y ubicación a visitantes, docentes, niños, niñas y padres de familia. Crea sentido de pertenencia e identidad en la comunidad.

El currículo y sus elementos

Proceso de aprestamiento

Expresiones significativas

Gobierno escolar

Niños y niñas desarrollan habilidades comunicativas antes y durante el proceso de aprendizaje. Desarrollo constante de destrezas finas y gruesas Los y las docentes utilizan adecuadamente expresiones propias de la cultura de la comunidad. Los niños y niñas aprenden con expresiones de su entorno. Unidades de aprendizaje activo aplicadas en primer grado para la lectura y escritura. Niños y niñas muestran actitudes de socialización. Manifiestan actitudes cívicas y democráticas que les permite prepararse para tener una mejor calidad de vida Niños y niñas participan en proyectos y actividades escolares que facilitan el desarrollo de valores.

Recursos de aprendizaje

Rincones de aprendizaje

Biblioteca Escolar

Docentes, niños y niñas organizan adecuadamente los rincones pedagógicos para facilitar el aprendizaje. Son utilizados como un medio para desarrollar el aprendizaje activo y cooperativo. Niños y niñas utilizan adecuadamente los libros de la biblioteca.

86 Reyes Juan Carlos, Consultor de PRODI para el Programa de Metodología Activa de Escuelas Multigrado del Banco Mundial, 2007




Componentes del modelo multigrado que favorecen la

gestión educativa

Elemento e instrumentos en que se concreta la gestión escolar

Criterios observables en el trabajo de aula y escuela

Materiales de constante observación

Guías de autoformación

Conocen la ubicación y organización de la biblioteca y hacen uso de ella. El o la docente fomenta hábitos de lectura e investigación a través de la biblioteca escolar. Como apoyo facilita al niño y a la niña el aprendizaje interactivo. Fortalece y complementa los rincones pedagógicos de aprendizaje. Los niños y las niñas con el uso de las guías, analizan, experimentan y construyen aprendizajes. Se desarrolla un trabajo cooperativo que facilita la socialización de los niños y niñas.

Métodos de enseñanza

Aplicación de los procesos de aprendizaje activo

El y la docente recorre el camino de la enseñanza-aprendizaje a través de: - Los conocimientos previos - Ejercito o realizo lo aprendido - Utilizo o llevo a la práctica lo que he

aprendido.

Evaluación formativa y de procesos de aprendizaje

Control de progresos

Cuadros de registros de evaluación

El y la docente llevan un control del avance en el aprendizaje de los niños y niñas por medio del control de progresos. Los niños y niñas llevan un control de progreso anotado en su cuaderno, de acuerdo a su aprendizaje, Los y las docentes registran, actualizan y utilizan los registros de evaluación para verificar el aprendizaje, y determinar las notas de cuantitativas de calificación.

3.1.3. Tipo de adecuaciones curriculares que prevé el modelo

Las adecuaciones del currículo de las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala, se caracterizan fundamentalmente por sus componentes, elementos y el papel que juegan los sujetos que intervienen en la educación. La adecuación fundamental que se ha generado con este modelo se centra específicamente, en las guías de autoformación, las cuales están dividas por unidades de aprendizaje y se desarrollan a través de tres momentos: A aprendo, P práctico y A aplico. Para el primer ciclo de educación primaria se presentan de forma integrada y para el segundo ciclo de educación primaria se presentan de forma articulada. A través de las guías de autoformación se desarrollan las áreas y ejes curriculares.




3.1.4. Planes de estudio específico

Los planes de estudio que se desarrollan son los vigentes y autorizados por el Ministerio de Educación, a través de las guías de autoformación se integran las áreas y ejes de aprendizaje para cada uno de los ciclos y los grados del nivel de la educación primaria.

3.1.5. Particularidades en cuanto al uso de materiales didácticos

Las particularidades de los materiales didácticos se centran fundamentalmente en las guías de autoformación, estas guías de autoformación le permite a los y las docentes desarrollar su docencia por medio de la planificación, la cual permite una integración con los otros elementos curriculares entre ellos; rincones de aprendizaje, biblioteca escolar, materiales de constante observación, gobierno escolar, mesa de arena y otros.

A continuación un ejemplo de un mapeo curricular desarrollado al juego de guías de autoformación utilizado para el Primer Ciclo de Educación Fundamental y para el Segundo Ciclo de Educación Complementaria.

Cuadro No.1087

Mapeo curricular identificación de la integración de Áreas y ejes del currículo nacional base

No. de páginas que desarrollan los ejes del

Currículo Nacional Base Grado

Nombre de la Unidad de aprendizaje del Modelo Pedagógico Multigrado que desarrolla áreas y

ejes del CNB88

No. Guía Saneamiento e higiene escolar

Nutrición y Salud

Vida Ciudadana Género

PRIMER CICLO de 2do a 3ero áreas integradas Comunicación y Lenguaje, Ciencias Naturales y Sociales

Segundo Me gusta leer y escribir. No. 02

04 Pasos aprendo, practico y aplico

36 a la 47

01 Paso practico 09 01 Paso aplico 13 03 Paso aprendo, practico y aplico

26 a la 37 Segundo

Estoy en Segundo Grado No. 03

04 Paso practico 75 a la 77 01 Paso practico 10,11 y 18 01 Paso aplico de la 19 a la 20 03 Paso practico

De la 52 a la

55

03 Paso aprendo

De la 70 a la 72

Segundo

Mejoro mi Comunicación Diaria. No. 05

04 Paso aplico

De la 82 a la 86

Segundo Cuando me Expreso mejor, me acerco más a mi

02 Paso practico

De la 23 a la 25

De la 30 a la 31

87 Lima Gudiel Tito y Pérez Juan José, Consultores de PRODI, en el Proyecto de Calidad en el Aprendizaje financiado por Plan Internacional 88 CNB Currículo Nacional Base, MINEDUC




No. de páginas que desarrollan los ejes del Currículo Nacional Base

Grado


ejes del CNB88


Nutrición y Salud

Vida Ciudadana

Género

03 Paso practico De la 40 a la 44 03 Paso practico De la 51 a la 53

gente No. 07

04 Paso practico De la 73 a la 75 01 Paso practico De la 13 a la 18 01 Paso aprendo De la 19 a la 21 02 Paso aprendo De la 36 a la 37

Tercero Mejoro mi Capacidad para Comunicarme No. 01

03 Paso aplico De la 49 a la 50 01 Paso aprendo

De la 21 a la

22

03 Paso aplico De la 49 a la 54 03 Paso aprendo De la 60 a la 61 04 Paso aplico De la 67 a la

72

04 Paso practico De la 76 a la 77

Tercero Mejoro y aumento mi vocabulario No. 02

04 Paso aprendo De la 79 a la 80

01 Paso aplico De la 04 a la 16 01 Paso aprendo De la 21 a la 22 02 Paso practico De la 26 a la 29 03 Paso practico y aplico

De la 43 a la 56

03 Paso practico De la 57 a la 58 04 Paso practico De a la 68 a la

71

04 Paso aplico De la 76 a la 77

Tercero

Nuestros Valores Culturales No. 03

05 Paso aprendo, practico y aplico

De la 87 a la 104

Tercero ¡ A darle vida a nuestra Biblioteca¡ No. 04

01 Paso practico y aplico

De la 09 a la 16


De la 10 a la 19

02 Paso aplico De la 34 a la 36 03 Paso practico De la 49 a la 54

Tercero Pienso, Escribo y comunico No. 05

04 Paso aprendo, practico y aplico

De la 64 a la 80

SEGUNDO CICLO 4rto y 5to grados del área Social y Natural y Ciencias Naturales 01 Paso aprendo, practico y aplico

De la 04 a la 15



Cuarto Podemos estar en armonía con la Naturaleza. No. 01

04 Paso Aprendo De la 47 a la 48

Cuarto Nos conocemos físicamente No. 02


Cuarto El Maravilloso mundo de las Plantas y animales. No. 04


De la 19 a la

27





Grado


ejes del CNB88


Nutrición y Salud

Vida Ciudadana

Género

02 Paso Aprendo 24 03 Pasos aprendo, practico y aplico

De la 26 a la 37 Quinto

La Naturaleza inmensa fuente de riqueza No. 01 04 Pasos

aprendo, practico y aplico

De la 39 a la

53

01 Paso Aprendo

De la 12 a la 14

02 Paso practico De la 15 a la 20 02 Paso aprendo De la 25 a la 27 03 Pasos aprendo, practico y aplico

De la 29 a la 36 Quinto

Cómo funciona mi Cuerpo No.02


De la 38 a la

53

01 Paso practico De la 04 a la 08 Quinto

Cómo saber más sobre plantas y animales. No. 03

02 Paso aprendo De la 28 a la 29

SEGUNDO CICLO de 5to grado área de Comunicación y Lenguaje

Quinto Me comunico en forma clara y precisa No. 01

01 Paso aprendo

De la 15 a la 16

01 Paso practico De la 03 a la 10 04 Paso practico De la 47 a la 57 Quinto

Para que me entiendan bien me expreso correctamente No. 02


01 Paso practico De la 04 a la 12 02 Paso practico De la 21 a la 26

Quinto

Buenas interpretaciones mejoran las relaciones No. 03

03 Paso aplico

De la 40 a la 46

SEGUNDO CICLO de 6to grado área de Ambiente Social y Natural – Ciencias Naturales 01 Pasos aprendo, practico y aplico

De la 04 a la 12


De la 13 a la 24

03 Pasos practico De la 25 a la 30 03 Paso aprendo De la 35 a la 36 De la 35 a la 36 04 Paso practico De la 37 a la 44

Sexto Protejamos la naturaleza No. 01

04 Paso practico De la 45 a la 49 01 Paso practico

De la 03 a la

10 01 Paso aplico

De la 11 a la

15

02 Pasos practico y aplico

De la 26 a la 27

Sexto El Cuerpo Humano es más que una máquina perfecta No. 02


De la 29 a la 40





Grado


ejes del CNB88


Nutrición y Salud

Vida Ciudadana

Género

04 Paso practico De la 43 a la 48 04 Paso aplico

De la 49 a la

53

01 Pasos practico y aplico

Del la 03 a la

13

02 Paso aprendo

De la 30 a la 32

Sexto

Misterios del mundo vegetal y animal. No. 03


Sexto Materia y Energía No. 04

02 Paso practico

De la 18 a la 23

SEGUNDO CICLO de 6to grado área de Comunicación y Lenguaje

Sexto La Necesidad de la Comunicación. No. 01


Sexto Ya puedo dejar constancia de mis pensamientos. No. 02

03 Paso practico y aplico De la 53 a la 61

02 Paso practico

De la 27 a la 37

Sexto Platicando se entiende la gente. No. 03 02 Paso aprendo

De la 41 a la

42

3.2. Políticas orientadas hacia la escuela unidocente y multigrado

3.2.1. Marco institucional Las escuelas unitarias y multigrado se sitúan en el sistema escolar en el nivel primario, han sido atendidas fundamentalmente desde los años 90 a través de programas y proyectos de organismos internacionales. En el año 2006 y 2007 el Ministerio de Educación las atiende a través de DICADE- DIGEBI y PRONADE, estas iniciativas se financian con fondos del Banco Mundial.

3.2.2. Marco jurídico relacionado con el tema

Dentro del marco jurídico relacionado a las escuelas unitarias y multigrado, es importante citar en primera instancia el Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de febrero de 1971, en el cual se autoriza la creación de las escuelas unitarias en el país.

Seguidamente se cita el Acuerdo Ministerial 1745, Guatemala, 7 de diciembre de 2000, que legaliza los Gobiernos Escolares a nivel Nacional, este Acuerdo avala y permite la conformación de los Gobiernos Escolares, para las escuelas unitarias y multigrado, este aval, es fundamental, debido a que ésta organización escolar, facilita el manejo del tiempo en el aula, descentraliza funciones que cotidianamente realiza el docente en otro tipo de escuelas, entre ellas: vigilar la asistencia de los alumnos y alumnas, préstamo de libros de la biblioteca, organización de comisiones en el aula y la escuela, organización de actividades comunitarias y otras.




El Acuerdo permite que los y las estudiantes desarrollen una serie de actividades que les permite adquirir habilidades y destrezas en el ámbito de la educación para la democracia, el gobierno fortalece procesos como: participación, organización, representatividad, responsabilidad, autonomía, solidaridad, lo que facilita generar un espíritu de servicio dentro de la organización estudiantil con proyección a la escuela y comunidad.

Las Resoluciones que avalan la promoción flexible facilitan a los y las docentes aplicarla en cualquier época del año, este proceso dentro del sistema educativo nacional, facilita a los y las escolares del área rural a minimizar la repitencia y a fortalecer la promoción de un grado a otro y de un ciclo a otro.

Resolución No. DRERII/STP No. 030-93 de la Dirección Regional de Educación Cobán, Alta Verapaz, de fecha 30 de septiembre de 1993 que autoriza la promoción Flexible Resolución No.10-2004 de la Dirección Departamental de Educación de Baja Verapaz, de fecha 21 de enero de 2004.

3.2.3. Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales

Las políticas generales del sistema educativo, apuntan a la ampliación de cobertura, la calidad educativa, el desarrollo de la tecnología en la escuela, el involucramiento y participación de la comunidad en los procesos de la coadministración de la escuela, la identidad y a generar dentro del proceso de aprendizaje la competitividad. El Modelo Pedagógico desarrollado para las escuelas unitarias y multigrado contemplan dentro de sus elementos estos fundamentos, de tal manera, que estas políticas nacionales se ven reflejadas en el quehacer de las escuelas unitarias y multigrado.

3.2.4. Políticas educativas y marco jurídico nacional sobre escuelas unidocente y multigrado

Las políticas educativas inmersas el marco jurídico nacional rigen el sistema educativo, desde esta perspectiva, las escuelas unitarias y multigrado forman parte de estas políticas. Como ya se indicó antes, la ampliación de cobertura, la calidad educativa, la competitividad, la identidad nacional y la participación de la comunidad facilitan la gestión educativa y, por ende norman el actuar esencial de las escuelas unitarias y multigrado. 3.2.4. Políticas de formación y capacitación de docentes en el ámbito multigrado

Las políticas de capacitación docente en el ámbito de las escuelas unitarias y multigrado han estado vigentes desde su creación (1971). Sin embargo, es importante destacar que han sido los Organismos Internacionales y las Instituciones educativas privadas, quienes más han invertido en los procesos de capacitación docente, entre estas instancias se encuentran; USAID-Guatemala (1990), UNICEF (1993 a la fecha) Plan Internacional (1997 a la fecha) y Fondo de Cooperación Canadiense FODE (2003 a 2006), dentro de las instancias nacionales las instituciones que más han fortalecido el proceso de capacitación docente son PRODI (1996 a la fecha) FUNCAFÉ (1997 a la fecha) y SEPREDI (2004 a la fecha). Asimismo, el Ministerio de Educación a partir del año 2005 a 2007, con la cooperación del Banco Mundial y las tres instancias nacionales contratadas para ese propósito – FUNCAFÉ-PRODI-SEPREDI-




Las políticas de formación docente se establecen en el Diseño de la Reforma Educativa, define que todo proceso de capacitación deberá ser congruente con las necesidades imperantes del siglo XXI, las innovaciones educativas y las exigencias de las nuevas tendencias educativas, especialmente en la concreción del currículo en el aula. Asimismo, se establece que todas las acciones de capacitación docente tienen que ser congruentes con los incentivos magisteriales.

El Ministerio de Educación asumió la responsabilidad de la capacitación docente a través del Proyecto Universalización de la Educación Básica, durante el año 2007 capacitó a más de 16,000 docentes en el área rural.

3.2.5. Prioridades, tendencias y proyecciones 89

De acuerdo a las experiencias desarrolladas por PRODI desde hace 15 años en el ámbito de la educación rural, con énfasis en la atención de las escuelas unitarias y multigrado y, al apoyo que el Ministerio de Educación ha brindado desde el año 2005 especialmente, con los procesos de capacitación docente y dotación a estas escuelas se define el cuadro siguiente:

Cuadro No. 1190 Prioridades, Tendencias y Proyecciones de las escuelas unitarias y multigrado

Prioridades Tendencias Proyecciones

Visualizar a las escuelas unitarias y multigrado con sus propias características, debido a que las escuelas normales no forman a los docentes para el quehacer pedagógico de los y las docentes en estas escuelas.

El sistema educativo responde a las características y particularidades propias de las escuelas unitarias y multigrado.

Las escuelas unitarias y multigrado en Guatemala, son el único medio para garantizar la cobertura general de la educación primaria a nivel nacional, debido a las características y particularidades de las comunidades; lejanas, distantes y con baja densidad poblacional.

Dar prioridad y caracterizar los programas de capacitación docente de las escuelas multigrado y unitarias de Guatemala.

Se crea a nivel nacional un programa de capacitación docente para los y las maestras que laboran en las escuelas unitarias y multigrado.

El 100% de las y los docentes de las escuelas unitarias y multigrado están capacitados para desarrollar el Modelo Pedagógico en el aula y la escuela, y los procesos de capacitación se caracterizan por ser continuos y constantes.

Dotar de materiales, mobiliario y equipo idóneo a las escuelas unitarias y multigrado, debido a que el modelo propicia el aprendizaje cooperativo.

El 100% de las escuelas multigrado y unitarias del país son dotadas de materiales, mobiliario y equipo acordes al aprendizaje cooperativo.

Los materiales, mobiliario y equipo ubicado en las escuelas unitarias y multigrado responden a las necesidades de la autoformación y aprendizaje cooperativo.

89 Cuadro elaborado por PRODI, de acuerdo a la experiencias de 15 años en el ámbito de la educación rural, con énfasis en la escuela unitaria y multigrado 90 Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda , Tendencias educativas del siglo XXI, investigación realizada en el año 2001.




Prioridades Tendencias Proyecciones Construir o readecuar los edificios de las escuelas unitarias y multigrado de acuerdo a la matricula y las necesidades pedagógicas de las mismas.

Los edificios escolares se readecuan a las necesidades de los y las escolares que acuden a las escuelas con aulas multigrado.

Edificios readecuados de acuerdo a los postulados pedagógicos del Modelo de las escuelas unitarias y multigrado del sistema educativo guatemalteco.

Nombrar dos maestros más en las escuelas atendidas por un solo docente, debido a que la atención del primer grado y el primer ciclo es fundamental en la escuela primaria.

Todas las escuelas unitarias se convierten en escuelas multigrado. Se nombran 2 maestros indistintamente el número de alumnos y alumnas en las escuelas unidocentes, para garantizar la calidad educativa en la escuela primaria.

Se fortalece la calidad educativa con el nombramiento de 2 docentes más en las escuelas de un sólo maestro.

Capacitar al personal administrativo de las Direcciones Departamentales de Educación para que permitan la aplicación de la promoción flexible y hacer más accesible el sistema educativo, de tal manera, que la inscripción sea abierta en todas las épocas del ciclo escolar.

El sistema educativo se dinamiza y facilita la promoción flexible y la inscripción abierta a nivel nacional.

Se invierte de mejor manera el presupuesto nacional destinado al renglón de educación, para minimiza la repitencia escolar en el nivel primario, el sistema de aprendizaje es dinámico, flexible y abierto de acuerdo al Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado.

Desarrollar en estas escuelas los postulados de la Reforma Educativa y capacitar a los docentes para que concreticen el currículo en el aula a nivel nacional.

Se concretiza el currículo nacional base, en las aulas de las escuelas multigrado.

El sistema educativo brinda calidad educativa en las escuelas unitarias y multigrado a través del fortalecimiento de las escuelas regulares por medio de la DICADE y DIGEBI y, las escuelas de autogestión comunitaria a través de el PRONADE y la gestión educativa de los COEDUCAS.

3.3. Elementos de la práctica pedagógica

3.3.1. El que hacer del aula multigrado en la cotidianidad

Al visitar una escuela multigrado que desarrolla el Modelo Pedagógico con todos sus elementos, se visualiza un proceso de aprendizaje centrado en los intereses, inquietudes y expectativas de los y las estudiantes.

Una escuela multigrado y unitaria, está situada generalmente en el área rural y corresponde a la respuesta que el sistema educativo brinda para aquellos poblados que son lejanos, dispersos, distantes y con baja densidad poblacional. El maestro o la maestra trabajan como guías, orientadores y formadores aprovechando los recursos e insumos educativos que se diseñan para que los niños y las niñas, desarrollen destrezas y habilidades entorno a la práctica del constructivismo en el aula.




Los niños y las niñas están organizados en equipos de trabajo lo que facilita la interacción entre ellos mismos, se fomenta el aprendizaje cooperativo y la disciplina se vive bajo el concepto de asumir la responsabilidad en la ejecución de todas las tareas que se programan en la escuela.

La biblioteca, los rincones de aprendizaje, las guías de autoformación y los materiales de constante observación, son los elementos fundamentales que se integran a los planes de trabajo de los y las docentes para que los niños y las niñas desarrollen un aprendizaje vivencial.

El concepto de la pedagogía social se vive en estas escuelas, las dinámicas, la organización del gobierno escolar y la sensibilidad de los y las docentes se aprecia en el momento en que se visita una escuela multigrado y unitaria.

Las autoridades educativas y los padres y madres de familia se integran fácilmente a las actividades programadas por la escuela, son parte de ellas, las viven y las nutren con su participación activa.

3.3.2. Adecuación e integración curricular en la práctica pedagógica

El currículo en la práctica pedagógica se vive a través de dos conceptos; la integración en el primer ciclo y la articulación en el segundo.

Las actividades que las guías de autoformación contienen permiten que los y las estudiantes desarrollen procesos que facilitan la adquisición de habilidades y destrezas, las cuales a su vez propician el desarrollo de las competencias y los estándares educativos.

El currículo se visualiza como un Proyecto Social, que se desarrolla a través del sistema educativo, los niños y las niñas, desarrollan actividades de aprendizaje que les permite ser productivos en su comunidad, las actividades de las guías les permite a los y las estudiantes interactuar con sus padres, familias y comunidad de una forma natural, lo que facilita el logro de la identidad.

Las participación de los padres y madres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas les facilita comprender los cambios cualitativos que ha sufrido la escuela, es por ello, que la interacción la visualizan como un proceso “normal y natural” que se genera a través de la estructura del currículo.




Los espacios de aprendizaje se propician en el entorno de la escuela, cualquier lugar es idóneo para aprender, estar cerca de los alrededores de la escuela, facilita a la comunidad su involucramiento, debido a que pueden observar fácilmente lo que están haciendo sus hijos e hijas.

Desde esta perspectiva, el currículo se caracteriza por ser abierto, dinámico y flexible, se adapta fácilmente a las necesidades del niño y la niña del área rural, especialmente, porque los padres y madres los involucran en sus actividades productivas. Estas escuelas son permanentemente abiertas, los horarios están diseñados en función del aprendizaje de los y las escolares, las tareas son individuales y en equipo, los docentes registran el avance de los niños y niñas y se respeta el propio ritmo de aprendizaje.

3.3.3. Formación y capacitación docente para trabajar en el aula multigrado

Las escuelas normales de Guatemala no prevén la necesidad que tienen los futuros maestros y maestras que se incorporan a trabajar al sistema educativo, especialmente, en una escuela unitaria y multigrado, cuando los docentes son nombrados en estas escuelas, desarrollan su creatividad y adaptan su formación a esta necesidad en particular.

Las instancias que se encargan de la capacitación son los Organismos Internacionales en su mayoría, el Ministerio de Educación desarrolla un plan de alianzas estratégicas para atenderlas, es por ello, que en algunos casos la capacitación docente no tiene continuidad, ni sostenibilidad, porque la mayoría de los programas de capacitación docente para estas escuelas, se integra a los proyectos y programas que éstas Agencias Internacionales financian.

La formación docente hace énfasis en la formación para la aplicación en el aula y la escuela del Modelo Pedagógico de la Escuela unitaria y multigrado. El modelo de capacitación se caracteriza por desarrollar tres procesos; a) talleres presenciales, los cuales se realizan durante un periodo de tiempo de 3 a 4 días cada uno, durante el año los docentes son capacitados con una totalidad de 20 días. b) el segundo proceso es la integración de los y las maestras en Círculos docentes, los cuales se caracterizan por ser espacios de reflexión y transferencia de metodologías entre los mismos docentes y c) el tercer proceso es el acompañamiento y seguimiento técnico que se brinda a través de la asistencia en el aula y la escuela, este proceso lo realizan docentes y profesionales que han aplicado la metodología en el aula, de tal manera, que la asistencia técnica es dirigida directamente a los y las maestras.




La capacitación docente se complementa con la entrega de un Manual, el cual está constituido por 15 módulos, estos módulos les facilita a los y las docentes el desarrollo de cada uno de los componentes y los 27 elementos del Modelo Pedagógico.

Los y las docentes son capacitados con los mismos principios de la metodología activa que se utiliza con los niños y niñas en la escuela, así, los y las docentes van desarrollando habilidades y destrezas que les permite responder a sus necesidades pedagógicas y expectativas sociales.

3.3.4. Potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unidocente y multigrado

Aprendizaje cooperativo





Compromiso social y académico de los y las docentes

Participación positiva de las autoridades educativas

Procesos educativos de gestión y autogestión comunitaria




3.4. Identificación y análisis de prácticas innovadoras observadas

Las prácticas innovadoras observadas se realizaron en el contexto de cuatro (4) escuelas multigrado con las características siguientes:

a. Escuela de autogestión educativa multigrado bilingüe atendida por PRODI y Plan

Internacional b. Escuela multigrado bilingüe atendida por PRODI y el Programa de Metodología Activa

del Ministerio de Educación con el apoyo financiero del Banco Mundial c. Escuela multigrado monolingüe – castellano atendida por PRODI y Plan Internacional d. Escuela multigrado rural con la modalidad de autogestión comunitaria atendida por

PRODI correspondiente al Programa de el PRONADE.

Los resultados de las prácticas innovadoras observadas realizadas en las cuatro (4) escuelas multigrado se presentan en el otro capítulo.

3.2 Oferta cobertura de la educación primaria a través de las escuelas unidocentes y multigrado

3.2.1. Inventario y descripción: escuelas monolingües, bilingües y de PRONADE La cobertura del sistema educativo en la educación primaria a través de las escuelas unitarias y multigrado se ubican en tres categorías; monolingües, bilingües y de autogestión comunitaria éstas últimas atendidas por el Programa de Autogestión Educativa PRONADE

Cuadro No. 12

Escuelas de Autogestión Educativa PRONADE CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS, POR DEPARTAMENTO

PRONADE ALUMNOS

DEPARTAMENTO COMUNIDAD / ESCUELA PP 1o 2o 3o 4o 5o 6o

DOCENTES

ALTA VERAPAZ 1,027 6,507 10,751 19,191 15,812 13,350 9,779 6,657 2,604 BAJA VERAPAZ 183 1,207 2,300 3,136 2,325 1,878 1,454 986 429 CHIMALTENANGO 97 1,379 1,853 2,773 2,247 2,080 1,721 1,406 431 CHIQUIMULA 198 663 1,783 3,199 2,001 1,692 1,353 1,013 371 EL PROGRESO 16 102 147 223 144 121 126 96 33 EL QUICHÉ 466 3,492 6,544 10,715 8,370 6,838 5,097 3,771 1,425 ESCUINTLA 91 2,022 2,573 3,981 2,948 2,705 2,290 1,809 582 HUEHUETENANGO 531 3,488 5,886 10,361 8,602 7,532 5,576 4,114 1,445 IZABAL 214 1,100 2,154 3,890 2,913 2,744 1,945 1,521 514 JALAPA 127 1,301 959 2,891 1,881 1,581 1,240 1,014 345 JUTIAPA 153 1,211 1,833 3,272 2,039 1,916 1,569 1,264 419 PETÉN 355 3,501 5,253 9,005 6,231 5,281 3,946 3,071 1,152 QUETZALTENANGO 161 2,945 4,172 5,859 4,654 4,257 3,521 2,927 901 RETALHULEU 43 1,111 1,261 1,757 1,288 1,171 948 757 259 SACATEPÉQUEZ 4 66 136 175 137 135 115 92 27




CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS, POR DEPARTAMENTO PRONADE

ALUMNOS DEPARTAMENTO

COMUNIDAD / ESCUELA PP 1o 2o 3o 4o 5o 6o

DOCENTES

SAN MARCOS 480 4,118 6,544 10,070 7,891 7,006 6,185 4,804 1,481 SANTA ROSA 130 921 1,373 2,228 1,578 1,494 1,273 1,023 320 SOLOLÁ 106 1,335 1,711 2,642 2,255 2,051 1,736 1,386 430 SUCHITEPÉQUEZ 98 2,319 3,038 4,236 2,985 2,704 2,299 1,860 622 TOTONICAPÁN 153 1,711 2,807 3,597 3,264 2,971 2,580 2,188 602 ZACAPA 43 373 797 908 551 452 346 269 120

TOTAL 4,676 40,872 63,875 104,109 80,116 69,959 55,099 42,028 14,512 456,058

Fuente: Elaborado a partir de nómina proporcionada por PRONADE, mayo de 2007

Cuadro No. 13 Escuelas Monolingües del sistema regular

CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS, POR DEPARTAMENTO

SISTEMA REGULAR MONOLINGUE

ALUMNOS DEPARTAMENTO TIPO

NUMERO DE DOCENTES

NUMERO DE ESCUELAS 1o 2o 3o 4o 5o 6o

ALTA VERAPAZ MONOLINGÜE 482 225 4,980 3,019 2,434 1,532 1,063 839 BAJA VERAPAZ MONOLINGÜE 513 211 4,254 2,783 2,351 1,808 1,448 1,267 CHIMALTENANGO MONOLINGÜE 165 62 1,345 954 813 683 529 439 CHIQUIMULA MONOLINGÜE 940 422 7,695 4,814 3,987 3,282 2,518 2,053 CIUDAD CAPITAL MONOLINGÜE 48 16 381 239 203 193 145 131 EL PROGRESO MONOLINGÜE 332 162 2,484 1,713 1,547 1,169 969 892 ESCUINTLA MONOLINGÜE 326 109 2,824 1,528 1,195 583 750 453 GUATEMALA MONOLINGÜE 388 148 4,046 2,522 2,068 1,593 1,160 820 HUEHUETENANGO MONOLINGÜE 1,544 644 14,985 9,992 7,321 4,125 3,522 2,233 IZABAL MONOLINGÜE 606 262 5,899 3,588 3,005 2,420 2,063 1,722 JALAPA MONOLINGÜE 487 186 4,502 2,945 2,490 1,843 1,551 1,257 JUTIAPA MONOLINGÜE 875 363 7,848 5,298 4,715 4,023 3,291 2,924 PETEN MONOLINGÜE 642 282 6,900 3,671 3,183 2,471 1,996 1,438 QUETZALTENANGO MONOLINGÜE 334 114 2,375 1,456 1,382 1,102 1,035 821 QUICHE MONOLINGÜE 1,082 459 10,589 6,781 5,168 3,643 2,590 1,982 RETALHULEU MONOLINGÜE 265 91 2,400 1,368 1,133 913 899 697 SACATEPEQUEZ MONOLINGÜE 40 12 298 233 197 149 126 99 SAN MARCOS MONOLINGÜE 1,301 473 11,807 8,705 7,450 5,942 4,796 3,766 SANTA ROSA MONOLINGÜE 585 233 4,774 2,874 2,816 2,046 1,875 1,222 SOLOLA MONOLINGÜE 302 104 1,809 1,563 1,413 1,153 935 680 SUCHITEPEQUEZ MONOLINGÜE 295 95 2,343 1,500 1,317 883 769 560 TOTONICAPAN MONOLINGÜE 138 42 1,195 928 781 542 473 247 ZACAPA MONOLINGÜE 445 200 3,509 2,178 1,809 1,336 1,081 936

TOTAL

12,135 4,915 109,242 70,652 58,778 43,434 35,584 27,478

345,168 Fuente: UDI, datos preliminares del año 2006




Cuadro No. 14 Escuelas bilingües del sistema regular atendidas a través de DIGEBI

CANTIDAD DE ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS ATENDIDAS POR DIGEBI CON METODOLOGÍA ACTIVA PARA ESCUELAS MULTIGRADO

BILINGÜES Alumnos

DEPARTAMENTO TIPO IDIOMA NUMERO

DE DOCENTES

NUMERO DE

ESCUELAS PP 1o 2o 3o 4o 5o 6o

ALTA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 724 289 213 7,872 5,308 4,019 2,963 2,185 1,539

BAJA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 26 10 45 387 187 159 119 75 51

CHIMALTENANGO BILINGÜE Kaqchikel 295 97 80 1,945 1,495 1,332 1,212 940 735

GUATEMALA BILINGÜE Kaqchikel 10 3 0 102 89 58 60 50 21

HUEHUETENANGO BILINGÜE Mam 249 82 0 2,791 2,047 1,428 740 679 379

IZABAL BILINGÜE Q'eqchi' 44 17 40 326 277 241 164 132 70

PETEN BILINGÜE Q'eqchi' 41 13 0 398 264 184 214 165 147

QUETZALTENANGO BILINGÜE K'iche' 26 8 23 140 123 85 51 99 40

QUETZALTENANGO BILINGÜE Mam 43 12 0 346 277 185 125 138 65

QUICHE BILINGÜE K'iche' 299 108 182 3,102 2,020 1,597 1,064 703 544

SACATEPEQUEZ BILINGÜE Kaqchikel 12 4 0 70 61 61 41 29 38

SAN MARCOS BILINGÜE Mam 149 46 124 1,370 1,095 938 679 499 430

SOLOLA BILINGÜE K'iche' 32 9 0 227 215 161 133 106 75

SOLOLA BILINGÜE Kaqchikel 12 4 0 63 51 52 42 31 23

TOTONICAPAN BILINGÜE K'iche' 231 73 168 1,880 1,546 1,213 1,027 764 555

TOTAL

2,193 775 875 21,019 15,055 11,713 8,634 6,595 4,712

48,662 19,941 68,603 NOTA: DIGEBI únicamente atiende en metodología activa a los alumnos desde preprimaria hasta 3o grado. De 4o a 6o son atendidos en forma monolingüe. Fuente: Datos proporcionados por DIGEBI, de las escuelas que atiende en Metodología Activa




3.2.2. Estructura del currículo

El currículo de la escuela multigrado y unitaria está constituido por área y ejes de aprendizaje que corresponden a la estructura del Currículo Nacional Base.

Las guías de autoformación que son el medio por el cual el currículo se concretiza en el aula, están elaboradas de acuerdo a tres pasos fundamentales del aprendizaje; aprendo, practico y aplico, las actividades desarrolladas en estos tres pasos, corresponden a las expectativas de la educación rural, en el sentido que permiten a los y las estudiantes desarrollarlas desde tres ámbitos: la escuela, la familia y la comunidad. Esta estructura permite a los y las estudiantes a desarrollar destrezas de aprendizaje que les facilita tener desde el segundo grado una comunicación efectiva con la familia y la comunidad. En el ámbito de la escuela, la participación de los y las estudiantes está enfocada en las actividades en equipo, las actividades de conjunto y las actividades socioafectivas que se desarrollan por medio del Gobierno Escolar.

A continuación se muestra un ejemplo de la forma como se integran los tres ámbitos de la formación en la escuela primaria multigrado y unitaria. Las áreas y ejes de aprendizaje definidas en el Currículo Nacional Base, se integran para el primer ciclo (1ero, 2do y 3ero primaria) y se articulan para el segundo ciclo (4to, 5to y 6to primaria)

Las guías de aprendizaje están organizadas en Unidades y éstas a su vez, en guías de autoformación. Las actividades se realizan de acuerdo a los temas que integran cada guía, los pasos de aprendizaje APA, se desarrollan en cada una de ellas, la cantidad de actividades desarrolladas en cada paso, es lo que facilita a los y las docentes realizar la evaluación permanente durante todo el año y la promoción flexible al finalizar el ciclo escolar o al estar preparados los y las estudiantes para inscribirse en el siguiente grado.

Escuela

Familia

Comunidad

CCoommuunniiddaadd EEdduuccaattiivvaa




EEjjeess

ÁÁ rreeaass

Las unidades de aprendizaje del primer ciclo integran los contenidos del currículo nacional base de todas las áreas y ejes, es por ello, que para este ciclo, las guías no están por área de aprendizaje, sino por temas. Para el segundo ciclo las unidades de aprendizaje están desarrolladas por área, los contenidos se encuentran en las unidades de comunicación, matemática, ciencias y otras. El siguiente esquema presenta la forma como se integran y articulan las áreas de aprendizaje y los ejes en cada una de las unidades Las unidades de aprendizaje están estructuradas para que cada tres niños y niñas desarrollen las actividades de autoformación, de las formas siguientes:

a) individual b) en parejas c) en equipos de trabajo d) con ayuda del profesor e) con ayuda de la familia y la comunidad

Las etapas de aprendizaje se integran en cada uno de los pasos y en cada una de las guías que conforman las unidades. Los procesos de aprendizaje se ubican en cada uno de los pasos y se desarrollan a través de las actividades, esto permite que los procesos de aprendizaje se desarrollen desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos, en los últimos niveles los y las estudiantes desarrollan actividades más complejas como: investigaciones, entrevistas a padres, madres de familia y personajes importantes de su comunidad. El conjunto de procesos desarrollados a través de las actividades permiten el logro de las competencias básicas del currículo. Los esquemas siguientes muestran el proceso.




SSeegguuiimmiieennttoo

EEEEEEEEvvvvvvvvaaaaaaaalllllllluuuuuuuuaaaaaaaacccccccciiiiiiiióónnnnnnnn

MMaatteerriiaalleess

TTaalllleerreess

IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN YY CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN

PPAARRTTIICCIIPPAACCIIÓÓNN EE IINNTTEERRAACCCCIIÓÓNN

DDEESSAARRRROOLLLLOO EEDDUUCCAATTIIVVOO

CCoommppeetteenncciiaass ccuurrrriiccuullaarreess

EEttaappaass--aapprreennddiizzaajjee

11 33

33 22

22

11

44

44

NNiivveelleess ddee ccoommpplleejjiiddaadd

ÁÁ rreeaass yy EEjjeess Guía 3

Guía 1

Guía 2

Estructura de las unidades de aprendizaje con las competencias básicas Del currículo nacional base91

Niveles de desarrollo de las Competencias curriculares

91 Este diseño curricular es utilizado por PRODI y se aplica a los materiales diseñados para niños, niñas, docentes, autoridades y padres y madres de familia. Actualmente se está utilizando para capacitar comités de padres y madres de familia que desarrollan programas de desarrollo en sus comunidades.




Para mayor comprensión se presenta a continuación el listado de guías de autoformación que se utiliza en el Modelo Pedagógico Multigrado.

Cuadro No.15 Información de las Unidades y Guías de Autoformación

Para Escuelas Unitarias y Multigrado

GRADO UNIDAD GUIAS

Preprimaria Unidades Integradas para Aprestamiento

Lectura y escritura Primero

Practica de la Matemática

1 Leo y escribo 2 Me gusta leer y escribir 3 Estoy en segundo grado 4 Identifico mi cultura 5 Mejoro mi comunicación diaria 6 Palabras bien acentuadas, ideas bien comunicadas

Segundo

7 Cuando me expreso mejor, me acerco más a mi gente

1 Mejoro mi capacidad para comunicarme 2 Mejoro y aumento mi vocabulario 3 Nuestros valores culturales 4 A darle vida a nuestra biblioteca

Tercero

5 Pienso, escribo y comunico

1 Podemos estar en armonía con la naturaleza 2 Nos conocemos físicamente 3 El Maravilloso mundo de las plantas y animales 4 Un mundo de materia y energía 5 Comprendo de donde obtienen de las operaciones matemáticas 6 En mi escuela y en mi comunidad hay diferentes conjuntos 7 Utilizo los números para realizar operaciones 8 Disfruto al repartir y aprendo a dividir 9 Reconozco las fracciones 10 Para negociar buen descuento, practico el tanto por ciento 11 Figuras geométricas y gráficas estadísticas 12 Los seres humanos necesitamos comunicarnos 13 Amplío mis posibilidades de comunicación 14 Lo que hablo y escribo tiene su sentido

Cuarto

15 Mi expresión es más rica en significados

1 La naturaleza inmensa fuente de riqueza 2 Cómo funciona mi cuerpo

Quinto

3 Cómo saber más sobre plantas y animales




GRADO UNIDAD GUIAS

4 Utilidad de la energía 5 Práctico la numeración con elementos de mi comunidad 6 Cuentas cabales conservan amistades 7 Partiendo y compartiendo, la fracción voy aprendiendo 8 ¿Puedo medir todo lo que hay a mi alrededor? 9 Identifico los objetos que me rodean 10 Me comunico en forma clara y precisa 11 Para que me entiendan bien me expreso correctamente 12 Buenas interpretaciones mejoran las relaciones 13 Interpreto, cuestiono, respondo

1 Protejamos la naturaleza 2 El cuerpo humano es más que una maquina perfecta 3 Misterios del mundo vegetal y animal 4 Materia y energía 5 Números y conjuntos, todos van juntos 6 Encuentro la solución a cualquier operación 7 Recordemos las fracciones 8 Aplico la regla de oro 9 La necesidad de la comunicación 10 Ya puedo dejar constancia de mis pensamientos 11 Platicando se entiende la gente

Sexto

12 Desarrollo otras actividades comunicativas

Niños y Niñas utilizando guías de autoformación




A continuación se presenta algunas de las ventajas de la utilización de las guías de autoformación. 1. Las guías permiten el aprendizaje cooperativo de los niños y las niñas que permanecen

agrupados por grados dentro de la misma aula. 2. Las guías facilitan la atención multigrado por parte del maestro o la maestra. 3. Las guías promueven el trabajo cooperativo. 4. El aprendizaje es más motivador porque lleva a los niños y niñas a descubrir nuevos

conocimiento, aplicarlos y utilizarlos en su medio. 5. Las guías facilitan la transferencia de tecnología del Modelo Pedagógico Multigrado a otras

actividades como: Aprendo nuevos conocimientos, Practico con los conocimientos y Aplico los conocimientos en el ámbito escolar, familiar y comunitario.

6. Las guías facilitan la aplicación de la promoción flexible, debido a que la evaluación está en función de la tarea del aprendizaje y no en la tarea didáctica del y la docente.

7. El uso de las guías facilita la atención de niños y niñas que estudian y trabajan al mismo tiempo, porque evitan la dependencia del discurso didáctico.

8. Las guías facilitan la utilización de los otros elementos del currículo, ejemplo: Gobierno Escolar, los rincones de aprendizaje por áreas, los materiales de constante observación, promoción flexible y actividades individuales, en pareja, en quipo, actividades de conjunto y la participación comunitaria.

9. Las guías propician el trabajo individual, en parejas y en equipos de trabajo.

Aspectos importantes de las guías del segundo ciclo “Ciclo de Educación Complementaria”. Las guías del segundo ciclo se desarrollan por áreas de aprendizaje: ambiente social y natural, comunicación y lenguaje, matemática y áreas prácticas. 1. Las guías tienen en cuenta las necesidades de las niñas y los niños del área rural,

especialmente los que trabajan y estudian paralelamente. 2. La edad del niño y la niña de 4to, 5to y 6to grados de educación primaria. 3. Las guías tienen en cuenta los intereses de los niños y las niñas del área rural. 4. Los contenidos dosificados con relación a la extensión, continuidad y profundidad. 5. Desarrollo de procesos con relación a los pasos de aprendo, practico y aplico y al aspecto

pedagógico con relación a que estuvieran estructuradas bajo el criterio siguiente: de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido y de lo particular a lo general.




3.2.3. Cobertura geográfica (ubicación geográfica y cobertura educativa) Anteriormente se presentaron tres cuadros que muestran la cantidad de escuelas, docentes y niños y niñas que acuden a las escuelas unitarias y multigrado. La cobertura se presentará de acuerdo a la información que proporcionó el Ministerio de Educación a través de DICADE, PRONADE y DEGEBI Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado reportan en la modalidad monolingüe son los siguientes:

Cuadro No. 16 Escuelas y docentes modalidad Monolingüe

Departamento Modalidad Número de docentes

Número de escuelas

ALTA VERAPAZ MONOLINGÜE 482 225 BAJA VERAPAZ MONOLINGÜE 513 211 CHIMALTENANGO MONOLINGÜE 165 62 CHIQUIMULA MONOLINGÜE 940 422 CIUDAD CAPITAL MONOLINGÜE 48 16 EL PROGRESO MONOLINGÜE 332 162 ESCUINTLA MONOLINGÜE 326 109 GUATEMALA MONOLINGÜE 388 148 HUEHUETENANGO MONOLINGÜE 1,544 644 IZABAL MONOLINGÜE 606 262 JALAPA MONOLINGÜE 487 186 JUTIAPA MONOLINGÜE 875 363 PETEN MONOLINGÜE 642 282 QUETZALTENANGO MONOLINGÜE 334 114 QUICHE MONOLINGÜE 1,082 459 RETALHULEU MONOLINGÜE 265 91 SACATEPEQUEZ MONOLINGÜE 40 12 SAN MARCOS MONOLINGÜE 1,301 473 SANTA ROSA MONOLINGÜE 585 233 SOLOLA MONOLINGÜE 302 104 SUCHITEPEQUEZ MONOLINGÜE 295 95 TOTONICAPAN MONOLINGÜE 138 42 ZACAPA MONOLINGÜE 445 200

TOTAL 12,135 4,915




Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado reportan en la modalidad bilingüe son los siguientes:

Cuadro No. 17

Escuelas y docentes modalidad Bilingüe

Departamento Modalidad Idioma Maya

Número de docentes

Número de escuelas

ALTA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 724 289 BAJA VERAPAZ BILINGÜE Q'eqchi' 26 10 CHIMALTENANGO BILINGÜE Kaqchikel 295 97 GUATEMALA BILINGÜE Kaqchikel 10 3 HUEHUETENANGO BILINGÜE Mam 249 82 IZABAL BILINGÜE Q'eqchi' 44 17 PETEN BILINGÜE Q'eqchi' 41 13 QUETZALTENANGO BILINGÜE K'iche' 26 8 QUETZALTENANGO BILINGÜE Mam 43 12 QUICHE BILINGÜE K'iche' 299 108 SACATEPEQUEZ BILINGÜE Kaqchikel 12 4 SAN MARCOS BILINGÜE Mam 149 46 SOLOLA BILINGÜE K'iche' 32 9 SOLOLA BILINGÜE Kaqchikel 12 4 TOTONICAPAN BILINGÜE K'iche' 231 73

TOTAL 2,193

775

Es importante indicar que en el área de la educación bilingüe, la categoría para identificar a las escuelas y a los docentes bilingües es su categoría de plaza docente. En el presente año (2007) el Ministerio de Educación a través de DIGEBI, proporcionó un bono de Q. 200.00 quetzales mensuales, a los docentes que dominan el idioma de su comunidad con un estímulo por atender a la población escolar desde su idioma y cultura. Para que los y las docentes se hicieran acreedores a este estímulo fue necesario que aplicaran las pruebas de su idioma y acreditarlo a través de una certificación que extienden las Jefaturas de Educación Bilingüe e Intercultural a nivel Nacional. A estas pruebas se sometieron docentes del sistema regular y del sistema de autogestión comunitaria. En el año 2008 se incrementará el número de docentes bilingües a nivel nacional.




Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado reportan en la modalidad de autogestión comunitaria - PRONADE- son los siguientes:

Cuadro No. 18 Escuelas y docentes modalidad de Autogestión Comunitaria PRONADE

Departamento Número de Escuelas

Número de Docentes

ALTA VERAPAZ 1,027 2,604 BAJA VERAPAZ 183 429 CHIMALTENANGO 97 431 CHIQUIMULA 198 371 EL PROGRESO 16 33 EL QUICHÉ 466 1,425 ESCUINTLA 91 582 HUEHUETENANGO 531 1,445 IZABAL 214 514 JALAPA 127 345 JUTIAPA 153 419 PETÉN 355 1,152 QUETZALTENANGO 161 901 RETALHULEU 43 259 SACATEPÉQUEZ 4 27 SAN MARCOS 480 1,481 SANTA ROSA 130 320 SOLOLÁ 106 430 SUCHITEPÉQUEZ 98 622 TOTONICAPÁN 153 602 ZACAPA 43 120

TOTAL 4,676 14,512




Cuadro No. 19

Resumen de escuelas Modalidad Multigrado: monolingüe, bilingüe y de autogestión comunitaria

Departamento Número de Escuelas

de Autogestión Comunitaria

Número de escuelas

Monolingües

Número de escuelas Bilingües

GUATEMALA 00 148 03 ALTA VERAPAZ 1,027 225 289 BAJA VERAPAZ 183 211 10 CHIMALTENANGO 97 62 97 CHIQUIMULA 198 422 00 EL PROGRESO 16 16 00 EL QUICHÉ 466 162 108 ESCUINTLA 91 109 00 HUEHUETENANGO 531 148 82 IZABAL 214 644 17 JALAPA 127 262 00 JUTIAPA 153 186 00 PETÉN 355 363 13 QUETZALTENANGO 161 282 20 RETALHULEU 43 114 00 SACATEPÉQUEZ 4 104 4 SAN MARCOS 480 91 46 SANTA ROSA 130 12 00 SOLOLÁ 106 473 13 SUCHITEPÉQUEZ 98 233 00 TOTONICAPÁN 153 104 73 ZACAPA 43 95 00

TOTAL 4,676 4,466 775

Gran total de escuelas multigrado y unitarias a nivel nacional según datos del MINEDUC 10,366, representa un 60.97 % a nivel nacional con énfasis en la educación rural

Como se puede notar en el cuadro, más de la mitad de escuelas del sector oficial a nivel rural, representan la modalidad de escuelas multigrado y unitarias en el país. Si la tendencia continua es importante que el Ministerio de Educación defina una política de atención exclusiva a estas escuelas, estas políticas deberán definirse en tres ámbitos: a) ampliación de cobertura, con primaria completa b) calidad manejo de los elementos del Modelo Pedagógico y c) capacitación y actualización docente a través de el Ministerio de Educación y de las Instituciones especializadas esta modalidad entre ellas: FUNCAFÉ, PRODI y SEPREDI.




Cuadro No. 20 Resumen de Docentes

Modalidad Multigrado: monolingüe, bilingüe y de autogestión comunitaria

DOCENTES Docentes Oficiales Regulares92 No. de

departamentos DEPARTAMENTO

Monolingüe Bilingüe Docentes de PRONADE

TOTAL DOCENTES

1 ALTA VERAPAZ 482 724 2604 3810 2 BAJA VERAPAZ 513 26 429 968 TOTAL 995 750 3033 4778 3 IZABAL 606 44 514 1164 4 PETEN 642 41 1152 1835 TOTAL 1248 85 1666 2999 5 ZACAPA 445 0 120 565 6 CHIQUIMULA 940 0 371 1311 7 JALAPA 487 0 345 832 8 JUTIAPA 875 0 419 1294 9 SANTA ROSA 585 0 320 905 TOTAL 3332 0 1575 4907

10 TOTONICAPAN 138 231 602 971 11 QUETZALTENANGO 334 69 901 1304 12 SAN MARCOS 1301 149 1481 2931 TOTAL 1773 449 2984 5206

13 SOLOLA 302 44 430 776 14 QUICHE 1082 299 1425 2806 15 HUEHUETENANGO 1544 249 1445 3238 TOTAL 2928 592 3300 6820

16 ESCUINTLA 326 0 582 908 17 SACATEPEQUEZ 40 12 27 79 18 SUCHITEPEQUEZ 295 0 622 917 19 RETALHULEU 265 0 259 524 20 GUATEMALA 388 10 0 398 21 EL PROGRESO 332 0 33 365 22 CHIMALTENANGO 165 295 431 891 TOTAL 1811 317 1954 4082

TOTAL 12,087 2,193 14,512 28,792 Total de los docentes de escuelas unitarias y multigrado a nivel nacional son 28,792, lo que equivale a más del 41.13 % de los docentes a nivel nacional en sector oficial

92 Docentes de las escuelas regulares son los docentes que no son contratados por los Comités Educativos de Autogestión Comunitaria a través de el Programa PRONADE, éstos docentes son contratados por el Ministerio de Educación a través de sus partidas presupuestarias. Los docentes de el PRONADE son contratados por el COEDUCA “Comité de Autogestión Educativa”




Como se puede observar en el cuadro anterior más del 41.13% de los docentes rurales laboran en una escuela unitaria o multigrado, lo que significa que el Ministerio de Educación, deberá tener en cuenta que la formación inicial de los docentes en Guatemala, debe incluir un componente de atención pedagógica a las escuelas unitarias y multigrado del país.

3.2.4. Balance general de la oferta – cobertura educativa en el área rural

La escuela unitaria y multigrado dentro del sistema educativo, se considera como una respuesta a la creciente demanda educativa, en núcleos de población rural generalmente dispersos y que tienen baja escolaridad e índices significativos de analfabetismo y pobreza.

Sin embargo, a nivel mundial la escuela unitaria sigue siendo acreditadas y vista como una de las alternativas que pueden ser utilizadas en educación rural. Esta experiencia no es excluyente de los países desarrollados, así por ejemplo; en Finlandia el 70% de todos los alumnos de educación primaria asisten a escuelas con menos de tres maestros. En Estados Unidos y Canadá sigue siendo tan importante la escuela de un aula como las graduadas, en Francia existen 11,000 escuelas unitarias.93

Las escuelas multigrado y con un maestro son aún más prevalentes en muchos países en desarrollo. China tiene aproximadamente 420,000 escuelas multigrado, mientras Indonesia y Malasia tienen 20,000 y 1,540 respectivamente. (Tomas y Shaw, 1992). En América Latina, el 22% de escuelas primarias Mejicanas son unitarias, y el 50% de escuelas son escuelas multigrado, en Belice y 80% de las escuelas en Honduras. En Guatemala existen alrededor de 10,366, escuelas unitarias y multigrado lo que representa el 60.97 % del sector oficial.94 El Ministerio de Educación de Guatemala, ha encontrado una respuesta para la ampliación de cobertura y de ciclos educativos a través de la escuela unitaria y multigrado, la mayoría de escuelas rurales en Guatemala pertenecen a esta categoría. El total de los y las docentes que laboran en estas escuelas a nivel nacional son 28,792, lo que equivale a más del 41.13% de los docentes sector oficial en el área rural.

Desde esta perspectiva, es importante que el Gobierno en el sector educación siga invirtiendo en las escuelas unitarias y multigrado, especialmente en los aspectos siguientes:

a) formación, actualización y capacitación docente b) dotación de insumos, materiales y mobiliario c) creación y desarrollo de un sistema de monitoreo y seguimiento exclusivo para estas

escuelas d) compra de bibliotecas y rincones de aprendizaje e) revisión y actualización de los juegos de guías de autoformación para todas las áreas

del currículo nacional base f) reestructuración de los edificios escolares congruente a las necesidades de

infraestructura de estas escuelas.

93 De Baessa, Yetilú, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Guatemala / Juarez and Associates, Inc / The University of Pittsburgh/ USAID/ G 1995 94 De Baessa, Yetilú, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Guatemala / Juarez and Associates, Inc / The University of Pittsburgh/ USAID/ G 1995




Cuadro No.21 Balance general de la oferta y cobertura en el área rural

Políticas Nacionales Logros Obstáculos Tendencias

Cobertura total en el nivel primario del área

rural

Apertura de escuelas rurales en lugares donde nunca hubo a través de el PRONADE y de la modalidad de escuelas unitarias y multigrado en poblados lejanos, dispersos y con baja densidad poblacional

La inversión de la educación en sector oficial es el más bajo de América Latina.

Utilizar el modelo para lograr el 100% de cobertura en el nivel primario del área rural

Calidad educativa en el nivel primario del

área rural

Las evaluaciones nacionales e internacionales demuestran que los niños y niñas de las escuelas unitarias y multigrado superan la media en las áreas de aprendizaje y que son más expresivos y extrovertidos, debido al desarrollo del aprendizaje cooperativo.

El Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado es desconocido por el sector de la Dirigencia Magisterial, es por ello que hay divergencia de opiniones con relación a su funcionalidad y al aporte que brinda al sistema educativo nacional.

La capacitación docente para apropiarse del Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado facilita el desarrollo de las competencias curriculares y la aplicación del proceso en el aula y las escuelas.

Incremento de la gestión educativa

Algunas escuelas multigrado han creado alianzas estratégicas con los fondos sociales y municipales para mejorar su infraestructura

La inversión de la educación en el sector oficial es el más bajo de América Latina.

El gobierno en el sector educativo incrementa los programas y servicios de apoyo a través de los fondos sociales


La participación comunitaria es fundamental en estas escuelas, debido a que el mismo modelo integra a la comunidad y a los padres y madres de familia en el quehacer educativo

A pesar de que el Modelo Pedagógico de Escuela Multigrado y las políticas de Gobierno en el ámbito de la participación comunitaria se han incrementado en estos últimos 4 años, aún existen sectores de la población que están en desacuerdo con la participación comunitaria, en el ámbito de la escuela.

Se incrementa en los programas de Juntas Escolares y COEDUCAs más fondos para el desarrollo de los programas y servicios de apoyo con énfasis en la participación comunitaria a favor de la coadministración de la escuela.

Identidad nacional

El currículo de las escuelas unitarias y multigrado integra y articula el eje de la interculturalidad y cultura ciudadana, lo que favorece el desarrollo intrínseco de la identidad y la cultura.

Escaso presupuesto del Ministerio de Educación para dar continuidad y sostenibilidad a los programas de identidad cultural.

La Política “orgulloso de ser guatemalteco” impulsa acciones y programas a nivel nacional para que se rescate la identidad y se incrementen los niveles de pertinencia cultural y lingüística.

Ampliación de la aplicación de la tecnología y

competitividad

La tecnología en las escuelas unitarias y multigrado son un medio para seguir aprendiendo y para desarrollar destrezas aplicativas.

La inversión de la educación en el sector oficial es el más bajo de América Latina.

La Política “Productividad y Tecnología” se ha desarrollado en diversos centros educativos, es importante que se siga invirtiendo en esta política para lograr que la tecnología y la productividad lleguen al 100% de escuelas rurales de Guatemala.




Es importante destacar que el actual Gobierno ha realizado esfuerzos para que las 5 políticas prioritarias de su Plan en el Sector Educación, permitan que la educación brindada en el área rural llene las expectativas de las comunidades rurales y los avances e innovaciones de los sistemas educativos en siglo XXI. Sin embargo, existen grupos sociales que se oponen a los cambios del sistema educativo nacional, al igual que otros países con las mismas características que el de Guaemala.

Ante esta situación, los Organismos Internacionales y las Instituciones Privadas que se dedican a la consultoría de Programas y Proyectos Educativos, siguen invirtiendo en la educación rural para mejorarla e incrementar la cobertura en grados y ciclos a nivel nacional, así como, mejorar los indicadores de calidad, eficiencia y efectividad. 3.3 Oferta de capacitación docente (instituciones, programas y planes)

3.3.1. Listado y descripción de oferentes (instituciones, departamentos especializados y marco programático) Las instituciones que se han interesado en la capacitación docente de las escuelas unitarias y multigrado son los Organismos Internacionales y algunas instituciones privadas nacionales dedicas a la capacitación docente y la consultoría de proyectos y programas educativos. El marco programático general de los esfuerzo en capacitación de personal, se centra fundamentalmente, en el desarrollo de destrezas en los y las docentes para que apliquen el Modelo Pedagógico de las Escuelas Multigrado. El proceso de formación es innovador en el sentido que se desarrolla con la comunidad educativa, lo que permite hacer participar de ese proceso a los y las docentes, a las autoridades educativas, a los niños y niñas y a los padres y madres de familia. A continuación se presentan los ejes temáticos del Programa de capacitación aplicado a la comunidad educativa.

Cuadro No. 22 Ejes temáticos de la capacitación a la comunidad educativa

Docentes Autoridades Niños y Niñas Padres y madres de

familia � Manejo del Primer

grado � Desarrollo de

habilidades comunicativas

� Desarrollo de habilidades de la lógica del pensamiento

� Desarrollo de las áreas y ejes del currículo a través de las guías de

� Administración de la escuela multigrado

� Gerencia Educativa

� Enfoques innovadores de planificación y evaluación

� Monitoreo y seguimiento en el aula y la escuela

� Escribir y leer con el desarrollo de las Expresiones significativas

� Matemática activa

� Uso y manejo de: Guías de autoformación

Biblioteca y Ludoteca

� Desarrollo integral del niño y la niña

� Formación para la convivencia democrática y la promoción de los Derechos de la niñez

� Una escuela innovada es una escuela de calidad




Docentes Autoridades Niños y Niñas Padres y madres de

familia autoformación

� Uso y manejo didáctico de los rincones de aprendizaje

� Uso y Manejo de la Biblioteca Escolar

� Aplicación de la metodología activa y sus 27 elementos curriculares

� Aplicación de la evaluación permanente y la promoción flexible

� Desarrollo y aplicación del proceso de planificación y evaluación adecuado a las escuelas multigrado

� Organización y seguimiento del gobierno escolar

� Administración de la escuela multigrado

� Comunidad, cultura y desarrollo

� Calidad educativa � Organización de

Círculos Docentes � Matemática Activa � Artesanía y

manualidades utilizando desechos y materiales propios de la comunidad.

� El valor Pedagógico de la recreación.

� Elaboración de materiales educativos.

� Otros congruentes con las exigencias de la capacitación docente

� Proceso de evaluación permanente y Promoción Flexible

� Gestión Educativa � Proceso de cambio

Rincones de aprendizaje

Mesa de arena

Promoción flexible Autoformación Autoevaluación Coevaluación

� Desarrollo de

habilidades sociales, afectivas, democráticas a través del Gobierno Escolar

� Actividades de conjunto: Expresión en el ámbito de la comunidad educativa

� La Escuela Multigrado

� Gerencia comunitaria: participación, autogestión y desarrollo

� Gestión y Desarrollo (coadministración de la escuela)

� Ejes curriculares

Género Vida ciudadana Salud Ambiente y gestión de riesgos

� Instrumentos de la

comunidad, cultura y desarrollo

� Procesos de cambio en una escuela multigrado

� Instrumentos de la

comunidad, cultura y desarrollo




3.3.2. Descripción y análisis de la oferta general y de la oferta específica para zonas rurales Debido a que las escuelas unitarias y multigrado de Guatemala en el área rural, representan aproximadamente un 61% y más de 28,792 docentes laboran en ellas, la oferta específica en el área rural, se centra en cinco aspectos fundamentales:

a. Destinar más fondos a la atención de estas escuelas a nivel nacional b. Formar, actualizar y capacitar con mayor frecuencia a los 28,792 docentes que atienden

las escuelas multigrado y unitarias. c. Dotar de mobiliario, insumos educativos, didácticos y de formación a los niños y niñas

que acuden a estas escuelas. d. Monitorear, dar seguimiento y acompañar los procesos pedagógicos y los elementos del

Modelo para que se incremente su aplicación en el aula. e. Mejorar e incrementar los procesos de aprendizaje y los contenidos a los juegos de

guías de autoformación. 3.3.3. Cobertura geográfica

Las escuelas unitarias y multigrado como ya se indicó anteriormente, se ubican en los poblados de baja densidad poblacional, especialmente en aquellas comunidades que se caracterizan por ser lejanas, distantes y de extrema pobreza.

Los departamentos que más escuelas unitarias y multigrado tienen son: Alta Verapaz, Quiché, Petén, San Marcos, Chiquimula, Izabal, Huehuetenango, Chimaltenango y Jutiapa.

A pesar de que estas escuelas contribuyen a la ampliación de cobertura a nivel de escuela, grado y ciclo, existen pocos recursos en el Ministerio de Educación, para incrementar su desarrollo pedagógico con expectativas de lograr un sistema de educación más congruente a las necesidades y expectativas educativas del área rural. Asimismo, existe diversidad de opiniones por parte del sector social y sindical en el sentido de que estas escuelas deberían estar siendo atendidas por más docentes. Es importante, tener en cuenta que el sistema educativo que menos invierte en educación en Ibero América es el de Guatemala, situación que se ve afectada con la contratación de más docentes, lo importante es encontrar estrategias innovadoras que faciliten con los maestros y maestras que ya laboran en estas escuelas la calidad educativa en el área rural.

El Modelo Pedagógico Multigrado está diseñado para lograr la eficiencia, eficacia y efectividad educativa en el área rural, es necesario que se incremente su atención a través de un Departamento a nivel central y departamental que se concretice a atender estas escuelas. En el caso de las escuelas atendidas a través de el PRONADE, se hace necesario que estas escuelas sigan siendo administradas por los Comités Educativos de Autogestión COEDUCAS, porque así se garantiza la presencia del docente durante todo el ciclo escolar, el desarrollo de las actividades de aprendizaje durante los 180 días clases en el ciclo escolar y se incremente la participación comunitaria con un compromiso centrado en la Política “la escuela es de la comunidad”.




De seguir invirtiendo en estas innovaciones, Guatemala puede mostrar un modelo que sea replicable en otros países, en los cuales sus sistemas educativos muestran las mismas características y están en la búsqueda de las mejores soluciones. 3.3.4. Balance general de la oferta de capacitación docente: coherencia con políticas nacionales, logros, obstáculos, tendencias identificadas

Coherencia con

políticas nacionales Logros Obstáculos Tendencias identificadas

Política de ampliación de cobertura con énfasis en el área

rural

Las escuelas unitarias y multigrado especialmente las impulsadas por el PRONADE y los COEDUCAs han contribuido para ampliar la cobertura de la educación primaria en el área rural

Poca inversión en el sector educación a nivel nacional. Divergencia de opiniones con el sector social y sindical.

Crear una Unidad a nivel central y departamental dedicado exclusivamente a al seguimiento de las escuelas unitarias y multigrado del sistema educativo.

Seguir estableciendo alianzas estratégicas con los organismos internacionales y nacionales para incrementar la atención en estas escuelas

Política de calidad educativa en la

educación primaria

Se cuenta con un Modelo Pedagógico para la escuela Multigrado que tiende al logro de los indicadores de calidad del sistema (inscripción, asistencia, permanencia y promoción)

Poca inversión en el sector educación a nivel nacional.

Divergencia de opiniones con el sector social y sindical.

Incrementar dentro de la política de calidad la atención directa a las escuelas unitarias y multigrado.

Crear un sistema de informática que facilite la inscripción abierta y la promoción flexible, de tal manera, que el costo en el segundo ciclo de educación se caracterice por tener efectividad social (aumento de promoción en el segundo ciclo 4to, 5to y 6to) y fundamentalmente en el primer ciclo.

Política de formación y actualización

docente

Existe un modelo de formación docente para las escuelas multigrado y unitarias que facilita la aplicación de la metodología en el aula.

Poca inversión en el sector educación a nivel nacional. Divergencia de opiniones con el sector social y sindical.

Crear dentro de la DICADE-DIGEBI y PRONADE unidades de formación y capacitación docente que faciliten la atención directa a los y las docentes que laboran en estas escuelas.




Coherencia con políticas nacionales

Logros Obstáculos Tendencias identificadas

Existe un modelo de monitoreo, seguimiento y acompañamiento docente que facilita la formación in situ y el logro de los 27 elementos del Modelo Pedagógico aplicados en la escuela y en el aula. Existe personal profesional formado para la aplicación del Modelo Pedagógico Multigrado, lo que facilita la transferencia de experiencias, más que la transmisión de conocimientos.

Los procesos de actualización docente impulsados por el Ministerio de Educación son eventuales y no sostenibles por el costo.

Incrementar los rubros de capacitación en el sector educación. Desarrollar programas de capacitación docente con profesionales que han aplicado en el aula multigrado el Modelo Pedagógico, para generar un proceso de transferencia de experiencias a bajo costo. Incrementar y mantener los Círculos de calidad como una estrategia de actualización docente de maestro a maestro, esta estrategia minimiza los costos invertidos en actualización docente. Integrar en la reforma de las escuelas normales, un currículo que responda a la necesidad del docente que egresa de ellas y, que se integra al sistema para atender este tipo de escuelas.




CCAAPPÍÍTTUULLOO IIVV 3.4. Experiencias estudiadas

3.4.1. Descripción general La investigación de campo se desarrolló a través del proceso de estudio de casos en cuatro escuelas, entre ellas:

I. Alta Verapaz: Escuela de Autogestión Comunitaria, Aldea Chijoton, San Pedro Carchá, Licenciado Fausto Esquivel Rivera, Coordinador Regional del Programa de Calidad en el Aprendizaje Plan Internacional PRODI

II. Chimaltenango: Escuela de Autogestión Comunitaria Caserío Monte Cristo, Chimaltenango, Profesor Ricardo Arturo Ramos Ruano, Técnico de Campo de PRODI, Programa de Metodología Activa, Banco Mundial

III. Santa Rosa: Escuela Oficinal Rural Mixta, Aldea El Astillero, Taxisco, Profesor Tito Lima Gudiel, Asistente Técnico Pedagógico Programa de Calidad en el Aprendizaje Plan Internacional PRODI,

IV. Baja Verapaz: Escuela Oficial Rural Mixta, Aldea Los Limones, San Jerónimo, Programa de Metodología Activa, Banco Mundial, Coordinador del Programa, Licenciado Juan Carlos Reyes.

3.4.2. Contribuciones: aportes temáticos, técnicos y metodológicos.

a) Lo que opinan los niños y las niñas de los Gobiernos Escolares con relación a su escuela (resultado de las expresiones significativas de los diálogos focales)

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango

¿Qué les gusta de esta escuela?

Se pueden estudiar y escribir todo lo que piden las guías y los maestros. Les gusta jugar Tienen libros para aprender Se aprende a escribir y contar, también hablar, también pueden participar en el gobierno escolar.

Que enseñan bien. Actividades motivadoras toman en cuenta a los niños reciben mejor educación. Trato adecuado a los alumnos

El ambiente con el trabajo de las guías. Siempre tienen el apoyo de los maestros son dinámicos y aprendemos cosas buenas. Hay mucho espacio, mucha libertad para jugar, hay jardines y nos gusta cuidarlos, mantener limpia la escuela, trabajar en grupos.

La escuela está bonita y limpia. Los maestros enseñan bien. La escuela está limpia, ordenada y pintada. Los maestros enseñan más





¿Por qué creen ustedes que la escuela es diferente?

Es diferente por lo que estudian y por todas las cosas nuevas que hacen. Porque la escuela se mantiene limpia y todos colaboran en la limpieza.

Porque opinan los alumnos (libertad de opinión). Lo que los docentes reciben en los talleres lo imparten a los alumnos.

Porque esta es más amplia en su área. Tiene más poyo de instituciones, Estudiamos en grupo. Los maestros dan oportunidades de participar.

Posee maestros puntuales y responsables, tienen nuevas guías de trabajo.


¿Qué se hace en esta

escuela que la hace

diferente?

Trabajan en grupos y hay comprensión entre los alumnos. Los maestros son buenos y trabajan todos los días. Les gusta estudiar aquí en esta escuela por la forma en que trabajan los maestros.

Mejor educación. Realizan diferentes actividades recreativas. Reciben temas de educación sexual y moral asistidos por personas especializadas.

Que trabajamos en grupos, se hacen más actividades, hay comisiones, organizados como de limpieza, deportes, cultura, hay un gobierno escolar, organización.

Porque PRODI nos monitorea y nos dan guías que nos sirven mucho.


¿Que es lo que no les

gusta de esta escuela?

No tienen suficiente grupos para trabajar. Que algunas veces los maestros no asisten a la escuela. Algunos niños molestan un poco. Que algunos niños juegan en la clase cuando están estudiando porque no pueden aprender bien.

No cuentan con servicio de agua potable para solventar las necesidades. Falta de servicios sanitarios adecuados a las necesidades de niños y niñas. Que no tienen suficientes guías para realizar trabajos en equipo. Poco espacio para recibir las clases. Escasos espacio para recreación. Falta de implementos deportivos para la práctica del deporte.

La interferencia cuando pasan los carros. Se empoza el agua en el patio cuando llueve mucho. Hay muchas piedras.

Que la escuela esté sucia, porque se ve mal. Que estemos muchos en el aula y que esté sucia. Hay mucha interferencia con los niños. No hay muchas aulas para los niños. Hay varios grados en un salón y un maestro para cada grado.


¿Por qué no les gusta esto

de esta escuela?

Que los niños se rían y molestan cuando están estudiando. Que los niños se porten mal y le contesten a los maestros. Que los docentes

Porque tenemos que tener agua potable. Porque no es saludable estar en estas condiciones. No podemos recibir bien la educación física.

Porque cuando jugamos más nos caemos y nos golpeamos. Los carros hacen mucho ruido y les quita la atención.

Porque hay muchos alumnos y así no podemos poner la atención debida.




Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango pierdan el temor y no se dediquen a enseñar.


¿Qué cambiarían de esta escuela?

Que ya no presten a la maestra por que se pierde lo que han guiado y ya no es lo mismo. Cambiar el poyo por una estufa para cocinar los alimentos. El camino para llegar, ya que cuando llueve se pone muy feo. La cocina, porque está el área libre, ya no sirve porque es de madera.

Construcción de aulas amplias. El techo porque permite la filtración de agua. El material se moja y/o humedece.

El basurero. Quitar las piedras y echar cemento. Colocar bancas, para que los visitantes, puedan esperar.

Quitar los turnos de limpieza porque se pierde mucho tiempo. Colocar la basura en su lugar. Que los maestros digan dónde colocar la basura


¿Por qué cambiarían esto de esta escuela?

Porque se pierde lo que han guiado y ya no es lo mismo. Para que ya no haya humo al cocinar los alimentos. Porque cuando llueve se pone muy feo. Porque está el área libre, ya no sirve porque es de madera.

Porque necesitamos más espacio. Porque el techo se humedece.

Para que la escuela se vea más bonita. Para que la basura no se riegue y se lleve a un lugar especial.

Para que la escuela se vea bonita.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango ¿Qué harían ustedes para convencer a

los maestros y maestras que esta escuela debe cambiar

esto…?

Hacer una reunión con los docentes para manifestar lo que ellos piensan y que tomen en cuenta nuestras opiniones.

Recaudar fondos por medios de rifas, involucrar a la comunidad, municipalidad e instituciones para reparar el techo.

Hablarle a la Directora y decirle que nuestro ambiente se está contaminando y urge darle solución al basurero, reunirse con los docentes, todo el gobierno escolar y los alumnos.

Reunir a todos en la comunidad.





¿Para que estudian

ustedes en esta

escuela?

Porque el que estudia logra ser alguien por que tiene conocimientos. Porque enseñan conocimientos, buenas costumbres y principios. Para después asegurar un buen trabajo.

Par alcanzar sus metas. Para aprender. Para superarse, cuando sean grades. Proporcionar o transmitir sus conocimientos. Tener más educación. Dominar áreas para la vida y seguir estudiando.

Para aprender y cuando seamos grandes podamos diferenciar lo bueno y lo malo. Así enseñarles a los niños, para trabajar y poder ayudar a la familia. Para ser alguien en la vida.

Par sacar el mundo adelante tener un mejor futuro. Sobresalir en la vida. Tener un futuro mejor. Para mejorar en el futuro. Para saber más el otro año. Para que cambien mi futuro y pueda mejorarlo.


¿Para que les sirve lo que

están estudiando?

Para salir adelante en la vida. Porque quiero ser maestro, aprender a leer y escribir bien para enseñar. El que estudia va a tener buenos conocimiento

Porque quiero ser Voluntario de CAFESANO. Debido a los conocimientos obtenidos en la escuela.

Para tener un futuro mejor. Para que cuando seamos grandes, seamos personas de bien. Para tener buen vocabulario.

Para aprender y capacitarnos. Para tener un futuro mejor para nuestra familia. Aprender más y ser alguien mejor en esta vida. Leer y escribir bien para el futuro.


¿Están interesados en

seguir estudiando?

Si quiero estudiar, porque me gusta hacerlo. Si para tener buenas costumbres y conocimientos.

Si, seguiré estudiando. Si, seguiré con mis estudios.

Si, para aprender. Para tener un buen empleo. Para sacar una buena carrera. Para ser una persona mejor.

Porque nos servirá para la vida. Agarran diferentes caninos. Si porque nos sirve para la vida.


¿Qué pasa con los niños y niñas que

salen de esta escuela?

Algunos niños y niñas siguen estudiando, pero hay muchos niños y niñas que ya no lo hacen. Muchos niños y niñas prefieren trabajar y ayudar a sus padres.

Algunos niños no tienen esa posibilidad, pero es un bajo porcentaje. Algunos niños y niñas no estudian debido a la escasez de recursos en las familias.

Siguen estudiando. Otros se van a trabajar al campo y a empresas.

Unos siguen estudiando y otros no. Si, todos agarran diferente camino. Si, pero no tenemos recursos económicos. Unos trabajan y otros siguen estudiando.





¿Para qué creen que

sirve estudiar en una

comunidad rural?

Para ayudar más a sus familiares y para superar a su comunidad. Para estar bien y podernos ayudar entre todos. Para poder ganar dinero y vivir mejor en la comunidad.

Par alcanzar la superación porque es una oportunidad que existe dentro de la comunidad. Orientar a personas que no saben leer y escribir. Para poder ayudar a sus padres a que lean y escriban. Recibir una educación de calidad para ayudar a otras personas que lo necesitan.

Porque crean más amigos. Aprendemos más. Para ser bueno con las personas. Para salir del atraso en el que estamos.

Para sobresalir en la vida. Estudiado bien. Si, porque me gusta estudiar. Sobresalir en la vida. Estudiar bien y seguir los estudios. Sobresalir en la vida. Estudiar bien si, porque me gusta estudiar.

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango ¿Qué pasa

con los niños y niñas que estudian en

esta escuela?

Muchos ya no siguen estudiando.

Un porcentaje muy bajo ya no sigue estudiando.

Son más educados. Son más respetuosos. Unos se casan. Otros siguen estudiando y trabajan.

Salen bien preparados y buenos compañeros. Pero tenemos que trabajar para continuar nuestros estudios.


¿Cuándo ustedes

salgan de 6to grado

seguirán estudiando?

Si voy a seguir estudiando primero básico. Si, porque los que no estudian no saben nada y son malcriados. Vamos a estar mejor porque sabemos leer y escribir.

Seguir estudiando, pero fuera porque en la comunidad no hay instituto básico.

Si, para seguir aprendiendo más y sacar un titulo.

Si, para sobresalir en la vida. Bien preparado. Pero tengo que trabajar para pagar mis estudios, si así lo deseo




b) Lo que los padres y las madres de familia opinan con relación a la escuela de su comunidad (resultado de las expresiones significativas de los diálogos focales)


¿Qué aspectos han cambiado en la escuela de

su comunidad (como era la escuela antes y como es ahora)?

Cambios en niños que estudian aquí, la población ha crecido mucho y esperan contar con un instituto básico aquí. Cambios en el aprendizaje. Con la organización de la cooperativa ha apoyado a los docentes a clasificar la basura. Los hijos han cambiado por los conocimientos y ya ayudan en la casa, han aprendido palabras en ingles, lo que aprendieron les sirve. A diferencia de ellos, que no estudiaron, los docentes han ensañado español, pero algunos todavía tienen temor de hablar. Sus hijos están aprendiendo muchas cosas que los han ayudado a cambiar.

Hay más maestros tienen mejor mobiliario, mejor desenvolvimiento de los maestros en su trabajo. Más responsabilidad, se trabaja en grupos. En cuanto al edificio está mejor. La escuela atrae y a sus hijos les gusta asistir a la escuela. En relación a la higiene, la limpieza y el cuidado de las maestras con los niños y hay equidad de genero. El orden que hay en la escuela, el aseo, la educación ha mejorado. El edificio no ha mejorado en el aspecto físico (infraestructura), pero si ha mejorado en cuanto al personal.

Están limpias y tienen aulas nuevas. Reparación de aulas y limpieza de la escuela. Ya hay alimentación de los niños, todos los días.

Antes asistían lejos ahora hay escuela. Antes eran en casa particular ahora en una escuela. Leen y escriben en molde y en carta. Se ha prosperado porque hay una escuela. La comunicación entre los padres y los maestros ha mejorado. Antes los maestros o practicantes solo venían a jugar con los niños. Antes la escuela estaba construida de tablas ahora de blocks. Antes las aulas eran pequeñas ahora están mejor. Antes la escuela era una casa particular ahora tienen una escuela amplia.


¿Que hacen ahora sus hijos e hijas, que no hacían antes?

Están despertando a través de las cosas que enseñan. Cambios en hábitos de limpieza e higiene en la escuela y en la casa y, es por medio de la escuela hoy se preocupan por los deberes.

Se dedican mucho a sus estudios y se apoyan en tareas. Son más activos y dinámicos. Ahora deben mejorar aún más en sus estudios.

Tienen más orden y limpieza.

Ahora regresan más temprano y tienen tiempo para ayudar en la casa. Antes eran más temerosos ahora son más comunicativos. Ahora hacen sus deberes con más tiempo y pueden seguir estudiando.





¿Cómo eran los hijos e hijas antes, que hacían?

No le daban importancia al estudio.

Los niños y niñas no sabían compartir.

No hacían sus tareas. Antes no hacían manualidades y participan menos. No eran tan creativos

Antes trabajaban más y estudiaban menos ahora estudian más y trabajan menos. Antes no estudiaban ahora si estudian.


¿Que hacen ahora?

Ahora estudian en grupo y en parejas, ahora participan mas que antes.

Ahora se dedican más a realizar sus estudios y tareas debido a la disciplina. Le gusta mucho porque trabajan con una guía.

Trabajan más con sus tareas.

Ahora tienen maestros para ellos y estudian y se portan bien. Estudian y ponen atención además ayudan con los oficios en la casa. Tienen una mejor relación con los padres de familia.


¿Como han cambiado sus hijos e hijas,

en que aspectos?

Estudian y trabajan. Ya no solo se dedican a trabajar, comparte su tiempo y lo aprovechan mejor. Es equitativo: 2 niñas y 2 niños comparten las actividades, todos participan. Se dedican más y ya dan importancia al estudio. Van cambiando sus actitudes.

Siendo más responsables en sus tareas. Ser responsable, ser puntuales y cumplir con sus tareas. Cumplen con sus obligaciones con más pena.

Son más limpios y ordenados para hacer sus tareas. Si no pueden hacer algo, preguntan.

Han mejorado en su higiene y la relación entre las demás personas. Ha cambiado su forma de expresión y conocen sus derechos. Mejores relaciones en el lugar donde se encuentran.


¿Qué cambios han tenido?

Ahora les gusta estudiar, participar más en otras escuelas.

Más responsables y ellos realizan sus tareas.

Son más obedientes. Han aprendido más ya que están siendo mejor educados. Han mejorado su comportamiento. Han aprendido mucho, ya que ahora los educan mejor.




Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango ¿Cómo se comportan

ahora y como se

comportaban antes?

Estudian más y participan son obedientes, ahora estudian más niñas que niños.

Ahora son más responsables con sus tareas.

Antes eran desobedientes ahora hacen caso de lo que les decimos.

Mejoraron en su obediencia en la educación. En la educación mediante un buen comportamiento.


¿Qué les gusta de la escuela?

La forma en que se trabaja, lo que enseñan a los niños y las niñas. Le gusta ver que los niños trabajen en grupo haciendo materiales. La forma de trabajo de los niños y en conjunto El presidente de la escuela sale delante y nos invitan a la escuela para ver el trabajo de los niños. Le gusta el material y el plan. Que hay los meritos ya que los niños ganan su grado y cada año aprenden más. Que terminan su primaria completa.

Se observa como los niños y niñas trabajan en grupo.

La limpieza, la disciplina, la alimentación, el esmero de los maestros, la alimentación que los alumnos reciben.

Que la escuela está ordenada y limpia cuando los niños estudian. La limpieza y la higiene cumplir con sus tareas y respetan a los demás.


¿Qué exactamente es lo que les gusta de la escuela?

Le gusta ver que los niños vengan a estudiar y más ahora que ven el apoyo de los técnicos.

El entusiasmo de los niños y las niñas, el dinamismo en sus tareas. La limpieza, el área, la enseñanza de las maestras.

La enseñanza. La amabilidad de los docentes.

La ubicación de la escuela y que los maestros trabajan con los niños que se encuentran estudiando.


¿Cuándo visitan la

escuela que es lo que más les gusta ver?

Nos gusta ver que los niños son obedientes y el apoyo de proyectos como Voz y Expresión por que ayudan a los niños a mejorar mucho.

La responsabilidad de los maestros. Ver motivados a los niños y las niñas y, la confianza que se tiene con los maestros.

Si, jugar, andar con sus amiguitos, porque ya no hay peleas entre niños y niñas.

Las clases de los maestros y que los niños lleguen a estudiar




Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango ¿Conocen lo que hacen sus hijos e hijas en la escuela?

Si trabajan en grupos. Hacen materiales

Se relacionan con otros niños en la escuela y la comunidad

Estudian más que antes

Que estudian y que están aprendiendo.


¿Qué es lo que no les gusta de la escuela?

Que la escuela luzca desarreglada. Hay grados que no tiene aulas, se trabaja en la cocina.

La falta de agua para el uso de los niños y niñas.

Que los alumnos llegan muy tarde.

Cuando la escuela está sucia y desordenada da mal aspecto. Ver a la escuela desordenada y abandonada.


¿Qué exactamente es lo que NO les gusta de la escuela?

Que no se tenga cocina propia ya que se usa para el aula.

Los sanitarios hay que mejorarlos. Que no haya un salón de usos múltiples para las reuniones y trabajos especiales.

Que boten basura donde quieren.

La contaminación de la basura provocando enfermedad.


¿Por qué no les gustan esas cosas de la escuela?

Los padres solo visualizan cosas débiles más que en todo en lo físico y no en actitudes o elementos técnicos.

Porque los niños y las niñas no pueden estudiar como se debe, por las aulas en mal estado.

Porque faltan a la escuela.

La distancia y el horario de las clases y llegan los niños tarde.


¿Por qué creen que es importante

estudiar en el área rural?

Para sobrevivir por que la tierra se está cansando, es impórtate que estudien para poder vivir mejor. No sabemos que tiempos viene y por eso es importante estudiar y que ellos pueden estar preparados en nuevos conocimientos. Es importante que los niños y niñas estudien por su lado pues son ellos los que les toca enfrentar la vida. Ellos van creciendo.

Para que los niños tengan un mejor futuro. Para que cuando sean mayores puedan sacar adelante a sus comunidades.

Porque los niños tienen que estudiar para que en el futuro trabajen.

Para tener un mejor futuro, oportunidades de trabajo y que las niños valen igual. Mejores oportunidades de trabajo y que los niños y las niñas tienen los mimos derechos. Hay menos violencia y peligro y que las niñas aprendan cosas buenas. Disfrutan de la naturaleza niños y niñas con los mismos derechos y valores.




Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango ¿Cuál es la

perspectiva de la comunidad en función de la escuela?

Porque más adelante ellos se encargaran de los comités y de desarrollo de la comunidades.

Para un mejor futuro y evitar con ello la delincuencia.

Que es muy buena porque es un beneficio para los niños.

Par alcanzar un mejor futuro y que las niñas no sean discriminadas ni manipuladas.


¿Para qué les sirve a sus hijos e hijas estudiar?

Para que puedan tener conocimientos en la vida si no estudian no sobresalen.

Para que no se queden como nosotras y ellos puedan prepararse y tener una mejor calidad de vida.

Para poder desenvolverse en la vida.

Que los niños se superan y alcanzan un mejor trabajo y que niñas y niños son iguales.


¿Por qué creen ustedes que la educación es una inversión?

Porque los niños y niñas se preparan

Porque es importante ser alguien en la vida

Porque un niño educado ayuda a las familias en el futuro.

Que los niños sean puntuales y que tengan una mejor preparación y que las niñas tienen iguales derechos

Preguntas Alta Verapaz Baja Verapaz Santa Rosa Chimaltenango ¿Por qué es

importante que estudien las

niñas?

Porque valen igual que los niños

Para su propio bienestar. Tengan un mejor futuro.

Porque cuando sean grandes pueden defenderse.

Mejor futuro y superación niñas con iguales oportunidades


Si tuvieran la oportunidad de

dar alguna sugerencia a la escuela de su comunidad

¿Qué sugerencia darían?

Platicar con ellos para que puedan hacer mejor su trabajo y apoyar los para que mejorar el aprendizaje de sus hijos. Ver el aprendizaje de los niños y niñas que los padres y madres visiten la escuela para ver los adelantos y como la organizan. Venir a apoyar a los docentes, que so se sientan solos, sino que tienen que apoyarlos para las cosas caminen mejor

Tener mayor participación en las actividades de la escuela. Tener más participación, que los padres asistan a reuniones y no solo en el momento de inscripción y obtener los resultados.

Que haya un Instituto.

Que los maestros enseñan cosas positivas y no negativas, enseñar a nuestros hijos a ser responsables. Que los niños asistan todos los días a clases y apoyar económicamente en todo lo que se pueda. Mantener limpia la escuela y no tirar basura en la calle. Dar muestra colaboración en el ornato de la escuela




3

3

2

3

3

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Se han organizado con equidad de género

Existe una organización interna en los equipos de trabajo

Los equipos de trabajo se identi fican con un nombre

Se aplican estrategias que promueven el aprovechamiento del tiempodentro de los equipos

Promueve la apl icación de los principios básicos del aprendizajecooperativo (interdependencia positiva, responsabilidad individual,

participación equitativa, interacción simultánea)

En Proceso

NO

SI


¿Por qué creen

ustedes que la escuela

tiene que ser diferente?

Todos lo han hecho con el propio esfuerzo y sacrificio y por eso quiere a la escuela y la cuidan. Todos están identificados y comprometidos.

Porque tenemos apoyo de Plan Internacional y de PRODI.

Para que los niños sean activos, creativos, participativos y colaboradores.

Porque se da la oportunidad a niños y niñas por igual. Mantener el apoyo de PRODI para la escuela. Es diferente la escuela porque la comunidad la supervisa y colabora en lo que haga falta.


¿En qué colaborarían ustedes para hacer cambios en la escuela?

Apoyan la limpieza alrededor de la escuela.

Colaboramos en la preparación de los alimentos para los niños. Somos participativos en todo, para lograr el bienestar de nuestros hijos. Participación.

Opiniones, participan en limpieza, asistir a asambleas con los docentes.

Recaudación de fondos y dan buen ejemplo. Mejorar la infraestructura, la educación es mejor en los trabajos que se a necesario colaborar.

3.4.3. Alcances (resultados, productos, efectos)

3.4.3.1. Desarrollo de los elementos del Modelo Pedagógico Multigrado de las cuatro escuelas visitadas (aplicación de la boleta de observación en el aula)

Resultados al elemento Trabajo en Equipo




0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Niños y niñas uti l izan las guías deautoaprendizaje

Niños y niñas elaboran el control deprogreso en su cuaderno

Niños y niñas integran equipos detrabajo para el desarrollo de las

actividades de las guías

El docente complementa loscontenidos de las guías con otrosmateriales y otras actividades

El docente cuenta con un plan detrabajo para el desarrollo de las

guías

Se verifican logros de aprendizaje yregistra en el control de progreso al

finalizar cada paso

En Proceso

NO

SI

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

En el primer grado se ha iniciado eltrabajo uti l izando las expresiones

signi ficativas de acuerdo alcontexto socio cul tural

Se desarrolla la etapa deaprestamiento previo a la

construcción de cada expresiónsignificativa

Cuenta el docente con unaplani ficación para desarrol lar las

expresiones significativas

Niños y niñas inician el desarrol lode las primeras expresiones

significativas

Se uti l izan los recursos para laelaboración de las expresiones

significativas

En Proceso

NO

SI

Resultados correspondientes al elemento del Uso y manejo de las guías de autoaprendizaje

Resultados correspondientes al elemento del

Manejo de la Lectura y Escritura del Primer Grado, a través de las Expresiones Significativas




0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Niños y niñas conservan loscuadernos de trabajo para verifcar

el proceso

Niños y niñas cuentan con latarjeta de logros individuales

debidamente operados

Padres y madres de famil ia estáninformados sobre el proceso de

evaluación en el modelo multigrado

Docente l leva registro del avance delos niños y niñas en el control

general de progreso deaprendizajes

En Proceso

NO

SI

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Existen rincones por áreas deaprendizaje en el aula

Se aprovechan los recursos ymateriales del contexto para

elaborar los rincones

Los rincones son elaborados porlos estudiantes

En Proceso

NO

SI

Resultados correspondientes al elemento de Evaluación

Resultados correspondientes al elemento de Rincones de Aprendizaje




0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Se ha elaborado un cronograma deactividades de conjunto

Las actividades realizadas cumplenfines educativos

Se involucra a la comunidad en lasactividades

Las actividades de conjunto sondebidamente asesoradas por el o

la docente

En Proceso

NO

SI

0 0.5 1 1.5 2 2.5

Esta organizado el gobierno escolarcon criterio de participación y

equidad (niños y niñas)

Existen comisiones dentro delgobierno escolar

Existen comisiones del gobiernoescolar a nivel de aula

Son funcionales las comisiones delgobierno escolar

El gobierno escolar cuenta con unplan de trabajo

En Proceso

NO

SI

Resultados correspondientes al elemento de las Actividades de Conjunto

Resultados correspondientes al elemento de El Gobierno Escolar




0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Cuenta con una bibl ioteca escolarorganizada

Existe una comisión de alumnosencargados del funcionamiento de

la biblioteca

Son util izados los recursos de labibl ioteca

Cuenta con registro que faci l itan elfuncionamiento adecuado

El docente fomenta la investigaciónpor medio del uso de una

bibl ioteca

En Proceso

NO

SI

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Pertenece a un circulo docente

Ha participado en reuniones decírculos docentes

Desarrolla un cronograma detrabajo el circulo docente

Se adquieren compromisos deapl icación de la metodología

Se util iza el módulo de educación adistancia en el desarrol lo de las

actividades del círculo

En Proceso

NO

SI

Resultados correspondientes al elemento de La Biblioteca Escolar

Resultados correspondientes al elemento de Los Círculos Docentes




0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Están organizados los padres ymadres de familia

Los padres y madres participan delas actividades de la escuela

La comunidad ha sido informadadel proceso de metodologia activa

en la escuela

En Proceso

NO

SI

Resultados correspondientes al elemento de La Participación Comunitaria Resumen del desarrollo de los elementos del Modelo Pedagógico de la escuela Multigrado

observados en las cuatro (4) escuelas visitadas




0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

BAJA VERAPAZ CHIMALTENANGO SANTA ROSA

CANTIDAD DE DOCENTES POR GÉNEROAÑO 2,007

HOMBRES MUJERES

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1


SECTOR DE LAS ESCUELAS ATENDIDAS SEGUN FICHA DIAGNÓ STICAAÑO 2,007

Tipo de escuela EAC Tipo de escuela E0

3.4.3.2. Reporte de infraestructura de las cuatro escuelas visitadas

Resultados correspondientes al elemento de Cantidad de Docentes por Género

Resultados correspondientes al Sector de las escuelas atendidas Según ficha diagnóstica




0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

4o. 5o. 6o. CET Prep 1o. 2o. A 6o.

Guías de autoformación Valijas Bliblioteca

Dotaciones recibidas durante el 2006

ESCUELAS QUE RECIBIERON DOTACIONES SEGUN FICHA DIAG NÓSTICA AÑO 2,007


0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

1.8

2

1 - 2 3 - 4 5 - 6

No. Aulas Dirección Bodega Cocina Área recreativa Pernoctancia Área paraagricultura

Infraestructura escolar

INFRAESTRUCTURA SEGÚN FICHA DIAGNÓSTICA AÑO 2,007


Resultados correspondientes a las escuelas que recibieron dotaciones según Ficha diagnóstica año 2,007

Resultados correspondientes la Infraestructura según ficha diagnóstica año 2,007




0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1


MATERIAL UTILIZADO EN LOS AMBIENTES SEGÚN FICHA DIA GNÓSTICAAÑO 2,007

Material para los ambientes Paredes Madera Material para los ambientes Paredes Block Material para los ambientes Paredes Concreto Material para los ambientes Paredes Lámina

Material para los ambientes Piso Granito Material para los ambientes Piso Tierra Material para los ambientes Piso Cemento Material para los ambientes Piso Cerámico

Material para los ambientes Piso Madera Material para los ambientes Techo Lámina Material para los ambientes Techo Fundición Material para los ambientes Techo Madera

Material para los ambientes Techo Duralita

Tierra Cemento Cancha deportiva Juegos

Patios Área Recreativa

Exteriores

MATERIAL DE LOS EXTERIORES SEGÚN FICHA DIAGNÓSTICA AÑO 2,007


Resultados correspondientes al Material utilizado en los ambientes Según ficha diagnóstica año 2,007

Resultados correspondientes al Material de los exteriores de las escuelas Según ficha diagnóstica año 2,007




Agua Energía Electrica Teléfono Letrina Tinacos Pila

Servicios con que cuenta la escuela

SERVICIOS CON QUE CUENTAN LAS ESCUELAS SEGÚN FICHA DIAGNÓSTICA AÑO 2,007


Resultados correspondientes a los servicios con que cuentan las Escuelas Según ficha diagnóstica año 2,007

c) Algunos aspectos importantes compilados en las entrevistas a docentes (resultado de las expresiones significativas de las entrevistas a profundidad)

Las escuelas estudiadas tienen un promedio de 18 años, los docentes en su mayoría no participaron del diseño de la escuela, únicamente la escuela que tiene 6 años de construcción participó el docente en esa gestión. Es importante indicar que las otras 3 escuelas participaron en su construcción los padres y madres de familia.

Los docentes coinciden en contar con un Centro Educativo con espacios abiertos. Utilizan elementos de la naturaleza como material didáctico en sus clases, entre ellos: plantas, minerales, semillas, frutas, madera, árboles, agua, flores, entre otros.

Recuerdan comentarios de los padres y las madres de familia sobre esta iniciativa, entre ellos: que despierta la creatividad de los niños y las niñas y están completamente de acuerdo con esta iniciativa. La mayoría de docentes no han tenido problemas en sacar a los niños y las niñas del espacio físico de la escuela, únicamente una escuela, debido a que los padres y madres de familia aun no han comprendido en su totalidad los elementos que integran el modelo de la metodología activa.




Los docentes comparten tres diferencias importantes entre la práctica pedagógica de una escuela unitaria multigrado y una escuela gradada: a) en la escuela gradada los niños trabajan individualmente, en la escuela multigrado los niños y las niñas trabajan en equipo. b) en la escuela gradada los contenidos son muy específicos para cada grado, en la escuela multigrado la enseñanza y aprendizaje se unifican. c) en la escuela multigrado se le da mas oportunidad al niño y a la niña a que aprenda por si solo y con sus compañero y compañeras.

Los docentes organizan el tiempo para atender los diferentes grupos en las jornadas de la manera siguiente: Se respeta el ritmo de trabajo de cada equipo tratando de concluir actividades sugeridas y respetando el horario de la escuela.

Los docentes organizan a los niños y las niñas en equipos de trabajo de 4 a 5 niños con equidad de género y asignan monitores de grupo. Las técnicas y actividades que utilizan con mayor frecuencia en su práctica pedagógica son efectivas para estimular aprendizaje en las niñas y los niños, entre ellas: trabajar con libros, exposición de estudiantes, trabajos en equipos, investigaciones individuales, en grupos, trabajos extra clases, desarrollo de tareas individuales, uso de guías de autoformación, uso de rincones de aprendizaje, uso de biblioteca, trabajo con fichas, excursiones, exposiciones de invitados, exposición magistral, ente otros.

Los docentes se sienten satisfechos con su práctica pedagógica, porque se observan buenos resultados, se nota la calidad de educación rompiendo paradigmas tradicionales, se ha encontrado la satisfacción de que los niños y las niñas se proponen metas para alcanzar el aprendizaje y, los niños y las niñas demuestran estar satisfechos porque se les da la oportunidad de participar, porque aprenden para la vida y porque se sienten en confianza con los docentes.

Los docentes han desarrollado actividades especiales relacionadas con artes, educación física, música, entre ellas: encuentros deportivos, concursos de canto y baile y elaboración de manualidades.

Los docentes encuentran diferencias significativas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje entre niños y niñas que han asistido al preescolar y los que no, los niños y las niñas son más sociables, desarrollan sus sentidos, se desenvuelven con solvencia, desarrollan el hacer, el sentir y el pensar.

Los Centros Educativos cuentan con recursos para el aprendizaje, entro ellos: materiales para el rincón de aprendizaje, mapa, globo terráqueo, croquis, instrumentos matemáticos, equipo de laboratorio, juegos didácticos, implementos de deportes, implementos musicales, implementos de labranza, enciclopedias, libros, entre otros.

Los recursos que más utilizan los docentes en su práctica docentes son: carteles, guías de autoformación, materiales del medio ambiente y materiales didácticos.




Los docentes realizan las adecuaciones curriculares para responder a las necesidades de los estudiantes, a las características culturales de la población y a las expectativas que manifiestan los padres y madres de familia.

Se evalúa a los niños y las niñas en el área oral, práctica, control de logros, por escrito y se evalúa por bimestre. Sin embargo, los docentes consideran que el sistema educativo no ha facilitado la aplicación de la promoción flexible y la inscripción abierta en cualquier época del año.

Los docentes reciben capacitación o asesoría especial para su trabajo en ambiente multigrado, cada dos meses y es facilitado por PRODI.

Los docentes consideran a las escuelas multigrado que son una alternativa para mejorar los índices de la educación en aquellas escuelas donde los docentes atiende más de un grado.

3.4.4. Balance: relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones, factores influyentes

Políticas nacionales

Fortalezas Limitaciones Factores influyentes

Cobertura en el área rural

El modelo pedagógico de la escuela multigrado facilita e incrementa la cobertura en la educación primaria

El sector educación cuenta con pocos fondos para invertir y dar continuidad a los modelos pedagógicos que innovan el sistema educativo.

El sistema educativo responde a las necesidades de ampliar la cobertura con este tipo de escuelas. Docentes y padres de familia comprometidos con brindar apoyo a las escuelas rurales con mayores índices de pobreza.

Calidad educativa en el área rural

El modelo pedagógico de la escuela multigrado contiene elementos que permiten brindar una educción rural con calidad

El sector educación cuenta con pocos fondos para invertir y dar continuidad a los modelos pedagógicos que innovan el sistema educativo. Divergencia de opiniones con el sector sindical, por la falta de conocimiento de las ventajas y fortalezas que ofrece el Modelo Pedagógico.

El Ministerio de Educación asumió el compromiso de visualizar a las escuelas unitarias y multigrado de una forma diferente a las escuelas gradadas del sistema. Inversión en este tipo de escuelas. Apoyo constante de los Organismos Internacionales. Docentes y padres de familia comprometidos con brindar apoyo a las escuelas rurales con mayores índices de pobreza.




Políticas nacionales

Fortalezas Limitaciones Factores influyentes


El modelo pedagógico de la escuela multigrado facilita y forma para la participación y autogestión comunitaria

El sector educación cuenta con pocos fondos para invertir y dar continuidad a los modelos pedagógicos que innovan el sistema educativo. El Movimiento Magisterial tiene desacuerdos con impulsar e incrementar la participación comunitaria.

En las escuelas de autogestión educativa el PRONADE desarrolla un modelo de participación y autogestión comunitaria a través de los Comités Educativos COEDUCA La inversión del Gobierno para mejorar e incrementar los programas y servicios de apoyo a través de las Juntas Escolares y los COEDUCA

Orgullosos de ser guatemaltecos

El modelo pedagógico de la escuela multigrado contiene elementos que permiten desarrollar la identidad y los valores para que los niños y las niñas se sientan orgullosos de ser guatemaltecos.

Creación y sostenibilidad de los programas y proyectos que mejoran la identidad social y cultural en las comunidades rurales.

El Ministerio de Educación apoya programas y proyectos que desarrollan habilidades y destrezas aplicativas en el aula que facilita la identidad cultural y lingüística lo que permite lograr la congruencia social y cultural de la escuela en la comunidad.

Productividad y tecnología

El modelo pedagógico de la escuela multigrado contiene elementos que permiten facilitar el acceso a la tecnología y a crear hábitos para incrementar los niveles productivos en las próximas generaciones.

El sector educación cuenta con pocos fondos para invertir y dar continuidad a los modelos pedagógicos que innovan el sistema educativo.

El Ministerio de Educación y los Organismos Internacionales contribuyeron para la dotación de equipos e insumos que propician el desarrollo de la tecnología en el aula.




CCAAPPÍÍTTUULLOO VV

44.. CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS

1. La escuela unitaria es fundada en 1961 a través de la UNESCO, en Guatemala se originó en 1967, a través de un Plan Piloto, ubicado en los departamentos de El Progreso, Zacapa y Chiquimula, creada oficialmente por medio del Acuerdo Ministerial No. 262 de fecha 16 de febrero de 1971.

2. La escuela Unitaria en Guatemala surgen en 1971, desde ese entonces es atendida por la

Unidad de Escuela Unitaria de Socioeducativo Rural, es hasta el año de 1991 que se da seguimiento por parte del Proyecto BEST No. 520-0374-C-00-05-30-00 financiado por USAID Guatemala, en el 2003 a través de UNICEF apoyando el Proyecto NEUBI, desde 1997 con Plan Internacional a través del Proyecto de Calidad en el Aprendizaje, FODE durante los años de 2003 a 2006 y a través del Banco Mundial del 2006 al 2007 por medio del Proyecto de Universalización de la Educación Básica BIRF 7052GU-001-2007.

3. Guatemala cuenta con un Modelo Pedagógico para escuelas Multigrado que fue

implementado a nivel Nacional por el Ministerio de Educación en el año 2007, con este modelo se atendieron un total de 28,792 docentes que laboran en 10,366 escuelas, el proceso de actualización, monitoreo y seguimiento estuvo a cargo de PRODI, FUNCAFÉ y SEPREDI.

4. El Modelo de la Escuela Multigrado ha sido construido en Guatemala con la intervención de

Organismos Internacionales como financistas y con las experiencias desarrolladas a través de las Instituciones Educativas de carácter privado, entre ellas; PRODI, AAP, FUNCAFÉ, SEPREDI y Fundación Novella.

5. Las escuelas multigrado y unitarias han contribuido para que el sistema educativo logre las

políticas de ampliación de cobertura, especialmente, a través de el Programa de el PRONADE, mejoren sus calidad educativa a través de los Programas de Calidad educativa financiados por Plan Internacional, UNICEF y FODE. Sin embargo, para ampliar esta experiencia a nivel nacional, es fundamental que se implemente formalmente la Unidad de Atención a las Escuelas Multigrado y Unitarias a nivel central y nivel departamental, dentro de la estructura de modernización del Ministerio de Educación.

6. Las instancias que más docentes de escuelas unitarias y multigrado han atendido en

Guatemala, son las Instituciones de Educación que brindan servicios de consultoría y que desde hace 15 años se han interesado en atender las necesidades pedagógicas, sociales y culturales de estas escuelas.

7. Las investigaciones realizadas entorno a la educación rural, especialmente, a las escuelas

unitarias y multigrado demuestran que esta es una de las alternativas para llevar el servicio educativo a las comunidades de baja densidad poblacional, que se caracterizan por ser lejanas, distantes y de extrema pobreza.




8. Los estudios a nivel mundial demuestran que las escuelas unitarias y multigrado son

algunas de las alternativas que facilitan ampliar la cobertura del sistema educativo a nivel nacional, los países desarrollados cuentan con este tipo de escuelas y han logrado que el 100% de la población infantil que requieren los servicios de la educación primaria, estén siendo atendidos por el sistema educativo, entre estos países se pueden nombrar; China tiene aproximadamente 420,000 escuelas multigrado, mientras Indonesia y Malasia tienen 20,000 y 1,540 respectivamente. (Tomas y Shaw, 1992). En América Latina, el 22% de escuelas primarias Mejicanas son unitarias, y el 50% de escuelas son escuelas multigrado, en Belice y 80% de las escuelas en Honduras. En Guatemala las escuelas unitarias y multigrado son 10,366, lo que representa el 60.97 % del sector oficial, en ellas laboran 28,792 docentes que representan el 41.13% a nivel nacional.

9. Las evaluaciones internas y externas realizadas a las escuelas multigrado y unitarias de

Guatemala, demuestran que los niños y las niñas desarrollan más destrezas aplicativas, tienen mejor desenvolvimiento social, sus niveles de rendimiento son mayores y se mantiene la asistencia y permanencia con mayor regularidad, que en las otras escuelas del sistema regular. Asimismo, en este tipo de escuelas la comunidad y los padres y madres de familia se involucran e interesan más en el desarrollo de la escuela. Los y las docentes se sienten comprometidos y existe mayor tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje diariamente que en las otras escuelas del sistema.

10. Los gobiernos escolares como parte del Modelo Pedagógico, contribuyen en el desarrollo de

destrezas y habilidades sociales y afectivas, permiten que los niños y niñas implementen un modelo de convivencia democrática que se vive en la escuela, con la participación de la comunidad.

11. Los materiales educativos del Modelo Pedagógico están creados y diseñados para

fortalecer el aprendizaje vivencial en los y las estudiantes, las guías de autoformación como el eje central por medio del cual se desarrolla el currículo nacional base, permite integrar otros insumos y materiales educativos fundamentales para la educación con calidad, entre ellos; rincones de aprendizaje, materiales de constante observación y uso y manejo de la biblioteca.

12. La organización de los y la maestras a través de los Círculos Docentes, facilitan un

intercambio socioafectivo y pedagógico que permite que el Modelo Pedagógico sea permanentemente innovado, además, facilita la actualización docente con la estrategia de motivación constante ya que se genera a través de los mismos “maestros y maestras”, los niveles de actualización se minimizan en costos y, permiten que se genere un proceso de transferencia de experiencias, más que un proceso de transmisión de conocimientos, es por ello, que se concretiza la Reforma en el Aula.

13. Los padres y madres de familia manifiestan mayores índices de compromiso con la escuela,

debido a que el Gobierno de Padres de familia les facilita participar en todas las actividades que la escuela planifica teniéndolos en cuenta, como un elemento importante que se integra al que hacer de los gobiernos escolares.




55.. RREECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS

Dirigidas a docentes 1. Elevar sus niveles de pertinencia cultural, lingüística y pedagógica de acuerdo a los

elementos metodológicos que muestra el Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado y garantizar con ello, la puesta en marcha de la Reforma Educativa en el Aula.

2. Participar de los procesos de capacitación y actualización docente servidos a través de

las Instituciones Nacionales expertas en el Modelo, para garantizar cambios positivos en la aplicación del CNB, el desarrollo de competencias y el logro de los estándares educativos en el primer ciclo de educación y con énfasis en el segundo ciclo de educación.

3. Favorecer e incrementar la participación con las organizaciones de padres y madres de

familia a través de Juntas Escolares y COEDUCAs, en vista de que las evaluaciones demuestran que los padres y madres de familia están dispuestos a contribuir con el bienestar de la escuela y ser un apoyo idóneo a la tarea de gestión y autogestión de la escuela, a través de la participación comunitaria.

4. Atender a las escuelas que tienen a su cargo, con estrategias, metodologías

participativas y técnicas de aprendizaje cooperativo congruentes al Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado y a las expectativas del sistema educativo, tendientes a mejor el rendimiento y calidad educativa de los y las escolares.

Universidades y ONGs

1. A las Universidades se les recomienda que dentro de sus pensum de estudios en el área pedagógica, psicológica, educativa y social, incluyan elementos que reconozcan las características propias de las escuelas unitarias y multigrado, para formar a los próximos profesionales con conocimientos en este ámbito de la educación.

2. De ser posible crear especializaciones y postgrados que faciliten a los egresados de las

universidades contar con una formación que sea congruente a las necesidades y expectativas de más del 61% de escuelas rurales que pertenecen al sistema educativo nacional. Asimismo, que la practica supervisada sea una pasantia por estas escuelas para que perciban los elementos fundamentales del Modelo.

3. Si la universidad diseña un programa de actualización docente para este tipo de

escuelas, se sugiere que en los convenios suscritos con el Ministerio se autorice como capacitadores a los docentes que han vivido la práctica de la escuela Multigrado, en ese sentido, se garantiza que se brinda prioridad a la transferencia de las experiencias, más que al traslado de información.




4. A las ONGs dedicadas a apoyar los procesos de actualización docente y acompañamiento a escuelas rurales, se les recomienda conocer cada uno de los elementos del Modelo Pedagógico y visitar este tipo de escuelas, para interiorizar sus características y transferirlas de acuerdo a las mismas.

5. Gestionar e invertir más en las escuelas rurales del país, con énfasis en dotar de

recursos, insumos, materiales y mobiliario a estas escuelas, así como, contribuir con las mejoras de infraestructura en coordinación con el Ministerio de Educación.

6. Se sugiere que los procesos de actualización, monitoreo, acompañamiento y

seguimiento pedagógico en el aula, sea realizado por un docente que tenga experiencia en el manejo de las escuelas multigrado y no profesionales que desconocen el que hacer pedagógico en estas escuelas, esta recomendación con el propósito fundamental de contribuir a la calidad educativa y a la puesta en marcha de la Reforma en el Aula.

Autoridades Locales

1. Motivar e incentivar la participación docente en el ámbito de la comunidad educativa, y en la aplicación del Modelo Pedagógico, a través de un auténtico proceso de monitoreo que garantice el control de los indicadores de insumo, proceso, producto e impacto con énfasis en estrategias flexible que faciliten, el acercamiento pedagógico con el administrativo, para que los docentes perciban un proceso de seguimiento, monitoreo y acompañamiento técnico, mas que de fiscalización y gestión administrativa.

2. Que el sistema administrativo aplicado por los supervisores y coordinadores técnicos

administrativos a nivel municipal, sea congruente y responda a las necesidades, intereses y expectativas de la educación rural guatemalteca. Que se minimicen los trámites administrativos y se optimicen los procesos de gerencia educativa para que se visualicen en el Aula los procesos de la Reforma Educativa.

3. Dar seguimiento a la Política de incentivos a los y las docentes que muestren cambios e

innovaciones en sus aulas y escuelas, de tal manera, que permitan generar un círculo virtuoso que incremente los niveles de motivación intrínseca en los docentes y, ello repercuta en el logro de los indicadores de calidad del sistema educativo.

Gobiernos Municipales

1. Los gobiernos municipales deben conocer las características de las escuelas unitarias y

multigrado para invertir sus fondos en la construcción y reconstrucción de escuelas que respondan al Modelo Pedagógico de estas escuelas, en el año 1993 el Fondo de Inversión Social diseñó un modelo de escuela para responder a las expectativas pedagógicas de estas escuelas, es importante que los gobiernos locales construyan y reconstruyan edificios escolares utilizando estos planos.




2. Los gobiernos municipales deben invertir fondos en la compra o reproducción de materiales, insumos, mobiliario y equipo que facilite a los y las docentes concretizar el currículo en el aula, más que en la contratación de docentes, ya que esa es una competencia que le corresponde al Ministerio de Educación.

3. La participación de los gobiernos municipales en el ámbito de la educación rural,

deberán ser congruentes con las necesidades de los niños y niñas que utilizan las escuelas de su jurisdicción, de tal manera, que introduzcan servicios básicos para preservar su salud y mejorar su calidad de vida, dentro de un contexto con mejores ambientes, entre ellos; agua entubada purificada, electricidad, instalación de tinacos, construcción de letrinas o baños, construcción de cocinas, instalación de Internet, construcción de paneles solares y otros que sean congruentes a lograr una escuela con estándares de salud y saneamiento.

Gobierno Central

1. Integrar a los modelos de formación y actualización docente del Ministerio de Educación

las lecciones aprendidas, fortalezas y éxitos que se han demostrado con la aplicación del Modelo Pedagógico de las Escuelas Multigrado, para que sea expandido a las escuelas gradadas del sistema regular y de autogestión comunitaria.

2. Analizar las fortalezas y lecciones aprendidas del Modelo de actualización docente

integrado a un proceso de formación in situ a través del monitoreo, seguimiento y acompañamiento técnico, con el propósito de fortalecer la aplicación de la Reforma en el Aula.

3. Integrar al modelo de gestión comunitaria, la organización de padres y madres de familia

articulado al quehacer del Gobierno Escolar, para minimizar la brecha generacional y contribuir al desarrollo de la escuela teniendo en cuenta las necesidades y expectativas de los niños y niñas que se benefician de los programas y servicios de apoyo.

4. Desarrollar Proyectos Escolares con la participación de la comunidad educativa,

utilizando para ello, los elementos del Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, específicos de la gestión comunitaria, en vista que las evaluaciones realizadas demuestran que la identidad con la escuela inicia con los elementos comunitarios del Modelo.

5. Crear la Unidad de Seguimiento de la Escuela Unitaria y Multigrado a nivel Central y

Departamental, para coordinar planes estratégicos con los Organismos Internacionales y Nacionales que continúan invirtiendo en este tipo de escuelas.




6. Que se analice la necesidad de operacionalizar el sistema de informática del MINEDUC de tal manera, que exista la inscripción abierta como una respuesta a la promoción flexible, con el propósito de minimizar los costos que representa año con año al sistema educativo la repitencia, especialmente, en el primer ciclo de la educación primaria.

7. Crear dentro de la Política de formación y actualización de recursos humanos, un

Programa de Profesionalización para los Supervisores Educativos y Coordinadores Técnicos Administrativos, de tal manera, que este programa sea congruente con las expectativas de calidad y gestión comunitaria planteados por el mismo Ministerio de Educación y, que repercuta en logro de los indicadores de calidad del sistema educativo (inscripción, asistencia, permanencia y promoción).

8. Crear, diseñar y divulgar campañas sociales con énfasis en la calidad educativa a nivel

nacional, utilizando todos los medios de comunicación a su alcance, para sensibilizar a la comunidad en general y que con ello, contribuyan a interiorizar la idea que la “escuela es de la comunidad” y al Gobierno le corresponde la implementación de la reforma educativa en el aula, a través de la formación, actualización y capacitación docente.




66.. BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA

1. Ausubel David, "Constructivismo y enseñanza de las ciencias" compilación García Edo y Cañal Pedro. Dioda Sevilla 1998

2. Corominas, Fernando, Educar HOY, Editorial de Revistas, S.A. de C.V. tercera edición, México, 1989.

3. De Baessa, Yetilú, Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa en Guatemala /

Juarez and Associates, Inc / The University of Pittsburgh/ USAID/ G 1995

4. Flores Ochoa Rafael, Hacía una Pedagogía del Conocimiento, Mac Grawhill, Bogotá 1998.

5. James W Botkin, Mahdi Elmandjra, Mircea Malitza, “Aprender horizonte sin límites”, ediciones aula XXI, Santillana, México 1992

6. James W. Botkin, Aprendizaje Innovador, Revista Perspectivas, UNESCO, 1982.

7. Maureen Priestley, Técnicas y estrategias del Pensamiento Crítico, EditorialTrillas, octubre

de 1999.

8. MINEDUC, Proyecto Universalización de la Educación Básica, Programa de Capacitación docente para escuelas unitarias y multigrado, sistema regular y de autogestión educativa, 2007.

9. Mogollón Oscar y Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, La Escuela Rural Guatemalteca en los albores del Tercer Milenio, MINEDUC/USAID-Guatemala, 1996.

10. Plan Internacional y PRODI, Programa de Calidad en el Aprendizaje, Experiencias y

Vivencias, 2001-2005.

11. PRODI, Experiencias de Escuelas con aulas multigrado en Guatemala, entrevistas con técnicos y docentes, visitas de observación a las escuelas año 1998 a 2005.

12. PRODI, módulos de formación docente serie 1999-2006, Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda

y Esquivel Rivera, Fausto.

13. Revista del Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Arte, UMBRAL, Producción Gráfica e Impresión Litrográfica. 1999.

14. Roeders Paul y Eva Gefferth, Aprendiendo con facilidad, actividades para mejorar la

concentración. Walkiria Ediciones, 1998.

15. Roeders Paul, “Aprendiendo Juntos, Un diseño de aprendizaje activo”, ediciones, Walkiria, 1997




16. Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda, Propuesta Pedagógica para la concreción del Currículo

Nacional Base, SIMAC-MINEDUC, 2001-2004

17. Rodríguez Cabrera, Ana Roxanda y Barreno Carlos, Modelo Pedagógico de la Escuela Multigrado, MINEDUC, 2006.

18. Tom Peters, “La Formación y la Empresa del III Milenio”, Gráficas Varona, 2002

19. UNESCO, “Finalidades de la Educación” 1981

20. Yus Ramos Rafael, Hacía una educación global desde la transversalidad. Alauda, Madrid,

1997.

PPÁÁGGIINNAASS WWEEBB CCOONNSSUULLTTAADDAASS::

1. Portal del Ministerio de Educación 2. Documento del Ministerio de Educación, Gestión Educativa, 2007 3. De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas manifestaciones. ... D)

Los planteamientos de la Escuela Nueva han ido alejándose del…www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml - 71k -

77.. CCOOLLAABBOORRAADDOORREESS

PPEERRSSOONNAALL DDEE AAPPOOYYOO

1. Licenciada Regina Caffaro de Moreno Gerente de Gestión Educativa 2. Licenciada Herminia Muralles Diectora de DICADE Ministerio de Educación 3. Licenciada Susana Guiarte, Consultora del Programa de Metodología Activa DICADE Ministerio

de Educación 4. Licenciado Humberto Rodríguez, Consultor del Programa de Metodología Activa DICADE

Ministerio de Educación 5. Licenciado Carlos Barreno Chaclán, Consultor del Programa de Metodología Activa DIGEBI

Ministerio de Educación. 6. Licenciado Fausto Esquivel Rivera Consultor de PRODI, para el programa de Escuela Multigrado 7. Licenciado Juan Carlos Reyes Consultor de PRODI, para el programa de Escuela Multigrado 8. Licenciado Marco Tulio Godoy Consultor de PRODI, para el programa de Escuela Multigrado 9. Profesor Tito Lima Gudiel Asistente Técnico Pedagógico PRODI, Programa de Calidad en el

Aprendizaje 10. Profesor Rudy Ochaeta T Asistente Técnico Pedagógico PRODI, Programa de Calidad en el

Aprendizaje 11. Profesor Ricardo Ramos Ruano, Consultor de PRODI, Programa de Capacitación a Docentes y

Técnicos del DICADE-PRONADE-DIGEBI, con el patrocinio del Banco Mundial 12. Señorita Ingrid Estrada Sajmoló Asistente Dirección Ejecutiva PRODI 13. César Alberto Matzer Rodríguez, Asistente de Programas y Proyectos de Metodología Activa y

Autogestión Comunitaria de PRODI.




88.. AANNEEXXOOSS

88..11.. LLIISSTTAADDOO DDEE RREEFFEERREENNCCIIAASS SSOOBBRREE EELL TTEEMMAA IIDDEENNTTIIFFIICCAADDAASS EENN EELL PPAAÍÍSS

a. Rodríguez Cabrera Ana Roxanda y Barreno Chaclán, Carlos, Modelo Pedagógico Escuela Multigrado, Programa Universalización de la Educación Básica BIRF 7054 GU, Ministerio de Educación 1 de marzo de 2006.

b. Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Estrada Sajmoló Ingrid, De León Bocaletti Luisa María, Informe de Investigación Cualitativo y Cuantitativo 2001-2005, Programa de Calidad en el Aprendizaje Plan Internacional y PRODI, noviembre 2005.

c. Richard J. Kraft. Investigación Cualitativa de la Reforma Rural Educativa en la Nueva Escuela Unitaria de Guatemala, Academia para el Desarrollo Educativo AED/Washington, D.C. Mayo 1998. Traducción realizada al español por el Licenciado Fernando Rubio.

d. Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Informe Final Investigación Situacional de las Escuelas Multigrado del Ministerio de Educación en los departamentos de: Guatemala, Escuintla, Baja Verapaz, Jalapa y Zacapa, noviembre 1998, Plan Internacional y PRODI.

e. Mogollón Jaimes, Oscar y Rodríguez Cabrera Ana Roxanda, Proyecto Fortalecimiento de la Educación Básica BEST, USAID Guatemala 520-0374,1996. La Escuela Rural del Tercer Milenio, Génesis de una Nueva Escuela Unitaria en Guatemala. Memoria Técnica del Proyecto.

88..22.. RREEFFEERREENNCCIIAASS DDEE LLAA UUBBIICCAACCIIÓÓNN DDEE LLOOSS DDOOCCUUMMEENNTTOOSS,, RREEGGIISSTTRROOSS FFOOTTOOGGRRÁÁFFIICCOOSS,, LLOOSS PPRROODDUUCCTTOOSS YY LLOOSS PPRROOCCEESSOOSS RREELLEEVVAANNTTEESS EENN EELL EESSTTUUDDIIOO..

PROPUESTA DE PRODI PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA ESCUELA MULTIGRADO ACTIVA

REGLAMENTO DE EVALUACIÓN

ESCUELA MULTIGRADO ACTIVA

CAPITULO I

NATURALEZA Y FINES ARTICULO 1º. DEFINICIÓN:

Para los efectos de este reglamento, la evaluación es una acción permanente que busca determinar, estimar y valorar el estado en que se encuentran los procesos de desarrollo cognitivo, socio afectivo y psicomotor del alumno y alumna de las escuelas unitarias y multigrado monolingües y bilingües que aplican metodología activa.




ARTICULO 2º. FINALIDAD:

La finalidad de la evaluación del rendimiento escolar en la ESCUELA MULTIGRADO ACTIVA es esencialmente didáctica y educativa, por lo que tiende a:

a) Motivar el desarrollo de procesos activos para alcanzar el aprendizaje. b) Verificar el nivel de logros de los procesos activos para nivelar el aprendizaje. c) Propiciar la auto evaluación y coevaluación en el alumno y alumna a través de las diferentes

actividades para afianzar los aciertos, corregir y minimizar los errores. d) Estimular el desarrollo de la autoestima en el niño y niña, afianzando y fortaleciendo valores y

actitudes. e) Propiciar al alumno y alumna la oportunidad de ser promovido o promovida en cualquier época

del año, respetando su ritmo de aprendizaje. f) Propiciar la aplicación de conocimientos en el entorno de los alumnos y alumnas para hacer

realidad la fusión escuela-comunidad. g) Socializar los resultados, destacando aptitudes que puedan ser impulsadas en la escuela, la

familia y la comunidad.

CAPITULO II

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN ESCOLAR ARTICULO 3º. La evaluación llena diferentes funciones según el momento del proceso de

aprendizaje en que se aplique. Estas son:

h) DIAGNÓSTICA: Esta función es exploratoria, al iniciarse el ciclo, área o unidad de aprendizaje. Tiene como fin determinar el grado de desarrollo alcanzado antes de realizar nuevas actividades de aprendiz aje.

i) FORMATIVA: Esta función permite nivelar al alumno, así como a los y las docentes, para corregir las deficiencias que se vayan detectando en el proceso enseñanza aprendizaje a través de la auto evaluación y coevaluación. Se realiza en el desarrollo de los procesos, es decir que está inmerso en las unidades de aprendizaje.

Cada unidad contiene guías de autoformación y cada guía, actividades de aprendizaje. Las unidades de aprendizaje son desarrolladas por los alumnos o alumnas, orientados por los maestros o maestras, y con el apoyo del padre y la madre de familia, así como por la comunidad.

j) SUMATIVA: Determina el logro de los procesos y se aplica al final de cada uno los pasos de las guías de autoformación. N= Nuevos conocimientos, E= Ejercito mis conocimientos, U= Utilizo lo que aprendo. Consta de tres partes:

a) El promedio de los resultados de los pasos U de las guías que

conforman la unidad aplicada con un valor porcentual de, y el promedio del número de unidades aplicadas con un valor porcentual de 60% mínimo y 80% máximo.

b) La aplicación de una prueba objetiva o cualquier otro instrumento de evaluación, al finalizar la unidad, con un valor porcentual de 20% como máximo.




c) El promedio obtenido en el inciso a) más el resultado del inciso b), darán el criterio Promovido o en Proceso.

CAPITULO III

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN ARTICULO 4º. CARACTERÍSTICAS:

La evaluación constituye parte fundamental del aprendizaje, es permanente e inherente al proceso de desarrollo integral del niño y niña, y debe ser:

a) INTEGRAL: Se ocupa del proceso secuencial y progresivo de las capacidades del niño

y la niña en sus aspectos físicos, morales, cognitivos, actitudinales, sociales, así como del desarrollo de las habilidades y destrezas.

b) TÉCNICA: Se emplea con base a procedimientos e instrumentos que aseguren la validez y confiabilidad de los resultados.

c) SISTEMÁTICA: Se relaciona con los procesos de aprendizaje propuestos en las unidades de autoformación y con el plan de trabajo del docente.

d) ACUMULATIVA: Se aplica mediante el desarrollo de los procesos de aprendizaje, a través de actividades, de acuerdo al nivel, ciclo y grado que corresponde.

e) CONTINÚA: Permite la aplicación de acciones constantes que facilita al niño y la niña encontrar las mejores condiciones para desarrollar sus potencialidades.

f) GRADUAL Y PROGRESIVA: Considera los grados de dificultad progresivos, al verificar el logro de los procesos en las actividades propuestas por cada una de las guías y unidades de autoformación.

g) FLEXIBLE: Respeta el ritmo de aprendizaje del niño y la niña en cada ciclo y grado. h) PARTICIPATIVA: Se puede desarrollar en forma directa, ya sea individual o grupal, lo

importante es que deben participar los y las escolares.

CAPITULO IV

ORGANIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

ARTICULO 5º. COMISION DE EVALUACIÓN: En cada escuela multigrado activa se formará la Comisión de Evaluación presidida por el Director del establecimiento con la participación de un docente y la asesoría de la autoridad educativa jurisdiccional. En el caso de las escuelas unitarias, la Comisión de evaluación estará integrada por el Director de la escuela, o la autoridad jurisdiccional en su defecto podrá delegar en el Director y/o maestro de la escuela vecina de la misma (área rural o urbana) y nivel, u otra que considere conveniente, ya sea que esta escuela aplique metodología activa o sea del sistema regular.

ARTICULO 6º. FUNCIONES: Las funciones principales de la comisión de evaluación son las siguientes:

a) Orientar la planificación y elaboración de los instrumentos de evaluación necesarios para la valoración del proceso de aprendizaje.

b) Orientar y verificar la aplicación de los procesos evaluativos desarrollados por los alumnos y alumnas.




c) Analizar y resolver sobre casos especiales (alumnos avanzados, con problemas de aprendizaje, traslados,) con el aval de la autoridad educativa jurisdiccional.

d) Comparecer en el momento de la realización de la promoción flexible de un grado a otro grado durante el ciclo escolar.

e) Mantener informados a los padres y madres de familia acerca de del proceso evaluativo aplicado en la escuela.

f) Promover la profesionalización de los y las docentes, acerca de los aspectos técnicos y prácticos del presente reglamento.

ARTICULO 7º. LIBRO DE ACTAS: La comisión de evaluación dejará constancia de todo lo tratado en el

libro de Actas específico que para su efecto autorizará la autoridad educativa jurisdiccional.

CAPÍTULO V

REGISTRO DE LA EVALUACIÓN

ARTICULO 8º EL RESULTADO Y REGISTRO DE LA EVALUACIÓN: El resultado de la evaluación del

rendimiento escolar del niño y de la niña al aplicar una guía de autoaprendizaje se obtendrá de la siguiente manera:

a) En cada uno de los pasos de la guía N= Nuevos conocimientos, E= Ejercito los

conocimientos y U= Utilizo todo lo que aprendo. Para los pasos N y E solamente se aplica Evaluación Formativa. El único paso que registra evaluación sumativa y registra nota cuantitativa es el paso U. Si el alumno o alumna no alcanza el mínimo de 60% en los pasos N y E, el docente deberá dejar por escrito la dificultad que éste presentó.

b) El alumno y la alumna que luego de promediar los resultados de los pasos U más la

prueba objetiva obtenga entre 86% y 100% registrará un Excelente. c) El alumno y la alumna que luego de promediar los resultados de los pasos U más la

prueba objetiva obtenga entre 71% y 85% registrará un Muy Bueno. d) El alumno y la alumna que luego de promediar los resultados de los pasos U más la

prueba objetiva obtenga entre 60% y 70% registrará un Bueno. e) Al registrar el resultado cualitativo literal (E, MB, B) deberá adjudicarse también la nota

numérica correspondiente. f) Para obtener el resultado al finalizar la guía, tener en cuenta los 80 puntos para

distribuirlos de acuerdo al número de actividades realizadas. g) Para obtener el resultado total de la unidad de aprendizaje se suman los resultados

obtenidos en los pasos U de cada una de las guías de autoformación y se promedia. Este promedio corresponde únicamente al 80% de la nota total; el otro 20% se obtienen luego de aplicar una prueba, la cual puede ser: objetiva, de ensayo, de aplicación, de ensayo y/o de otro tipo.




h) Para registrar este resultado, el maestro o maestra manejará el instrumento correspondiente (control de progreso por áreas y unidades del primer ciclo de educación y control de progreso por áreas del segundo ciclo de educación)

i) En el primer ciclo, el resultado obtenido, habiendo aplicado la guía, se consignará en

las casillas respectivas en las áreas de Idioma Español y/o Maya, Ambiente social y natural; y Belleza, Trabajo y Recreación en los cuadros oficiales del MINEDUC tendrán el mismo promedio, ya que en las guías de autoformación existe articulación de contenidos; por lo tanto, los alumnos y alumnas obtienen los mismos resultados en las tres áreas.

j) El registro de los resultados obtenidos en el área de Matemática, será de acuerdo a los

resultados de las actividades realizadas que cada niño o niña hayan realizado en cada unidad.

k) En el segundo Ciclo cada área del currículo registrará sus resultados en forma

independiente.

ARTICULO 9º CONTROL DE PROGRESO: El maestro o maestra debe manejar un instrumento

denominado Informe de logros intelectuales y de desarrollo integral, por alumno y alumna. En éste se registrará el control de progreso por unidad.

Este control sirve para obtener la nota final de cada alumno o alumna al finalizar las Unidades de aprendizaje correspondientes al ciclo escolar. Este control registra el grado de avance de cada niño o niña y deberá ser presentada a los padres y madres de familia constantemente en las reuniones de trabajo, diez días después de realizada la evaluación.

ARTICULO 10° OFICIALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS: Los registros a que se refiere el artículo No. 9 tendrán carácter oficial y deberán entregarse a la autoridad correspondiente en forma trimestral. Cada alumno tendrá un informe de logros intelectuales y de desarrollo integral para que los padres y madres de familia comprueben el avance de sus hijos o hijas.

CAPÍTULO VI

ASISTENCIA DE LOS ALUMNOS(AS)

ARTICULO 11º ASISTENCIA: Las Escuelas Multigrado Activas se caracterizan por ser escuelas abiertas permanentemente y que buscan dar respuesta al niño y niña que trabaja y estudia simultáneamente y que por causas socio-económicas en algunos períodos del ciclo escolar debe ausentarse de la escuela. En esta modalidad, la asistencia del niño y niña no determina su evaluación y promoción, sino que le permite avanzar o demorarse en el desarrollo de los procesos de aprendizaje de cada guía y unidades, lo que permite respetar, en consecuencia, su propio ritmo de aprendizaje.




CAPITULO VII

PROMOCION FLEXIBLE

ARTICULO 12º DEFINICIÓN: Se entiende por PROMOCION FLEXIBLE el avance dentro de un grado o

paso a otro grado en un área curricular, de acuerdo con los procesos que haya logrado el niño o niña. Para esta modalidad no se necesita un ciclo lectivo, se entiende por grado al conjunto de áreas curriculares a desarrollar, tomando en cuenta el propio ritmo de aprendizaje de cada uno de los alumnos y alumnas.

ARTICULO 13º CRITERIOS DE PROMOCIÓN: El alumno o alumna será promovido o promovida al grado

inmediato superior cuando desarrolle el total de unidades planificadas por área y grado. Si no alcanza a desarrollarlas en el año regular, el niño o niña queda EN PROCESO, en vez de NO PROMOVIDO; lo que le permite iniciar su aprendizaje al volver nuevamente a la escuela, partiendo de la última actividad, guía o unidad desarrollada. Salvo aquellos casos en que el alumno o alumna, continúe estudios del nivel medio y deberá completar durante el tiempo de extensión de la matrícula ordinaria

ARTICULO 14º VALORACIÓN: La valoración del grado de aprendizaje de los niños y niñas de las

escuelas multigrado activas, la realizará el maestro o maestra en los términos de EXCELENTE, MUY BUENO Y BUENO, y para efectos de promoción, asignará la nota correspondiente a cada término de acuerdo a la escala definida anteriormente.

ARTICULO 15º TRASLADOS: Para dicho efecto, las certificaciones de estudio se expedirán según las

unidades desarrolladas por el alumno o alumna de acuerdo a la escala numérica con las siguientes equivalencias:

PUNTAJE CRITERIO DE CALIFICACIÓN 86 – 100 EXCELENTE 71 - 85 MUY BUENO 60 - 70 BUENO

CAPÍTULO VIII

ACTIVIDADES DE NIVELACIÓN

ARTICULO 16º DEFINICIÓN: Las actividades de nivelación son recursos pedagógicos para solucionar dificultades, subsanar deficiencias y obtener logros no alcanzados en cualquiera de los alumnos y alumnas de las escuelas multigrado activas.

ARTICULO 18º PERIODO DE NIVELACIÓN: Las actividades de nivelación se planificarán cuando un

alumno o alumna no logra alcanzar en su totalidad uno o varios procesos de aprendizaje, brindándosele una nueva oportunidad. Las actividades de recuperación no deberán ser las mismas que se realizaron en primera instancia para lograr el objetivo, sino que deben partir de las dificultades que han tenido el alumno y alumna y apoyarse en sus aptitudes e intereses. Se pueden realizar a partir del momento en que se detecten deficiencias y dificultades, por lo que el niño o niña pueden recuperarse antes de ser evaluado(a).




CAPÍTULO IX

MODALIDADES

ARTICULO 19º DEFINICIONES: En las Escuelas de Metodología Activa se utilizan modalidades de

PROMOVIDO y EN PROCESO, entendiéndose la modalidad EN PROCESO como la demora en la culminación del total de unidades a desarrollar por parte del niño o niña. Estos niños o niñas no se registran como NO PROMOVIDOS, y por lo tanto, no existe la repitencia.

CAPÍTULO X

REGISTROS Y CONTROLES

ARTICULO 20º REGISTRO Y CONTROL DE RESULTADOS: Para este efecto cada profesor o

profesora utilizará el Informe de logros intelectuales y de desarrollo y el Control de progreso de cada alumno y alumna, los cuales le servirán para vaciar los resultados finales, así como para mantener informados a los padres de familia.

ARTICULO 21º FORMATOS OFICIALES: La nota de promoción de cada asignatura se consignará en

los formatos oficiales elaborados y autorizados por el MINEDUC, los cuales contemplarán la modalidad EN PROCESO.

ARTICULO 22º OBLIGATORIEDAD: Para efectos de control, estudios e investigaciones sobre la

efectividad del modelo y sus indicadores, los Directores de escuelas multigrado activas y las autoridades educativas jurisdiccionales, están obligados a remitir, cuando sea necesario, las estadísticas de las escuelas multigrado activas en cuadros finales de registro, memorias de labores y otros, separando los alumnos y alumnas EN PROCESO. Para efectos de control, los Directores de escuelas multigrado activas informarán a la autoridad educativa de la jurisdicción, cuando apliquen promoción flexible a cualquier niño o niña, en cualquier mes del año y a cualquier grado del nivel primario, una vez se hayan finalizado la totalidad de las unidades de autoaprendizaje correspondientes.

CAPÍTULO XI

ACREDITACION

ARTICULO 23º CERTIFICADOS: Al finalizar satisfactoriamente los procesos desarrollados en las guías y unidades auto formativas, la dirección del establecimiento extenderá el certificado correspondiente, con la forma especial diseñada y autorizada por la Dirección Departamental de Educación, la cual deberá contemplar la modalidad EN PROCESO. Los padres de familia de los niños y niñas “en proceso” deberán ser informados de este primario y solicitar su traslado a otro establecimiento del sistema de metodología activa o a un establecimiento del sistema regular ordinaria. Estos tendrán derecho a acreditarle el informe de logros intelectuales y de desarrollo integral y, el Control de progreso del alumno o alumna de las actividades, guías y unidades que tenga culminadas.




ARTÍCULO 24º. Cuando un alumno o alumna de 6º. Grado no complete la totalidad de unidades de

aprendizaje del grado respectivo, deberá completar las unidades pendientes en el siguiente ciclo escolar, en el establecimiento donde haya cursado el grado, salvo aquellos casos en que el alumno o alumna continúe estudios del nivel medio y deberá completar durante el tiempo de extensión de matrícula ordinaria.

CAPÍTULO XII

DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 25º COBERTURA: El presente reglamento regirá la evaluación y promoción flexible de los

establecimientos oficiales y particulares que laboren con metodología activa o con procesos activos similares en cualquiera de los departamentos del país.

ARTICULO 26º DIVULGACIÓN: Las Direcciones Departamentales de Educación deberán promover

actividades de información y divulgación del contenido de este Reglamento. ARTICULO 27º EVALUACIÓN DEL REGLAMENTO: Las Direcciones Departamentales de Educación,

deberán organizar actividades anuales con el objeto de analizar la funcionalidad de este reglamento y sugerir a donde corresponde, las modificaciones necesarias.

ARTICULO 28º CASOS NO PREVISTOS: Los casos no previstos en el presente reglamento, serán

resueltos por la autoridad educativa jurisdiccional respectiva. ARTICULO 29º El presente reglamento estará en vigor el día de su publicación en el diario oficial.




88..33.. IINNSSTTRRUUMMEENNTTOOSS UUTTIILLIIZZAADDOOSS EENN LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN

DIALOGO FOCAL PADRES Y MADRES DE FAMILIA

Objetivos y Propósitos

La investigación del contexto de las escuelas multigrado y unitarias integran en uno de sus componentes las ideas, perspectivas y expectativas de los padres y madres de familia, la investigación desea explorar cual es la visión que los padres de familia tienen de las escuelas rurales que atienden a sus hijos e hijas.

Objetivos:

1. Identificar a través de diálogos focales la visión que los padres y madres de familia tienen con relación a lo que es la escuela de su comunidad.

2. Captar información confiable acerca de lo que los padres y madres de familia piensan entorno a la

educación que reciben sus hijos e hijas.

3. Integrar los resultados de los diálogos focales de padres y madres de familia al proceso general de la investigación de escuelas multigrado y unitarias de Guatemala.

Metodología:

El dialogo focal, es una estrategia de investigación por medio de la cual se puede aplicar una entrevista a un grupo de informantes. El proceso facilita dialogar acerca de un tema que es de interés e importancia para el grupo de personas que se convocan. Para este dialogo especialmente, se tienen que identificar 5 padres y 5 madres de familia que tengan hijos e hijas en la escuela de la comunidad, asimismo que se interesen por la escuela, su funcionamiento, su desarrollo y que en alguna manera estén participando en algún comité de padres y madres o que tengan a su cargo impulsar alguna de las acciones que realiza el COEDUCA o la Junta Escolar. La estructura de las preguntas permite que el analista anote a la par del informante la respuesta que proporciona. De igual manera, es importante que se indague, explore o se repita la pregunta de una forma clara, para que las respuestas que los informantes proporcionen sean claras y faciliten su interpretación. Es importante que en listado de informantes se coloque el nombre completo de las personas que participan, su edad, estado civil, número de hijos e hijas que tienen en la escuela, su ocupación y el cargo que desempeñan en algunos de los comités educativos conformados en la comunidad. En la hoja de respuestas es importante además de anotar las ideas significativas de los informantes, anotar sus actitudes, puede que estas sean negativas o positivas, de acuerdo a sus gestos o expresiones entre ellos mismos. A continuación la hoja de informantes y las hojas de respuestas.




Hoja de Informantes

No. Nombre Edad Estado civil No. De hijos o hijas que tiene en la escuela

Ocupación Cargo en algún comité

1 2 3 4 5 6 7 8

9

10

Nombre de la comunidad: _________________________________________________________ OBSERVACIONES: Anote aquí algún aspecto importante que considere indicar

Estructura de las preguntas para realizar los diálogos focales

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres y

madres de familia Preguntas

Respuesta No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Qué aspectos han cambiado en la escuela

de su comunidad (como era la escuela antes y como es

ahora)?

Explore las respuesta, aspecto social,

cultural, productivo, educativo 10

ANOTE AQUÍ ASPECTOS QUE CONSIDERE IMPORTANTES CON RELACIÓN A ESTA PREGUNTA

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres

y madres de familia Preguntas


Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7

¿Que hacen ahora sus hijos e hijas, que no

hacían antes?

Explore acerca de sus aptitudes y actitudes

¿Cómo eran los hijos e

hijas antes, que hacían? 8




Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres y madres de familia

Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

9 ¿Que hacen ahora? 10


Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los padres

y madres de familia Preguntas


Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Como han cambiado sus hijos e hijas, en que

aspectos? Explore acerca de sus aptitudes y actitudes ¿Qué cambios han

tenido? ¿Cómo se comportan ahora y como se

comportaban antes? 10



Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Que les gusta de la escuela?

Explore , indague y profundice las respuestas ¿Qué exactamente es lo que les gusta de la escuela? ¿Cuándo visitan la escuela

que es lo que más les gusta ver?

¿Conocen lo que hacen sus hijos e hijas en la escuela? 10



Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6

¿Qué es lo que no les gusta de la escuela?

Explore , indague y profundice las respuestas ¿Qué exactamente es lo que NO les gusta de la

escuela? ¿Conocen lo que hacen sus 7





Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

8 9

hijos e hijas en la escuela? Indague ….

¿Por qué no les gustan esas cosas de la escuela? 10



Preguntas Respuesta No. De

orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6

7 8 9

¿Por qué creen que es importante estudiar en el área

rural? Explore , indague y profundice

las respuestas ¿Cuál es la perspectiva de la comunidad en función de la

escuela? ¿Para qué les sirve a sus hijos

e hijas estudiar? ¿Por qué creen ustedes que la educación es una inversión? ¿Por qué es importante que

estudien las niñas?

10



Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2

3 4 5 6 7

8 9

Si tuvieran la oportunidad de dar alguna sugerencia

a la escuela de su comunidad

¿Qué sugerencia darían?

Explore , indague y profundice las respuestas

¿Por qué creen ustedes que la escuela tiene que

ser diferente? ¿En qué colaborarían ustedes para hacer

cambios en la escuela?

10





DIALOGO FOCAL

ESTUDIANTES DE GOBIERNOS ESCOLARES

Objetivos y Propósitos

La investigación del contexto de las escuelas multigrado y unitarias integran en uno de sus componentes las ideas, perspectivas y expectativas de los niños y niñas que acuden a estas escuelas, la investigación desea explorar cual es la visión que los estudiantes tienen de las escuelas rurales a las cuales acuden, especialmente cuando éstas son multigrado o unitarias. Objetivos:

1. Identificar a través de diálogos focales la visión que los niños y niñas tienen con relación a lo que es la escuela de su comunidad.

2. Captar información confiable acerca de lo que los niños y niñas piensan entorno a la educación

que reciben en la escuela de su comunidad.

3. Integrar los resultados de los diálogos focales de niños y niñas al proceso general de la investigación de escuelas multigrado y unitarias de Guatemala.

Metodología:

El dialogo focal, es una estrategia de investigación por medio de la cual se puede aplicar una entrevista a un grupo de informantes. El proceso facilita dialogar acerca de un tema que es de interés e importancia para el grupo de personas que se convocan. Para este dialogo especialmente, se tienen que identificar 5 niños y 5 niñas que tengan relación con el gobierno escolar, puede ser que formen parte de la junta directiva o que integren alguna comisión, puede ser que estén ejecutando algún proyecto o que simplemente se interesen por la escuela, su funcionamiento, su desarrollo y que estén trabajando a favor de ella. Es importante que los niños y niñas pertenezcan al segundo ciclo de la educación (4to y 5to grado). La estructura de las preguntas permite que el analista anote a la par del informante la respuesta que proporciona. De igual manera, es importante que se indague, explore o se repita la pregunta de una forma clara, para que las respuestas que los informantes proporcionen sean claras y faciliten su interpretación. Es importante que en listado de informantes se coloque el nombre completo de las niñas, niños, su edad, el grado que cursan, cuanto tiempo tienen de estar en la escuela. En la hoja de respuestas es importante además de anotar las ideas significativas de los informantes, anotar sus actitudes, puede que estas sean negativas o positivas, de acuerdo a sus gestos o expresiones entre ellos mismos. A continuación la hoja de informantes y las hojas de respuestas.




Hoja de Informantes

No. Nombre Edad Grado que

cursa

Cargo que ocupa en el gobierno

escolar o comisión

Tiempo que tiene de estar en la escuela

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nombre de la escuela: _____________________________________________________________ OBSERVACIONES: Anote aquí algún aspecto importante que considere indicar

Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los

niños y las niñas Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6

7 8 9

¿Qué les gusta de esta escuela?


¿Por qué creen ustedes que la escuela es diferente?

¿Qué se hace en esta escuela

que la hace diferente? 10


Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados los niños y las niñas

Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Que es lo que no les gusta de esta escuela?

Explore , indague y

profundice las respuestas

¿Por qué no les gusta esto de esta escuela?

10





Respuesta de acuerdo a la forma como están sentados

los niños y las niñas Preguntas


Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Qué cambiarían de esta escuela? Explore , indague y profundice las

respuestas ¿Por qué cambiarían esto de esta

escuela? ¿Qué harían ustedes para convencer a los maestros y

maestras que esta escuela debe cambiar esto…?

10



Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Para que estudian ustedes en esta escuela?


¿Para que les sirve lo que

están estudiando? 10



Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Están interesados en seguir estudiando?

Explore , indague y

profundice las respuestas

¿Qué pasa con los niños y niñas que salen de esta

escuela? 10






Preguntas Respuesta

No. De orden

Actitud personal

1 2 3 4 5 6 7 8 9

¿Para qué creen que sirve estudiar en una comunidad

rural? Explore , indague y

profundice las respuestas ¿Qué pasa con los niños y niñas que estudian en esta

escuela? ¿Cuándo ustedes salgan de 6to grado seguirán estudiando?

10


Guía para entrevista con docente de escuela unitaria o multigrado

1. RELACIÓN DEL MODELO Y LA INFRAESTRUCTURA: � ¿Hace cuánto tiempo se construyó? Hace ____ años

� ¿Participó usted en la construcción inicial del centro? Sí___No___

� ¿Quiénes tomaron las decisiones sobre el diseño de la infraestructura?

(a) Director (b) Junta Escolar (c) COEDUCA (d) Padres/madres (e) Otros

� Tiene usted posibilidades de participar en la toma de decisiones relativa a la infraestructura (diseño, materiales, uso

del espacio) SÍ___No___ � Quiénes intervienen en las mejoras y mantenimiento de la infraestructura

(a) Director (b) Junta Escolar (c) COEDUCA (d) Padres/madres (e) Otros

� ¿Cuál es el procedimiento para gestionar la infraestructura? � ¿Qué le parece ese procedimiento?




(a) Ágil (b) Sencillo (c) Adecuado (d) Engorroso (e) Inadecuado

� ¿Cuenta el centro educativo con espacios abiertos? SÍ___No___ � ¿Qué obstáculos encuentra para utilizar el espacio alrededor de la escuela? � ¿Cuáles elementos que ofrece la naturaleza incluye como material didáctico en sus clases? � ¿Los utiliza para el proceso de enseñanza aprendizaje? SÍ___No___ ¿En cuáles asignaturas? � ¿Recuerda algún comentario de las y los estudiantes sobre esta iniciativa?

� ¿Recuerda algún comentario de padre o madre de familia sobre esta iniciativa?

� ¿Ha tenido algún problema, por sacar a las niñas y a los niños del espacio físico de la escuela?

� ¿Cuenta la escuela con las condiciones adecuadas par acceso y movilidad de personas con condiciones

especiales? SÍ___No___

Satisfacción con el estado de la infraestructura (Se trata de indagar sobre la relación del modelo y el estado de la

infraestructura)

� Se encuentra en buen estado:

Infraestructura Si No Aulas Baños Paredes Techos Comedor Otros

� En caso de que en la escuela se trabajen proyectos o programas que exijan otro tipo de adecuaciones (preescolar,

programa de de metodología activa, o si se cuenta con horario ampliado ¿es adecuada la infraestructura para la aplicación de este tipo de proyectos o de horarios? SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿El edificio se presta para atender grupos simultáneos? SÍ___No___ ¿Por qué? � ¿El edificio se presta para desarrollar sus clases con comodidad? SÍ___No___ ¿Por qué?

� Es adecuada al entorno cultural y ambiental (clima, costumbres y arquitectura de la zona por el clima) SÍ___No___

¿Por qué?




2. MOBILIARIO

� ¿Cuenta con el mobiliario suficiente, en buen estado y adecuado para atender grupos simultáneos?

Mobiliario Si No Pupitres Pizarras Estantes Armarios Pizarras móviles Otros

� Si usted pudiera hacer sugerencias sobre la infraestructura y el mobiliario para una escuela unitaria o multigrado

¿cuáles sugerencias daría? Se incluye una hoja en blanco para que se diseñe o dibuje un plano del aula ideal para

una escuela unidocente

3. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE • En su opinión, ¿cuáles son las tres diferencias más importantes entre la práctica pedagógica de una escuela

unitaria o multigrado y una escuela gradada?

a) b) c) � ¿Cómo planifica su práctica pedagógica?

Tipo de planificación Si No

Unidades correlacionares Minutas diarias Planes semanales Plan mensual Otros

¿Cuáles?

� ¿Quién ha establecido los lineamientos para esa planificación? � ¿Cuánto tiempo, en horas semanales, dedica a elaborar esa planificación? Número ____ horas. � ¿Cómo organiza su práctica pedagógica para atender simultáneamente grupos de diferentes grados?

� ¿Cómo organiza el tiempo para atender a los diferentes grupos en la jornada?

� ¿Cómo organiza el espacio?

� ¿Cómo organiza las y los estudiantes?




� ¿Cuáles son las técnicas y las actividades que utiliza con mayor frecuencia en su práctica pedagógica? Y, ¿Son

efectivas para estimular aprendizaje en las y los estudiantes?

Tipo de técnica Si No Trabajo con fichas Trabajo con libros Exposición magistral Exposición de estudiantes Trabajos en grupos Investigaciones individuales Investigaciones en grupos Trabajos extraclase Excursiones Exposiciones de invitados Trabajos individuales Uso de guías de autoformación Uso de rincones de aprendizaje Uso de biblioteca Otros

¿Cuáles?

� ¿Son esas actividades efectivas para estimular el aprendizaje en los niños y las niñas? � ¿Considera su práctica pedagógica como tradicional o como innovadora? Tradicional ____ Innovadora ____ ¿Por

qué?

� ¿Se siente satisfecho con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué? � Cree que los padres y madres están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿Cree que los niños y niñas están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿Se desarrollan en esta escuela actividades especiales relacionadas con artes, educación física, música, etc.?

¿Cuáles?

¿Quién orienta esas actividades?

Si No El docente de grado El docente especial de artes El docente de educación física Alguien de la comunidad

¿Cuándo se desarrollan esas actividades?

� ¿Cuenta esta escuela con maestro de apoyo? SÍ___No___ ¿Por qué? (Escuela de autogestión educativa) � ¿Cómo se coordina el trabajo con el docente de apoyo? (Escuela de autogestión educativa) � ¿Qué ventajas tiene contar con un maestro de apoyo? � Qué desventajas presenta tenerlo?




4. PROGRAMAS Y SERVICIOS DE APOYO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA � ¿Cuáles son los programas y servicios de apoyo que se están desarrollando en este momento en su institución?

PROGRAMAS Y SERVICIOS DE APOYO Si No Útiles escolares Valija didáctica Refacción escolar / Programa de alimentación escolar Programa de remozamiento Becas para niños Becas para niñas Otro

� ¿Los considera usted importantes? SÍ___No___ ¿Por qué? ¿Cuál le gusta más? � ¿Se ofrece en esta escuela el servicio de Preescolar? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Qué tipo de preescolar es el que tienen?

Preprimaria________ Centro de estimulación temprana _________ ANE_____ Otro________ � ¿Cómo valora el servicio de preescolar?

Excelente___ Muy Bueno___ Bueno___ Regular____ Malo____

� ¿Encuentra diferencias significativas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, entre niños y niñas que han

asistido al preescolar y los que no? Sí___No___ ¿Cuáles?

� Si no tienen programa de preescolar, ¿le gustaría tenerlo? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Cuenta esta escuela con el proyecto de informática? SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿Cómo valora este proyecto?

Excelente____Muy Bueno___Bueno___Regular____ Malo____ � ¿Qué logros se han alcanzado? � ¿Apoya este proyecto los procesos de enseñanza y aprendizaje? SÍ___No___ ¿Por qué? � Si no tienen informática, ¿le gustaría tenerla? SÍ___No___ ¿Por qué?

Observaciones Generales

5. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

� ¿Con qué recursos para el aprendizaje cuenta el centro educativo?




Instrumento Si No Materiales para el rincón de aprendizaje Mapas, Globo terráqueo, croquis, otros Instrumentos matemáticos Equipo de laboratorio Enciclopedias, libros y otros Juegos didácticos Implementos de deportes Implementos musicales

Implementos de labranza

Otros. ¿Cuáles? � ¿La parecen suficientes? SÍ___No___ ¿Por qué? � ¿En qué condición están? Excelente ____ Muy buena ___ Buena___ Regular ___ Mala ___

� ¿Cuáles considera usted, que son los recursos más adecuados para trabajar en un centro educativo multigrado?

¿Por qué?

� ¿Cuáles son los recursos para el aprendizaje que utiliza con mayor frecuencia en su práctica pedagógica? ¿Por

qué?

� ¿Hace usted uso de los recursos propios del medio (plantas, piedras, animales pequeños, arcilla? Sí___ No ___

¿Cuáles


6. ADECUACIONES CURRICULARES � Realiza adecuaciones curriculares para responder a:

(a) Las necesidades de los estudiantes SÍ___No___

(b) A las características culturales de la población SÍ___No___

(c) Las necesidades especiales de los estudiantes SÍ___No___

� ¿Participan los padres, madres y otras personas de la comunidad en la planificación de la práctica pedagógica?

Sí___ No ___

� ¿Y en el desarrollo de la práctica pedagógica? Sí____ No ____ � ¿Apoyan los padres y madres a sus hijos e hijas para que estudien? Sí____ No ____ � ¿Adecua usted a las necesidades y expectativas de la comunidad?

Las metodologías Sí____ No ____ Los recursos Sí____ No ____ Los contenidos Sí____ No ____




Observaciones Generales 7. EVALUACIÓN � ¿Cómo realiza la evaluación de sus alumnos y alumnas? SÍ___No___ ¿Por qué?

� Considera usted que el proceso evaluativo vigente en el país responde a las necesidades y características de las

escuelas multigrado.

� Si pudiera proponer cambios a la evaluación vigente, ¿cuáles propondría? � ¿Cómo es el rendimiento que suelen tener sus estudiantes en las pruebas nacionales?

� ¿Cree usted que hay diferencias significativas en el rendimiento que tienen en la prueba de 6°, los alumnos de las

escuelas multigrado en relación con los de las escuelas gradadas?


FORMACIÓN, CAPACITACIÓN, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN DE LOS DOCENTES

� ¿Durante su formación para maestro fue preparado para trabajar en ambientes multigrado?

� ¿Está satisfecho con esa formación? SÍ___No___ ¿Por qué? Reciben algún tipo de capacitación o asesoría especial para su trabajo en ambiente multigrado? � ¿Cada cuánto? � ¿Quién se las brinda? � ¿Le resulta pertinente y aplicable? SÍ___No___ ¿Por qué? � ¿Ofrecen los supervisores o CTAs apoyo técnico adecuado al contexto de las escuelas multigrado? SÍ___No___

¿Por qué?

� ¿Ha participado en ellas? SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿Recibe usted apoyo técnico por parte del MINEDUC?:

Instancia del Ministerio u organización Si No

DICADE DIGEBI PRONADE Institución particular Cuál Programa específico Cuál Otras

� ¿Es este apoyo pertinente a la escuela multigrado? SÍ___No___ ¿Por qué?




� ¿Ha participado en alguna de las capacitaciones que realiza el MINEDUC para mejorar su práctica pedagógica en la

escuela multigrado? ¿Le han resultado relevantes y pertinentes? SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿Recibe usted orientaciones técnicas para el desarrollo de su práctica pedagógica de parte del Supervisor o CTA?

� ¿El CTA o Supervisor da seguimiento a su desempeño profesional? ¿Cuándo? ¿Cómo lo hace?

� ¿En qué aspectos desea ser capacitado o asesorado para desempeñar mejor su papel como maestro o maestra de

escuela multigrado?


8. GESTIÓN ESCOLAR

� ¿Realiza usted la doble responsabilidad de docente y director? SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿Cuáles son las principales tareas administrativas que usted debe realizar? � ¿Recibe lineamientos para el desarrollo del proceso administrativo? SÍ___No___ ¿Por qué? � ¿Quién se los provee? � ¿Elabora usted el plan institucional? SÍ___No___ � ¿Quiénes participan en su elaboración?

Director Junta Escolar COEDUCA Padres / madres Personas de la comunidad Otros

� ¿Considera usted que el plan institucional es una herramienta básica para el desarrollo del trabajo del centro?

SÍ___No___ ¿Por qué?

� ¿Existe algún incentivo para el centro educativo por elaborar y ejecutar su plan institucional? SÍ___No___

¿Cuáles?

� ¿Qué tipo de seguimiento se le da al plan institucional?

¿Quién hace ese seguimiento? ¿Cómo financian los proyectos que están incluidos en el plan institucional? ¿Qué tipo de proyectos incluye el PI de este año?

(a) Curriculares o académicos ______

(b) Sociales ______

(c) Administrativos _____




(d) Culturales ______

(e) Deportivos ______

� ¿En qué tiempo lleva a cabo las acciones administrativas? _____ meses � ¿Qué tipo de organización cuenta la escuela? � ¿Se considera de manera particular las escuelas multigrado? Sí____ No ____ ¿Por qué?

� ¿Qué opina de la creación de redes de escuelas unitarias (círculos docentes) para compartir servicios y

experiencias educativas?

� ¿Recibe la escuela ayuda de alguno de los programas que el MINEDUC ejecuta actualmente como programas y

servicios de apoyo?

PROGRAMAS Si No Útiles escolares Valija didáctica Programa de alimentos escolares Remozamiento de edificios Becas para niñas Becas para niños Laboratorio de Informática Otros

� ¿Cómo se informó usted o en la comunidad sobre este tipo de programas?

� ¿Cómo se socializó la información a estudiantes, padres y madres de familia sobre los mismos? � En la escuela ¿quiénes toman la decisión acerca de cómo y a quién se asignan las becas? � ¿Quién es la persona (o las personas) que toma las decisiones en relación a los programas y servicios de apoyo?

� Acerca de los beneficiarios

� Acerca de las condiciones

� Acerca de la cantidad

¿Considera interesante que en estas decisiones participen otras personas? ¿Quiénes?

Si No Docentes Estudiantes Padres y madres Junta de educación COEDUCA Otros

� ¿En la realidad quiénes participan? ¿Por qué? � ¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio del Programa? ________




� ¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué? � ¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué? � ¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio de la beca? ________ � ¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué? � ¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué? � ¿Cómo funciona el programa de alimentos?

Excelente ____ Muy bueno ____ Bueno ____ Regular ____ Malo ____

� ¿Cuántos estudiantes utilizan el servicio del programa de alimentos? ______ � Especifique � ¿Están satisfechos con el servicio del programa de alimentos? Si ___ No ___ ¿Por qué? ¿Cómo considera usted el trabajo de la Junta? Excel ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___ � ¿Está bien integrada? Si ___ No ___ ¿Por qué?

� ¿Conocen los miembros sus funciones? Si ___ No ___

� ¿Piensa que la Junta es capaz de cumplir con las responsabilidades que el Gobierno le ha impuesto últimamente? � ¿Tiene alguna sugerencia sobre esto? ¿Cuáles? � ¿Cómo considera usted el trabajo que realiza el COEDUCA? Excl ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___ � ¿Está bien integrado? Sí ___ No___ � ¿Conocen los miembros sus funciones? Sí ___ No___

� ¿Piensa que el COEDUCA es capaz de cumplir con las responsabilidades que le corresponden? Sí ___ No___

� ¿Tiene alguna sugerencia sobre esto? ¿Cuáles? � ¿Cómo consigue usted el apoyo de la comunidad para los proyectos de la escuela o simplemente para que la

escuela opere? � ¿Quiénes de la comunidad apoya y en qué? � ¿Qué es lo que más le gusta a usted de la gestión que realiza? � ¿Qué es lo que menos le gusta a usted de la gestión que realiza? � ¿Cómo cree usted que valoran su gestión los demás?




Cuadro para que el docente sugiera cual sería la distribución y tamaño ideal de un aula multigrado.




BBOOLLEETTAA DDEE OOBBSSEERRVVAACCIIÓÓNN AA LLAASS EESSCCUUEELLAASS

Visita No. 1 2 3 Fecha de visita:

Escuela: Código:

Comunidad: Municipio:

Departamento: Nombre del Docente: No. Cédula:

Nombre del Facilitador: Cédula facilitador:

SI NOEn

Proceso

1.11.21,31.4

1.5

2.1

2.2

2.32.4

2.52.6

3.1

3.23.33.43.5

4.14.2

4.3

4.4

5.15.25.3

6.16.26.36.4

7.17.27.37.47.5

8.18.28.38.48.5

PROGRAMAS Y PROYECTOS DE DESARROLLO INTEGRAL PRODI

Cuenta el docente con una planificación para desarrollar las expresiones significativas

RESULTADOS DE APLICACIÓN DE ELEMENTOS DEL MODELO MU LTIGRADO EN EL AULA

3. Expresiones Significativas

Docente lleva registro del avance de los niños y niñas en el control general de progreso de aprendizajes

6. Actividades de Conjunto

Se utilizan los recursos para la elaboración de las expresiones significativas

Niños y niñas conservan los cuadernos de trabajo para verifcar el proceso

2. Guías de AutoaprendizajeNiños y niñas utilizan las guías de autoaprendizaje

Niños y niñas elaboran el control de progreso en su cuaderno

Se aplican estrategias que promueven el aprovechamiento del tiempo dentro de los equiposPromueve la aplicación de los principios básicos del aprendizaje cooperativo (interdependencia positiva, responsabilidad individual, participación equitativa, interacción simultánea)

Los equipos de trabajo se identifican con un nombre

El docente complementa los contenidos de la guías con otros materiales y otras actividades

Los rincones son elaborados por los estudiantes

Se ha elaborado un cronograma de actividades de conjunto

El docente cuenta con un plan de trabajo para el desarrollo de las guías

En el primer grado se ha iniciado el trabajo utilizando las expresiones significativas de acuerdo al contexto socio culturalSe desarrolla la etapa de aprestamiento previo a la construcción de cada expresión significativa

Niños y Niñas inician el desarrollo de las primeras expresiones significativas

Padres y madres de familia están informados sobre el proceso de evaluación en el modelo multigrado

Se aprovechan los recursos y materiales del contexto para elaborar los rincones

Niños y niñas cuentan con la tarjeta de logros individuales debidamente operados

4. Evaluación

Se han organizado con equidad de géneroExiste una organización interna en los equipos de trabajo

BOLETA DE OBSERVACIÓN APLICADA A DOCENTES DE ESCUEL AS MULTIGRADO

1. Equipos de Trabajo

7. Gobierno EscolarEstá organizado el gobierno escolar con criterio de participación y equidad (niños y niñas)Existen comisiones dentro del gobierno escolar

Cuenta con una biblioteca escolar organizada

Son funcionales las comisiones del gobierno escolar

Se verifican logros de aprendizaje y registra en el control de progreso al finalizar cada paso

Niños y niñas integran equipos de trabajo para el desarrollo de las actividades de las guías

Las actividades de conjunto son debidamente asesoradas por el o la docente

Las actividades realizadas cumplen fines educativosSe involucra a la comunidad en las actividades

Existen rincones por áreas de aprendizaje en el aula5. Rincones de Aprendizaje

Existen comisiones del gobierno escolar a nivel de aula

Existe una comisión de alumnos de alumnos encargados del funcionamiento de la biblioteca

Cuenta con registro que facilitan el funcionamiento adecuadoEl docente fomenta la investigación por medio del uso de una biblioteca

Son utilizados los recursos de la biblioteca

El gobierno escolar cuenta con un plan de trabajo

8. Biblioteca Escolar




9.19.29.39.49.5

10.110.210.3

Sugerencias para mejorar:

Aspectos relevantes encontrados:

10. Participación ComunitariaEstán organizados los padres y madres de familia Los padres y madres participan de las actividades de la escuela La comunidad ha sido informada del proceso de metodologia activa en la escuela

Se utiliza el módulo de capacitación a distancia en el desarrollo de las actividades del círculoSe adquieren compromisos de aplicación de la metodología

9. Círculos Docentes

Ha participado en reuniones de ciruclos docentesPertenece a un circulo docente

Desarrolla un cronograma de trabajo el circulo docente

88..44.. LLIISSTTAADDOO DDEE EENNTTRREEVVIISSTTAADDOOSS EE IINNFFOORRMMAANNTTEESS CCLLAAVVEESS

NNIIÑÑOOSS YY NNIIÑÑAASS DDEELL GGOOBBIIEERRNNOO EESSCCOOLLAARR AALLTTAA VVEERRAAPPAAZZ


cursa

Cargo que ocupa en el gobierno escolar o

comisión


1 Karin Mariela Yaxcal Xul 13 años 5to. grado Cultura 5años

2 Vilma Secundian Chun Caal 14 años 6to. grado Secretaria 6 años

3 Josefina Choc Call 15 años 5to. grado vocal 5 años

4 Silvia Carolina Tzi 11 años 4to. grado Vocal 4 años

5 María Reina Xol Sela 12 años 4to. grado Tesorera 4 años

6 Luis Adolfo Pop Caliz 10 años 4to. grado Tesorero 4 años

7 Erick Abraham Chub Col 16 años 6to. grado Vicepresidente 6 años

8 Efrain Choc Col 13 años 5to.grado vocal 6 años

9 Alfredo Saguil Che 13 años 4to.grado secretaria 4 años

10 Edgar Willy Che Xol 11 años 4to.grado Vocal II 4 años




NNIIÑÑOOSS YY NNIIÑÑAASS DDEELL GGOOBBIIEERRNNOO EESSCCOOLLAARR DDEE BBAAJJAA VVEERRAAPPAAZZ


cursa

Cargo que ocupa en el gobierno escolar o comisión


1 Exel Daniel Prera Flores 8 años 2do. grado Presidente 3años

2 Ales Rolando González López 14 años 4to. grado Vicepresidente 4 años

3 Aura Leticia Guevara Lemus 14 años 5to. grado Secretaria 5 años

4 Wilson Ermelindo Cuellar Ascencio

14 años 6to. grado Tesorero 4 años

5 Eric Daniel Ascensio Carrera 9 años 3to. grado Vocal I 4 años

NNIIÑÑOOSS YY NNIIÑÑAASS DDEELL GGOOBBIIEERRNNOO EESSCCOOLLAARR DDEE CCHHIIMMAALLTTEENNAANNGGOO


cursa

Cargo que ocupa en el gobierno escolar o

comisión


1 Miguel Ángel Tuyuc 13 años 6to. grado tesorero 7años

2 Horario Chajoj Tubac 14 años 6to. grado Secretaria 6 años

3 Cosme Divid Ixtuc 15 años 5to. grado vocal 5 años

4 Esdras Agusto Chajoj 11 años 4to. grado Vocal 4 años

5 Gebert Geovanii Zet 12 años 4to. grado Tesorera 4 años

6 Sefora Elivira Alvarez Tubac 10 años 4to. grado Tesorero 4 años

7 Angélica María Tuyuc Chojoj 16 años 6to. grado Vicepresidente 6 años

8 Hilda Isidora Ixutuc 13 años 5to.grado vocal 6 años

9 Ana Linda Ixtuc Gómez 13 años 4to.grado secretaria 4 años

10 Silma Yanira Marroquín Chojoj

11 años 4to.grado Vocal II 4 años




NNIIÑÑOOSS YY NNIIÑÑAASS DDEELL GGOOBBIIEERRNNOO EESSCCOOLLAARR DDEE SSAANNTTAA RROOSSAA


cursa

Cargo que ocupa en el gobierno

escolar o comisión


1 Gilma Yaneth Lucon 15 años 6to. grado Presidenta 2 años

2 Mirian de la Cruz Mazariegos 15 años 6to. grado Secretaria 6 años

3 Yaquelin Paola López 11 años 3ro. grado Tesorera 4 años

4 Delmy Marili López Ordóñez 14 años 6to. grado Vocal 1 6 años

5 Kevin Esquivel Vásquez 11años 5to. grado Vocal 2 5 años

6 Álvaro Santos Hernández 11 años 4to. grado Vocal 3 4 años

7 Adriana Beatriz Ruiz 11 años 4to. grado Vocal 4 3 años

PPAADDRREESS YY MMAADDRREESS AALLTTAA VVEERRAAPPAAZZ


Ocupación Cargo en algún comité

1 Carlos Chub Tun 32 casado 4 Jornalero Presidente Junta Escolar

2 Pablo Pop

48 Casado 2 Jornalero Presidente Comité de Desarrollo Local COCODE

3 Manuel Xol Mucú

34 Casado 4 Jornalero Tesoro y vicepresidente de Comité de Desarrollo Local COCODE

4 Onofre Chub Ical 38 Casado 4 Agricultor Vocal I Comité de Desarrollo Local COCODE

5 Eugenia Isabel Cool 35 Casada 3 Oficios domésticos

Ninguno ama de casa

6 Margarita Tun

35 Casada 5 Oficios domésticos

Ninguno ama de casa

PPAADDRREESS YY MMAADDRREESS BBAAJJAA VVEERRAAPPAAZZ


Ocupación Cargo en algún

comité

1 Aura Teresa Pineda Ascencio

35 Casada 3 Ama de casa Tesorera de junta escolar

2 Norma Wlizabeth Cuéllar Cuellar

25 Unida 2 Ama de casa Presidente V.E.






comité

3 Enma Domitila Véliz Samayoa

32 Casada 2 Ama de casa No.

4 Izabel Herrera Veliz

27 Casada 1 Ama de casa Vicepresidente

5 Mari Dora Guerra de Ascencio

37 Casada 3 Ama de casa No.

PPAADDRREESS YY MMAADDRREESS DDEE CCHHIIMMAALLTTEENNAANNGGOO



comité

1 Santizo Tubac 34 Casado 3 Agricultor Secretario 2 Emilio Tuyuc 32 Casado 2 Fontanero Tesorero 3 Benjamin Arana Morales 44 Casado 3 Agricultor Presidente 4 Agustin Chojoj 44 Casado 4 Agricultor Vicepresidente 5 Antonio Chojoj 32 Casado 5 albañil Presidente 6 Sara de los Angeles Chojoj 30 Casada 3 Ama de casa Vocal 7 Teresa Ixtuc Roquel 32 Unida 5 Domestica Vocal 8 Teresa Ixtuc Chamale 35 Casada 2 Domestica

9 Arely Chojoj 28 Casada 2 Oficios domésticos

Secretaria

10 Maria Sara Chojoj 36 Casada 1 Ama de casa secretaria DDOOCCEENNTTEESS AALLTTAA VVEERRAAPPAAZZ

GÉNERO NOMBRE

CÉDULA DE VECINDAD M F

GRADOS QUE

ATIENDE Idiomas que habla

María Isabel López O - 16 13,512 x 3o Español - Qéqchí

Estela Chub Choc O - 16 79,131 x 4to y 2do Español - Qéqchí

Dina Anabel Pop Cú O - 16 65,013 x 1o Español - Qéqchí

Eliseo Ché Ba O - 16 96,805 x 5o. y 6o. Español - Qéqchí




DDOOCCEENNTTEESS BBAAJJAA VVEERRAAPPAAZZ

DDOOCCEENNTTEESS CCHHIIMMAALLTTEENNAANNGGOO

DDOOCCEENNTTEESS SSAANNTTAA RROOSSAA

GÉNERO NOMBRE


GRADOS QUE


Mayra Lisette González Reyes F-6 25441 X 4to. a 6to. Español

María Liliana Monzón Franco F-6 32992 X 1ro. Sección

A Español

Lidia Elena López Méndez F-6 12268 X 1ro. Sección

B Español

Lesbia Godínez Hernández F-6 10871 X 2do.

Sección A Español

Jorge Luís Aguilar Castillo F-6 15989 X 2do. Sección

B Español

Edwin Rolando Bautista Pérez F-6 33436 X 5to. Español

GÉNERO NOMBRE


GRADOS QUE


Amelia Najara Mancio Ñ-15 9403 x 2o. Español

Karina Aracely Catalán Prera Ñ-15 15486 x 1o. Español

Telma Yomara Picón Siana Ñ-15 12928 x 3o. y 4o. Español

Marilyn Jesenia Álvarez Hernández Ñ-15 17488 x 5o. Y 6o. Español

GÉNERO NOMBRE


GRADOS QUE


Julio Alejandro Tal Can C-3 24928 x 1° 2° 3° Español

Verónica Benardino C-3 36379 x 4° 5° 6° Español




88..55.. LLIISSTTAADDOO DDEE EEXXPPEERRIIEENNCCIIAASS IIDDEENNTTIIFFIICCAADDAASS EESSTTUUDDIIOO DDEE CCAASSOOSS

a. Alta Verapaz: Escuela de Autogestión Comuntaria, Aldea Chijoton, San Pedro Carchá, Licenciado Fausto Esquivel Rivera, Coordinador Regional del Programa de Calidad en el Aprendizaje Plan Internacional PRODI.

b. Chimaltenango: Escuela de autogestión comunitaria Caserío Monte Cristo, Chimaltenango, Profesor Ricardo Arturo Ramos Ruano, Técnico de Campo de PRODI, Programa de Metodología Activa, Banco Mundial.

c. Santa Rosa: Escuela Oficinal Rural Mixta, Aldea El Astillero, Taxisco, Asistente Técnico Pedagógico Programa de Calidad en el Aprendizaje Plan Internacional PRODI, Profesor Tito Lima Gudiel y Licenciado Marco Tulio Godoy Coordinador del Programa.

d. Baja Verapaz: Escuela Oficial Rural Mixta, Aldea Los Limones, San Jerónimo, Programa de Metodología Activa, Banco Mundial, Coordinador del Programa, Licenciado Juan Carlos Reyes.

88..66.. DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN DDEE PPRROOGGRRAAMMAASS YY PPRROOYYEECCTTOOSS EENN EELL ÁÁRREEAA DDEE LLAASS EESSCCUUEELLAASS

UUNNIIDDOOCCEENNTTEESS YY MMUULLTTIIGGRRAADDOO

Institución que atiende Tipo de programa Cobertura Plan Internacional e instituciones socias PRODI, ACUDE y Asociación Amigos del País -AAP-

Programa de Calidad en el Aprendizaje Centros de Estimulación Oportuna

Alta Verapaz, Baja Verapaz, Escuintla, Santa Rosa, Jalapa, Izabal.

Ministerio de Educación a través de el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo

Programa de Escuelas de Autogestión Comunitaria a través de los COEDUCA y las Instituciones de Servicios Educativos -ISE-

A nivel nacional

UNICEF Programa de Escuela Unitaria y Multigrado NEUBI

Programa de Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural

Quiché, Huehuetenango y Totonicapán.

FUNCAFÉ – PRODI – SEPREDI Programa de Universalización de la Educación Básica BIRF 70-52 GU-001-2007

Proyecto de Capacitación a docentes, técnicos de DICADE- DIGEBI-PRONADE y Técnicos de Campo y Capacitadores de las ISE en Metodología Activa

A nivel nacional

Fundación Carlos F. Novella y Fundación Carlos Martínez Durán

Programa de capacitación a escuelas unitarias y multigrado

El Progreso

FODE y Asociación para la Cultura y el Desarrollo Educativo -ACUDE-

Proyecto Calidad Educativa en el área Chortí

Chiquimula

Fundación de la Caficultora para el Desarrollo Rural FUNCAFÉ y Fondo para el Desarrollo de la Educación en Guatemala FODE

Programa Escuela Rural Activa ERA San Marcos, Huehuetenango y 1 escuela de Quetzaltenango.

Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional en ...

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