Escuelas multigrado y unidocentes

en Costa Rica

Semillero de la educación rural

Nancy Torres V ictoria

Juan Carlos Zamora Ureña

2007

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COSTA RICA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACION RURAL

PROYECTO PADES

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Tabla de contenidos

1 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................................................................................4

1.1 Antecedentes y Justificación ....................................................................................................... 4

1.2 Objetivos ............................................................................................................................................... 4

1.3 Delimitación ........................................................................................................................................ 5

2 REFERENTE CONCEPTUAL .....................................................................................................................................................................7

2.1 Clasificación de las escuelas........................................................................................................ 7

2.1.1 Escuelas rurales y urbanas........................................................................................................ 7

2.1.2 Escuelas unigrado ........................................................................................................................ 8

2.1.3 Escuelas unidocentes .................................................................................................................. 9

2.1.4 Escuelas multigrado ...................................................................................................................11

2.2 Modelo Pedagógico de la escuela unidocente y multigrado.........................................13

2.3 Practica pedagógica .......................................................................................................................15

2.4 Ruralidad .............................................................................................................................................16

2.5 Educación rural .................................................................................................................................20

2.6 Políticas educativas y las escuelas unidocentes y multigrado ....................................20

2.7 Adecuación e Integración curricular.......................................................................................21

2.8 Formación y capacitación docente ...........................................................................................22

3 PRECISIONES METODOLÓGICAS ............................................................................................................................................. 23

3.1 Tipo de estudio .................................................................................................................................24

3.2 Población .............................................................................................................................................24

3.3 Fuentes de información ................................................................................................................24

3.4 Definiciones operacionales..........................................................................................................25

3.5 Procedimientos, técnicas e instrumentos.............................................................................27

3.6 Limitaciones .......................................................................................................................................27

3

4 CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO ..................................................................................................................................................... 28

4.1 Medio rural nacional .......................................................................................................................39

4.2 Sistema educativo con énfasis en educación primaria ...................................................46

4.3 Datos generales sobre la escuela unidocente y multigrado en el país ....................51

5 DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ......................................................................................................... 57

5.1 Modelo pedagógico de la escuela unidocente y multigrado .........................................57

5.1.1 Teoría que sustenta el modelo ................................................................................................57

5.1.2 La práctica pedagógica que implica .......................................................................................63

5.1.3 Tipo de adecuaciones curriculares que prevé el modelo ..................................................65

5.1.4 Los planes de estudio específicos ...........................................................................................65

5.1.5 Particularidades en cuanto al uso de materiales didácticos.............................................65

5.2 Políticas orientadas hacia la escuela unidocente y multigrado ..................................66

5.2.1 Marco institucional ......................................................................................................................66

5.2.2 Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales .................69

5.2.3 Políticas de formación y capacitación de docentes en el ámbito multigrado ...............73

5.3 Elementos de la práctica pedagógica .....................................................................................78

5.3.1 El quehacer del aula multigrado en la cotidianidad ...........................................................79

5.3.2 Adecuación e integración curricular en la práctica pedagógica ......................................82

5.3.3 Formación y capacitación docente para trabajar en el aula mutigrado ........................82

5.3.4 Potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela unidocente y multigrado ...93

6 CONCLUSIONES ................................................................................................................................................................................................ 95

7 RECOMENDACIONES .................................................................................................................................................................................. 98

8 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................................................................................100

9 ANEXOS ......................................................................................................................................................................................................................102

4

1 I N T R O D U C C I Ó N

1. 1 A N T E C E D E N T E S Y J U S T I F I C A C I Ó N

El trabajo se enmarca en el componente de investigación del proyecto PADES que se propuso realizar este

estudio en cinco países centroamericanos con el ánimo de destacar, y sobre todo de sistematizar los

aportes que la escuela unidocente multigra do ha venido realizan do a la educación rural.

El proyecto “Mejoramiento cualitativo de la educación básica en las comunidades rurales de

Centroamérica: aportes desde la educación superior” que desarrolló la Div isión de Educación Rural entre

los años 2004 al 2007, tiene una clara relevancia respecto del derecho de cada niño y de cada niña, de

recibir una educación de calidad.

El proyecto estuvo diseñado para contribuir al logro del desafío primordial de la educación en la región

Centroamérica, es decir, lograr mayores niveles de calidad en el sector educativo, y tuvo como una de sus

metas, mejorar las condiciones que permitan a los Ministerios de Educación (diseñadores de políticas,

asesores, superv isores y directores y docentes de escuelas rurales) y de ONGs, implementar una práctica

educativa más eficiente y efectiva. Para el logro de esta meta se propuso contribuir con estudios

actualizados sobre la evolución del modelo pedagógico que la escuela multigrado ha venido aplicando en

las zonas rurales, donde por lo general se encuentran instaladas.

Los estudios sobre la escuela multigrado que se realizan en los cinco países, ofrecerán insumos valiosos

para avanzar en la conceptuación de la educación rural, identificar las fortalezas y debilidades del modelo

de la escuela multigrado actual en la región y v isualizar sus aportes desde la prospectiva histórica en los

últimos 30 años.

1. 2 O B J E T I V O S

Los objetivos del presente documento se inscriben dentro de un proceso de investigación a nivel

centroamericano, siendo éste el aporte relativo a Costa Rica. Por tal razón, se reseñan los objetivos de la

iniciativa regional, de la que este documento es un aporte junto con los demás trabajos hechos

simultáneamente en otros tres países centroamericanos.

5

Objetivo general

Analizar la naturaleza, así como la evolución del modelo pedagógico en la escuela unidocente y multigrado

en el contexto rural centroamericano, desde la década de 1970 hasta la fecha, y su relación con la práctica

pedagógica actual.

Objetivos específicos

Identificar la legislación, los lineamientos, orientaciones y directrices de la política educativa con

respecto a la escuela unidocente y multigrado en el contexto rural, en cada país, desde la década

del 70 hasta la fecha.

Caracterizar las particularidades y potencialidades de la práctica pedagógica en la escuela

unidocente y multigrado en el contexto rural actual.

Determinar la ex istencia o no de la adecuación del currículo, en qué sentido y de qué forma, en el

contexto de la escuela unidocente y /o multigrado, en cada país.

Determinar el aporte de la práctica y del modelo pedagógicos de las escuelas unidocentes y

multigrado a la educació n rural en cada país.

Describir los rasgos generales de la formación y capacitación del educador en serv icio, de las

escuelas unidoce ntes y multigrado, en cada país.

1. 3 D E L I M I T A C I Ó N

El foco de atención de este trabajo de investigación es el modelo pedagógico multigrado en dos

dimensiones: interesa por un lado conocer el momento histórico en el que surge en Costa Rica, sus

objetivos, el marco conceptual en el que se inscribe, las políticas públicas que se han generado en torno a

este modelo y le han acompañado y, en particular, la forma como estos elementos han variado y

evolucionado durante el período transcurrido desde 1970 hasta nuestros días.

6

La segunda dimensión de interés es comparar las diferentes características de este modelo tal y como ha

sido diseñado, esto es, el “modelo en el papel”, con la forma como efectivamente es aplicado en cuatro

escuelas multigrado seleccionadas para tal efecto.

Claro está que estos dos ejes centrales de interés se enmarcan en un contexto más amplio cual es la

educación rural costarricense, la que en este caso consideramos una especie de telón de fondo para todo

el estudio realizado. Siendo además que el modelo multigrado es por excelencia, aunque no

exclusivamente, aplicado y desarrollado en las escuelas unidocentes; este tipo de instituciones educativas

aparecen en este trabajo como unidades de especial interés. El v ínculo entre modelo pedagógico

multigrado y escuelas unidocentes se trabaja aquí con la mayor precisión posible para ev itar el común error

de considerarlos sinónimos.

El período del estudio (1970-2007), casi cuatro décadas ubicadas históricamente entre el final de un

modelo económico y un tipo de gestión estatal y el principio y profundización de otro modelo harto distinto;

ha sido una determinación de la Dirección de Educación Rural de la Universidad Nacional. No cabe duda

que las variantes en cuanto al tratamiento de la educación en ambos períodos brinda una riqueza adicional

a la investigación.

7

2 R E F E R E N T E C O N C E P T U A L

2. 1 C L A S I F I C A C I Ó N D E L A S E S C U E L A S

2. 1 . 1 E S C U E L A S R U R A L E S Y U R B A N A S

Más allá de las elaboraciones teóricas alrededor de los conceptos de urbano y rural, la clasificación del

territorio según estas categorías se hace a partir de criterios físicos y funcionales mucho más pragmáticos

y sencillos. Dicha clasificación le corresponde al Instituto Nacional de Estadística y Censos y sus

resultados son utilizados con mayores o menores variaciones por otras instituciones o interesados.

En el caso de las instituciones educativas, el Ministerio de Educación se basa en la información

suministrada por el INEC y clasifica como urbanos o rurales a los distritos completos. De esta manera, para

el año 2007 el MEP trabaja con una lista de 459 distritos, de los cuales 305 serían rurales y 154 urbanos.

Asimismo, el MEP clasifica a su vez a las instituciones educativ as.

Son escuelas rurales, en primaria instancia, las que son clasificadas como tales por parte del Ministerio de

Educación1; el cual a su vez considera rurales las escuelas que se ubican físicamente dentro de los límites

de un distrito que ha sido prev iamente clasificado como rural. Según indican los funcionarios del

Departamento de Estadística del MEP, los distritos se consideran rurales si, a partir de los datos del INEC,

la mayor parte de su población reside en sus zonas rurales. Consecuentemente, se contabilizan como

rurales aquellas escuelas que se ubican en distritos en los que la mayor parte de la población es rural. En

caso contrario, claro está, el centro educativo se considera urbano.

Cabe señalar que los datos de matrícula estudiantil en estos centros se construyen de una manera

mecánica que seguramente suprime un elemento de la realidad. Nos referimos al hecho de que se supone

automáticamente que los centros educativos rurales atienden población (estudiantes) de la zona rural y que

por su parte las escuelas urbanas atienden población residente en las zonas urbanas. A pesar de que no

ex isten datos para mostrarlo, es altamente probable que dicha relación no sea absoluta, de manera que

estudiantes residentes en las zonas rurales asistan a escuelas ubicadas en las zonas urbanas y v iceversa.

1 Este trabajo se basa en los datos oficiales, aunque cuando se considera que en ellos ex isten contradicciones o deficiencias

éstas se hacen ver explícitamente.

8

Con esto se refuerza la idea de que el carácter rural o urbano de un centro educativo no está determinado

por el lugar de residencia de la mayoría de su población estudiantil, sino simplemente por el lugar

geográfico en que esté ubicado.

2. 1 . 2 E S C U E L A S U N I G R A D O

En Costa Rica las escuelas se clasifican en seis categorías de acuerdo al tamaño de su matrícula inicial,

en alguna medida a su ubicación geográfica aunque esto último no exclusivamente:

1. Escuela Unidocente: Es aquella que está compuesta por menos de 50 estudiantes. Cuenta con

uno o dos docentes, uno de los cuales se desempeña como director al mismo tiempo y generalmente está

ubicada en una región o comunidad cuyas características permiten nombrarla como rural. Se asigna un

segundo docente – asistente cuando la matrícula inicial es superior a los 30 estudia ntes.

2. Escuela de Dirección 1: Es la que cuenta con una matrícula entre 50 y 180 estudiantes. Sus

dimensiones físicas son mayores a las de la escuela unidocente, pues debe contar con un número mayor

de aulas, cuenta con un grupo de dos a seis docentes, uno de ellos se desempeña como director y asume

además las clases en uno de los grupos.

3. Escuela de Dirección 2: Es una escuela con 180 a 300 estudiantes. El director o directora no

asume ningún grupo a cargo, pues debe atender las funciones administrativas. El grupo de docentes es por

lo general de seis a doce personas. Por lo general a partir de la Dirección 2 se solicita el apoyo de equipos

interdisciplinarios y la presencia de programas alternativos de apoyo al proceso.

4. Escuelas de Dirección 3: Tiene entre 300 a 600 estudiantes. El grupo docente es de 10 a 20

profesionales. Cuenta con un profesional nombrado para asumir las funciones administrativas. En

ocasiones si algún docente no tiene las horas de la jornada laboral completas, es nombrado para asumir

esta función, combinand o así la docencia y las funciones de adminis trac ión.

9

5. Escuela de Dirección 4: Posee entre 600 a 900 estudiantes. Su planta física es mucho más grande

y el grupo de docentes es de 20 a 30 personas.

6. Escuela de Dirección 5: Es el modelo más grande del país. En este tipo de instituciones, el director

o directora cuenta además con un asistente para apoyar las labores adminis trativ as.

El concepto de “unigrado” (en contraposición a multigrado), hace referencia a un modelo pedagógico, es

decir, a una forma de entre otras posibles de organizar y gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje

en sus dimensiones prácticas y conceptuales. En este trabajo llamamos unigrado a aquellas instituciones

educativas de primaria en las que con un nivel razonable de certeza se puede afirmar que hay una

correspondencia permanente de uno a uno en la relación docente-grupo, es decir, los y las docentes

atienden al mismo tiempo y en el mismo lugar a un único grupo de estudiantes del mismo grado. Claro está

que en el modelo pedagógico multigrad o, ocurre lo contrario.

La clasificación anteriormente descrita de las escuelas en el país corresponde a criterios

fundamentalmente administrativos y no necesariamente da cuenta del modelo pedagógico que aplican. Sin

embargo, siendo que como se verá más adelante, en la determinación de los modelo pedagógicos entran

en juego las variables de número de docentes, número de grados y jornadas de trabajo; ex iste una

importan te corresponde ncia entre escuelas unidocentes y dirección 1, con modelo pedagógico unigrado.

2. 1 . 3 E S C U E L A S U N I D O C E N T E S

En Costa Rica se consideran administrativamente como escuelas unidocentes aquellos centros educativos

de I y II ciclos cuya matrícula inicial no sobrepasa los 50 estudiantes. Estas escuelas se div iden en dos

subgrupos: las que tienen entre 1 y 30 estudiantes; y las que tienen entre 31 y 50 estudiantes; matriculados

al momento de iniciar el ciclo lectivo. Ambos subgrupos se contabilizan como escuelas unidocentes, a

pesar de que en el segundo caso se nombra un docente adicional o “maestro de apoyo”.

Siendo que por lo general en el país se cuenta con datos oportunos sobre la cantidad de estudiantes

matriculados en cada centro educativo, la determinación cuantitativa de las escuelas unidocentes no

debería conllevar mayores inconvenientes. Sin embargo, en la práctica aparecen algunas dificultades

relacionadas, principalmente, con la coherencia y exactitud de los datos remitidos por los directores de las

escuelas, así como por la variabilidad de los mismos de un año a otro y dentro de un mismo ciclo escolar.

10

Según los datos del Ministerio de Educación Pública correspondientes al año 2007, ex isten en Costa Rica

1.943 escuelas con menos de 51 estudiantes matriculados al inicio del curso. De éstas habría que excluir

18 instituciones de las cuales no se cuenta con el dato del número de estudiantes, lo que en la base de

datos se consigna como matrícula inicial igual a 0 (cero). Tendríamos entonces 1.925 escuelas con menos

de 51 estudiantes. Sin embargo, según los citados datos del MEP, sólo 1.754 de estas escuelas son

consignadas como unidoce ntes.

Tenemos entonces 171 escuelas en el país cuya matrícula inicial es menor o igual a 50 estudiantes, pero

que no se consignan como escuelas unidocentes. Al detenerse en estas 171 escuelas, se nota que 47 de

ellas cuentan con dos docentes o menos en total2, es decir, que cumplen con los dos criterios

fundamentales para ser consideradas como unidocentes: menos de 51 estudiantes y dos docentes como

máximo. Las restantes 124 escuelas que tienen en el 2007 menos de 51 estudiantes tienen, según el MEP,

3 docentes o más, incluyendo seis en las que hay más de 20 docentes.

Adicionalmente, se registra en la base de datos ocho (8) escuelas con más de 51 estudiantes y que, sin

embargo, son consignadas como unidocentes. No obstante, sólo dos de ellas tienen nombrados más de

dos docentes. De las ocho escuelas en cuestión, tres tienen 51 estudiantes y una 52; las otras cuatro

tienen más de 60 estudiantes. También se consignan como unidocentes algunas escuelas que aunque

tienen menos de 51 estudiantes, tienen más de dos docentes.

Con base en lo anterior, no queda claro si se están contabilizando como escuelas unidocentes aquellas

que tienen menos de 51 estudiantes y un máximo de dos docentes, o si también se cuentan como tales las

que cumplan al menos uno de estos requisitos. En todo caso parece claro que la clasificación de una

institució n como unidocente no siempre coincide con sus caracterís ticas reales.

En términos de la cuantificación que aquí pretendemos, hemos procedido a restar del total de escuelas

unidocentes consignadas3 las dos que tienen más de 50 estudiantes y más de dos docentes; y hemos

2 De acuerdo con la base de datos del MEP relativa a los nombramientos de docentes en las escuelas del país, usamos como

número total de docentes de una institución educativa la suma de los docentes administrativos y los docentes. Se excluye todo el

resto del personal de la institución, incluso los maestros de materias especiales.

3 Según la información del 2007, el MEP registra 1.762 escuelas unidocentes.

11

sumado las 47 que tienen menos de 51 estudiantes y dos docentes como máximo. Esto significa un

aumento neto de 45 escuelas con respecto al dato oficial de escuelas unidocentes, es decir, que tras los

citados ajustes podemos hablar de 1.807 escuelas unidocentes en el 2007.

2. 1 . 4 E S C U E L A S M U L T I G R A D O

Mayores dificultades se enfrentan al tratar de cuantificar las escuelas en las que se aplica el modelo

multigrado, ya que este no es un dato que se recolecte sistemáticamente en el país, por lo que se debe

proceder a construir una aproximació n.

En este trabajo, cuando nos referimos a escuelas multigrado estamos hablando de aquellas instituciones

educativas que imparten I y II ciclos en las que con el mayor nivel posible de certeza ocurre que

estudiantes de dos o más grados diferentes reciben lecciones en el mismo espacio físico (aula), lo hacen

de forma simultánea y con el mismo docente4. Esto no ocurre como un evento aislado o anormal debido,

por ejemplo, a la ausencia temporal de uno o varios docentes; sino que esta forma de funcionar está

establecida de prev io, el centro educativo toma las prev isiones del caso para ajustar el modelo pedagógico

a esta circunstancia y , en la mayoría de los casos, las personas encargadas de la escuela se auto

conciben como una institución que aplica el modelo multigrado.

Conviene señalar que aunque ex iste una fuerte relación entre la aplicación de este modelo y el carácter

rural del centro educativo, no estamos considerando la ruralidad de la escuela como un requisito para su

registro como multigrado, de hecho se identifica un número no despreciable de escuelas multigrado

urbanas. Tampoco el número total de estudiantes determina de forma absoluta la ex istencia o no del

modelo multigrado en un centro educativo; por lo menos no se podría establecer (como en el caso de las

escuelas unidocentes) un número de estudiantes a partir de cual se tenga certeza de que este modelo se

aplica.

En realidad, al menos en este trabajo, consideramos que la certeza necesaria para clasificar las escuelas

como multigrado deriva de una combinación de factores y, en todo caso, la cuantificación no puede más

que ser una aproximación. Este carácter aprox imativo se explica en mayor medida cuando tomamos en

cuenta que los factores mencionados son susceptibles de variar permanentemente en el tiempo, por lo que

4 De acuerdo con lo que planteamos en un apartado anterior, podr ían ser hasta dos docentes.

12

a lo largo de un ciclo lectivo, entre uno y otro ciclo e incluso en períodos más cortos las instituciones

pueden entrar y salir de una lista de instituciones multigrado como la que aquí presentamos a modo de

“fotografía” de un momento particular y con las limitaciones que la información disponible impone. En fin, la

condición de centro educativo multigrado no es una condición necesariamente permanente para ninguno

de ellos.

Los factores en cuestión son básicamente tres: la jornada con la que habitualmente funciona el centro

educativo (única, doble o triple); el número total de docentes5; y el número total de grados (no exactamente

de estudian tes) que asisten.

Algunas combinaciones de estos tres factores han sido consideradas como “ciertamente multigrado”. Las

mostram os a continu ació n:

COMBINACIONES CONSIDERADAS COMO MULTIGRADO

N° TOTAL DE DOCENTES JORNADA N° TOTAL DE GRADOS*

1 ÚNICA 2 A 6

1 DOBLE 3 A 6

2 ÚNICA 3 A 6

2 DOBLE 5 A 6

3 ÚNICA 4 A 6

4 ÚNICA 5 A 6

5 ÚNICA 6

* Incluyendo ambos extremos.

De estas combinacio nes se desprende que aunque las excepciones son muy pocas, no todas las escuelas

unidocentes son necesariamente multigrad o. Dichas excepciones resultan de dos combinaciones posibles:

un docente que trabaja en jornada única pero a cuya escuela solamente asiste un grado; y el caso de una

5 Para nuestros efectos hemos considerado tanto a los “ docentes administrativos” como los “ docentes” (según la información del

MEP) por considerar que ambos imparten lecciones a los estudiantes de forma permanente. Se excluyen los docentes de

materias especiales que están nombrados en más de una institución educativa, así como todo el resto del personal (guardas,

cocineras, bibliotecarios/as, etc.)

13

escuela con un docente que trabaja en jornada doble y que atiende dos grados o menos. Como se verá

más adelante, ambas combinaciones se registran en el país.

2. 2 M O D E L O P E D A G Ó G I C O D E L A E S C U E L A U N I D O C E N T E Y M U L T I G R A D O

¿Qué es un modelo pedagógico?

La definición de modelo pedagógico no ex iste claramente establecida aunque la ciencia educativa ha

hecho ingentes esfuerzos por trabajar a profundidad el tema. Podríamos comenzar por aclarar que es el

planeamiento, diseño y dirección científica del proceso pedagógico. Es la Construcción teórico formal

que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que

respond e a una necesidad histórica concreta. (Ortiz Ocaña 2006).

La definición revela las funcion es del modelo:

Interpretar significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada.

Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativ a y sustitutiva - heurís tica.

Diseñar significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se ev idencian la función aproximativa y

extrapolativ a - pronosticadora.

Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimizar en la activ idad práctica. Revela la función

transformadora y constructiva en caso necesario esta última.

Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de instrucción, un

modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que predomina uno de estos procesos

sobre otro.

La práctica de la educación por su complejidad requiere de claridad en conocimientos de diferentes vías

por las cuales se puede lograr el ajuste que las particularidades de los sujetos de la educación requieren.

Cada modelo revela su esencia a través de rasgos como: objetiv idad, anticipación, pronóstico, carácter

corroborable, sistémico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que

modela. El mismo autor Ortiz Ocaña (2006) establece que, el modelo pedagógico responde a una situación

y modelo de desarrollo del país en el cual se implementa, debe guardar correspondencia con las

condiciones histórico concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que

14

ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, aún cuando los modelos responden a diferentes

niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico.

El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado

diseñado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que

propicien su desarrollo.

Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso de aprendizaje, en

los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos de ahí lo necesario del análisis de

esta relación para orientar adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.

El término modelo pedagógico en la literatura no ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado a

estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo.

Algunas definic iones consultadas al respecto:

Diseño didáctico:

Proyectos de medios de ambiente de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar

objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo didáctico

(reconstrucc iones de segundo grado de la realidad pedagógica).

Modelo didáctico:

Construcción teórico formal que basada en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la

realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos.

Representación simbólica conceptual de la realidad educativa, tendrá por objetivo funcionar como esquema

mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza

el conocimiento.

Modelo educativ o:

Implica la política educativa, la filosofía de la educación y la concepción teórica sobre educación. Pretende

unidad de los códigos culturales y se concreta en la comunidad (partic ipantes del hecho educativo).

Modelo pedagógico:

15

Implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño y las caracterís ticas de la práctica docente.

Pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula.

Instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso

enseñanza - aprendizaje.

Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación.

Se hace ev idente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definición de modelo

pedagógico. Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parten, en

los que se deje claro el término pedagógico quien revela la esencia del modelo.

Un modelo pedagógico constituye un paradigma para el

contexto educacional. Ortiz Ocaña puntualiza que, los

paradigmas científicos son realizaciones científicas

universalmente reconocidas que durante cierto tiempo

proporcionan modelos de problemas y soluciones a una

comunidad científica. Se infiere la dependencia de la

modelación respecto al paradigma científico del

momento histórico concreto en que se efectúa. Es una

v isión generalizada, mayormente aceptada, sobre un

fenómeno así como la mejor manera o procedimiento

para investigarlo. Un paradigma provee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el

tratamiento de un tema. Una vez aceptado, domina la disciplina, define lo que se hace en esta. Si algún

estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo

periféricamente.

Para la escuela unidocente no se reconoce un modelo pedagógico particular, aunque la práctica misma

obliga al docente a tomar decisiones que pueden finalmente configurar el modelo de la escuela multigrado.

2. 3 P R A C T I C A P E D A G Ó G I C A

Se considera práctica pedagógica todas las acciones estructuradas, planificadas e intencionadas que se

realizan en el marco de un ambiente diseñado especialmente para el aprendizaje bien sea en el campo de

la educación formal o de la educació n no formal.

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En su tesis "La participación del Gerente Educativo en las Prácticas Pedagógicas de las Escuelas Públicas

del Municipio Páez" (Ochoa, 1999; 72) define las prácticas pedagógicas como "El conjunto de métodos,

técnicas y procedimientos empleados en la organización educativa, cuya finalidad es el logro de

aprendizajes significa tiv os por parte de los estudiantes.

Se entiende entonces, con el término prácticas pedagógicas, al diario desempeño educativo dirigido a

propiciar aprendizajes pertinentes en las y los estudiantes, y cuando se habla de aprendizajes pertinentes

no se alude solamente a lograr conocimiento en un área específica, sino a la integralidad de la educación

como formadora de indiv iduos para la v ida, como orientadora de los comportamientos, como responsable

de, a la vez que ella lo es, formar agentes de cambio.

2. 4 R U R A L I D A D

Los conceptos de ruralidad, zona rural, y más recientemente, de mundo rural, o lo rural; remiten -aunque

con particularidades que retomaremos más adelante- a un opuesto binario sin el cual no adquiere la

totalidad de su sentido. Nos referimos a la oposición rural – urbano. En este sentido, un primer

acercamiento básico indica que lo rural es lo opuesto a lo urbano. Está claro que tal afirmación no nos saca

del sentido común ni aclara los contenidos concretos de dicha oposición, pero sin embargo es una

oposición que conlleva una serie de apreciaciones y referencias conceptuales que no se pueden dejar de

lado.

Las categorías de rural y urbano han sido objeto de estudio principalmente de la sociología, al menos en

cuanto a su precisión teórica, ya que se ha identificado una serie de relaciones sociales, económicas,

culturales e históricas que se considera n propias de cada uno de estos contextos.

La conocida obra de Ferdinand Töennies (1887) “Comunidad y Sociedad” se convierte en el sustento de

muchas obras posteriores en materia de la distinción rural-urbana. Töennies plantea que las formas de

relacionamiento social que predominan en un espacio geográfico determinado dan origen a la ex istencia de

dos tipos sociales. El predominio de relaciones sociales básicas, instintivas y naturales entre las personas

(ej: la relación de una madre con su hijo) -a las que llama “voluntad esencial” - constituyen la “comunidad”,

en la cual predomina n, a su vez, las tradiciones, la adscripción y la autosufic iencia.

Por otra parte, están las relaciones sociales marcadas por la voluntad arbitraria, deliberada y con fines

precisos (ej: establecimiento de contratos con fines específicos). En este contexto surge la especialización

de las personas, las relaciones contractuales y difusas y, en síntes is, el otro tipo social llamado “sociedad”.

17

De forma coincidente, ya en 1893 Emile Durkheim reconocía en las entonces incipientes ciudades

europeas diferencias de tipo social, cultural y económico que trascendían en mucho la simple

concentración cuantitativa de la población con respecto a las zonas rurales. El sociólogo francés centró

entonces su atención en un aspecto que hoy sigue teniendo gran relevancia en dicha distinción: la

diversificac ión y especialización de las activ idades productiv as, esto es, la div isión del trabajo social.

Ambos antecedentes, planteados aquí de forma sumamente esquemática, junto con otros aportes

importantes, fueron sintetizados y enriquecidos en la obra de Sorokin, Zimmerman y Galpin6. El trabajo de

estos autores se considera un antecedente fundamental para la delimitación conceptual de lo rural y lo

urbano. Su tesis central es la ex istencia de nueve variables a partir de las cuales se puede determinar la

urbanida d o ruralidad de un espacio social específico. Estas son:

Empleo: en las zonas rurales la población se ocupa en activ idades agrícolas; mientras que en las zonas

urbanas ex iste mucha mayor diversidad ocupacional con un importante predominio de las activ idades de

serv icios e industriales. De este predominio de las labores agrícolas se deslinda toda una serie de

diferencias conexas.

Medio ambiente: las activ idades económicas y la cotidianidad de las personas en las zonas rurales se

encuentran determinadas y expuestas en mucho mayor medida a las condiciones del medio ambiente

natural. De hecho, muchas de estas activ idades se desarrollan en estrecha relación con las condiciones

medioambientales esperadas y conocidas. En las ciudades, el ambiente artificial “de piedra y fierro”7

marcan una separación con el medio natural.

Tamaño de las comunidades: el uso particular del suelo y la necesidad del trabajador rural de permanecer

cerca de la tierra que cultiva, entre otras, articulan una relación inversa entre el porcentaje de población

dedicada a la agricultura y el tamaño de las comunidades. En otras palabras, los agricultores no suelen

v iv ir en grandes aglomeraciones.

Densidad poblacional: relacionado con lo anterior, las comunidades rurales se caracterizan por tener una

menor densidad poblacional que las zonas urbanas.

Homogeneidad de la población: se atribuye a las comunidades rurales una importante homogeneidad de la

población en lo referente a sus características psico-sociales (lenguaje, creencias, tradiciones, opiniones,

6 A systematic source book in rural sociology. EE.UU, 1930.

7 Gómez, Sergio. ¿Nueva ruralidad? Un aporte para el debate . IICA, 2001.

18

etc.). Esto se debe a que las comunidades rurales son pobladas mayoritariamente “por su propia gente”.

En las ciudades, en cambio, se registran los más variados orígenes entre su población.

Menor estratificación y diferenciación social: las ciudades representan por definición espacios de alta

complejidad social en lo relativo a la estratificación y diferenciación social. De las comunidades rurales, en

cambio, se dice que “expulsan” (mediante la emigración) a los indiv iduos y familias que se ubican en los

extremos sociales: extrema riqueza y extrema pobreza. De esta manera se mantendría la reconocida

homoge neidad social, asociada claro está, a la homogeneidad en las ocupaciones.

Movilidad social: cambiar frecuentemente de

empleo, de domicilio o de “posición

socioeconómica”, no es cosa común en las

comunidades rurales. Éstas más bien se

caracterizan por la permanencia de sus

pobladores en las mismas comunidades y en las

mismas ocupaciones por largos períodos, incluso

por varias generaciones. “El porcentaje de hijos

que heredan la ocupación de sus padres

agricultores es de las más altas entre las

categorías ocupacionales”.8

Flujo migratorio: desde esta perspectiva, la dirección de las migraciones es de las comunidades rurales

hacia las ciudades, y de las ocupaciones agrícolas hacia las ocupaciones urbanas; es decir, un flujo

unidireccional rural-urbano. Sólo las catástrofes o crisis profundas se v isualizan como posibles razones de

un flujo migratorio en dirección contraria.

Sistemas de integración social: la baja densidad poblacional y la homogeneidad social, principalmente,

hacen que el “área de contacto social” de los pobladores rurales sea sumamente estrecha. Mientras en las

ciudades siempre ex iste la posibilidad de “conocer a muy distintas personas”, en las comunidades rurales

las relaciones de los agricultores son básicamente entre sí y con sus familias.

En este punto es necesario recordar que prácticamente en toda la literatura sobre la ruralidad subyace la

idea de la transición hacia la urbanización como la dirección deseable y , si se quiere, natural. Es decir, el

espacio rural es el escenario de sociedades “poco desarrolladas”, pre modernas; mientras las ciudades –y

entre ellas las más grandes y complejas- constituyen el paradigma de la modernidad, el desarrollo y la

industrializac ión.

8 Idem.

19

Siendo lo rural una especie de punto de inicio, de estado natural; el tiempo marca una tendencia hacia la

urbanización de los espacios rurales. Los procesos inversos, es decir, los procesos de ruralización sólo

representan excepciones. Resalta aquí la relación entre los procesos de urbanización y el modelo de

desarrollo imperan te, entre ciudad e industria, aspecto que aquí solo se mencion a.

Gino Germani no plantea el binomio rural – urbano como una contraposición, ni siquiera como escenarios

complementarios, sino más bien como un continuum, un punto de inicio y un punto de destino en el marco

de procesos casi inexpugnables de tránsito hacia la modernidad. Los tipos ideales usados por Germani son

la “sociedad tradicional” y la “sociedad industrial” a las que caracteriza en términos sintéticos como se

muestra en la tabla siguiente:

Variable Sociedad Tradicional Sociedad Industrial

Estructura social Acción prescriptiva

Institucionalización de la tradición

Instituciones indiferenciadas

Acción efectiva

Institucionalización del cambio

Instituciones específicas

Relaciones sociales Adscripción

Particularismo

Difusas

Afectivas

Desempeño

Universalismo

Específicas

Neutrales

Organización social Predominio de lo primario Predominio de lo secundario

Status Adscrito Adquirido

Familia Extensa Nuclear

Valores Tradición

Tierra

Divinidad

Racional

Progreso

Vida Terrenal

Tecnología Energía Humana

Tipo de producción artesanal

Maquinaria

Producción en serie

Economía Subsistencia Mercado

Fuente: Gómez, Sergio. ¿Nueva ruralidad? Un aporte para el debate. IICA, 2001. Tomado a su vez de: Versión simplificada de Gino Germani.

Política y Sociedad en una Época de Transición. De la sociedad tradicional a la sociedad de masas , Editorial Paidós, Buenos Aires, 1962,

págs. 117-126.

20

Se entiende en el marco de estos planteamientos la idea imperante actualmente de relacionar lo rural con

lo atrasado, pre moderno, carente de desarrollo y , por lo tanto, como un estado necesario de superar.

En otro apartado de este documento analizaremos con mayor criticidad estos planteamientos a la luz de la

realidad actual y de los que nos plantean hoy en día los promotores del enfoque de la llamada nueva

ruralidad.

2. 5 E D U C A C I Ó N R U R A L

Conceptualizar la educación rural costarricense implica mucho más que el recuento de las prácticas

educativas -para la aplicación del currículo nacional- que se desarrollan en las instituciones de educación

ubicadas en las zonas rurales del país. De hecho, implica la construcción permanente de una pedagogía

rural desde y en el contexto educativo rural.

La educación rural podría definirse como, la educación que se imparte en (o desde) centros públicos o

privados de preescolar, de I y II Ciclos (primaria), de III Ciclo y de Ciclo Diversificado (académico o técnico,

secundaria) así como de enseñanza especial y los proyectos curriculares alternativos, que se encuentran

ubicados en zonas territoriales que el Instituto Nacional de Estadística y censo define como Rural

Concentrado y rural Disperso. ”. (Análisis de la Educación Rural en Costa Rica. 2003. DNI; MEP y Banco

Mundial).

2. 6 P O L Í T I C A S E D U C A T I V A S Y L A S E S C U E L A S U N I D O C E N T E S Y M U L T I G R A D O

Tanto la política como las políticas públicas tienen que ver con el poder social. Las políticas públicas

pueden verse desde la Ciencia Política, desde la Administración Pública o desde el pensamiento social.

Esto último quiere decir desde las necesidades de la gente. Las necesidades de la gente surgen por el

carácter o caracteres que tienen las relaciones sociales que la constituyen.

Pero mientras la política es un concepto amplio, relativo al poder en general, las políticas públicas

corresponden a soluciones específicas de cómo manejar los asuntos públicos. Así, la política puede ser

analizada como la búsqueda planificada con el objetivo de establecer políticas públicas sobre determinados

temas, o de influir en ellas.

Parte fundamental del quehacer del gobierno se refiere al diseño, gestión y evaluación de las políticas

públicas. Política pública es pues, un conjunto de prácticas y normas (es decir, como un programa de

acción gubernamental) que emanan de uno o varios actores públicos. El objetivo de los políticos consiste

en llegar a establecer políticas públicas de su preferencia o bloquear aquellas que les resultan

inconvenientes.

21

Zimerman citado por Fallas, (2006) define la política pública como “toda activ idad o gestión de la autoridad

pública, sea esta Nacional, Estadual-Provincial o Municipal”. Por tanto las políticas públicas son, sin duda

alguna, la parte ejecutora de la Adminis trac ión Pública.

Según el mismo autor, ex isten caracterís ticas básicas que se le atribuyen a una política pública:

Un contenido o producto

Un programa o marco general de actuación

Una orientació n normativ a

Un factor de coerción consecuencia de la autoridad de los actores públicos

Una competencia social que afecta a los adminis trados

Políticas educativas

Son el conjunto de normas y orientaciones de las instancias responsables de la educación, que pretenden

dar respuesta a las demandas y necesidades identificadas en materia educativa a corto, mediano y largo

plazo.

La escuela unidocente aparece como objetivo a mejorar en la política educativa del gobierno de Costa Rica

en 1994-1998 en el Plan de desarrollo, donde se expresa el interés por elevar las condiciones de v ida de

las poblaciones más pobres, entre ellas las que habitan en la zona rural. En el marco del desarrollo de

acciones en este sentido se formula y desarrolla el Programa de Mejoramiento de las Escuelas Unidocente

inscrita en la Política Educativa Hacia el Siglo XXI. Mediante este programa se pretendía atender las

necesidades específicas y particulares de la escuela unidocente y de la población estudiantil de

aproximadamente cuarenta mil niñas y niños teniendo en cuenta la situación de desventaja en que se

encuentran por lo general, las escuelas unidocentes.

2. 7 A D E C U A C I Ó N E I N T E G R A C I Ó N C U R R I C U L A R

Por Adecuación Curricular desde el MEP, se entiende todos los apoyos educativos que los docentes

brindan a las y los estudiantes que así lo requieren. Las adecuaciones curriculares responden a las formas

indiv iduales de aprender de las y los estudiantes, por lo tanto, no se aplican como recetas en el aula, sino

que se han pensando respondiendo a las necesidad es de cada uno de ellos.

Las adecuaciones se utilizan tanto en el desarrollo de las lecciones, como en las evaluaciones de los

procesos educativos que realiza el docente. En el documento publicado recientemente por el MEP, “La

atención a las necesidades educativas especiales en Costa Rica: Información básica en torno a las

adecuaciones curriculares y de acceso”, se explica que “cuando se habla del desarrollo de las lecciones se

22

está refiriendo a los procedimientos que los docentes realizan a la hora de planear y desarrollar las

lecciones, de diseñar los materiales de apoyo y materiales didácticos que luego se utilizan en las clases”.

Ex isten tres tipos de adecuaciones:

1. Adecuaciones de acceso

2. Adecuaciones curriculares no significativ as

3. Adecuaciones curriculares significativ as

2. 8 F O R M A C I Ó N Y C A P A C I T A C I Ó N D O C E N T E

Formació n inicial docente:

Venegas (2006) hace referencia al “proceso institucionalizado que acredita a una persona para el ejercicio

profesional de la enseñanza en alguno de los niveles y modalidades de un sistema educativo, bajo unos

mínimos de conocimientos y competencias profesionales. Las maneras cómo se organizan, administra y

desarrolla, da origen a una oferta diversa en modalidades y contenidos. La formación inicial docente para la

educación primaria, refiere a los grados más bajos de formación ofertados por las instituciones.

La formación inicial docente puede adquirir dos formas: en y fuera del serv icio docente. Esta última dirigida

a docentes no titulados pero activos en un sistema educativo. Las modalidades pueden ser categorizadas

de manera diversa. Por ejemplo; presencial, a distancia, mixta, regular, intensiva, v irtual, etc., según el

énfasis y el contenido. (I y II ciclos, educación especial y /o necesidades educativas especiales, o sus

énfasis, matemáticas, estudios sociales, inglés, ciencias, música, educación física, religión, artes)”.

Reyes (1994) considera la formación docente inicial como “la preparación escolarizada que recibe antes de

incorporarse al trabajo docente, mismo que representa la base de todo el proceso formativo que habrá de

viv ir durante su ejercicio profesional”.

Ponce R. (2003) dice que “ la formación inicial es el proceso formativo mediante el cual los futuros maestros

adquieren las competencias fundamentales para desempeñar con calidad las tareas de enseñanza en nivel

o modalidad especifica de la educación básica. Lo que se busca mediante la formación inicial es propiciar

en el futuro maestro el desarrollo de las habilidades y actitudes para asumir con compromiso la tarea de

continuar formándose de manera permanente, a partir de la reflex ión sobre su práctica, mediante

programas formales que fortalezcan su profesión a través del dialogo y el trabajo colegiado con sus

compañeros. No es necesario llegar a situaciones de crisis para valorar lo que hacen los maestros y las

instancias responsables de su formació n”.

Formació n permanente de docentes de la educación primaria (Capacitac ión en serv icio):

23

Venegas (2006) hace referencia “a procesos estructurados y organizados para dar continuidad a su

formación inicial, normalmente asumidos por una institución responsable que actúa en correspondencia

con la entidad formadora y que habría de soportarse en la investigación y el seguimiento al trabajo docente

(formació n en acción) para actual izarles”.

La formación permanente ya desde 1975 la definía UNESCO como “un proceso dirigido a la rev isión y

renovación de conocimientos, actitudes y habilidades prev iamente adquiridas, determinado por la

necesidad de renovar los conocimientos como consecuencia de los cambios y avances de la tecnología y

de las ciencias”.

Planes de estudio:

Díaz Barriga, citado por Venegas (2006) afirma que, “son instrumentos mediante los cuales se explicita la

oferta educativa en el plano de la educación formal. El plan expone los fines y propósitos formativos, con la

base de un conjunto de demandas sociales y necesidades de los potenciales estudiantes. Proporciona

además, orientaciones para los procesos de la enseñanza y el aprendizaje según los diferentes contextos”.

Es decir, son “formulaciones de intenciones institucionales respecto a la profesionalización docente, con la

base de una ideología, expresada en un contenido formativo estructurado en cursos, organizados en

niveles secuenciales, con unidades valorativas en el marco de fundamentos, conceptualizaciones,

argumentos de la demanda formativa en los contex tos nacionales y perfiles de formació n”.

P R E C I S I O N E S M E T O D O L Ó G I C A S

24

3. 1 T I P O D E E S T U D I O

Es este un estudio que se desarrolla en distintos ámbitos del quehacer investigativo. En procura de

conocer las principales características cuantitativas de las instituciones educativas unidocentes y aquellas

en las que se aplica cotidianamente el modelo pedagógico multigrado, se echa mano de recursos propios

del enfoque cuantitativo descriptivo. Pero al ser de interés también el marco político institucional en que el

este modelo pedagógico se desarrolla en el país, ha sido necesaria también cierta reconstrucción histórica

que implica la rev isión de documentos bastante olv idados en algunas bibliotecas del país.

Asimismo, conocer de primera mano el funcionamiento real de algunas escuelas unidocentes y multigrado

en el país conlleva un enfoque de corte cualitativo, que implica técnicas de investigación acordes tales

como la observación directa y las entrev is tas con cierto nivel de profundida d.

Finalmente, la valoración del funcionamiento y evolución de las instituciones educativas que hemos

descrito en sus principales rasgos, así como la distancia entre lo planeado y la forma como discurre en la

práctica, requiere de un proceso analítico que engloba las dimensiones anteriores, de las cuales se

alimenta y que busca -y esperamos haberlos alcanzado- la construcción de conclusiones válidas y,

principalmente, recomendaciones útiles.

3. 2 P O B L A C I Ó N

La unidad de análisis de este estudio es el modelo pedagógico multigrado en su diseño y en la forma como

se aplica en la práctica. No obstante, como antes se afirmó, este modelo se inscribe en un marco más

amplio que involucra a diferentes actores a modo de población de interés para la investigación. En términos

cuantitativos interesan de forma particular las instituciones educativas de primaria que funcionan en las

zonas rurales del país y , dentro de éstas, las que aplican el modelo multigrad o y las que son unidocen tes.

Desde el ámbito más cualitativo de la investigación interesan los diferentes actores que de una u otra forma

se relacionan con el funcionamiento del modelo pedagógico que aquí llamamos multigrado. De manera que

la población de interés para esta investigación incluye a las instituciones educativas como tales, los actores

que conforman la comunidad educativa, y las instituciones y funcionarios que conforman el aparato estatal

rector y gestor de la educación en el país.

3. 3 F U E N T E S D E I N F O R M A C I Ó N

Las diferentes dimensiones de la presente investigación tal y como se detallaron antes, han implicado

también una variedad importante de fuentes de información. La información de corte predominantemente

25

cuantitativo ha sido obtenida en su mayoría del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación

Pública. Las bases de datos puestas en línea por diferentes organismos tales como la Universidad de

Costa Rica, el Ministerio de Planificación y Política Económica y el Sistema de Información Jurídica han

sido también de gran importancia en el objetivo de recopilar datos estadísticos y series históricas capaces

de alimentar y dar fundamento al panorama que se presenta.

Investigaciones anteriores que a pesar de tener objetivos diferentes a los que aquí nos ocupan se ubican

dentro del ámbito general de la educación costarricense fueron también documentos valiosos. De ellos se

ha obtenido tanto información histórica y cualitativa, como también información cuantitativa recopilada

generalm ente en sus respectiv os anexos estadísticos.

Docentes de zonas rurales, padres y madres de familia cuyos hijos e hijas asisten a escuelas unidocentes

y multigrado, los propios estudiantes de estas instituciones, líderes comunales cercanos a la gestión de la

escuela de su comunidad, funcionarios del Ministerio de Educación v inculados a la educación rural,

expertos en la materia en cuestión y encargados de centros de documentación; se cuentan entre los

múltiples informantes que con sus experiencias cotidianas han enriquecido el componente cualitativo de

este trabajo.

3. 4 D E F I N I C I O N E S O P E R A C I O N A L E S

Según el modelo pedagógico utilizado en las escuelas, éstas se pueden clasificar en unigrado, multigrado

no unidoce nte, unidocente multigrado y unidocente no multigr ado.

Escuelas unigrado; instituciones educativas que imparte los ciclos I y II (educación primaria) en las que

normalmente los docentes atienden a la vez a un solo grupo de estudiantes del mismo grado. Siendo que

este tipo de clasificación de las escuelas no se incluye en los datos que normalmente genera el Ministerio

de Educación, las escuelas unigrado se clasifican como tales por exclusión, es decir, se clasifican primero

los demás modelos pedagógicos por sus caracterís ticas y todas las restantes se consideran unigrado.

Escuelas multigrado; son aquellas instituciones educativas que imparten I y II ciclos en las que con el

mayor nivel posible de certeza ocurre que estudiantes de dos o más grados diferentes reciben lecciones en

el mismo espacio físico (aula), lo hacen de forma simultánea y con el mismo docente. Esto no ocurre como

un evento aislado o anormal debido, por ejemplo, a la ausencia temporal de uno o varios docentes; sino

que esta forma de funcionar está establecida de prev io, el centro educativo toma las prev isiones del caso

para ajustar el modelo pedagógico a esta circunstancia y , en la mayoría de los casos, las personas

encargadas de la escuela se auto conciben como una institución que aplica el modelo multigrado. La

cuantificación de estas instituciones implica un procedimiento operativo que se detalla en el apartado

correspo ndiente.

26

Multigrado no unidocente; son las instituciones educativas de primaria que no son unidocentes (tienen

más de 50 estudiantes y/o más de dos docentes) pero que aplican regularmente el modelo pedagógico

multigrado. Esto se debe a que el número de grados diferentes que asisten a la institución, el número de

docentes y la jornada de funcionamiento de la escuela, hacen materialmente imposible que los docentes

atiendan a los grupos de cada grado por separado. Conviene indicar que tal categorización se hizo con

base en los datos disponibles, pero no fue posible corroborarla en el campo.

Escuelas unidocentes; en Costa Rica se

consideran administrativamente como escuelas

unidocentes aquellos centros educativos de I y II

ciclos cuya matrícula inicial no sobrepasa los 50

estudiantes. Estas escuelas se div iden en dos

subgrupos: las que tienen entre 1 y 30 estudiantes;

y las que tienen entre 31 y 50 estudiantes;

matriculados al momento de iniciar el ciclo lectivo.

Ambos subgrupos se contabilizan como escuelas

unidocentes, a pesar de que en el segundo caso se

nombra un docente adicional o “maestro de apoyo”.

Sin embargo, la rev isión de la base de datos del

Ministerio de Educación mostró algunas inconsistencias en este sentido, por que los datos fueron

“afinados”, excluyendo algunas instituciones que no cumplían las condiciones para ser consideradas

unidocentes e incluyendo algunas otras que sí lo eran y estaban contabilizadas en otra categoría.

De acuerdo nuevamente con el modelo pedagógico aplicado, las escuelas unidocentes se clasifican aquí

en dos subcategorías: unidocentes multigrado ; son, claro está, las escuelas unidocentes en las que se

aplica este modelo y que son la gran mayoría de las unidocentes y, unidocentes no multigrado ; son un

reducido número de escuelas en las que a pesar de haber solo uno o dos docentes la matrícula es tan

reducida y el número de grados tan bajo que ocurre que, al combinarse en algunos casos con una doble

jornada de funcionamiento de la escuela, los pocos docentes puedan atender los grados por separado. Se

contabilizan alrededor de 26 escuelas de este tipo en el país.

Zona rural; se consideran como rurales aquellas zonas que son consideradas como tales por el Instituto

Nacional de Estadística y Censos. Operativamente implica la sumatoria de las zonas clasificadas como

rural concentrado y rural disperso. La información se manejó a nivel de distritos, ya que no estaba

disponible la clasificac ión por zona a nivel de segmentos censales.

Número de docentes por escuela; para determinar el número de docentes por escuela se tomó la

decisión de considerar únicamente a los que aparecen en la base de datos como “docentes” y “docentes

administrativos”, esto por considerar que son los que con mayor seguridad están “fijos” en las escuelas.

27

Esto excluye a los docentes de materias especiales que, en el caso de las escuelas rurales, suelen ser

itinerantes.

Periodización del desarrollo socio histórico de Costa Rica; las fases del desarrollo socioeconómico e

histórico de Costa Rica que se utilizan en este trabajo coinciden con lo que ha planteado el grueso de los

analistas nacionales. Si bien ex isten aún algunas discusiones en torno a las fechas y se impone en algunos

casos cierta arbitrariedad, las fases y los correspondientes modelos de desarrollo que aquí se presentan

más que una novedad implican un reconocimiento de aportes anteriores.

3. 5 P R O C E D I M I E N T O S , T É C N I C A S E I N S T R U M E N T O S

Las técnicas y procedimientos utilizados para desarrollar este trabajo han sido en su mayoría los

instrumentos normalmente utilizados en la investigación social. Sin embargo, es conveniente rescatar el

trabajo realizado en términos de “afinar” los datos disponibles en las bases de datos. Este afinamiento fue

necesario ya que uno de los elementos de mayor interés de la investigación, el modelo pedagógico

multigrado, no aparece como un dato que se recopile sistemáticamente en el país. Esto hace necesario

reconstruir esta categoría a partir de los datos ex istentes.

Dicho afinamiento consiste fundamentalmente en reordenar y combinar datos de diferentes bases para

lograr que las categorías estadísticas coincidan con las categorías conceptuales, esto es, extraer de las

bases el objeto de investigación tal y como fue construido conceptualmente.

Por lo demás, las técnicas utilizadas tienen que ver con entrev istas semi estructuradas, observación no

participante, análisis de información secundaria y análisis de información primaria.

3. 6 L I M I T A C I O N E S

Las principales limitaciones tienen que ver con la falta de información recopilada sistemáticamente en torno

a los temas de interés, vacíos informativos que se notan claramente tanto en los datos estadísticos como

históricos. Sin embargo, la falta de sistematización de las políticas públicas e instrumentos jurídicos

orientad os al modelo multigrad o y a la escuela unidocente es seguramente en mayor vacío.

Este aspecto está muy relacionado con una segunda dificultad, la cual radica en el hecho de que la

reconstrucción principalmente de categorías conceptuales a partir de datos estadísticos dispersos hace los

cálculos que se presentan de difícil replicación. Seguramente, por falta de información sistemática,

esfuerzos posteriores a éste en términos de cuantificación de las escuelas multigrado deberán resolver y

enfrentar nuevamente las dificultades que han estado presentes en esta ocasión.

28

4 C O N T E X T O S O C I O E D U C A T I V O

A lo largo de todo el proceso de desarrollo histórico de Costa Rica la educación ha jugado un papel de gran

relevancia en la consolidación de la cultura política y el desarrollo económico. Con diferentes niveles de

centralidad y con diversas orientaciones, la preocupación por la expansión de la educación pública ha

formado parte del discurso y de las políticas públicas, aunque siempre con distintos grados de coherencia

entre ambos.

En los primeros cincuenta años de v ida independiente, la educación en Costa Rica avanza de manera

importante. Si bien se está aún muy lejos de consolidar un sistema educativo tal y como lo conocemos hoy

en día; la preocupación por llevar la educación a todos los rincones del país haciéndola accesible a todas

las personas; la idea de que la educación es una herramienta fundamental para el desarrollo

socioeconómico a la vez que el medio por excelencia para crear y reproducir la cultura política deseada,

están ya presentes. Sin embargo, hay grandes dificultades para llevar estas ideas a la práctica. La

educación en nuestro país fue por mucho tiempo un priv ilegio para un grupo reducido de personas y

concentrado en las ciudades.

La educación privada, clerical y aristocrática de los primeros años de nuestra historia republicana, empieza

lentamente a concebirse como un derecho ciudadano y como una necesidad para el desarrollo económico,

político, social y cultural. Esta educación clasista reservada para las élites españolas y sus descendientes

se mantiene sin mayores giros democráticos reales hasta 1886, cuando la reforma impulsada por Mauro

Fernández tiene efectos importantes en diversos aspectos de la educación costarricense.

Aunque hubo algunos intentos por asumir la educación como una función y responsabilidad del gobierno

central, a lo largo de prácticamente todo el siglo XIX ésta fue una responsabilidad de las municipalidades.

Aún así, en este período aumenta significativamente el número de instituciones de enseñanza,

principalmente privadas, religiosas y municipales.

Entre otras cosas, la “reforma mauriana” establece un primer paso en la separación de la educación y la

iglesia, instala los cimientos de lo que llegaría a ser un sistema educativo y promueve la profesionalización

de la docencia. Ya desde la Constitución de Cádiz (1812) se insinuaba la necesidad de fortalecer la

“educación popular”, lo que culmina con la declaratoria de la gratuidad de la educación en 1869. Sin

embargo, la incorporación de las mujeres al sistema educativo debería esperar hasta las primeras décadas

del siglo XX, y los sectores populares deberían esperar aún muchos años más.

29

La ya citada reforma de 1886 mejora en mucho la gestión de la educación pública, sin embargo, para 1892

ex isten en total 237 escuelas y el 70% de la población costarricense es analfabeta.9 De hecho, en buena

medida la reforma del 86 se basa en el diagnóstico de los historiadores Carlos Monge y Francisco Rivas

(citados por De la Cruz): “…en 1885 la escuela costarricense, que estaba desvertebrada, incoherente y

atomizada, necesitaba una profunda reforma que se extendiera todas las estructuras y serv icios

educacionales desde las más pequeñas escuelas primarias hasta la propia Universidad de Santo Tomás” 10

En el plano económico, el largo período entre 1870 y 1940 se

caracteriza en términos generales por la preeminencia del llamado

modelo agro exportador, con el cual se consolida el liberalismo en el

plano político e ideológico, a la vez que se entroniza la oligarquía

terrateniente y exportadora en todos los niveles. La pequeña economía

costarricense se v incula con las economías centrales europeas por

medio, principalmente, de la exportación cafetalera.

Dentro de este período se pueden identificar algunas fases importantes. El verdadero despegue del modelo

agro exportador se da en la primera posguerra, con la bonanza económica que genera el reacomodo de las

economías centrales después del conflicto bélico y que llega hasta las economías periféricas. Según el

historiador Juan Rafael Quesada, la “época de oro” del liberalismo transcurre entre 1920 y 1940, período

en que sin embargo son pocos los avances significativos en el campo de la educación pública que se

registran con respecto a los períodos anteriores.

La expansión de la educación continúa en estos años, aunque centrada fundamentalmente en la escuela

primaria “pues debido al predominio del sector primario, apenas era necesaria una mano de obra poco

calificada.”11 El autor señala, eso sí, el papel fundamental de la educación como forjadora de las v irtudes

cív icas requeridas para la consolidación de un país libre y democrático, de acuerdo con las ideas liberales

imperan tes.

Enconados debates se desarrollan en los que impera la v isión de la educación secundaria y superior como

lujos propios de sociedades con mayor desarrollo económico y cultural; por lo que en el marco de una

formación social fundamentalmente agraria los gobernantes optan por el impulso de la educación primaria,

por lo demás estrechamente conectada con el modelo de desarrollo. De esta manera, bajo la consigna de

la “escuela nueva”, se fomenta el desarrollo de una escuela que capacita no sólo en el amor a la patria,

9 De la Cruz, Vladimir. En: “ Historia de la educación costarricense” . Salazar, Jorge Mario. Compilador. EUNED, 2003.

10 Idem.

11 Quesada, Juan Rafael. En: “ Historia de la educación costarricense” . Salazar, Jorge Mario. Compilador. EUNED. 2003.

30

sino también en la agricultura (escuela-granja) y otras aptitudes laborales. Esta v isión pragmática de la

educación se mantendría por muchos años y, como veremos luego, se fortalecería con el paso del tiempo.

En 1935, por solicitud del entonces Secretario de Instrucción, señor Teodoro Picado Michalsky, tres

representantes del modelo educativo chileno (considerado de los más avanzados de América Latina)

v isitaron Costa Rica. Los señores Luis Galdámez, Arturo Piga y Oscar Bustos conformaron la conocida

“misión chilena” que valoró lo avanzado hasta entonces y cuestionaron, entre otras cosas, la excesiva

centralidad en la educación primaria, la poca participación del gobierno central en la gestión de la

educación y la conformación del currículum escolar. En buena medida siguiendo las recomendaciones de

la “misión chilena” la década de los años treinta llega a su fin con lo que Juan Rafael Quesada considera el

principal logro: la consolidación de un sistema educativo como tal. Esto implica la interconexión de los

niveles de primaria, secundaria y educación superior, el protagonismo del estado mediante instituciones

especializadas y la diversificación curricular.

La década de los años 40 se puede entender como el fin de un modelo y el inicio de otro. Las críticas al

liberalismo político ya se venían desarrollando desde años atrás principalmente por el llamado movimiento

reformista que abogaba por un rol mucho más activo del estado en diversas áreas, incluyendo la

economía. Una nueva guerra mundial, pero principalmente una nueva posguerra, sientan además las

bases y la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo que abre un nuevo período en la historia

económica y social costarricense.

PERÍODO 1950 – 1980

Las tres décadas posteriores a la llamada segunda Guerra Mundial significaron –por diversas razones en

las que aquí no nos detendremos- un marcado auge del capitalismo mundial. Bajo la égida del

keynesianismo –fortalecido tras las consecuencias de la Gran Depresión- los principales países capitalistas

lograron armonizar en buena medida los procesos de acumulación capitalista con una alta calidad del

empleo, salarios crecientes y el desarrollo del welfare state, constituyendo lo que algunos llaman la época

de oro del capitalismo.

En este marco de auge capitalista, las economías periféricas centroamericanas –guardando las distancias

que esta posición periférica implica- también presentaron tasas de crecimiento económico sin precedentes.

Según Rovira12, dicho crecimiento fue entre 1950 y 1978 de alrededor del 5,3% , siendo Costa Rica el país

centroam ericano de mayor dinamismo con un 6,7% anual durante el período.

12 Anuario de Estudios Centroamericanos. Vol. 28. Nos 1 y 2, en prensa.

31

El entonces floreciente modelo de sustitución de importaciones, el Mercado Común Centroamericano, el

fuerte papel del Estado en inversión pública (infraestructura y mejoras del capital humano), en su papel de

regulador e incluso en la producción directa mediante empresas públicas, aparecen como los principales

factores de este marcado proceso de modernización capitalista. Se suman a estos factores las favorables

tasas de interés que permitieron un alto flujo de inversión extranjera directa y el relativo dinamismo de los

mercados internos.

Aunque la idea de proveer educación para todos y todas como estrategia de desarrollo y como vehículo de

integración y reproducción social ya se mostraba como política pública desde los primeros años de la v ida

republicana; lo cierto es que durante muchos años la educación en Costa Rica no dejó de ser una

posibilidad de acceso restringido a ciertos grupos urbanos. De hecho, la educación no aparece

explícitamente como un derecho de todos los ciudadan os sino hasta la Constituc ión de 1949.

Para este momento, el estado de la educación es

más que preocupante. A pesar de los esfuerzos de

años anteriores, al iniciar la década de los años

cincuenta dos terceras partes de las escuelas

primarias ex istentes no brindan más que tres años

de enseñanza a los estudiantes, el desgranamiento

de los grupos de estudiantes es tan alto que se

calcula que del total de niños y niñas que ingresan

al primer año escolar sólo el 11% alcanzan el sexto

grado; del reducido grupo que ingresa a la

educación secundaria solamente la cuarta parte

concluía con éx ito. De modo que a las

universidades estaría llegando como máximo el 0,59% del total de estudiantes que ingresaban a la

escuela.13 A esto se suma un equipamiento precario de los centros educativos ex istentes y una presencia

aún deficitaria de la educación en las zonas rurales.

Aunque como dijimos, desde la década de los años cuarenta se registra lo que algunos han llamado el

despegue de una política social articulada y sostenida con la educación y la salud como columnas

vertebrales; es durante el período 1950-1980, con el desarrollo del modelo de sustitución de importaciones

cuando la educación costarricense adquiere dimensiones institucionales y se empiezan a dar pasos

decididamente orientados hacia la universalización, al menos en el nivel de primaria. Mientras la

Constitución Política de 1871 hacía una más que tímida referencia a la educación pública, (en lo tocante a

13 Datos brindados en 1949 por el entonces Rector de la Universidad de Costa Rica, Fernando Baudrit, en ocasión de la

discusión para la nueva Constitución en ese año. Citado por Juan Rafael Quesada.

32

la gratuidad de ésta), el proyecto de Constitución de 1949 incluía un capítulo completo de Educación y

Cultura.

La siguiente tabla muestra como el 71.6% del total de escuelas ex istentes hoy en día fueron creadas en la

segunda mitad del siglo pasado. Asimismo, se nota que el principal aumento en el número de escuelas de

primaria sucedido en esa época se concentró en la zona rural, ya que de las 2 887 que ex isten hoy y que

fueron creadas entre 1950 y 1999, 2 212 se encuentran actualmente en la zona rural.

SIN FECHA 1800 A 1849 1850 A 1899 1900 A 1949 1950 A 1999 2000 A 2007 SUBT.URB

UNIGRADO 0 5 79 145 508 52 789

MULTIGRADO N.U. 0 0 0 10 38 1 49

UNIDOCENTE M 2 0 1 22 129 12 166

UNIDOCENTE N.M. 0 0 0 0 0 0 0

SUBTOTAL 2 5 80 177 675 65 1004

SIN FECHA 1800 A 1849 1850 A 1899 1900 A 1949 1950 A 1999 2000 A 2007 SUBT. RURAL

UNIGRADO 0 0 68 277 487 38 870

MULTIGRADO N.U. 0 0 1 78 413 26 518

UNIDOCENTE M 12 0 7 157 1287 152 1615

UNIDOCENTE N.M. 0 0 0 0 25 1 26

SUBTOTAL 12 0 76 512 2212 217 3029

SIN FECHA 1800 A 1849 1850 A 1899 1900 A 1949 1950 A 1999 2000 A 2007 TOTAL

UNIGRADO 0 5 147 422 995 90 1659

MULTIGRADO N.U. 0 0 1 88 451 27 567

UNIDOCENTE M 14 0 8 179 1416 164 1781

UNIDOCENTE N.M. 0 0 0 0 25 1 26

TOTAL 14 5 156 689 2887 282 4033

SIN FECHA 1800 A 1849 1850 A 1899 1900 A 1949 1950 A 1999 2000 A 2007 TOTAL

UNIGRADO 0,0 0,3 8,9 25,4 60,0 5,4 100,0

MULTIGRADO N.U. 0,0 0,0 0,2 15,5 79,5 4,8 100,0

UNIDOCENTE M 0,8 0,0 0,4 10,1 79,5 9,2 100,0

UNIDOCENTE N.M. 0,0 0,0 0,0 0,0 96,2 3,8 100,0

TOTAL 0,3 0,1 3,9 17,1 71,6 7,0 100,0

porcentajes

TOTAL DE ESCUELAS POR MODELO PEDAGÓGICO SEGÚN AÑO DE CREACIÓN Y ZONA

TOTAL NACIONAL

ZONA RURAL

TOTAL NACIONAL

Números absolutos

COSTA RICA, 2007

ZONA URBANA

Las décadas 50 y 60 constituyen un fortalecimiento inédito de la educación en el país: se opera una

sostenida expansión de la educación en todos sus niveles, aumenta el número de estudiantes y el nivel

educativo de la población. En el aspecto administrativo, se fortalece el sistema educativo público como tal,

33

se logra una mayor interconexión entre los niveles y se fortalecen las instituciones educativas en todas sus

formas. La Ley Fundam ental de Educación de 1957 es un paso enorme en este sentido.

Según Yamileth González14, para 1965, aunque los avances que se registran son muchos y significativos;

siguen faltando muchas mejoras. Hay casi 275 000 estudiantes en todo el país, pero solo el 12% está

alcanzando más de ocho años de educación, el resto alcanzan niveles menores o desertan; cerca del 43%

de las escuelas siguen siendo incompletas (no brindan la posibilidad de completar la educación primaria) y

hay un importante déficit de maestros con respecto al número de estudiantes. A pesar de lo anterior, en

este momento más que nunca antes, la educación es una prioridad dentro del proyecto de desarrollo

nacional, siendo que en este mismo año de 1965 el presupuesto en esta materia representa el 23% del

gasto público total.

Los esfuerzos realizados en las décadas 50 y 60 son recogidos y concretados de mejor manera en los

años setenta, cuando la educación se v isualiza como un factor fundamental y de la mayor sinergia en

cuanto al logro de objetivos sociales, económicos, políticos y culturales. La incipiente industrialización, la

diversificación social y ocupacional, la complejidad urbana y el “mundo rural”, la pobreza y la desigualdad

de la población, entre otros elementos de la realidad de entonces; plantean nuevos retos para cuyo

enfrentamiento la educación se convierte en herramienta imprescindible.

El gobierno de Figueres Ferrer (1970-1974) inicia en

materia de educación con un diagnóstico que

plantea tres retos principales: 1) la explosión

demográfica que implica mayor presión sobre el

sistema educativo y la necesidad de ev itar

soluciones improvisadas, 2) el dinamismo de la

zona urbana ha abierto una brecha de gran

importancia en las características educativas y

ocupacionales de la población urbana y la población

rural, por lo que se requiere una mayor atención de

ésta, 3) la necesidad de mejorar la eficacia y la

eficiencia interna del sistema educativo que aparece

como un sistema de altos costos y pocos resultados.

A estos retos se responde con el Plan Nacional de Desarrollo Educativo de 1973, encabezado por el

entonces ministro de Educación, don Uladislao Gámez. Este programa se propone en términos generales

elevar el nivel promedio de escolaridad de toda la población; modernizar el sistema educativo para que

14 Educación diversificada y humanista para una democracia integral (1950 -1970). En: “ Historia de la educación costarricense” .

2003

34

responda a las necesidades del país, y mejorar la calidad de la educación sin implicar mayores recursos.

Se trata de una iniciativa muy amplia, con repercusiones en distintos niveles del sistema educativo, pero

con el objetivo claro de “conectar” la educación con la sociedad o, más claramente, de poner la educación

al serv icio de un modelo de desarrollo, y v iceversa.

El mayor impacto de estas medidas se concentra en una de las áreas más rezagadas del sistema

educativo: la educación secundaria. En este período aumenta considerablemente la cobertura en este nivel

a la vez que se diversifica mediante la introducción de la educación técnica junto con diversas modalidades

de educación no formal. De esta manera, el sistema educativo brinda en buena medida los cuadros

técnicos que el modelo de desarrollo demanda.

Claro está que este desarrollo de la educación es parte de una política social más amplia inscrita en el

marco del desarrollo de un estado benefactor, paternalista, interventor e incluso empresario (CODESA) y

en medio de un contexto económico nacional, regional e internacional que mostrará señales claras de crisis

hasta finales de la década.

A este respecto Sauma y Garnier, indican que, “durante la década de los sesenta se continúa la expansión

de la primaria (principalmente en área rural), la preescolar y la educación de adultos. El impacto de estas

medidas se refleja en los indicadores educativos, que muestran una importante reducción en las tasas de

analfabetismo (urbana y rural), aumentos en las tasas de escolarización, así como del número promedio de

años de estudio de la población en general, y por ende, una mejoría del nivel educativo de la población

económicamente activa. Sobre este último aspecto, resalta la creación del Instituto Nacional de

Aprendizaje (1965), institución pública responsable de la formación para el trabajo.”15 Es también la década

de los años 60 el repunte de la educación secundaria en Costa Rica, la cual se fortalece en la década del

70 junto con la educación superior. En fin, aunque es la década de los años 70 la que se reconoce como la

“década de oro” de la política social, en el caso de la educación primaria, principalmente en la zona rural, el

mayor avance en términos de cobertura se logra en la década anterior.

Este alto nivel de inversión social mediante una política social amplia con la educación como un eje central,

se mantendrá con pocas modificaciones durante toda la década del setenta. Las administraciones de

Oduber Quirós (1974-1978) y Carazo Odio (1978-1982), las cuales tuv ieron que enfrentar los efectos de

una profunda crisis capitalista (principalmente en el segundo caso), lograron no obstante mantener en casi

todos sus extremos los fundamen tos de la política social, aunque esto implicó una importante crisis fiscal.

Ahora bien, el período 1950 – 1980 significó el despegue y florecimiento del modelo sustitutivo de

importaciones, pero también su crisis y colapso final. Aunque la educación ha sido la más estable de las

15 Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

35

políticas sociales a través de los distintos modelos de desarrollo imperantes, lo cierto es que tampoco ha

estado totalmente a salvo de los impactos de la política económica en el ámbito social. Si seguimos usando

el año de creación de las escuelas ex istentes actualmente como un indicador parcial pero revelador,

notamos que el auge en la creación de instituciones de educación primaria coincide con los mejores años

del modelo entonces v igente y decae en buena medida junto con éste.

SIN FECHA ANTES 1950 1950 A 1959 1960 A 1969 1970 A 1979 1980 A 1989 1990 A 1999 2000 A 2007 TOTAL

RURAL 12 588 414 622 474 365 337 217 3029

0,4% 19,4% 13,7% 20,5% 15,6% 12,1% 11,1% 7,2% 100,0%

URBANA 2 262 98 147 120 119 191 65 1004

0,2% 26,1% 9,8% 14,6% 12,0% 11,9% 19,0% 6,5% 100,0%

TOTAL 14 850 512 769 594 484 528 282 4033

0,3% 21,1% 12,7% 19,1% 14,7% 12,0% 13,1% 7,0% 100,0%

CRISIS E IMPLANTACIÓN DE UN NUEVO MODELO (1980 – hoy)

En realidad, en términos de la evolución económica la década del ochenta inicia en Costa Rica en 1978.

Sobre las causas de la crisis económica-financiera de ocurrida a finales de los setenta e inicios de la

década de los ochenta el debate sigue abierto. Desde diversas posturas teóricas, las causas internas de la

crisis varían desde un excesivo proteccionismo de la economía que impidió el equilibrio en el precio de la

fuerza de trabajo (salarios), la “aventura del estado empresario” y el uso inadecuado de los recursos

provenientes de la deuda externa; hasta la develación de las contradicciones internas del sistema

capitalis ta apaciguadas en períodos de bonanza.

Costa Rica.

Escuelas al 2007 por fecha de creación y zona.

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

SIN FECHA ANTES 1950 1950 A 1959 1960 A 1969 1970 A 1979 1980 A 1989 1990 A 1999 2000 A 2007

RURAL URBANA TOTAL

36

Sobre los factores exógenos de la crisis ex iste mayor consenso. Las crisis petroleras, la caída de los

precios del café, la recesión mundial y la elevación de las tasas de interés que volv ieron impagable la

deuda externa, aparece n como los principales factores explicativ os.

Lo que si resulta corroborable es que el crecimiento económico del país se detuvo abruptamente, el

mercado cambiario de tornó caótico, la devaluación y la inflación alcanzaron niveles sin precedentes. En

fin, hubo un proceso de empobrecimiento y retroceso al que se le ha llamado la “década perdida”.

En el plano económico la década de los años ochenta representa el colapso final del modelo de sustitución

de importaciones y el inicio del llamado modelo de promoción de exportaciones, el cual supone el

fortalecimiento de una economía de libre mercado, la privatización de algunos serv icios públicos, la

reducción del Estado mediante el achicamiento de sus funciones interventoras. A inicios de la década se

firma el primer Programa de Ajuste Estructural con lo que se inicia una reforma del Estado y de sus

funciones bajo las premisas del neoliberalismo al que se habían resistido las adminis traciones anteriores.

La búsqueda de los equilibrios macroeconómicos, principalmente en lo relacionado al déficit fiscal, se hace

mediante la reducción del gasto público con un énfasis particular en el sector social. Sin embargo, el

mejoramiento de las relaciones con Estados Unidos y la posición geopolítica de Costa Rica en el contexto

centroamericano permiten en estos momentos un aumento sin parangón de los flujos de cooperación

externa, con lo que el gobierno financia principalmente programas de compensación social que logran en

alguna medida aliv iar el deterioro social que produce el ajuste.

“El convulso período que se inicia hacia 1979 y que llega hasta la actualidad puede div idirse con fines

analíticos en tres períodos con características particulares... El primer trienio (1980/82) comprende el

período de crisis económica o ajuste no planeado. El trienio siguiente (1983/85) encierra los principales

esfuerzos por estabilizar la economía a través de un ajuste macroeconómico con características

expansivas. La década siguiente (1986/95), corresponde a aquel lapso en el que se dio la mayor

importancia a la implantación de un nuevo modelo económico, sobresaliendo dos etapas: el quinquenio

1986/90 en que se pone el énfasis en la liberalización de las políticas comerciales, y en particular en la

promoción del sector exportador, y el siguiente, 1991/95 en que se prosigue con esa liberalización, pero se

enfatiza en la reforma fiscal del Estado, en un contexto en el que las crisis fiscales recurrentes, agravadas

ahora por la deuda interna, plantean limitaciones adicionales. Es claro que las políticas y el interés por la

estabilización se mantienen con distinta intensidad en todos los años a partir de 1982, como también lo es

que medidas tendientes a provocar un cambio en la estructura productiva y comercial se pueden encontrar

en años anteriores a 1986.”16

16 Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

37

Se impone en la época la v isión neoliberal en la que el Estado debe reducirse a funciones de facilitación y

v igilancia (en algunas áreas, por que en otras se reclama un Estado fuerte) del mercado, verdadero

organizador social. “En el discurso del ajuste estructural, la política social es presentada de manera

marginal como reconocimiento de la caridad, que no implica derecho.” 17

Valverde (1993:47) plantea que “en estricto sentido… no hay política social en el discurso neoliberal. Se

tiende hacia la focalización, la reducción del gasto social y la atención de necesidades fundamentales con

el fin de lograr un mínimo de integración social.

“En este contexto se reducen los recursos destinados a los programas sociales. Al punto que algunos

autores han planteado una disociación más ev idente entre política económica y política social. Así como

una reorientación de esta última, desde una v isión más universal a una más asistencial y focalizada en los

grupos de extrema pobreza.” (Pichardo, 1997: 10)

F

uente: Elaboración propia con base en datos del Observatorio del Desarrollo de la UCR.

(*) Los datos de 1950 hasta 1980 son tomados de Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas

macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

Los gobiernos siguientes mantendrán la línea general de profundizar el modelo neoliberal y apostarán por

incorporar a Costa Rica en los círculos de la globalización neoliberal, tendencia que se sigue con pocas

excepciones en toda América Latina. Sin embargo, la oposición férrea de algunos sectores, así como

algunos conflictos entre los mismos grupos dominantes en cuanto al ritmo y profundidad de las “reformas”,

han permitido la mantención de instituciones y prácticas estatales propias del modelo anterior.

17 Güendell, Ludwig. 1991. Citado por Valverde y otros.

38

El nuevo modelo, sin embargo, no ha dejado de marcar su huella en el ámbito socioeconómico. A pesar de

una recuperación del dinamismo de la economía e incluso períodos de crecimiento económico sostenido,

se ha deteriorado la distribución de los ingresos, los índices de pobreza se han estancado y se ha

debilitado el impacto de la política social. Los intentos por dotar de un “rostro humano” al proceso de

“modernización” no lograron paliar el impacto en los sectores más empobrecidos.

En materia de educación, este contexto significó una disminución en el crecimiento de algunos indicadores,

y un franco retroceso en otros. Los gráficos que se presentan recogen la evolución de algunos indicadores

relevantes.

Es notable la curva descendente correspondiente a la década de los años ochenta, principalmente en la

primera mitad, a lo que se sucede un largo estancamiento en los indicadores en niveles bajos y un repunte

leve en la segunda mitad de la década de los noventa.

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Observatorio del Desarrollo de la UCR.

(*) Los datos de 1950 hasta 1980 son tomados de Sauma, Pablo; Garnier, Leonardo. Efecto de las políticas

macroeconómica s y sociales sobre la pobreza en Costa Rica

Tanto en educación como en otros ámbitos sociales, como la pobreza, algunos de los indicadores sociales

de finales de los setenta y principios de los ochenta no se alcanzarían de nuevo sino hasta inicios del 2000.

Es el caso, por ejemplo, del porcentaje de estudiantes que logran culminar la educación primaria, donde el

nivel de 1999 es igual al de 1985.

39

Fuente: Elaboración propia con base en datos en línea del Ministerio de Planificación

4. 1 M E D I O R U R A L N A C I O N A L

Las concepciones actuales en torno a la ruralidad han evolucionado bastante con respecto a lo

desarrollado por los clásicos de la sociología. El concepto de nueva ruralidad se ha posicionado en

América Latina, sin la excepción de Costa Rica, en donde ha sido impulsado principalmente por el Instituto

Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA). Desde esta perspectiva se plantea, por un lado,

una reconceptualizac ión de lo rural y , por otro, una revalorac ión de estos espacios.

En el primer aspecto, se trata de considerar la

diversificación productiva y económica que

caracteriza los espacios rurales actualmente. La

asociación directa y unívoca de lo rural y la

agricultura (o más en general activ idades propias

del sector primario) no corresponde con el

contexto actual en el que el espacio rural es

escenario de una gran cantidad de activ idades

económicas en las que destaca el turismo, pesca,

minería, artesanía, pequeña y mediana industria,

activ idades recreativas, etc. Estas activ idades se

desarrollan sin “urbanizar” el espacio rural en

sentido estricto, es decir, no se trata de una desaparición de lo rural, sino de su

permanente transform ación.

40

Dicha diversificación es causa y consecuencia a la vez de una transformación de los nexos funcionales

entre “los mundos” urbano y rural. A la vez que se disminuye la separación entre ambos, se multiplican sus

puntos de contacto en ambas vías: comercio; turismo; tránsito y migración de poblaciones en uno u otro

sentido con fines laborales, comerciales, educativos u otros; el aumento en el uso del espacio rural como

destino residencial (permanente u ocasional) de la población urbana; son algunos ejemplos de la

diversidad de relacionamientos y contactos urbano-rural que, entre otras cosas, difumina las fronteras y

relativ iza las categorías conceptuales.

Lo “tradicionalmente urbano” y lo “tradicionalmente

rural” se encuentran en espacios físicos, sociales

y culturales, se entrecruzan y se influyen

mutuamente, pero sin que necesariamente

pierdan su especificidad real y conceptual. Se

retoma con esto la idea del carácter dinámico de

lo urbano y lo rural; no son categorías estáticas

sino que claramente se transforman con el tiempo.

El segundo aspecto relevante de esta nueva

conceptualización tiene que ver con una

revalorización de lo rural, superando la tradicional

asociación de lo rural con lo atrasado y pre moderno. Se reconoce en el entorno rural una gran gama de

potencialidades productivas, culturales y sociales que se valoran de distinta manera no exactamente por su

futuro urbano, sino por su presente rural. Lo rural significa, entre otras cosas, una especie de bastión de lo

local en medio de la ola globalizante.

Sin embargo, la determinación de los espacios rurales y urbanos a lo interno de un país suele realizarse

con criterios mucho más pragmáticos, reduciendo los muchos elementos teóricos y conceptuales a algunos

cuantos criterios medibles a simple v ista. En Costa Rica dicha determinación la realiza el Instituto Nacional

de Estadística y Censos (INEC) clasificando el territorio nacional en cuatro categorías de la siguiente

manera18:

Urbana

Las áreas urbanas se delimitan con criterio físico y funcional, tomando en cuenta elementos tangibles tales

como cuadrantes claramente definidos, calles, aceras, serv icios urbanos, (recolección de basura,

18 Censo de Población 1984, Tomo 1, DGEC, MEIC, San José, Costa Rica, 1987. INEC ASPECTOS Metodológicos - I X CENSO NACIONAL

DE POBLA C IÓN.

41

alumbrado público), activ idades económicas. La delimitación geográfica se realiza a partir de los centros

administrativos de cada cantón o distrito y se amplía de manera compacta en función de la presencia de

las caracterís ticas antes señaladas.

Periferia urbana

Son aquellas zonas que pertenecen a las áreas localizadas entre el límite del cuadrante urbano y la

poligonal envolvente del área urbana que aunque no se encuentran dentro de dicho cuadrante presenta

características muy similares a las de estas zonas. A estas áreas se les considera en transición de lo rural

a lo urbano. La poligonal envolvente consiste en una línea imaginaria que encierra, tanto el cuadrante o

casco urbano, como las áreas adyacentes al mismo.

Rural concentrado

Son aquellos centros poblados no ubicados en el área urbana, que reúnen ciertas características, tales

como: un predominio de activ idades no agropecuarias; 50 o más v iv iendas agrupadas o contiguas con

distancias entre sí generalmente no mayor de 20 metros; disposición de algunos serv icios de

infraestructura como electricidad, agua potable y teléfono; cuentan con serv icios como escuela, iglesia,

parque o plaza de esparcimiento, centro de salud, guardia rural, etc.; pequeños o medianos comercios

relacionados algunos con el suministro de bienes para la producción agrícola; y un nombre determinado

que los distingue de otros poblados.

Rural disperso

Son aquellas áreas no contempladas en las categorías anteriores. Estas áreas suelen tener mayor

dispers ión de v iv iendas y población en el territorio y un uso del suelo predominantemente agropecuario.

De esta manera, el censo de población realizado en 1984 determinó que el 50.9% de la población

costarricense residía en las zonas urbanas. Este porcentaje aumenta a 59% según el censo del año

2000.19 Claro está que este proceso progresivo de urbanización de la población no ocurre de manera

homogénea en todo el país. Mientras algunos cantones presentan entre 1984 y 2000 un fuerte proceso de

urbanización con aumentos en la población urbana superiores al 30% (destaca el cantón de La Unión cuya

población urbana pasó de 35.6% a 77.3% durante el período intercensal); otros cantones contrariamente

v ieron aumentar en este mismo período el porcentaje de su población rural, es decir, se registran leves

19 Es necesario indicar aquí que en el censo de 1984 se consideró como urbana la p oblación residente en las áreas

consideradas como tales de acuerdo a las cuatro categorías mencionadas antes; mientras tanto, para el censo del año 2000 se

consideró urbana la sumatoria de la población residente en los segmentos urbanos y los segmentos con siderados periferia

urbana.

42

procesos de ruralización de algunos cantones. El caso más representativo en este sentido lo constituye el

cantón de Orotina cuya población urbana pasó de 51.3% en 1984 a 40.2% en el 2000. San José y Tibás

aparece n como los únicos dos cantones totalmente urbanos ya desde 1984.

En términos del territorio, la gran mayoría de los segmentos censales ex istentes en el país son rurales,

aunque en los segmentos urbanos, como v imos, se concentra la mayoría de la población. El mapa

siguiente presenta gráficamen te este aspecto.

Fuente: InfoCensos. Centro Centroamericano de Población,

Universidad de Costa Rica (CCP-UCR), 2004. (Agosto, 2007)

URL: http://infocenso s.ccp .u cr.a c.cr

Tampoco los cantones, distritos o segmentos censales tanto urbanos como rurales son homogéneos. Esto

significa que en éstos se presentan diferentes niveles de urbanización y de ruralidad. Esto se rescata en el

siguiente mapa, construido a nivel de distritos y que muestra los diferentes niveles de ruralidad – urbanidad

de los distritos del país, según el porcentaje de sus respectivas poblaciones que residen en cada una de

estas zonas en el año 2000.

Los distritos totalmente urbanos son, entonces, una verdadera minoría en el país. Incluso si se unen a

éstos los distritos con más del 50% de población urbana (área rosa en el mapa) siguen siendo muy

predominantes las áreas mayoritaria y totalmente rurales.

43

Aquí se hace necesaria una apreciación especial relacionada con la forma como el Ministerio de Educación

clasifica las escuelas como urbanas y rurales. El mecanismo utilizado20 es una clasificación prev ia de los

distritos del país como urbanos y rurales en su totalidad, a partir de los datos del INEC, y posteriormente se

consideran como urbanas o rurales las instituciones educativas de acuerdo con el distrito en el que se

ubiquen físicamente. Para considerar a un distrito como urbano o rural se registra el porcentaje de su

población que reside en cada una de estas zonas y se clasifica de acuerdo a la zona de residencia de la

mayor parte de la población. Es decir, si más del 50% de la población de un determinado distrito reside en

las zonas urbanas del mismo, entonces la totalidad del distrito se registra como urbano21 y

consecuentemente las instituciones educativas ubicadas allí también se consideran urbanas. A

continuación se presenta un mapa que muestra gráficamente el resultado de esta forma de clasificac ión.

20 Entrevista con Carolina Chaves, funcionario del Departamento de Estadística del MEP.

21 No queda claro que ocurre cuando el porcentaje de población urbana (o rural) es exactamente de 50%. Lo que se registra en

la práctica es que de los cuatro casos en que esto ocurre (distritos de San Pablo, Mogote, Esquipulas y Sarchí Norte y) los dos

primeros se clasificaron como urbanos y los otros dos como rurales.

44

Resulta ev idente, con respecto al mapa anterior, una sobreestimación de las áreas urbanas producto de

este “redondeo” tan grueso. Adicionalmente, se encuentran casos en los que este mecanismo se aplica

con algunas incoherencias, por ejemplo, se contabilizan como urbanos distritos con mayoría de población

rural y v iceversa22.

En términos de las instituciones educativas, esto implica también una subestimación de las escuelas

rurales que entonces deberían represen tar un porcentaje más alto.

Ahora bien, es conocido que el derecho a la educación se ejerce de manera diferenciada de acuerdo a la

zona del país a la que se haga referencia. Si bien la cobertura total de asistencia a la educación no se logra

22 Los distritos de Turrúcares, Carrillo, Tierra Blanca, Tucurrique, Tobosi, Fortuna, Manzanillo, Pocora, San Juan, Puerto Cortés,

San Pablo y Mogote se clasifican como urbanos a pesar de tener una población mayoritariamen te rural. A su vez, los distritos de

Esquipulas, Sarchí Norte, Guácimo (Limón), Macacona, Batán, Rancho Redondo , Cascajal, Ángeles, Dulce Nombre, Guácimo

(Alajuela), Salitrillos, San Jerónimo, Zaragoza, Paracito y Río Azul se registran como rurales a pesar de tener una población

mayoritariamente urbana.

45

tampoco en las zonas urbanas (principalmente cuando se incluye la cobertura en educación secundaria); lo

cierto es que las zonas rurales se convierten en el verdadero epicentro del problema.

Una investigación realizada por Defensa de Niñas y Niños Internacional23, mostró que el acceso a la

educación entre la población de 5 a 17 años se ve limitada principalmente por dos factores que actúan de

manera combinada: la zona de residencia y la condición socioeconómica. Además se sabe que la

incidencia de pobreza en Costa Rica es sensiblemente más alta en las zonas rurales, lo cual significa que

las personas en condición de pobreza y residentes en las zonas rurales tienen menores posibilidades de

acceder a la educación que otros grupos sociales.

La tabla siguiente muestra el comportamiento de dos indicadores socioeducativos (el nivel de

analfabetismo en población mayor de 10 años, y el nivel de asistencia a la educación en la población de 5

a 24 años) de forma comparada entre los 10 cantones más urbanos y los 10 cantones más rurales según

datos del año 2000.

Mientras en Costa Rica, el nivel de analfabetismo en la población indicada es de 4.8% , este indicador es en

promedio de 1.8% en los cantones más urbanos, y de 10.6% en los cantones más rurales. Asimismo,

mientras en el país el 65.8% de la población entre 5 y 24 años asiste a la educación, este dato aumenta a

72.4% como promedio en los diez cantones más urbanos, y disminuye a 57.5% en los cantones más

rurales.

23 Organización no gubernamental dedicada a la defensa y promoción de los derechos humanos de niños, niñas y adolescentes.

46

Fuente:

Elaboración propia con base en datos en línea del Centro Centroamericano de Población (CCP).

Estos datos dan cuenta de una brecha importante en términos socioeducativos, la cual retomaremos más

adelante en este documento.

4. 2 S I S T E M A E D U C A T I V O C O N É N F A S I S E N E D U C A C I Ó N P R I M A R I A

El sistema educativo costarricense se organiza en ciclos interrelacionados, como se muestra a

continuación:

% Población UrbanaNivel de analfabetismo

(pobl. 10 años y más)

Nivel de asistencia a la educación

(pobl. entre 5 y 24 años)

Costa Rica 59,0 4,8 65,8

San José 100,0 2,3 69,9

Tibás 100,0 1,8 72,7

Curridabat 99,2 2,3 70,8

Goicoechea 97,4 1,8 72,0

Belén 97,2 2,2 73,0

Montes de Oca 95,7 1,0 80,0

Heredia 94,8 2,0 72,9

Flores 89,3 2,1 73,4

Escazú 89,2 2,5 70,9

Desamparados 88,0 2,4 68,4

Promedio 95,1 1,8 72,4

Talamanca 8,3 15,4 50,6

Coto Brus 8,7 8,6 57,2

Guatuso 9,9 10,1 62,8

Sarapiquí 10,4 9,8 52,5

Upala 14,2 12,2 60,6

Nandayure 14,7 8,7 60,6

Los Chiles 15,0 14,7 53,5

Turrubares 15,8 11,5 60,5

Matina 18,1 8,4 55,9

Alvarado 18,5 6,2 60,5

Promedio 13,4 10,6 57,5

10 cantones más urbanos

10 cantones más rurales

Datos año 2000

Tabla comparativa entre cantones seleccionados

Algunos indicadores socioeducativos

47

Preescolar

Materno infantil de 0 a 5 años

Preescolar

Educación

General

Básica

(EGB)

Prekinder o Transición de 5½ a 6½ años

I Ciclo 1, 2 y 3 grados

Primaria

II Ciclo 4,5 y 6 grados

III Ciclo 7, 8 y 9 años

Secundaria IV Ciclo o Educación

Div ersificada

10 y 11

( en los colegios técnicos se cursa un 12º año)

La educación preescolar

La Educación Preescolar es el primer nivel del Sistema Educativo Costarricense, destinado a la atención

pedagógica de los niños y las niñas, desde su nacimiento hasta su ingreso al primer año del primer Ciclo

de la Educación General Básica. Tiene su fundamento legal en la Constitución Política (1949) artículo 77,

que señala: “La educación pública será organizada como un proceso integral correlacionado en sus

diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria” 24

Históricamente se venía atendiendo a la población infantil de los 5 ½ a los 6 ½ años, en la modalidad

conocida popularmente como “kinder”, que es el año que antecede al primer año del Primer Ciclo de la

Educación General Básica.

La reforma del artículo 78 constitucional, que declara a la educación preescolar como gratuita, obligatoria y

costeada por la Nación, da auge a la educación preescolar, y la lleva a atender a la población desde los 0 a

los 6 años.

En el año 2000 se aprueba un primer programa de estudio con un carácter pedagógico lo que marca la

diferencia entre el asistencialismo y el cuido de la poblac ión infanti l bajo la responsabilidad del MEP

El Decreto No. 10285-E que crea el Departamento de Educación Preescolar, establece en los artículos 1, 2

y 3, la estructura técnica-curricular de la Educación Preescolar en dos ciclos: Materno Infantil y el Ciclo de

Transición.

24 MEP. (2002) Brochure sobre Educación Preescolar. San José, Costa Rica.

48

Dice así el artículo 1: “El nivel de Educación Preescolar está destinado a atender la primera educación de

los niños a partir de su nacimiento y hasta su ingreso a la Educación General Básica”.

Está estructurado en dos ciclos, a saber: Ciclo Materno Infantil y Ciclo de Transición. En el artículo 2, se

lee:” El Ciclo Materno Infantil tendrá una duración de cuatro años y su finalidad será la atención de los

niños desde su nacimiento hasta su incorporación al ciclo de Transición”. Por otra parte, en el Artículo 3, se

dice: “El Ciclo de Transición es el precedente a la Educación General Básica y tiene como finalidades

fundamentales, la atención del proceso de socialización del niño, así como el desarrollo de sus destrezas y

la transmisión de conocimientos básicos, que le permite al niño un mejor desarrollo emocional y

psicológico.

El ciclo materno Infantil, cubre la población menor de cinco años y el ciclo de transición al grupo de edades

de 5 y ½ a 6 y ½ años.

De la Educación Preescolar, se espera que los niños y las niñas:

Se incorporen y se adapten a su contexto socio-cultural de pertenencia.

Construy an conocimientos

Se comuniquen y se expresen.

Construy an su autonomía y su identidad.

La Educación General Básica

La Educación General Básica es la etapa del proceso educativo destinada a atender a los educandos entre

los 6 y los 15 años de edad, y constituye el mínimo de educación formal a que tiene derecho todo

costarricense.

La Educación General Básica es obligatoria; tiene por finalidad general proporcionar a todos los

educandos, según sus capacidades, la formación indispensable para desenvolverse satisfactoriamente en

la sociedad y ejercer una ciudadanía consciente y responsable.

Para ello propenderá a la consecució n de los siguientes fines:

Favorecer el desarrollo armonioso de la salud mental y física del educando.

Proporcionar los conocimientos básicos, las habilidades, las destrezas y los hábitos que

favorezcan la adquis ic ión de una cultura general.

Capacitar para una v ida familiar digna, y preparar según los principios democráticos, para la

v ida cív ica y el ejercicio responsable de la libertad.

Capacitar al educando para la apreciac ión, interpretación y creación de la belleza.

Desarrollar el pensamien to reflex ivo.

Estimular el desarrollo de las potencialidades particulares de cada educando.

49

I y II Ciclos

El plan de estudios de I y II ciclos de la Educación General Básica está integrado por las materias de:

Matemática, Educación Científica, Estudios Sociales, Español. Educación Agrícola, Lengua Extranjera

(Inglés, Francés, Italiano y / u otras), Laboratorio de Informática, Educación Religiosa, Educación Física,

Educación para el Hogar / Artes Industriales, Educación musical, y Artes Plásticas.

En el caso de II ciclo, las primeras cinco se agruparán, para conformar dos áreas de trabajo, cada una de

ellas impartida por un docente y con una atención semanal de catorce lecciones de cuarenta minutos cada

una, de la forma siguiente:

Español y Estudios Sociales

Matemática, Educación Científica y Educación Agrícola

El Laboratorio de Informática Educativa constituye una herramienta de enseñanza que el docente utilizará

para desarrollar temas de las diferentes asignaturas, mediante la elaboración de proyectos. Para ello, los

estudiantes asistirán al laboratorio dos lecciones por semana.

III Ciclo

En el III ciclo de la Educación General Básica se ofrece un plan de estudios con una opción para

desarrollar la exploración vocacional, en atención al Artículo 15, inciso b de la Ley Fundamental de

Educación, así como oportunidad de implementar un programa que favorezca el dominio de una segunda

lengua.

El ciclo exploratorio tiene cuatro funciones:

Ensanchar los horizontes educativ os.

Orientar vocacionalmente.

Capacitar inicialmente para el empleo.

Identificar las aptitudes y actitudes que un estudiante posee.

En general los Talleres Exploratorios tienen como objetivo convertir a los jóvenes en pensadores críticos,

flex ibles, creativos e independientes, capaces de construir y reconstruir su conocimiento y aptos para

enfrentar el reto este siglo como ciudadanos y trabajadores competitiv os.

Plan de estudios de III ciclo con orientación tecnológica

50

Los colegios Técnicos Profesionales en donde las condiciones para atender la educación técnica en el III

ciclo exploratorio no sean las técnicamente recomendadas, o bien aquellos colegios académicos en donde

la comunidad requiera una formación técnica dirigida a activ idades muy puntuales, pueden acogerse a este

plan de estudios, que consiste en aplicar el plan de estudios de la educación académica del III ciclo, y

ofrecer paralelamente, una orientación tecnológica de ocho horas semanales por nivel. Se programan dos

talleres por nivel, de cuatro horas semanales cada uno; uno de ellos orientado al desarrollo de

competencias básicas y genéricas, derivadas de las especialidades autorizadas para Educación Técnica; el

otro es de inglés con énfasis en conversación.

La Educación diversificada o IV Ciclo

La Educación Diversificada es la etapa de la educación formal regular que, a continuación de la Educación

General Básica, está destinada normalmente, a atender a los adolescentes entre los 15 y 18 años de edad.

Su duración no será mayor de tres años.

Son finalidades de la Educación Diversificada:

Continuar la educación humana y cív ica de los estudian tes.

Habilitar para el ingreso a los estudios superiores.

Capacitar para desempeñar, en la v ida activa, un papel adecuado en el nivel profesional

correspo ndiente.

La educación técnica en IV ciclo o educación diversificada

La educación técnica tiene ante sí una doble misión:

La formación de Técnicos en el Nivel Medio

La formación de las nuevas generaciones de ciudadanos en correspondencia con el estado del

conocimiento, con el que actualmente se cuenta.

La Educación Técnica Profesional, en las modalidades Agropecuaria, Industrial, Comercial y de Serv icios,

que se ofrece en la Educación Diversificada, facilita al gradua do la elección entre dos alterna tiv as:

Incorporarse activamente en el campo laboral.

Continuar su formación en instituc iones de educació n superior.

Por esto, en la Educación Diversificada en la Rama Técnica, se ofrece el plan de estudios en donde se

reestructura el área tecnológica de las especialidades, así como las asignaturas académicas requeridas

para una formación integral, para optar por el título de técnico en el nivel medio en las especialidades

técnicas. Además, se hacen esfuerzos para fortalecer algunas áreas, por recomendación del sector

productivo, tales como el dominio de una segunda lengua, mayores destrezas en el razonamiento

51

matemático, resolución de problemas, la aplicación de valores relacionados al trabajo y la expresión oral y

escrita.

Pese a los esfuerzos realizados para que las mujeres se incorporen en especialidades seleccionadas

tradicionalmente por los varones en su mayoría, éstas mayoritariamente seleccionan y se emplean en

activ idades relacionadas con Contabilidad, Secretariado e Industria Textil.

La oferta de educación especial

En el marco de la oferta educativa que se presenta en el país, a los niños y jóvenes entre 5 y 17 años, se

brinda una oferta particular para aquellos jóvenes que poseen algún tipo de limitación o discapacidad. Este

serv icio educativo se sustenta en la Ley 7600 y atiende población estudiantil de Preescolar, Educación

General Básica (I, II y III ciclos) y la Educación Diversificada. (IV ciclo).

Los serv icios de Educación Especial en el país presentan distintas modalid ades:

Hay centros de educación especial que atienden estudiantes con retardo mental, sordera, discapacidad

auditiva, problemas emocionales, discapacidad v isual y discapacidad múltiple, que requieren apoyos de

alta intensidad y duración.

Ex isten serv icios que se prestan en las escuelas por medio de las aulas integradas. También se prestan los

serv icios conocidos como Prevocacionales; estos se ubican en colegios técnicos, agropecuarios y

académicos, donde se ofrecen alternativas de formación laboral.

4. 3 D A T O S G E N E R A L E S S O B R E L A E S C U E L A U N I D O C E N T E Y M U L T I G R A D O E N E L

P A Í S

Para el año 2007, según datos del Ministerio de Educación, ex isten en el país 4.034 escuelas distribuidas a

lo largo y ancho del territorio. Según el sector al que pertenecen estas instituciones se clasifican en

privadas, públicas y privadas subvencionadas; según la zona se clasifican en urbanas y rurales. La

distribución del total de escuelas de acuerdo a estas categorías se muestra en la siguiente tabla.

52

En términos del sector predominan por mucho las escuelas públicas, las cuales representan arriba del 92%

del total; y en términos de la zona son mayoritarias –poco más del 75% - las escuelas rurales. De hecho, las

escuelas públicas y rurales constituy en más del 74% del total.

Las escuelas privadas apenas alcanzan el 7% del total y se concentran fundamentalmente en las zonas

urbanas; esto al igual que las escuelas del sector privado subvencionado que -aunque representan un

porcentaje aún menor que las privadas (apenas 0.5% )- también son casi totalmente localizadas en la zona

urbana.

URBANA RURAL TOTAL

PÚBLICO 740 2.990 3.730

PRIVADO 246 38 284

P. SUBVENCIONADO 18 2 20

TOTAL 1.004 3.030 4.034

PÚBLICAS 18,34 74,12 92,46

PRIVADAS 6,10 0,94 7,04

P. SUBVENCIONADO 0,45 0,05 0,50

TOTAL 24,89 75,11 100,00

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

TOTAL DE ESCUELAS POR SECTOR Y ZONA

COSTA RICA, 2007

Números absolutos

Porcentajes

URBANA RURAL TOTAL

PÚBLICO 250.123 223.424 473.547

PRIVADO 31.471 2.867 34.338

P. SUBVENCIONADO 5.823 97 5.920

TOTAL 287.417 226.388 513.805

PÚBLICAS 48,68 43,48 92,16

PRIVADAS 6,13 0,56 6,68

P. SUBVENCIONADO 1,13 0,02 1,15

TOTAL 55,94 44,06 100,00

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

Números absolutos

Porcentajes

COSTA RICA, 2007

MATRICULA TOTAL POR SECTOR Y ZONA

53

Sin embargo, esta superioridad numérica de las escuelas ubicadas en las zonas rurales no se refleja en lo

que tiene que ver con la població n estudianti l que atienden.

Al inicio del ciclo lectivo 2007 se contabilizaron 513.805 estudiantes matriculados en las 4.034 escuelas de

I y II ciclos. Como es esperable, la gran mayoría de estos estudiantes asisten a escuelas del sector público,

siendo que el 92% de las escuelas (públicas) atienden al 92% del total de estudiantes. Las escuelas del

sector privado, que representan el 7% del total de instituciones de educación primaria reciben al 6.6% de

los estudiantes, y las escuelas del sector privado subvenciona do reciben el 1.15% del total de estudiantes.

Sin embargo, las escuelas rurales -que representan el 75% del total- atienden solamente al 44% de los

estudiantes; mientras el 56% restante de los estudiantes están concentrados en el 25% de las escuelas, es

decir, las escuelas urbanas. Este desequilibrio se explica por la cantidad de estudiantes promedio que

reciben las escuelas de una u otra zona.

URBANA RURAL TOTAL

PÚBLICO 338 75 127

PRIVADO 128 75 121

P. SUBVENCIONADO 324 49 296

TOTAL 286 75 127

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

ESTUDIANTES POR ESCUELA, SEGÚN SECTOR Y ZONA

COSTA RICA, 2007

Promedios en números absolutos

Mientras las escuelas ubicadas en las zonas urbanas atienden en promedio 286 estudiantes cada una, las

escuelas de las zonas rurales reciben en promedio 75 estudiantes.

Todo lo anterior significa que la educación en las zonas rurales concentra el 75% de las escuelas, el 44%

de los estudiantes y el 42% del total de docentes. En números absolutos esto se traduce en 3.030

escuelas, 226.388 estudiantes y 12.381 docentes; para un promedio general de un docente por cada 18.2

estudiantes25.

Según el modelo pedagógico utilizado en las escuelas, éstas se pueden clasificar en unigrado, multigrado

no unidoce nte, unidocente multigrado y unidocente no multigrado.

25 Conviene puntualizar que estos datos se refieren a la matrícula inicial del ciclo educativo 2007 y no al total de pobla ción en

edad de cursar el I y II ciclos. Un análisis de este tipo puede verse en Análisis Social de la Educación Rural en Costa Rica,

BM, DNI. 2003.

54

ESCUELAS URBANAS POR MODELO PEDAGÓGICO

UNIGRADO

78%

UNIDOCENTE M

17% UNIDOCENTE

N.M.

0%MULTIGRADO

N.U.

5%

ESCUELAS RURALES POR MODELO PEDAGÓGICO

UNIGRADO

29%

MULTIGRADO

N.U.

17%

UNIDOCENTE M

53%

UNIDOCENTE

N.M.

1%

La distribución de las escuelas según estas categorías mantiene una estrecha relación con la zona en la

que se ubican, de manera que algunos de estos modelos se pueden considerar “propios” de la realidad de

una u otra zona.

Fuente: Elaboración propia con base en datos del Ministerio de Educación Pública. 2007.

Como muestran los gráficos anteriores, con la excepción de las escuelas unidocentes no multigrado, los

cuatro modelos están presentes en ambas zonas haciendo que no haya relación excluyente entre modelos

pedagógicos y zona urbana o rural en el país. Lo que sí se muestra, como se indicó antes, es que ex iste

una relación bastante estrecha. De esta manera, en las zonas urbanas predomina la escuela unigrado,

mientras que en la zona rural lo hace la escuela unidocente multigrado.

Enfocándonos por zona, en el caso de las áreas urbanas las escuelas unigrado reúnen el 78% del total de

instituciones educativas urbanas; un 17% de las escuelas urbanas son unidocentes multigrado; y el 5%

restante se registran como escuelas multigrado no unidocentes. En el caso de las zonas rurales, más de la

mitad se registra como escuelas unidocentes multigrado, mientras que el 29% del total de escuelas rurales

aparece n como escuelas unigrado.

La Tabla siguiente muestra un mayor detalle de la información pertinente.

55

TOTAL

PUBLICO PRIVADO P. SUBVENCIONADO SUBTOTAL URBANO PUBLICO PRIVADO P. SUBVENCIONADO SUBTOTAL RURAL

UNIGRADO 529 242 18 789 832 38 1 871 1660

MULTIGRADO N.U. 49 0 0 49 518 0 0 518 567

UNIDOCENTE M 162 4 0 166 1615 0 0 1615 1781

UNIDOCENTE N.M. 0 0 0 0 25 0 1 26 26

TOTAL 740 246 18 1004 2990 38 2 3030 4034

TOTAL

PUBLICO PRIVADO P. SUBVENCIONADO SUBTOTAL URBANO PUBLICO PRIVADO P. SUBVENCIONADO SUBTOTAL RURAL

UNIGRADO 13,1 6,0 0,4 19,6 20,6 0,9 0,0 21,6 41,2

MULTIGRADO N.U. 1,2 0,0 0,0 1,2 12,8 0,0 0,0 12,8 14,1

UNIDOCENTE M 4,0 0,1 0,0 4,1 40,0 0,0 0,0 40,0 44,1

UNIDOCENTE N.M. 0,0 0,0 0,0 0,0 0,6 0,0 0,0 0,6 0,6

TOTAL 18,3 6,1 0,4 24,9 74,1 0,9 0,0 75,1 100,0

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Departamento de Estadística del MEP, 2007.

ZONA URBANA ZONA RURAL

TOTAL DE ESCUELAS POR MODELO PEDAGÓGICO SEGÚN ZONA

Números absolutos

Porcentajes

RURALURBANA

COSTA RICA, 2007

56

Ahora bien, de acuerdo con las definiciones expuestas en el apartado metodológico, el total de escuelas en

las que se aplica el modelo multigrado resulta de la sumatoria de los modelos multigrado no unidocente y

unidocente multigrado. Las escuelas con modelo unigrado, por lo tanto, serían aquellas clasificadas como

unigrado y unidocentes no multigrado. Estas últimas, a pesar de tener un peso estadístico bastante

pequeño se consideran como una categoría en sí misma en v ista de los objetivos que nos mueven en este

trabajo.

De esta manera, de los datos del 2007 se desprende que de las 4.034 instituciones de enseñanza primaria

del país, 1.686 (41.8% ) aplican exclusivamente el modelo unigrado y 2.348 (58.2% ) aplican de alguna

manera el modelo multigrado. Esto ocurre porque el modelo multigrado predomina en las escuelas rurales

y éstas, a su vez, son mayoría en el país.

De las 2.348 escuelas en las que se aplica el modelo multigrado; 1.781 (76% ) son unidocentes

(unidocentes multigrado) y 567 (24% ) aplican el modelo multigrado a pesar de no ser unidocentes

(multigrado no unidocente). Su distribución por zona confirma la idea del carácter fundamentalmente rural

del modelo multigrad o; sólo 215 (9% ) de éstas escuelas se ubican en las zonas urbanas del país26.

Con respecto a las escuelas unidocentes, debe

señalarse que representan el 44.7% del total de

escuelas del país en el 2007. La relación

unidocente – rural es muy fuerte aunque no

exclusiva, ya que se registran 166 escuelas (9.2%

de total de unidocentes) que son unidocentes y se

ubican en la zonas urbanas. Asimismo,

prácticamente todas las escuelas unidocentes

aplican el modelo multigrado, sin embargo hay un

pequeño número (26 casos) de escuelas

unidocentes no multigrado. Aunque esto ocurre de

forma excepcional y en casos muy particulares,

nos parece que vale la pena v isibilizarlas. Haciéndolo de esta manera, contaríamos en el país con un total

1.807 escuelas unidocentes al inicio del ciclo lectivo 2007.

26 Tomando en cuenta la sobreestimación señalada páginas antes de las escuelas urbanas debido a la metodolo gía de

clasificación del Ministerio de Educación, este porcentaje podría ser aún más bajo. Es decir, la relación entre el modelo

multigrado y la zona rural puede ser aún más directa.

57

5 D E S C R I P C I Ó N Y A N Á L I S I S D E R E S U L T A D O S

5. 1 M O D E L O P E D A G Ó G I C O D E L A E S C U E L A U N I D O C E N T E Y M U L T I G R A D O

5. 1 . 1 T E O R Í A Q U E S U S T E N T A E L M O D E L O

Numerosos países han adoptado la modalidad de la escuela multigrado (escuela unitaria, escuela

unidocente), en la que uno o dos maestros imparten la primaria completa, para que la educación pueda

llegar a las niñas y niños en zonas de baja densidad poblacional.

El primer Proyecto Principal en América Latina auspiciado por UNESCO en los años sesenta promovía la

enseñanza multigrado a partir de la metodología de la escuela multigrado o escuela unitaria como le

llamaban en ese momento, y recomendaba a los ministerios de educación la organización de este tipo de

centros educativos con el fin de ofrecer la educación primaria completa a más número de niñas y niños de

las zonas rurales. La metodología de la escuela multigrado estaba basada en ese entonces, en las ideas

de la escuela activa. Alejandro Covarrubias y Santiago Hernández Ruiz, promovieron la experimentación

de escuelas multigrado en una docena de países.

Ex isten muchos puntos

coincidentes entre la

metodología que plantea la

escuela multigrado y la

famosa corriente de

escuela nueva, escuela

activa. La Escuela Nueva

tiene su origen entre fines

del XIX y principios del XX

como crítica a la Escuela

Tradicional, y gracias a

profundos cambios socio -

económicos y la aparición

de nuevas ideas filosóficas

y psicológicas, tales como

las corrientes empiristas,

positiv istas, pragmatistas,

que se concretan en las

ciencias.

58

La escuela nueva, escuela activa se inspiró en el movimiento pedagógico cultural más importante de

comienzos del siglo XX, que proponía una ruptura con la educación tradicional, pasiva y autoritaria.

Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA, centra el interés en el niño

y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el

alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia

pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo.

La escuela prepara para que el niño v iva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en

miniatura, en la que se "aprende haciendo".

Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema

auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones

se le ocurran al alumno y que tenga oportunid ades para comprobar sus ideas.

En esta corriente se

inscribe Decroly ,

médico belga, quien

aboga por la

educación

indiv idualizada y el

currículum

globalizado; Cousinet,

francés, impulsa el

trabajo en grupo, el

método libre y el

espíritu investigativo.

En Latinoamérica el

movimiento penetra

en la década de los

años veinte y se

instala en la práctica

pedagógica de los

colegios de élite. Es

solo en los años 70

del siglo XX que la metodología de escuela nueva, escuela activa logra por primera vez, poner en práctica

sus principios en escuelas urbano-marginales y escuelas rurales, por medio de estrategias operativas

considerad as para aquel entonces innovadoras.

59

Las principales características de estas escuelas según lo reseñan Vicky Colbert son: Enseñanza

indiv idualizada, metodología activa, utilización de fichas de aprendizaje elaboradas por los maestros,

promoción automá tica, múltiples pizarrones.

La escuela nueva, escuela activa toma y adapta

muchos de los elementos de la escuela unitaria

como por ejemplo, la organización del aula, pero

va más allá del concepto de monodocencia e

introduce estrategias operativas, replicables y

costoeficientes, con el fin de facilitar la labor del

maestro en el aula y en la comunidad. Se

pueden destacar las siguientes estrategias: Se

pasa de las fichas elaboradas a mano por los

docentes a las guías de aprendizaje elaboradas

por grupos especialmente conformados. Luego

los docentes, sólo tenían que estudiar y adaptar

estas guías a su contexto; se propusieron

nuevas estrategias de capacitación efectiva y con instrumentos que la hacen replicable y finalmente,

mejoró la calidad en los procesos de aprendizaje en el aula y articuló la labor de la escuela con la v ida de

la comunidad.

La escuela nueva v isualizada ya como modelo se instala en Colombia a partir de la experiencia piloto que

luego se institucionaliza, después de demostrar que logró poner en práctica principios válidos de la teoría

moderna de aprendizaje a nivel de escuela y de clase. Demostró que las prácticas pedagógicas

tradicionales, transmisivas y pasivas, podían cambiarse masivamente hacia un nuevo paradigma

pedagógico, basado en el aprendizaje cooperativo, personal izad o y comprensivo.

El modelo Escuela Nueva es un sistema de educación primaria iniciado en Colombia, que integra

estrategias curriculares, administrativas, comunitarias y de capacitación para los docentes. El programa fue

diseñado en 1976 con el fin de proveer una educación primaria completa y de mejorar la efectiv idad de las

escuelas rurales de la nación, especialmente las multigrado. El sistema evolucionó de ser una innovación

local y departamental a ser una política y una implementación nacional en la mayoría de las escuelas

rurales de Colombia. Muchos de sus elementos también se han introducido en escuelas urbanas, han

inspirado la nueva Ley de Educación y muchas reformas educativ as a escala mundial.

El Estado colombiano, en su intento de universalización de la Escuela Nueva a la mayoría de las escuelas

del sector rural, tuvo problemas de gestión. No obstante estas dificultades de carácter administrativo, las

escuelas nuevas han tenido mejores resultados en las evaluaciones que las escuelas tradicionales con las

que han sido comparadas.

60

El primer estudio internacional comparativo de la UNESCO, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación

de la Calidad de la Educación 1999, cotejó once países en donde el único en el que el estrato rural está

mejor que el urbano oficial es el de Colombia, gracias a Escuela Nueva. Todos los organismos

internacionales y la literatura mundial sobre educación hacen referencia a esta experiencia como una de

las innovaciones educativas más importantes de los últimos años y como modelo para otros países en

desarrollo.

Seis aspectos importantes han de ser tenidos en cuenta acerca de esta experiencia colombiana:

Demostró que se puede lograr un mejoramiento cualitativo y cuantitativo en escuelas de bajos

recursos económicos a trav és de ev idencias empíricas.

Es una de las innovaciones que más han logrado sobreviv ir, a pesar de las debilidades

administrativas y políticas del sistema educativo colombiano. Pasó de ser una innovación de nivel

local hasta lograr impactar políticas nacionales.

Consiguió modificar y alterar masivamente el modelo educativo frontal, centrado en el docente,

hasta un modelo participativo y cooperativo centrado en el niño.

La situación multigrado forzó a todo el sistema a innovar en las prácticas pedagógicas, en los

procedimientos de evaluación del aprendizaje, en las políticas de textos y en las de formación

docente. Inspiró la nueva Ley de Educación.

Demostró que el aprendizaje cooperativo puede iniciar cambios en comportamientos democráticos,

en la reducción de prejuicios y en el aprendizaje participativo desde una edad temprana. Así

mismo, desarrolla valores, actitudes y habilidades para una ciudadanía activa. Guatemala ha

demostrado que los niños del programa Escuela Nueva Unitaria, inspirado en el modelo marco

colombiano, lograron mejores resultados de comportamiento democrático que el obtenido en

escuelas tradicion ales.

Tiene un modelo marco muy flex ible, que toma en consideración diferencias sociales y culturales

tan diversas como las de países como Brasil, Chile, Filipinas, Guatemala, Guyana, Nicaragua,

Panamá, Paraguay y Uganda, entre otros.

Esquema del modelo de escuela nueva, escuela activa propuesta por Vicky Colbert:

61

Finalmente la innovación metodológica propuesta por escuela nueva, escuela activa ha hecho importantes

aportes a la calidad de la educación rural que pueden resumirse en:

1) integrar de manera sistémica los componentes curriculares, de capacitación y seguimiento,

administración escolar y comunitario, bajo la premisa de que el mejoramiento de la educación a

nivel del niño y la niña, requieren de una intervención simultánea y coherente con docentes,

agentes adminis trativos, comunidad y familia.

2) Incorporar en el aula, la escuela, la familia y la comunidad todos los factores que la investigación

educativ a han señalado como críticos e indispensables para la educación de calidad.

Entre los años 1982 y 1986 se elaboró el programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación

Costarricense que tuvo como objetivo el enriquecimiento de los procesos educativos. En el marco de este

programa, en la Div isión de Desarrollo Curricular se consideró la necesidad de brindar atención

especializada a las escuela unidocentes del país, y se creó la comisión para la elaboración de un proyecto

piloto de atención particular que contempla ba aspectos tales como:

La filosofía de la escuela unidocente: sin grado

La organización y el funcionamiento de la escuela unidocente: sin grados

El planeamiento de la escuela unidocente: sin grados

El currículo de la escuela unidoce nte

62

La evaluación y promoción en la escuela unidocente

Y se elaboró una propuesta para implementar el modelo de escuela unidocente en Costa Rica. Como se

anotó, este sólo fue un plan piloto, a partir de 1985 se v isualiza la necesidad de elaborar un proyecto

específico de carácter más amplio para atender las necesidades de este tipo de escuelas. Este se elabora

en 1986 planteán dose acciones en siete grandes campos que son:

1) La elaboración de documentos curriculares

2) Diseño de un programa específico para la escuela unidocente

3) Elaboración de unas guías curriculares para el desarrollo del programa

4) La elaboración de fichas y material de apoyo para el trabajo en el aula con estudian tes

5) La capacitac ión de las y los docentes de escuelas multigra do de manera directa

6) La capacitac ión de superv isores y asesores de las regionales de manera directa

7) La evaluación y retroalimentación sistemática de la aplicación de los documentos curriculares y

materiales de apoyo diseñados, en grupo de escuelas de muestra.

El objetivo general que se planteó el proyecto elaborado fue: “incrementar la calidad de la educación que

se imparte en las escuelas unidocentes atendiéndolas como una problemática curricular diferenciada”

(Alvarado 1998) El proyecto se desarrolló con la financiación y apoyo técnico de la Agencia de

Cooperación para el Desarrollo del Pueblo de los Estado Unidos de América (USAID).

Este proyecto se desarrolló paralelamente

al proyecto de capacitación intensiva de

maestros rurales que ejecutaba para ese

entonces la Div isión de Educación Rural,

denominado PER, (Programa de Educación

Rural) que se llevo a cabo en 1984 por

medio del cual, el Ministerio de Educación

Pública, en convenio con el Centro de

Investigación y Docencia en Educación

(CIDE) de la Universidad Nacional,

contrataban a la Div isión de Educación

Rural (DER) para que diseñe y desarrolle

un programa de formación a docentes

rurales, adecuado específicamente para las

y los maestros en serv icio en zonas rurales de aquella época. Este proyecto respondía a la necesidad de

docentes titulados para trabajar en distintos sitios del país, creada a partir de la repentina jubilación de un

buen número de docentes como consecuencia de la aplicación de la Ley de Pensiones. En esta

oportunidad, todas las universidades estatales se dan a la tarea de crear “planes de emergencia”. La

63

Universidad Nacional a través del Centro de Investigación y Docencia en Educación y la Div isión de

Educación Rural se encarga específicamente del tema de educación rural.

5. 1 . 2 L A P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A Q U E I M P L I C A

En Costa Rica, el abordaje educativo y la estrategia didáctica que se propone para la escuela unidocente y

multigrado se fundamente en las directrices de la Política Educativa Hacia el Siglo XXI. Se desarrollan los

mismos programas de estudio que en todas las escuelas del país. Desde las orientaciones del MEP se

inv ita a la contextualización de los programas y la utilización de los recursos educativos tales como fichas

de trabajos y otros insumos del medio. Sin embargo, según estudio de evaluación de la Educación Rural

realizado por la Organización No Gubernamental en el año 2003, Defensa de Niñas y Niños- Internacional,

muy poco se aprovechan los espacios y recursos que el medio rural ofrece, ya que todo el proceso se

enfoca a lograr los objetiv os aprendizaje que serán evaluados.

En una escuela unidocente el docente debe atender a más de un grado simultáneamente. La práctica

pedagógica entonces, debe sustentarse en situaciones de aprendizaje que permitan integrar los grupos

mediante el desarrollo de activ idades tendientes al logro de objetivos comunes. Estos se plantean en

diferentes niveles de profundidad, especificidad y ex igencia académica para cada nivel. Los estudiantes se

organizan en grupos, por grado y trabajan con la ayuda de fichas didácticas y material de trabajo autónomo

diseñado prev iamente por el docente. Aunque, en muchas oportunidades la totalidad de las y los

estudiantes participan en activ idades comunes en las que todos ofrecen aportes sobre un mismo contenido

curricular. El docente debe realizar un intenso trabajo de integración y correlación curricular con el objetivo

de identificar en los programas los temas comunes en cada nivel, prepararlo y explicarlo de tal manera que

lo entienda n todos los grupos, y luego, profundizar en cada grado los objetiv os planteados para cada nivel.

Se trata básicamente de que las y los estudiantes desarrollen autonomía en su proceso de aprendizaje.

Los estudiantes de escuelas multigrado y unidocente por lo general, no esperan las instrucciones del

docente para empezar a trabajar. Es común que la niña o el niño, lleguen al aula y mientras el docente está

explicando las activ idad es a un grupo, ellos inicien su trabajo de forma autónoma.

No cabe duda de que este tipo de interacciones desarrolla habilidades para el trabajo en equipo – siempre

hay un estudiante que marca la pauta en un determinado tema o asignatura en un momento dado, pero por

otro lado, el modelo puede también generar situaciones de exclusión en los casos en los que el grupo es

muy numeroso, o cuando se presentan casos de estudiantes que demandan la atención del docente más

frecuentemente. En los casos de extrema timidez o retraimiento, se puede inv isibilizar y prestar menos

atención a un grupo o atender más a quien más lo solicita.

Desde la promoción masiva de las escuelas unidocentes en 1963 y hasta el año 2002, las escuelas

unidocentes mantuvieron un horario div idido en dos fracciones para atender al I y al II ciclo. Las labores

64

iniciaban a las 7.30 a.m. y terminaban a las 2.30 p.m. Atendiendo de 7.30 a 10.30 a.m. al I ciclo y de 10.30

a 2.30 al II Ciclo en los casos en los cuales los grados eran muy numerosos y sobrepasaban la cantidad de

50 estudiantes. Ya para el 2005 mediante la asignación de un segundo docente se estableció el horario de

atención de 7.30 a 12.30 en todas las escuelas del país, pues de lo contrario, las escuelas rurales estaban

recibiendo menos horas de clases que las escuelas urbanas.

En este tipo de instituciones generalmente, se desarrollan capacidades de trabajo autónomo y liderazgos

itinerantes propiciados por los procedimientos metodológicos que permite a los estudiantes desarrollarse

en forma independiente, trabajar bajo su propia responsabilidad y v ivenciar experiencias de aprendizaje

significa tiv as y efectivas en cuanto al logro de objetiv os concretos.

El siguiente esquema puede ilustrar la organización de un aula multigra do:

En el ámbito de lo administrativo el docente rural debe cumplir con todos los requisitos y realizar todas las

funciones de un director de escuela. Las tareas administrativas en no pocas ocasiones ocupan mucho

tiempo del docente ya que hay que sacar estadísticas por grado y por nivel, elaborar informes y

proyecciones de matrícula, informar sobre promoción, diseñar y formular el proyecto institucional, capacitar

y organizar las tareas de la junta de educación, mantener la junta activa, todo esto además de las

activ idades de docencia en los seis grados. Queda claro, que la práctica pedagógica del docente rural es

una práctica compleja, llena de desafíos y de retos frente al trabajo con la comunidad, con los grupos y en

los aspectos adminis trativos.

65

5. 1 . 3 T I P O D E A D E C U A C I O N E S C U R R I C U L A R E S Q U E P R E V É E L M O D E L O

El Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa (CENAREC) del Ministerio de Educación

Pública, es la entidad encargada de brindar respuestas específicas a las necesidades de información para

mejorar la atención de las necesidades educativas de la población estudiantil. Desde el año 1977 v iene

publicando documentos con las políticas, normativas y procedimientos para el acceso a la educación de

personas con necesidad es educativ as especiales.

Entre las publicaciones del CENAREC que fueron rev isadas no se encontró ninguna alusión específica que

diera cuenta de la situación particular o de las condiciones especiales de las escuelas unidocentes. Solo en

uno de los folletos publicados en el año 2005 por el CENAREC se menciona como sugerencia a las

familias que desean ayudar en las activ idades escolares a los estudiantes: “Si la escuela es Unidocente,

diríjase a la maestra y solicite orientación. También pude consultar al equipo regional itinerante de la

región”. (Pág. 17 La atención de las necesidades educativas en Costa Rica. Información bás ica en torno a

las adecuaciones curriculares y de acceso)

Queda claro, que no ex isten disposiciones específicas diseñadas para la adecuación curricular en la

escuela unidocente por parte del ente especializado del MEP. Sin embargo, el modelo curricular de la

escuela unidocente prevé un amplio campo de acción para que el docente, en caso de que lo crea

conveniente, aplique adecuaciones curriculares no significativas y de acceso.

5. 1 . 4 L O S P L A N E S D E E S T U D I O E S P E C Í F I C O S

Las escuelas unidocentes y multigrado desarrollan los mismos programas que todas las escuelas del país.

Sin embargo, ex isten guías metodológicas diseñadas específicamente para este tipo de escuelas, que

facilitan en gran medida al docente su labor en el sentido de que brinda información organizada y

procesada. Por otro lado, la asesoría de escuelas unidocentes ha organizado la elaboración de materiales

didácticos y curriculares a partir de encuentros mensuales a los cuales asiste un docente por circuito

educativo, que luego se encarga de socializar el material didáctico elaborado con las escuelas unidocentes

vecinas. En este sentido se ha producido un número no despreciable de material de trabajo áulico que

circula en este tipo de escuelas.

5. 1 . 5 P A R T I C U L A R I D AD E S E N C U A N T O A L U S O D E M A T E R I A L E S D I D Á C T I C O S

En 1987 el Ministerio de Educación Pública con la colaboració n del Banco Mundial, realizó un diagnóstico

de la educació n costarricense. Dicho estudio reflejó un deterioro de la calidad de la educación que motivó

la búsqued a de financia miento para la implementación de un gran proyecto que mejorara algunos índices

de calidad de la Educación General Básica y del IV Ciclo Diversificado.

66

A mediados de 1990 se estableció la necesidad de que también el Banco Interamericano de Desarrollo

participara del proyecto, debido a las dimensiones del mismo. Después de una serie de análisis se llegó a

precisar que uno de los problemas que influían en el deterioro del sistema educativo era la deficiencia en la

ex istencia de textos y materiales didácticos de trabajo áulico. Así que se decidió actuar sobre los factores

de calidad y eficiencia interna durante un período de cinco años para proyectar cambios significativos en la

EGB. Uno de los objetivos propuestos fue la producción de materiales didácticos como libros de textos,

láminas, valijas didácticas, fichas, guías para el aprovechamie nto del entorno, material audiov isual y otros.

Es así como se editaron, imprimieron y distribuyeron cerca de 11 millones de fichas para la enseñanza de

las asignaturas de matemáticas, español, ciencias y estudios sociales de 1º a 6º grado, dirigido a

estudiantes de escuelas multigrado y escuelas Unidocentes y se capacitó recurrentemente a los docentes

en su uso.

Los ejemplares de las fichas didácticas especialmente diseñadas para el desarrollo del modelo pedagógico

del aula multigrado lucían así:

5. 2 P O L Í T I C A S O R I E N T A D A S H A C I A L A E S C U E L A U N I D O C E N T E Y M U L T I G R A D O

5. 2 . 1 M A R C O I N S T I TU C I O N A L

67

Como bien se ha demostrado, las escuelas unidocentes de Costa Rica son un amplio sector institucional

de la educació n del país que sufren múltiples limitacion es derivadas de su naturaleza y condición.

Las acciones desarrolladas para la atención de las escuelas rurales, en la década de los 90 se enmarcan

en las políticas internacionales como lo es la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos (Jomtien,

Tailandia, marzo 1990), el Marco de Acción para las Américas, (República Dominicana, febrero 2000) y el

Marco de Acción de Dakar (Senegal 2000), en el que se plantea la necesidad que tienen los países de

velar por el acceso, la equidad y la calidad de la educación de todos los niños, las niñas, jóvenes y

adultos.

Una acción muy importante impulsada en la región por UNESCO, es la creación de un proyecto nacional

que promueva el mejoramiento de la calidad de la educación. En Costa Rica este proyecto es SIMED

(Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación) que se ejecutó de 1992 al 2001. El

proyecto respondió a la política educativa v igente según consta en el documento de sistematización del

proyecto. La fundamentación central de la política educativa se puede consultar en el documento del año

1999; “Plan Estratégico para la Excelencia y la Equidad de la Educación del Ministerio” Este proyecto se

inscribió también en el marco de la Declaración Mundial de la Educación para todos y en los objetivos del

proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe desarrollado por UNESCO, específicamente

en los objetiv os relacionados con la búsqueda del mejoramien to de la calidad de la educación.

Producto de los excelentes resultados del Proyecto SIMED; el gobierno decidió solicitar aval y ayuda

financiera para continuar con una tercera etapa a la UNESCO y al Reino de los Países Bajos Holanda y

Bélgica, con el fin de incluir en esta fase a ochenta y seis escuelas unidocentes de todo el territorio

nacional. La idea era, seguir buscando la definición conceptual práctica de una propuesta para la nueva

escuela rural unidocente de Costa Rica.

Para tal efecto, se redactó un sub proyecto que se ejecutó durante tres años (1999, 2000 y 2001). El sub

proyecto tuvo como objetivo el mejoramiento de la calidad de la educación en un grupo de escuelas

unidocentes mediante la formulación, ejecución e institucionalización de un conjunto de estrategias que

permitían implementar el modelo de la Nueva Escuela Rural Costarricense en noventa escuelas rurales

seleccionadas de todas las regiones educativas del país. Este momento se puede ubicar en la historia

como el origen del desarrollo del modelo que hoy se ha consolidado y abarca la totalidad del territorio

nacional. Aunque, no se debe perder de v ista que ya desde 1986 se han desarrollado proyectos para

brindar atención especial a las necesida des y particularidades de las escuelas unidocentes rurales .

Todos estos antecedentes sirv ieron de plataforma experiencial y han producido insumos teóricos y

prácticos que de muchas maneras luego recoge el sub proyecto de la Nueva Escuela Rural Costarricense

que se desarrolla en el marco de la tercera fase del proyecto SIMED que abarca desde 1998 hasta el año

2001.

68

En el marco del proyecto SIMED (1991-2001),

se desarrolló también con la coordinación CIDE-

DER la capacitación de aproximadamente

doscientos maestros en seis regiones

educativas como una estrategia para potenciar

la calidad de la educación en las escuelas

unidocentes rurales. La estrategia de atención

ha contemplado además de la capacitación, la

entrega de materiales educativos, el

seguimiento y acompañamiento en procesos de

sistematización de innovaciones llevadas a

cabo, la introducción de estrategias de

aprendizaje activas y creativas que han

permitido mayor integración entre la escuela y la comunidad rural.

Con base en el Programa de Gobierno, La Política Educativa Hacia el Siglo XXI y en la perspectiva de

contribuir al cierre de la brecha social urbano-rural, fue creado en 1994 el Programa de Mejoramiento

Integral de las Escuelas Unidocentes cuyos objetivos centrales son los siguientes:

a. Generar un modelo de estrategia educativa que garantice mejorar la calidad en el desarrollo

educativ o de las escuelas unidocentes.

b. Brindar el apoyo logístico requerido para que el nuevo modelo se desarrolle con éx ito.

Según el documento del proyecto, el modelo educativo que propuso el Programa se basó en un conjunto

de principios que buscaban: asumir de manera integral todos aquellos factores internos y externos que

interv ienen en el proceso educativo así como su producto, asegurar la excelencia del serv icio que presta el

centro educativo tanto en la transmisión de conocimientos como de valores y destrezas intelectuales y

prácticas, como un medio para lograr la retención y reducir la deserción y repitencia.

En este sentido, se buscó que la práctica pedagógica se centrara en estimular en el alumnado el interés

por adquirir nuevos conocimientos, por aprender a aprender, a estudiar de manera autónoma, a investigar

y descubrir, así como aplicar lo aprendido a situaciones cotidianas y a transformación del medio. El

docente se v isualizaba ya desde entonces, como la persona clave en el mejoramiento de la calidad de la

educación, se planteaba mejorar su capacidad profesional y reclutar a los más idóneos; el Programa se

propuso brindar oportunidades diversas de formación y capacitación continua, mediante procesos de auto y

mutuo aprendizaje, con talleres presenciales, círculos de estudio, capacitación a distancia, estudio

independie nte, entre otros.

Paralelamente a la formación y capacitación docente se establecieron estímulos profesionales, económicos

y socioculturales que permitirían la permanencia y la adecuada dedicación de los maestros en este tipo de

escuelas.

69

El Programa apoya el trabajo del personal docente con recursos, tecnologías y materiales tales como

computadoras, telev isores, radios, textos, fichas y guías didácticas, libros de consulta que propician una

enseñanza más efectiv a y aprendizajes más significativ os.

Asimismo estimuló y generó en las instituciones la aplicación y difusión de nuevas prácticas e innovaciones

educativas para enseñar, aprender, administrar y organizar el aula, así como utilizar creativamente los

recursos, para ello se aprovecharon las experiencias tanto nacionales como extranjeras, por ejemplo la del

MEP, del CIDE-UNA, Escuela Nueva de Colombia, entre otras.

5. 2 . 2 P O L Í T I C A S G E N E R A L E S N A C IO N AL E S Y S U R E L A C I Ó N C O N A C U E R D O S

I N T E R N A C I O N A LE S

El informe Global 2003-2004 sobre Educación para Todos ha incluido a los derechos humanos para

enfatizar su importancia en la consecución de la educación. En efecto, el compromiso por una educación

inclusiva, gratuita y de calidad es compartido por la Educación para Todos y el derecho Internacional de los

derechos Humanos. El Marco de Dakar para la Acción ha reafirmado en el año 2000, que la educación es

un derecho fundamental y ha subrayado la importancia de una acción gubernamental basada en los

derechos en la implementación de la Educación para Todos. Tal afirmación se sustenta en el derecho

internacional. Implementar esto significa integrar los derechos humanos en toda la política educativa y en

todos los niveles locales y globales enfatizando la centralidad de los derechos humanos en todas las

activ idades.

La educación es entonces, no un fin en sí mismo, sino también un medio para el logro de muchos otros

objetivos globalmente consensuados. El derecho internacional de los derechos humanos constituye un

marco ya listo para evaluar el progreso en la consecución de estos objetivos, toda vez que define las

metas, los propósitos y los métodos de la educación, para permitir que todas las personas disfruten de sus

logros.

Los derechos humanos se fundamentan en el Estado de derecho. Por ende, los indicadores deberán

captar el grado de compromiso y capacidad de los gobiernos para traducir la normativa a la realidad. El

derecho Internacional de los derechos humanos está constituido por una red de tratados que regulan la

educación, señalando estándares mínimos que deberán cumplirse en todo el mundo. Estos han sido

incorporados a las constituciones y legislaciones nacionales de la mayoría de los países. Los tratados

globales y regionales sobre derechos humanos señalan a la educación como un derecho civ il, cultural,

económico, social y político. En suma se ha configurado un amplio marco jurídico internacional.

En materia de diseño regional de políticas educativas es necesario aclarar la enorme injerencia que ha

venido teniendo el Banco Mundial desplazando a la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para

el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura) en el rol que tradicionalmente había desempeñado desde su

70

fundación. El Banco Mundial no v iene con ideas sueltas sino con propuestas articuladas –una v isión y un

paquete de medidas- para mejorar el acceso, la equidad y la calidad de los sistemas escolares

particularmente de la educación básica, específicamente de la educación primaria en los países en

desarrollo.

De acuerdo con Muñoz, “La educación es un serv icio público que está directamente v inculado con la

estrategia de desarrollo de los países, que a la vez suscita la idea de que el mercado por sí solo es capaz

de resolver todos los problemas económicos y sociales. Desde este enfoque la educación se concibe

desde parámetros privatizadores que se extienden en las agendas estratégicas de los países, pero también

en aquellas paralelas en la negociación de los tratados de libre comercio. La lógica de la liberación

progresiva del comercio en serv icios, limita la acción de los gobiernos en todas las políticas públicas,

favoreciendo el acceso de multinacionales a todos los serv icios públicos, como la educación, que sin duda

sufrirá impactos muy sensibles a su contenido como derecho fundam ental”. (Muñoz, 2006, pág. 182)

Uno de los parámetros privatizadores se explicita en el Plan Puebla Panamá, conocido como PPP. En el

marco de esta instancia se creó la Comisión de Acreditación y Promoción de Proyectos Educativos del

Plan Puebla Panamá (CAPP) para la región Mesoamericana. Este es un organismo intergubernamental

para estimular, fortalecer y transformar la educación en sus diversas vertientes. La comisión fue creada por

los ministros de educación y comisionados presidenciales de cada uno de los países de la región ante el

PPP en noviembre de 2002.

Los organismos intergubernamentales que forman parte del PPP, son: BCIE, BID, CAF, CEPAL, ICEX,

OEA, ICO, SIECA, INCAE, SICA, PNUD.

El PPP nació en México en el año 2001 con el objetivo de “Aprovechar las riquezas y las ventajas

comparativas de la región mesoamericana, subsanar su déficit histórico de infraestructura, reducir sus

marcados índices de pobreza y su vulnerabilidad antes los desastres naturales”. (Memorias de los Foros:

Estrategia Nacional ICP Costa Rica 2003). En él participan los ocho países de la región mesoamericana:

Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Guatemala, El Salvador, México y Belice.

En materia educativ a, las prioridades establecidas por los Ministerios de Educación de la región, son:

Reformas curriculares que contribuyan al fortalecimiento de la enseñanza de las ciencias, la

matemática, los idiomas, la formación cív ica y los valores incorporados al uso de las nuevas tecnologías

al serv icio de la educación.

Profesionalizac ión de la formación y actualización docente.

Mejora en la gestión escolar en todos los niveles y modalidades de los sistemas educativ os.

Creación de mecanismos para la homologación y certificación de las competencias laborales y el

fortalecimiento de las diferentes modalidades de educación técnica y profes ional.

71

Sistemas de monitoreo y evaluación educativa, con énfasis en el desarrollo de los procesos de

investigación educativa.

Sistemas comunes de acreditación de nivel superior, que incluyan profesionales, programas e

institucio nes.

Políticas y acciones que atiendan, preferentemente, a la población con menor acceso, incluidos los

jóvenes y adultos, enfocadas a la innovación, el cambio y el espíritu emprendedor. (Manual para

presentació n de proyectos. CAPP. 2004)

Así, la CAPP es el organismo creado para garantizar que los proyectos regionales en educación se

enfocarán en los temas que el PPP identificó como prioritarios, con el fin de unificar los recursos de los

préstamos internacionales en materia educativa y por ende establecer un “control” más directo sobre el

impacto de estos aportes. En el año 2002, en la XXII reunión ordinaria celebrada en México, la CAPP

estableció que la consolidación de las acciones para el mejoramiento de la formación inicial de docentes

de la Educación Primaria o Básica, era uno de los temas que con mayor premura habría que atender y se

encargaron a los equipos nacionales la elaboración de proyectos en esta línea.

La incapacidad del Estado para dar respuesta a las múltiples y urgentes necesidades en educación,

favorece la concesión de serv icios educativos a entes privados de naturaleza empresarial, que si bien

permiten aprovechar mejor los recursos ex istentes y la capacidad pública instalada, alimentan la

desvinculación de la responsabilidad del Estado respecto de los propósitos de la educación como derecho

humano.

En este sentido, la manera como se concibe la educación puede estar contribuyendo a privatizarla, pues

con este tipo de políticas se abre la puerta a la concesión de serv icios, que por mandato y por tradición han

sido responsabilidad estatal, a empresas y entes privados. Un ejemplo claro de esto es la concesión de

formación, capacitación y actualización docente, y la “flex ibilidad” frente a la apertura de la enorme

cantidad de universidades privadas en el ámbito de la formación de docentes en educación -lo que no

necesariamente implica profesionales de la educación-; todo esto ante la v irtual “ineficiencia” del sistema

por atender estas demandas.

Con la apuesta de concebir la educación como una mercancía, que debe priorizar la demanda de trabajo y

desarrollar habilidades y competencias para el mercado laboral en lugar de priorizar el desarrollo de

conocimientos integrales, y con la presión de actores como el Banco Mundial y organizaciones v inculadas

a la empresa privada y el comercio, se desvirtúa la concepción de la educación como un serv icio público y

como derecho constitucional, alejándola de sus fines y contenidos como derecho fundamental.

Aunque los préstamos del Banco Mundial representan apenas el 0.6% del gasto total que realizan los

países en desarrollo en este sector, el financiamiento es de lejos; el único papel del BM en educación,

como lo afirma Torres del Castillo, “…en la perspectiva del Banco Mundial los administradores de la

educación se enfrentan a decisiones y disyuntivas en torno a cómo mejorar la calidad de la educación con

72

medidas costo-efectivas, lo que buscan es orientación para decidir en torno a opciones especificas de

inversión”. Así que el Banco Mundial ha decidido pasar a cumplir esa función orientadora, otorgándole

particular atención a dos cuestiones: el salario y la formación/capacitación”. (Muñoz, 2006, pág. 18).

En el artículo “¿Mejorar la calidad de la

educación básica? Las estrategias del

Banco Mundial”, su autora Rosa María

Torres (Muñoz, 2006, pág. 17) afirma que

el Banco Mundial mantiene una posición

de no inversión en o inversión mínima en

el tema docente, debido a que en los

estudios disponibles en torno a la relación

formación / docente-rendimientos escolar

no muestran un patrón claro. De esta

manera, la formación / capacitación

docente ocupa un lugar marginal dentro

de las prioridades y estrategias

propuestas por el Banco Mundial a los

países en desarrollo. La tendencia a reducir el rubro de formación / capacitación docente dentro de sus

préstamos, ha venido junto con la decisión de priorizar programas de capacitación en serv icio, en

desmedro de la formación inicial.

Según la misma autora, a mediados de los años 80, el Banco Mundial encargó una serie de estudios que

concluyó que los programas de formación docente inicial financiados por este organismo, no estaban

teniendo los resultados esperados en términos de la relación costo-beneficio. Estudios más recientes

confirman que docentes con más años de estudio y calificaciones superiores no necesariamente logran

mejores resultados en el rendimiento académicos en sus estudiantes. Sobre esta base, el Banco Mundial

v iene desaconsejándoles a los gobiernos nacionales invertir en la formación inicial de los docentes, y

priorizar la capacitación en serv icio, considerada más costo-efectiva que aquella y recomienda para ambas

explorar modalidades a distancia, ya que son consideradas más costo-efectivas que las modalidades

presenciales.

Sin embargo, comenta la autora, la formación inicial y la capacitación en serv icio v ienen enfrentando

problemas y debilidades similares. Descripciones y evaluaciones de programas de capacitación en

serv icio… ponen al descubierto, a menudo, los mismos v icios y debilidades atribuidos a los programas de

formación inicial (teoricismo, falta de v inculación con la práctica, fragmentación del currículo, métodos

bancarios y autoritarios de enseñanza, ausencia de participación de los profesores en la definición del

programa etc.) y algunos v icios y debilidades propias como lo son las limitaciones del tiempo, falta de

sistematicidad y continuidad, cursos y charlas sueltos, feria de créditos, mutiplicidad de instituciones y

agentes involucrados en una oferta a menudo sin control, etc.

73

Finalmente, las recomendaciones del Banco Mundial para los gobiernos nacionales en cuanto al

reclutamien to y formación docente, son las siguientes:

Asegurar una enseñanza secundaria de buena calidad;

Complementar dicha educación general con una corta formación inicial centrada en conocimientos

pedagógicos, entendiendo por conocimien tos pedagógicos un amplio repertorio de técnicas de enseñanza.

Contratar a maestros sobre la base de conocimientos y competencias probadas, con criterios y

procedimien tos similares a los utilizados para contratar a los profesores universitarios.

En opinión de Torres del Castillo (Muñoz, 2006), la calidad de la educación está íntimamente ligada con la

calidad de los docentes, no se puede mejorar una sin tocar la otra, lo que lleva a reconocer la

inseparabilidad entre calidad profesional y calidad de v ida. El Banco Mundial ha ex igido en algunos países

la no rev isión salarial del magisterio, una condición en la negociación de los préstamos, ya que este

organismo v iene insistiendo en que, el incremento del salario docente no tiene incidencia sobre el

rendimiento escolar. Cabe anotar que el gremio magisterial es uno de los más poderosos, organizados y

numerosos del sector público civ il, debido a que financiamiento y la administración de la educación están

normalm ente a cargo del gobierno central, en la casi totalidad de los países de América Latina.

Además del Banco Mundial, en Centroamérica, ex isten otros organismos regionales en materia educativa:

Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) creado en 1948 y la CECC, Coordinación

Educativa y Cultural Centroamericana creada en 1975, cuya autoridad máxima es la reunión de ministros

de Educación y Cultura de seis países miembros del área centroamericana (Nicaragua, El Salvador,

Guatemala, Honduras, Costa Rica, Panamá) de la que forman parte además, la Secretaría General de la

CECC, las comisiones nacionales de educación y la Comisión Técnica de cada país.

5. 2 . 3 P O L Í T I C A S D E F O R M A C I Ó N Y C A P A C I T A C I Ó N D E D O C E N T E S E N E L Á M B I T O

M U L T I G R A D O

Recientemente, el Estado costarricense ha enfocado sus esfuerzos a temas específicos en diferentes

momentos; esto como respuesta a las presiones de orden internacional y nacional; por ejemplo, al inicio de

la década de los 90, hubo notables esfuerzos en el desarrollo de la política curricular, “específicamente en

la introducción de los temas Educación para la vida en Democracia” y Educación Ecológica, así como en la

educación de adultos”. (I Informe del Estado de la Educación, 2006 pág. 52)

En cuanto a políticas educativas, de acuerdo a lo que informa el Estado de la Educación “a partir de los

años noventa, en ausencia de grandes transformaciones de la estructura institucional en que se enmarca la

educación, se plantearon diversas políticas, programas y planes, cuyo desarrollo estuvo determinado en

74

gran parte por los énfasis y prioridades de las distintas administraciones gubernamentales”. (I Informe del

Estado de la Educación, 2006 Pág. 52)

En el periodo de 1994 a 1998, los esfuerzos se concentraron en el desarrollo de la capacidad estatal en el

área educativa para cumplir con un compromiso de ampliación de la cobertura obligatoria de la educación

preescolar y la reforma constitucional que obligaba a invertir no menos del 6% del Producto Interno Bruto

para el financiamiento de la educació n pública.

Además, se aumentó en número de días lectivos de 169 a 200, en el marco de compromisos regionales

con las agencias internacionales de financiación. Se impulsaron en este mismo periodo, políticas

específicas para la enseñanza de idiomas -especialmente inglés- y el desarrollo de destrezas en

informática. Además, se alentó la apertura de telesecundarias; un programa innovador trabajado por el

Ministerio de Educación de México desde 1968, y tiene como propósito la ampliación de cobertura de la

educación secundaria en las áreas rurales. En este mismo periodo se diseñaron nuevos textos didácticos y

se introdujeron las pruebas nacionales al final del III Ciclo de la Educación General Básica (I Informe del

Estado de la Educación 2006. pág. 53).

En todos estos documentos que definen el rumbo de las políticas educativas del país, se ha dedicado un

apartado a la formación y capacitación de los docentes, los programas de estudio que se deben desarrollar

en las aulas, la evaluación, los textos y recursos didácticos, etc. Pero en ninguno de ellos, se marcan

directrices específicas, relacionadas con el tema de la formación de docentes.

En el documento “Política Educativa hacia el Siglo XXI”, publicado en 1994, en que se pretendía trascender

los períodos gubernamentales para convertirse en una política de Estado, solamente se menciona que: “…

el educador es la figura clave en la transformación de la educación costarricense, de ahí que la formación,

capacitación y educación continua de éstos, pretende desarrollar la capacidad de los maestros y

profesores para hacer frente a los retos que la Política Educativa plantea para lograr un proceso educativo

que responda a las demandas del Siglo XXI” (Pág.9).

Por otro lado, en el apartado “Objetivos de la Política Educativa hacia el Siglo XXI, se menciona

brevemente que uno de los objetivos de esta es, entre otros, “…cerrar las brechas ex istentes entre la

calidad de la educación que reciben los estudiantes de las áreas urbanas y rurales y eliminar la

diferenciación entre las instituciones educativas de las áreas urbanas marginales y no marginales” (pág. 5).

Sin embargo, el documento no profundiza en cómo se logrará este gran reto.

“En 1995 se presenta a la Asamblea Legislativa el documento del proyecto EDU-2005, que proponía un

conjunto de metas estratégicas a diez años plazo, entre las cuales se destacan, la reducción de

estudiantes por aula, dos años de educación preescolar gratuita y obligatoria, incentivos económicos y

profesionales para educadores, cobertura total desde preescolar, de la enseñanza de una lengua

extranjera, y de informática; oportunidades a personas con discapacidad: universalización de la cobertura

75

en secundaria y erradicación del analfabetismo. Sin embargo, el proyecto EDU-2005 no encontró apoyo de

sectores políticos, por lo que fue archivado”. (I Informe del Estado de la Educación, 2006. pág. 53)

Desde el año 2002 se han formulado tres documentos constituidos por políticas con planes más generales

para el sector educativo. Los tres planes fueron presentados en diversos momentos de la administración

Pacheco y, aunque utilizan clasificaciones distintas, son bastantes coherentes en términos de las

directrices llamadas, respectivamente: “estrategias”, según el plan de Acción de Educación para todos

2003-2015, “políticas” en el Plan Educativo 2002-2006; y “ejes principales” en el documento del

“Relanzamiento de la Educación Costarricense”. En el I Informe del Estado de la Educación (2006) se

describen brevemente esto documentos. A continuación una síntesis de su contenido:

Plan educativo 2002-2006: Abarca el

período de gestión de la administración

Pacheco de la Espriella. El Plan se div ide en

tres partes: La primera, “Oportunidades

educativas: acceso, permanencia y éx ito”; la

segunda: “Formación integral de la persona:

equilibrio entre lo cognoscitivo, lo emocional y

lo ambiental”, y la tercera: “Mejoramiento de

la gestión del MEP: eficiencia y

transparencia”. En el documento se

establecen políticas tendientes a aumentar la

cobertura de la enseñanza preescolar, la

secundaria y la instrucción no tradicional, así

como a permitirles a grupos con necesidades especiales en condición de pobreza, el acceso a la

educación. Aunque esta era la oportunidad en la cual se hubiera tenido que v isualizar a la escuela

multigrado y a la educación rural como uno de los centros de atención en los cuales se podría enfocar la

intervención de población en condición de pobreza; no se menciona ni una sola vez, no hace la relación

entre la oportunidad que ofrece la capacidad instalada y la necesidad identificada de atención en zonas

rurales.

Relanzamiento de la Educación Costarricense: Supone una concreción para el sector educativo del plan

de superación de la pobreza del gobierno de la República. Está ubicada en el marco del Plan Nacional para

superación de la Pobreza y el Desarrollo de las Capacidades Humanas Vida Nueva. Relanzar la educación

costarricense significa convertirla en el eje prioritario de la agenda social del país. Uno de sus objetivos

principales es la reducción de las brechas educativas entre las zonas rurales y urbanas. En términos

generales, se establecen cuatro prioridades en las áreas de calidad de la educación, educación rural,

programas de equidad y educación secundaria y técnica. A pesar de haberse constituido en la punta de

lanza de las autoridades del MEP, esta propuesta no cuenta con la aprobación del Consejo Superior de

Educación. De nuevo, en este documento, se menciona la educación rural, en el sentido de que es

76

necesaria una “…mayor eficacia de los serv icios educativos en el sector rural, a fin de solucionar los

principales brechas que ex isten en cuanto a la calidad educativa e incidir en aspectos como cobertura,

deserción repitencia y aprendizaje”. Lineamientos específicos orientados a la escuela multigrado, no se

hace ninguna mención en particular.

Plan de Acción de la Educación para Todos 2003 -2015: Corresponde a una iniciativa de mediano plazo,

y concretiza de manera más específica las orientaciones del Relanzamiento de la Educación

Costarricense. El documento fue elaborado con base en los aportes de dos instancias: el Foro Nacional de

Educación Para Todos y veinte foros regionales en los que participaron más de mil personas (realizados

durante el año 2002). Cabe aclarar que en el foro participaron representantes de los distintos

departamentos del MEP, un funcionario delegado del IMAS (Instituto Mixto de Ayuda Social) uno del

Ministerio de Salud, así como miembros del Sindicato de Educación Costarricense (SEC) y de la

Asociación Nacional de Educadores (ANDE). El Plan se enmarca dentro de los objetivos ratificados en el

Foro Mundial de la Educación para Todos, celebrado en Dakar, Senegal, en el año 2000. Su objetivo

general es: “…hacer valedero el derecho a la educación de todos los habitantes de Costa Rica y avanzar

hacia el cumplimiento de los objetivos de la Educación para Todos, mediante la ejecución y realimentación

de las acciones contenidas en este plan de acción, ofreciendo una ecuación con criterios de calidad y

oportunidad, considerando como el centro de la propuesta a los estudiantes y sus logros de aprendizaje”.

Entre las activ idades que se plantearon para ejecutar junto con los educadores, se destaca el programa

número siete, sobre profesionalización docente, en el cual se propuso, por ejemplo, a partir del año 2005

capacitar al 100% de docentes que laboraban en territorios indígenas, y la actualizar al 100% de docentes

en serv icio para el año 2015. El plan de capacitación docente debería responder al nivel, la especialidad y

el perfil del docente. Además, se planeó la renovación de los instrumentos de evaluación de los

educadores, para ajustarlos a nuevos criterios de desempeño docente que propiciaran la motivación en la

práctica magisterial. Esta hubiera sido una excelente iniciativa de haberse podido o querido llevar a cabo.

Pero de nuevo, este programa no se llevó a la práctica por razones que se desconocen ya que no vuelve a

aparecer referencia a estas intenciones en ningún documento posterior.

Interesa destacar que el Plan se planteó como una política educativa a diez años plazo. Sin embargo, las

acciones de mayor envergadura se ubicaron en los años fuera del periodo de gobierno en el cual fue

diseñado el Plan. Es decir, se planeó para que el nuevo gobierno ejecutara los planes, cuando es bien

sabido, que ex iste la absurda costumbre, al cambio de gobierno, -más aún cuando hay además alternancia

de partido político- que el nuevo gobierno comienza planeando todo de nuevo, como iniciando de cero la

gestión y por lo general la norma es descalificar o inv isibilizar los programas que tuv ieron mayores logros

en el gobierno anterior. Una de las acciones de importancia es la capacitación y actualización de los

docentes en serv icio, que está programada para finales del gobierno Pacheco. Se ev idencia así, la falta de

compromiso y voluntad política con un tema tan sensible y que afecta de forma tan directa la calidad de la

educación.

77

En cuanto al marco jurídico creado en torno al tema de educación, conviene destacar que el documento

que establece el marco de regulación para la formación docente es la Ley Fundamental de Educación. En

este documento jurídico se instituyen aspectos básicos como los fines generales de la educación para

cada nivel de enseñanza, la organización del sistema y el carácter rector del Consejo Superior de

Educación Pública, la regulación de la educación privada, la educación comunitaria y la extensión cultural,

entre otros aspectos. Existen otros instrumentos jurídicos que surgen en la misma época, como: La Ley de

creación del Consejo Superior de Educación Pública de 1951(Ley 1362), la Ley Orgánica del Ministerio de

Educación Pública de 1965 (Ley 3481).

Este conjunto de documentos constituyen la fundamentación del sistema educativo costarricense, y definen

la educación como “…un proceso de formación integral, obligatorio y costeado por la Nación; se asigna a la

educación la responsabilidad de cerrar la brecha social y cognitiva de los ciudadanos y establece

importantes responsabilidades para el padre y la madre de familia y la comunidad para que velen por la

calidad de la educación” (Políticas Educativas Hacia el Siglo XXI).

La Ley fundamental de Educación en su artículo 23 se refiere expresamente al tema de la formación

docente:

“De la formación del personal docente

Artículo 23.- El Estado, de acuerdo con el artículo 86 de la Constitución Política, formará profesionales

docentes, para los niveles de la enseñanza, por medio de institutos especiales y de la Universidad de

Costa Rica.

Artículo 24.- La formación de profes ionales docentes deberá:

a) Inspirarse en los principios democráticos que fundamentan la v ida institucional del país, y el criterio

sobre la educación que establece el artículo 77 de la Constitució n Política.

b) Asegurar al educador una cultura general y profesional y los conocimientos especiales necesarios para

el buen serv icio docente.

c) Promover en el educador la formación de un genuino sentimiento de valores de la nacionalidad, el

aprecio de los valores universales y la comprensión de la trascendencia de su misión.

Artículo 25.- Los institutos de formación de profesionales docentes se regirán por un reglamento que

deberá ser aprobado por el Consejo Superior de Educación.

Artículo 26.- El Estado ofrecerá por medio del Ministerio del ramo, programas de formación profesional y

adiestramie nto para el personal de serv icio”.

78

5. 3 E L E M E N T O S D E L A P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A

El docente rural podría ser cualquier educador que labora en una zona definida como rural. Sin embargo,

además de esta simple definic ión, ex iste todo un perfil que identifica al educador rural.

De acuerdo con Solano y otros (2003, p. 179), el docente rural, que permanece como educador en esta

zonas por un lapso considerable, presenta ciertos rasgos que lo distinguen de los docentes que ejercen en

otros entornos. Entre ellas, destacan que se trata de profesionales que prov ienen de familias numerosas y

con núcleo tradicional estable (madre y padre), v inculado a activ idades agrícolas, y con nivel bajo de

escolaridad.

Por otro lado, ex iste una tendencia en los medios rurales, y es la poca estabilidad de la figura docente.

Muchos educadores que inician van a estas zonas como “de paso”, y en cuanto surge la oportunidad, se

trasladan a una instituc ión urbana.

Casi siempre el docente rural se desempeña simultáneamente como docente y director y además como

administrativo; debe manejar a la vez hasta seis niveles y le corresponde analizar la pertinencia de los

contenidos culturales, contextualizar los procesos de aprendizaje y ser el v ínculo entre la institución y la

comunidad. En mucho depende de él, que el centro educativo sea prescindible o imprescindible a los

habitantes y al desarrollo de la comunidad. Un esquema del modelo pedagógico actual de la escuela

unidocente y multigrado en Costa Rica podría ser el siguiente:

79

Como bien se observa, la función del docente no se circunscribe al campo cognitivo dentro del aula;

también deben estimular el desarrollo social, afectivo y ético del niño y liderar acciones v inculadas con la

promoción de la comunidad.

En el ámbito del aula, es facilitador de aprendizajes, y es su misión propiciar ambientes gratos para el

desarrollo de la sensibilidad, la socialización sana de los y las estudiantes. Debe analizar la pertinencia de

los contenidos culturales que pretende comunicar y perpetuar, favorecer la formación de un sentido de

identidad personal y cultural, y de un sentimiento de arraigo y de pertenencia de los habitantes con

respecto al contexto rural en que v iven.

5. 3 . 1 E L Q U E H A C E R D E L A U L A M U L T I G R A D O E N L A C O T I D I A N I D A D

La práctica pedagógica que se desarrolla en un aula multigrado por lo general puede clasificarse en dos

tipos de activ idad es:

Las orientadas por el docente para todo el grupo de todos los niveles o en subgrupos por grados y

Las indiv iduales que realiza cada estudiante en forma independiente, después de haber escuchado

las pautas por parte del docente o siguiéndolas de una ficha prev iamente confecciona da.

Las activ idades diseñadas pueden estar dirigidas a todos los grupos de estudiantes (activ idades generales

o plenarias) o pueden estar orientadas al trabajo grupal por grado, por nivel o por ciclo.

El docente rural puede incluir en su planificación activ idades conjuntas con las madres y padres de familia,

tomando en cuenta todos los elementos que sea posible involucrar del entorno.

El siguiente esquema elaborado con información tomada del documento “Programa de escuela

unidocentes” grafica la forma en que se integran las activ idades en la práctica pedagógica que se realiza

en la escuela unidocente multigrado:

80

Activ idades orientadas por el docente: Son aquellas activ idades en las cuales participan las y los

estudiantes con el acompañamiento directo del docente. Pueden darse en el los grupos por grado. Por

ejemplo solo con los estudiantes de cuarto y quinto, los demás, trabajan en forma independiente o en

grupos, o por ciclos; es decir, cuando el docente decide trabajar con los estudiantes de 1º a 3º grado, o de

4º a 6º grados o solo con un grado. Todo depende de las condiciones, del número de estudiantes, del

objetivo del aprendizaje a lograr, de la tarea, en fin, de múltiples variables que el docente debe tomar en

cuenta a la hora de planificar la lección. Por lo general los temas que se desarrollan conjuntamente son los

que presentan desarrollo curricular común: hábitos de higiene, de salud, temas ecológicos etc. O de

activ idades formativas y su organización; como la fiesta del día de la madre, de la familia, o una campaña

de limpieza y embellecimiento de la escuela, decisión de las normas disciplinarias, planificación de salidas,

excursiones, v isitas que vendrán a la escuela, etc.

En algunas oportunidades este tipo de activ idades puede realizarse en los grupos por grado, (sólo los

estudiantes de quinto año) Por lo general, en estos casos se orienta hacia el desarrollo específico de un

contenido particular. (Información, habilidad, valor), relativo a un área particular; ciencias matemáticas,

español, estudios sociales etc. Así, el docente prepara una mesa redonda, una exposición, una sesión de

preguntas y respuestas.

De igual forma, se podría dedicar la atención a un solo estudiantes ya sea porque presenta dificultades o

problemas en algún aspecto específico o por el contrario porque manifiesta alguna habilidad interés

particular. En estos casos el docente podría ofrecer algún tipo de aclaración, de explicación o aplicación

práctica para llenar el vacío o la expectativa particular y garantizar así, la atención indiv idual y la constante

incorporación del estudiante al trabajo grupal o general con posibilidades de éx ito. (Programa de escuelas

unidocentes: Guía para orientar los procesos de enseñanza y aprendiza en las escuelas unidocentes.

Tomo I: pág. 37)

Activ idades independientes: son las que realizan las y los estudiantes cuando no tienen la orientación

directa del docente. Estas activ idades en algunos casos pueden estar orientadas en forma escrita:

mediante guías y fichas de trabajo, guías de investigación, libros de texto o cuadernos de trabajo,

indicaciones copiadas en el pizarrón etc. En otras ocasiones las orientaciones pueden ser brindadas en

forma oral.

Por lo general este tipo de activ idades se realizan en pequeños grupos de trabajo de estudiantes del

mismo grado. De igual manera, las activ idades independientes pueden desarrollarse en forma de trabajos

indiv iduales, lo que permite avanzar a un ritmo propio a cada estudiante.

Las activ idades indiv iduales por lo general se plantean al inicio del desarrollo de un tema con el ánimo de

diagnosticar la situación de aprendizaje inicial por parte del docente. También es un excelente recurso a la

hora de reforzar con ejercicios los aprendizajes en determinado tema. Así mismo se puede recurrir a

81

activ idades indiv iduales, tanto para fortalecer los vacíos de conocimiento que presente algún estudiante en

forma independiente, como para dar opción de ampliar un contenido a quienes muestren una capacidad o

interés particular.

Es de v ital importancia cuidar que las instrucciones, pautas y explicaciones para el desarrollo de las

activ idades indiv iduales estén sumamente claras con el fin de que no haya espacio para la confusión y la

zozobra. Por ello, las orientac iones deben ser claras, precisas, concisas y concretas.

Las activ idades indiv iduales son de

gran valor en el proceso de enseñanza

y aprendizaje pues le dan al estudiante

espacio para enfrentarse solo al

dilema o problema planteado a

resolver. Abre posibilidades para que

puedan tomar una serie de pequeñas

decisiones y a medir el tiempo de

ejecución y moldea el ritmo de trabajo

en el grupo. Por otro lado, le permite al

docente liberar su atención para ver

logros de otros estudiantes, explicar y

retroalimentar los avances de los

compañeros, atender con especial

dedicación a quien lo requiera.

El trabajo grupal: Es una de las más usadas y quizá una de las más importantes estrategias didácticas de

la escuela multigrado y unidocente. Este tipo de trabajo facilita la interacción de las y los estudiantes, la

construcción social de conocimiento, el trabajo cooperativo y solidario, promueve el desarrollo de respeto

por la opinión contraria, ejercita la capacidad de escucha, de espera del turno para hablar, ayuda a resolver

situaciones en colectivo, a aclarar situaciones que afectan al grupo, desarrolla habilidades de liderazgo y

solidaridad entre el estudiantado, genera fuertes lazos de fraternidad y afecto. El conocimiento socializado

es un conocimiento más duradero, más afianzado.

La escuela multigrado desde su modelo de interacción promueve la socialización entre estudiantes de

diferentes edades y diferentes grados. Lo que es prácticamente imposible fuera de este contexto. Casi

nunca en una escuela urbana un niño de tercer año tiene algo que hacer junto a uno de sexto por ejemplo,

y es muy frecuente por el contrario, que ex istan rivalidades y agresiones entre los grupos de diferentes

niveles.

Activ idades comunales: son las activ idades a las cuales se incorporan actores de la comunidad en las

funciones de la escuela. A manera de ejemplo se pueden citar: construcción de material didáctico,

82

elaboración del plan institucional de la escuela, reparación y embellecimiento del mobiliario y la

infraestructura escolar, construcción de campo de juego, campeonatos deportivos, trabajo en la huerta,

conferencia o charlas a los estudiantes, etc.

Por otro lado, la escuela es el sitio de encuentro de todos los actores sociales organizados de las

comunidades rurales, así que se convierte en centro y espacio de reunión y de activ idades de los comités

ex istentes, con los funcionarios de las diferentes instituciones gubernamentales, no gubernamentales,

religiosos, actos políticos, municipales, graduaciones, fiestas y celebraciones comunitarias. En este sentido

las activ idades comunales se convierten en un motor para la promoción de la participación en la gestión de

la escuela rural.

5. 3 . 2 A D E C U A C I Ó N E I N T E G R A C I Ó N C U R R I C U L AR E N L A P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A

La adecuación curricular tal y como se concibe en Costa Rica deberían ser apoyos especiales educativos

que los docentes de escuelas y colegios le brindan a las y los estudiantes que así lo requieran y que deben

ser diseñados específicamente para las necesidades particulares de aprendizaje que han debido ser

prev iamente identificadas generalmente mediante un diagnóstico. Para las escuelas rurales, multigrado y

unidocentes no ex isten disposiciones especiales que orienten la práctica pedagógica en el sentido para

aplicar adecuaciones curriculares de manera diferente a como éstas se atienden en las escuelas no

rurales.

La única mención que se hace en los documentos recientemente publicados por el MEP en cuanto a las

escuelas unidocentes con respecto a los procedimientos para atender estudiantes con problemas de

aprendizaje se encuentra en el Manual “Normas y procedimiento para el manejo técnico administrativos de

los serv icios educativos para estudiantes con problemas de aprendizaje publicado en el año 2005 y que

dice: “En relación con las escuelas unidocentes, Dirección 1 y 2, en aquellas zonas alejadas de una región,

donde la concentración de población escolar con necesidades educativas especiales esté ubicada en una

zona geográfica circunvecina, se puede solicitar la modalidad de Serv icio de apoyo itinerante en problemas

de aprendizaje con código específico (es decir con nombramiento de docente especial) en casos

particulares. Se puede atender el serv icio por cercanía entre escuelas aunque no pertenezca al mismo

circuito”.

5. 3 . 3 F O R M A C I Ó N Y C A P A C I T A C I Ó N D O C E N T E P A R A T R A B A JA R E N E L A U L A M U T I G R A D O

Tres universidades públicas y muchas privadas tienen carreras en educación. La Universidad Nacional,

mediante la Div isión de Educación Rural del CIDE, es la única que se ha comprometido directamente en

formar profesionales con especial capacidad para desarrollar la función pedagógica en escuelas de las

zonas rurales. Esto resulta, entonces, una línea de especialización del CIDE y un importante punto de

referencia y centro de encuentro de instituciones nacionales e internacionales que buscan apoyar el

83

mejoramiento de la calidad de v ida de los pobladores de las zonas rurales mediante el fortalecimiento de la

educación en estas comunidades.

En el área rural de Costa Rica el sistema educativo básicamente cubre la educación primaria. Aunque en

los últimos diez años, se v iene ampliando la cobertura y las opciones para la educación secundaria con

mucha fuerza, la educación universitaria es un reto pendiente. Actualmente la Telesecundaria y el

Telebachillerato se constituyen en una alternativa para tercer y cuarto ciclo.

Las políticas que orientan la formación docente en general y que se encuentran contempladas en la Ley

General de Educación, no hacen ninguna discriminación positiva con la educación rural. En los últimos diez

años, en los diferentes planes de gobierno, solo uno de ellos (en el Relanzamiento de la Educación

Costarricense) se menciona la capacitación de docentes rurales como una de las líneas de acción.

Actualmente, ex isten al menos tres

instancias públicas que tienen relación

directa con la educación y cuya misión

central es la de impulsar el desarrollo de la

educación rural: El Departamento de

Asesoría Nacional de Escuelas Unidocentes

y el Departamento de Educación Indígena,

(DEI) en el Ministerio de Educación Pública,

y en la Universidad Nacional, la Div isión de

Educación Rural, (DER) cuya misión está

directamente v inculado con la formación de

maestros en I y II Ciclo, con énfasis en

Educación Rural. Además el SIMED

(Sistema Nacional de Mejoramiento de la

Calidad de la Educación), ha trabajo en

proyectos relacionados con la capacitación de docentes rurales.

De esta manera, en Costa Rica, ex isten menciones particulares que refieren al contexto rural y a sus

necesidades como objeto de atención, aunque, desde el gobierno y la “academia”, no se ha desarrollado

ningún plan específico que atienda las necesidades genuinas de esas poblaciones; tampoco, se han

articulado acciones que, ligadas a las directrices y a los acuerdos firmados, se ejecuten en el marco del

contexto rural, desde las necesidades, recursos y capacidades de sus habitantes.

Por “norma general”, la formación y la capacitación a docentes sigue el mismo principio que luego, en las

aulas, los docentes deben aplicar: sujetarse a la ley 7600 y a la clara estipulación de adecuar el currículo a

las necesidades específicas de aprendizaje que resulten manifiestas en el aula.

84

Desde esta perspectiva, las políticas reguladoras de la formación de docentes rurales queda limitada al

“entrenamiento” de una población que trabajará en zonas en las que se despliega una suerte de necesidad

específica de aprendizaje: el entorno rural.

Así las cosas, no ex isten políticas nacionales para la formación o capacitación de educadores que

desarrollen su labor en estas zonas; a pesar de que toda la documentación y los acuerdos internacionales

mencionan como prioridad las poblaciones rurales y sus necesidades. Irónicamente, muchos otros

discursos pregonan la educación como medio para el surgimiento y desarrollo de estas comunidades,

aunque no se han desarrollado prácticas que legitimen ese pregón.

Como consecuencia, aunque en el país ex isten treinta universidades que imparten carreras ligadas a la

Educación (en diferentes grados y niveles, y dirigidas a todas las especialidades), -además de la

Universidad Nacional, que tiene una Div isión específica dedicada al tema,- solo algunas de ellas abordan el

tema de la ruralidad, o bien, contenidos dirigidos a docentes rurales, mediante programas de extensión,

proyectos o investigación. Como ya se afirmó, únicamente la Universidad Nacional cuenta con una Div isión

encargada específicamente de la formación de docentes de primaria que trabajarán en zonas rurales, y de

forma paralela, con un program a de posgrado que se aboca al trabajo y estudio en tales entornos.

Además, la Universidad de Costa Rica (UCR), a través de la Escuela de Formación docente, ofrece un

curso optativo en la carrera de Bachillerato en Educación primaria: “El maestro unidocente”, que, como

reza en su descripción, “…propicia conocimiento desde el punto de v ista político y conceptual de la escuela

unidocente; así como todo lo relacionado con el quehacer del docente que labora en este tipo de institución

educativ a”. Este curso se propone, específicamen te:

1. Analizar la realidad socioeducativa de las escuelas unidocentes para establecer la correlación

respectiv a con la formación del maestro.

2. Adecuar el conocimie nto que se tiene en planificac ión a la realidad de las escuelas unidocentes.

3. Estudiar la metodología más apropiada para ser aplicada en las escuelas unidocentes.

4. Demostrar dominio de las tareas docentes y administrativas que el maestro unidocente aplica en la

escuela para promover la educación de calidad.

5. Incorporar la investigación en su trabajo diario como un medio que le permita la correlación medio-

educación.

6. Promover estrategias que le permitan implementar el trabajo independiente del niño en la escuela

unidocente.

A pesar de que la UCR ha hecho un buen intento -y sin duda ello revela la mejor de las intenciones-, al

promover un curso que incorpore la realidad del maestro unidocente, la cobertura y atención que se le

brinda a la formación del maestro rural, queda limitada a un curso que, además, contempla el desarrollo de

la práctica pedagógica construida en la comunidad educativa rural, como una adecuación al contexto, y no

85

como una práctica diferenciada, gestada y v iv ida en una realidad completamente distinta a la que se

concibe al momento de desarrollar los planes de estudio de cualquier otra modalid a d educativa.

Asimismo, tanto la UCR con su curso optativo, como la DER (UNA) con su plan de estudios completo, se

limitan a la formación de estudiantes de Educación Básica, con lo que importantes poblaciones que se

desenvuelven en zonas rurales en el nivel de secundaria y de preescolar, quedan sin ningún tipo de

capacitación para desempeñase adecuadamente: aprovechando las riquezas y oportunidades de su

contexto, y generando acciones a partir de las necesidades de la población. Entre estas poblaciones

destacan los directores de escuelas y colegios rurales, los orientadores y profesores de enseñanza media

de los centros vocacionales -ubicados en su mayoría en áreas clasificadas como rurales-, los maestros de

educación inicial (kínder) que, en estas zonas, suelen ser itinerantes; y los docentes de las materias

llamadas “especiales” o del área técnica (educación para el hogar, artes industriales, artes plásticas,

música, religión, psicología, filosofía, secretariado, contabilidad, dibujo arquitectónico, entre otras); lo

mismo ocurre con áreas como la Educación especial.

Plan de estudios de la DER

Como objetiv os generales, el Plan de estudios anuncia que la Div isión de Educación Rural busca:

- Promover el mejoramiento en la calidad de v ida de los habitantes de las zonas rurales y sus

demand as.

- Formar y capacitar al personal que labore en la tarea educativa en las zonas rurales del país, para

coadyuvar al mejoramiento en la calidad de v ida de los habitantes.

-Analizar experiencias de educación no formal en el contexto rural, nacional y centroamericano, desde

una concepció n crítica.

Es necesario mencionar que la tarea, de casi 30 años, en que la Div isión de Educación Rural (precedida

por los PER, planes piloto para formar maestros rurales) ha sido precursora, es única en el país y en el

resto de América Central. Su preocupación por llegar a las comunidades más remotas de Costa Rica con

propuestas que favorecieran a los docentes de esas zonas, incentivándolos a fungir como promotores del

desarrollo comunitario, es una constante en la historia de la DER.

Además, esta Div isión se ha caracterizado por la promoción innovadora de proyectos, investigaciones y

propuestas que se extiendan a las comunidades rurales costarricenses, y en ocasiones, al istmo

centroam ericano.

86

La DER ha procurado desarrollar un plan de estudios diferenciado, alimentado por investigaciones y

publicaciones que se concentran en la teorización del componente rural y el papel de la educación en esos

contextos.

Por otro lado, es importante destacar que en los 90, la DER desarrolló un Plan de Estudios para maestros

indígenas que ya habían obtenido un Diplomado en Educación Rural. Esto permitió sentar un precedente

en cuanto a la importancia de abordar la pedagogía no solo desde su conceptualización rural, sino cultural.

En el país, hasta entonces, no se había desarrollado nunca ninguna propuesta especializada en la

formación de maestros indígenas, y aquí, hay que destacar que más que un Plan en educación indígena,

se pretendía formar maestros que

Maestría en Educación Rural

A partir de 2006, comienza a desarrollarse un plan de estudios que cinco años atrás comenzó a idearse, y

cuyos insumos van desde la investigación, la redacción de artículos y la edición de publicaciones, hasta el

desarrollo de cuatro cursos de posgrado con participación de estudiantes de diferentes países de América

Central.

La MER inicia su primer módulo con

la participación de estudiantes de

seis países de la región, todos

profesionales v inculados en alguna

forma con la educación rural; y

proponiendo una modalidad

presencial-distancia que desarrolla

una fase contacto muy intensiva (15

días) en un país distinto cada vez.

Esto con la idea de aprovechar las

fortalezas que cada país ha cultivado

en relación con lo que a la educación

rural, formal y no formal, se refiere.

Además, desde el inicio, la MER

propone el desarrollo de un proyecto

indiv idual que se concrete alrededor

de alguna temática-necesidad relacionada con la ruralidad.

La innovación de la MER, tanto por su temática como por la forma en que esta es abordada, la coloca

como un posgrad o de gran interés en lo que refiere al trabajo desarrollado desde y para la educació n rural.

87

Una instancia que desde hace alrededor de doce años v iene ocupándose de la capacitación continua y la

actualización de docentes rurales y que tuvo origen en el marco del proyecto SIMED es la Asesoría de

Escuelas Unidocentes.

Dentro de este proyecto se impulsó, mediante convenio, el desarrollo del componente de capacitación de

maestros de Escuelas Unidocentes, a cargo de la Div isión de Educación Rural del CIDE., de la Universidad

Nacional, como una estrategia para potenciar la calidad pedagógica y los resultados de calidad de estas

institucio nes.

Más de doscientos maestros y maestras unidocentes, de seis regiones educativas del país, han recibido

una atención directa mediante acciones de capacitación, entrega y uso de materiales educativos,

seguimiento y sistematización de sus acciones. El apoyo técnico a estas Escuelas ha permitido la

aplicación de enfoques y métodos de planeamiento, gestión y evaluación pedagógica y administrativa, el

uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje, activas y creativas, mayor integración escuela-comunidad,

mayor acercamiento y solidaridad entre los docentes y compromiso de algunos docentes como

capacitadores de sus colegas.

Además de las acciones efectuadas por el Proyecto de Apoyo al SIMED, se implementaron otras

experiencias, entre las que se pueden mencionar:

Plan Piloto de “Experimentación de una propuesta metodológica para escuelas rurales, centrada en un

enfoque ambientalista”. En esta experiencia participaron siete centros educativos, de los cuales cinco

eran unidocentes.

Plan Piloto de “Escuelas Demostrativas”, entre las que se encontraban cinco escuelas unidocentes.

Con este plan se esperaba que los maestros y maestras desarrollaran experiencias educativas

innovadoras, con el fin de ser proyectadas al resto de las escuelas del país. El plan incluyó dentro de

sus acciones, apoyo técnico al personal de las Escuelas Demostrativas, dotación de material didáctico

y en una oportunidad se programaron pasantías a algunos directivos y docentes a Colombia para

conocer la experiencia de la Escuela Nueva de ese país.

En octubre de 1994 se ofreció, igualmente, una pasantía a Colombia, a un grupo de personas, entre

los que se encontraban cuatro maestros unidocentes de Puriscal y personal técnico y administrativo del

MEP Y la Directora de la Div isión de Educación Rural del CIDE. Estas personas fueron también a

observar la experiencia de Escuela Nueva, la cual responde a una problemática rural similar a la de

Costa Rica.

En 1995 se elaboraron nuevos planes de estudio para primero y segundo ciclos, los cuales se pusieron

en práctica a partir de ese mismo año, en las zonas rurales y en las urbanas.

88

Para continuar el trabajo dirigido a las zonas rurales, el Ministerio estableció un programa de escuelas

unidocentes que pretende lograr los siguientes objetiv os, según lo mencionan Borbón y otros (1995):

“Generar un modelo de estrategia educativa que garantice mejor calidad en el

desarrollo del currículum en las escuelas unidoce ntes.

Brindar el apoyo logístico requerido para que el nuevo modelo se desarrolle con éxito”.

El Programa incluyó aspectos tales como: formación y capacitación de los maestros y maestras

unidocentes, dotación de fichas y textos educativ os, infraestructura y mobiliario.

Se pretendió, con este programa, ofrecer igualdad de condiciones a todos las y los estudiantes, como lo

menciona el Plan de Gobierno de Costa Rica, citado por Borbón y otros (1995): “Es un reto social que

consiste en hacer de la educación un instrumento eficaz para cerrar la brecha entre las clases sociales,

crear nuevas oportunidades de acceso social y suscitar la participación activa de todos en la solución

solidaria de los problemas”.

Como parte de este programa, se inicia en 1995 una experiencia demostrativa de innovación pedagógica

para mejorar el acceso, la eficiencia, la calidad y la equidad de la Educación Rural, con base en un estudio

realizado por UNICEF. En la zona de Puriscal, donde se analizaron los problemas de reprobación,

deserción y aplazamiento en las escuelas unidocentes.

Esta iniciativa respondió al propósito del gobierno de eliminar las brechas entre las escuelas rurales y

urbanas, permitiendo que los niños y niñas de las diferentes zonas del país, tengan acceso a una

educación de calidad, en la cual los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y el

educador asume el rol de mediador que permite el crecimiento personal y cognoscitivo del grupo, en un

ambiente democrá tico y solidario.

Los objetivos de esta experiencia fueron:

Impulsar el pleno cumplimiento del derecho a la educación de los niños y niñas residentes

en zonas rurales del país.

Desarrollar un proceso de innovación de los sistemas de enseñanza y aprendizaje en 29

Centros Unidocentes de la zona de Puriscal, con el objetivo de realizar una experiencia

demostrativa de mejoramiento de los niveles de Calidad y Equidad de la educación rural,

para ser aplicada posteriorm ente en todas las escuelas unidocen tes del país.

El proyecto de Escuela Nueva en Puriscal contempló las siguientes áreas de acción:

89

Capacitación al docente.

Elaboración de textos de autoaprendizaje para los alumnos y guías para docentes.

Rincones de aprendizaje.

Biblioteca escolar.

Sistema de evaluación y promoció n flex ibles.

Guías de autoaprendizaje.

Relación escuela - comunidad.

Dotación de mobiliario escolar adecuado.

En 1996 la experiencia desarrollada en Puriscal se proyectó a dos regiones más: Acosta y Talamanca

(Bribri).

Como parte de esa extensión del Proyecto, se llevaron a cabo seis talleres en Acosta, con la participación

de 27 maestros y maestras y siete talleres en Talamanca con la presencia de 21 docentes, donde se

desarrollaron temas tales como:

Conceptualización de “Escuela Nueva”.

La Biblioteca Escolar.

Escuela y Comunidad.

El Gobierno Estudiantil.

Formas de Trabajo y Metodología. Los rincones de estudio.

Evaluación y Promoción.

Guías de Autoaprendizajes.

El propósito de esta experiencia fue: “Desarrollar una propuesta curricular aplicando la metodología de

Escuela Nueva en 48 Centros Educativos de la Dirección Regional de San José en el circuito de Acosta y

La Dirección Regional de Limón, en el circuito de Talamanca”.

Objetivos:

Capacitar a los docentes en la aplicación de la Metodología de la Escuela Activa

(Escuela Nueva).

Implementar la nueva metodología en los 48 centros educativ os.

Evaluar el desarrollo del proyecto, con el fin de determinar logros aplicables a otras

zonas educativ as del país”.

Es importante destacar, que los talleres que se llevaron a cabo en las zonas de Acosta y Talamanca fueron

financiados y apoyados con materiales para las escuelas, por el mismo Proyecto de Apoyo al SIMED ,

90

que como se mencionó en apartados anteriores, tiene dentro de los componentes fundamentales de su

marco, el apoyo a las escuelas unidoce ntes.

A finales de 1996, la UNICEF contrató los serv icios de una consultora, para evaluar los resultados de la

experiencia en Puriscal. Al concluir el estudio, la investigadora ofreció entre otras, las siguientes

conclus iones y recomendacion es:

Se reconoce que el Proyecto procura apoyo a la educación unidocente costarricense actuando con la

niñez de las áreas rurales, mediante la acción escolar y el trabajo del docente. Se enmarca dentro de

la concepción y orientación del Programa de Escuelas Unidocentes y de la Política Educativa Hacia el

Siglo XXI. Contiene orientaciones metodológicas y didácticas que se han adoptado del Modelo de

Escuela Nueva de Colombia. Tiene como intención dar una contribución a la calidad de la educación

de la niñez y ofrecer igualdad de oportunidades educativas a las poblac iones rurales.

Hay una percepción en los diversos actores de que el Proyecto bien implementado y con los recursos

materiales y humanos, puede llegar a convertirse en un campo de innovación para la educación

unidocente. Hay una disposición docente bastante generalizada y favorable para continuar con la

experiencia, con su implementación en los elementos fundamentales que el Proyecto promueve y que

han dado resultad os, permanezca el Proyecto o no.

Se ha reconocido que a pesar de que el Proyecto ha tenido contratiempos en su maduración, es

valioso para la formación docente, en tanto que rescata elementos conocidos para potenciar los

procesos pedagógicos. En ese sentido es que se reconoce la innovación pedagógica que promueve el

Proyecto.

Algunas líneas de acción que se podrían sugerir son:

Apoyo técnico en evaluación de aprendizajes y promoción flex ible, investigación en el

aula y recuperación de información relevante para el Proyecto.

Apoyo técnico directo en el aula para el uso de los rincones de aprendizaje, huerta

escolar y biblioteca.

Capacitación a distancia y presencial a los docentes en el manejo del liderazgo

comunal.

Fortalecimiento de la v inculación con la Municipalidad de Puriscal con el fin de hacer

efectiv a la Declarac ión Municipal de los Derechos de la Niñez del cantón.

Estudio técnico para la definic ión de horarios y nombramientos docentes.

Fortalecimie nto de los niveles de coordinación en la Gerencia y la Dirección Regional.

Consolidación de las funciones del coordinador.

Fortalecimiento de los elementos de la innovación pedagógica v inculados directamente

con el desarrollo de la autonom ía y la creativ idad.

Aprovechamiento de recursos humanos en las universidad es.

91

Esta experiencia de la Escuela Nueva en Puriscal, es el antecedente más importante que origina nuevas

iniciativas para el fortalecimiento de la escuela rural unidocente a partir de la estrategia de la capacitación

de los docentes rurales.

Departamento de Educación Indígena (DEI)

De acuerdo con el Censo de Población 2000, ex isten en Costa Rica casi 64 mil ciudadanos indígenas,

27.033 de ellos (un 42.3% del total) pertenecientes a las culturas bribri, cabécar, maleku, guaymí, térraba y

boruca, así como descendientes de indios huetares y chorotegas; v iven en 22 territorios indígenas. Sus

asentamientos están ubicados sobre todo en Guatuso, Nicoya, Zapatón, Quitirrisí, Talamanca, Valle de la

Estrella, Buenos Aires y Coto Brus. Los restantes 37.000 v iven en el resto del territorio nacional, en

territorios que no son los declarados oficialmen te indígenas.

Para atender todo lo referente a la educación de estas poblaciones se ha creado dentro del Ministerio de

Educación Pública el Departamento de Educación Indígena (DEI), que pertenece a la Div isión Curricular,

con un equipo profesional que atiende seis áreas básicas de trabajo educativo, que son: Capacitación

docente, Programa de Lenguas indígenas, Elaboración de material didáctico, educación Ambiental

Indígena, recursos Humanos y Divulgación y proyección.

En 1985, dentro del Programa de Educación de Adultos, del MEP, se había creado la Asesoría Nacional

de Indigenismo, con lo cual se reconoció oficialmente algún nivel de diferenciación en el tratamiento

educacional para la poblac ión indígena costarricense. Su trabajo se orientó hacia dos áreas prioritarias:

La formación y profesionalización del personal docente (sobre todo del personal

docente en serv icio), mediante convenios con las facultades de educación de las

Universidades.

La promoción y enseñanza de las lenguas indígenas v ivas.

En 1992 se clausuró la Asesoría Nacional de Indigenismo.

En 1993, por Decreto Ejecutivo Nº 22072, se creó el Subsistema de Educación Indígena, para “desarrollar

progresivamente la educación bilingüe y pluricultural en los territorios indígenas oficialm ente reconocidos”.

Más tarde, en 1995, por Decreto Ejecutivo Nº 23489, se creó la DEI, que es la instancia que actualmente

tiene a cargo todo lo referente a Educación Indígena, para la “.contextualizac ión y la incorporación de los

elementos, valores y aportes culturales que los pueblos indígenas de Costa Rica han hecho a la cultura

nacional”.

92

Existen dos aspectos acerca de los que no hay aun

claridad conceptual, y a cuya discusión se aboca el

Departamento de Educación Indígena. Uno es el

referente a la definición de escuela indígena, para

lo que hay al menos dos criterios no siempre

coincidentes. Por un lado, el que considera

escuela indígena solo aquella que se encuentra

ubicada dentro de las llamadas “reservas

indígenas”, o, más frecuentemente, ”territorios

indígenas”; y , por otro lado, el criterio que

considera indígena una escuela en la que al menos

el 40% de la población atendida es indígena. Esta

indefinición tiene consecuencias a la hora de

establecer estadísticas por parte de distintas

instancias del MEP y, lógicamente, a la hora de definir y de aplicar políticas.

El otro aspecto señalado tiene que ver con la v isión y misión de la DEI y de la Educación Indígena en

general: El decreto de creación del Subsistema de Educación Indígena se refiere al desarrollo de la

educación bilingüe y pluricultural, y esta es la línea de pensamiento que sostienen algunos de los

responsables de la educación indígena, desde el Departamento y en la escuela. A la vez, otros sostienen la

línea de la educación intercultural como misión de la DEI y como enfoque educativo a desarrollar en los

procesos educativos indígenas. Una definición en este aspecto es importante para decidir políticas que van

desde lo adminis trativ o hasta lo curricular.

De momento cabe destacar que, desde el año 1993, cuando se planteó la creación de un Subsistema de

Educación Indígena, se ha puesto especial interés en el rescate de la cultura indígena mediante estrategias

orientadas hacia el desarrollo de la educación bilingüe y pluricultural y la alfabetización en lenguas

indígenas, tratando de preservarlas, desarrollarlas y ponerlas en práctica; deteniendo el proceso de

extinción que se ha venido dando. Esta labor la había comenzado desde años atrás el Estado

Costarricense otras instancias no gubernamentales, sin embargo, es a partir de ese año que el Ministerio

de Educación Pública contrata a miembros de las comunidades para que laboren como maestros de

lenguas indígenas en varias escuelas.

La experiencia se inició en 1994 con un maestro de lengua boruca. En 1997, la experiencia se había

ampliado ya con 24 maestros de lengua y cultura, en escuelas ubicadas en poblaciones bribri, cabécar,

boruca, malecu, guaymí, y Térraba. En ese mismo año, el Consejo Superior de Educación aprobó la

incorporación de los componentes fundamentales de lengua, cultura y ambiente, para la enseñanza de I y

II ciclos en escuelas indígenas.

Para lograr la mayor cobertura posible de estas escuelas, muchas de ellas de poca población y

diseminadas en territorios a veces muy amplios, han debido crearse algunas estrategias especiales. Una

93

de ellas consiste en el nombramiento de maestros que imparten 3 lecciones de lengua indígena a cada

grupo y atienden varias escuelas, trabajan do bajo la modalidad de maestros itineran tes.

En los territorios de Talamanca y Buenos Aires, están Bribri y Cabécar, el Guaymí en Zona Sur; Térraba y

Boruca en Buenos Aires, el Malecu en Guatuso, San Carlos, y el Huetar en Puriscal, todos en los

respectivos territorios indígenas; solamente la cultura chorotega no goza de cobertura en esta área de

lengua materna.

También resulta importante señalar que el DEI ha incorporado dentro del currículo, además de la lengua

materna, otros dos ejes fundamentales: cultura, y educación ambiental. El Departamento de Educación

Indígena está llamado a elaborar los respectivos programas y guías con el fin de adecuarlos a cada región,

y facilitar así los procesos de enseñanza y de aprendizaje para los estudia ntes y para los docentes.

Actualmente en el Ministerio de educación se lleva a cabo una reestructuración interna que pretende

reorganizar y reacomodar departamento y áreas de atención con el fin de brindar un mejor serv icio. Se

espera que los resultados de este proceso se den a conocer a finales de este mismo año.

5. 3 . 4 P O T E N C I A L I D A D E S D E L A P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A E N L A E S C U E L A U N I D O C E N T E Y

M U L T I G R A D O

La organización escolar de la escuela multigrado obliga a innovar más, a romper con modelos tradicionales

de enseñanza y a centrar el proceso de enseñanza en el estudiante. El docente multigrado por fuerza debe

organizar a las y los estudiantes en pequeños grupos y desarrollar estrategias más flex ibles y

personalizadas apoyándose en los líderes y estudiantes más avanzados, debe preparar material diseñado

especialmente para el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo.

En el aula multigrado, se da la oportunidad perfecta para fomentar las habilidades indiv iduales positivas

mediante la interacción de las niñas y los niños de diferentes edades y niveles. Cuando los estudiantes

trabajan cooperativamente, los menores se acostumbran a pedir el apoyo de los más grandes,

reduciéndose la presión que experimen ta el maestro.

Además, normalmente un estudiante aunque sea unos pocos años mayor, suele dar una respuesta más

sencilla y en ocasiones, más comprensible a las inquietudes de sus compañeros más pequeños. El

agrupamiento heterogéneo entre las y los estudiantes promueve el desarrollo de niñas y niños sociables,

que aceptan y dan apoyo, pueden trabar de modo independiente o en equipo con igual eficacia hacia una

meta común.

94

Cuando una niña o un niño trabajan con uno o varios compañeros más competentes, se crea un contexto

de aprendizaje. Mediante la interacción en este tipo de contextos, un estudiante puede desarrollar ciertas

activ idades gracias a la asistencia o andamiaje otorgado por el compañero o compañera más capaz. Es

decir, que un compañero puede ofrecer andamiajes intelectuales para que otro estudiante logre resolver un

problem a que de otra forma no hubiera podido solucionar por sí mismo.

Con la interacción de dos personas se crea una zona de desarrollo próx imo, (Vigotsky y la Educación) en la

que una ofrece la asistencia necesaria para que la otra pueda solucionar una tarea que no puede resolver

sola. Todos estos procesos refuerzan y facilitan el desarrollo de liderazgo, ya que, estudiantes de

diferentes niveles trabajan cooperativamen te y al trabajar juntos fortalecen su autoestima y su sensibilidad.

En el aula multigra do las habilida des sociales se desarrollan al mismo tiempo que las habilidades

académicas. El grupo de principiantes que trabaja de manera conjunta y que resuelve problemas

coopera tiv amente proporcio na un recurso invaluable de diversidad. Aprender mediante la interacción social

que se desarrolla en un aula multigrado, requiere de un sentido de colectiv idad que es una caracterís tica

presente en las escuelas rurales.

En síntesis, la educación rural ofrece espacio para la innovación pedagógica y para la investigación de los

procesos que en ella interactúan.

95

6 C O N C L U S I O N E S

La universalización del derecho a la educación ha encontrado en las zonas rurales uno de sus principales

retos. Como v imos, los serv icios públicos de educación en Costa Rica han transitado lentamente de los

principales centros urbanos hacia los espacios rurales “más alejados”. Los logros en términos de cobertura

educativa en las zonas rurales determinan en buena medida los indicadores nacionales, y también es

sabido que universalizar serv icios en zonas de baja densidad poblacional requiere mayores esfuerzos

relativos para la obtención de resultados.

Los mayores logros en cobertura de educación en zonas rurales –en el caso de la educación primaria- se

alcanzan en Costa Rica en la década de los años 60 del siglo anterior, momento en que una gran cantidad

de estas instituc iones proliferan a lo largo y ancho del país.

Las escuelas unidocentes y el modelo pedagógico multigrado han sido los vehículos por excelencia para la

penetración y permanencia de la educación pública en las zonas rurales con resultados sumamente

positivos, a pesar de que su instalación ha respondido más a un criterio de costo-efectiv idad que al

potencial de este modelo. Esto ha hecho que el modelo multigrado siga en muchos casos siendo v isto

como una carencia, una forma que se debe mantener solo por falta de alternativas costo-efectivas para

llevar educación a zonas de muy baja densidad poblacional.

No obstante, las v irtudes y el potencial de este modelo han sido también ampliamente reconocidas y

muchos esfuerzos se han orientado hacia el rescate de los aspectos positivos y la superación de las

muchas debilidades que también enfrenta.

Costa Rica sigue siendo un país altamente rural, por lo que es de prever que la educación pública

costarricense siga dependiendo por muchos años más del modelo multigrado y de las escuelas

unidocentes para mantener y mejorar los indicadores educativos. El fortalecimiento del modelo pasa a ser

entonces un paso fundamental.

En cuanto a los aportes de la escuela unidocente y multigrado en el proceso de aprendizaje de las y

los estudiantes:

En los procesos de aprendizaje, las y los estudiantes de escuelas unidocentes y multigrado desarrollan

mucha autonomía en el trabajo escolar, colectivamente deben escoger y distribuirse las fichas de trabajo,

las guías, no demanda de indicaciones precisas del docente, pues éste debe atender varios grupos

simultáneamente. Una habilidad que desarrolla el modelo unidocente es la capacidad de trabajo

cooperativo y solidario entre los y las compañeras de un mismo nivel, se ayudan entre ellos, incluso

cuando finalizan su trabajo, cooperan con sus compañeros y compañeras de otros niveles.

96

El hecho de compartir un mismo espacio físico niños de 13 y 14 años con niños de 6 ó 7 años, permite el

desarrollo de sentimientos de responsabilidad y cuidado hacia las personas menores, al contrario de lo que

puede suceder en una escuela urbana, en la escuela rural es común ver jugar juntos a niños y niñas de

diferentes grupos etéreos.

Por otro lado, el modelo multigrado, puede fomentar también actitudes de pasiv idad, poca comunicación y

retraimiento. Esta actitud en muchos casos es interpretada por los y las docentes como buena conducta y

en general puede propiciar un débil desarrollo de la capacidad de expresión oral de los y las estudiantes.

La relación del estudiante con el docente generalmente es de respeto, predominan ambientes de confianza

y afecto.

En cuanto a los aportes que la escuela multigrado y unidocente realiza a la pedagogía en general:

La escuela unidocente es quizá –sin que se reconozca- históricamente una de las formas iniciales más

antiguas de organización del mundo escolar en las zonas rurales. Su ex istencia aporta a la educación

extraordinarias y desconocidas estrategias pedagógicas para el trabajo en grupo con distintos niveles que

en muchas ocasiones no es valorado como es debido.

La escuela unidocente y multigrado costarricense es una organización educativa que ha abierto

posibilidades y acceso a la educación a miles de personas de las áreas rurales del país que de otra

manera hubieran v isto su derecho a la educación v ulnerado y v iolentado.

La escuela unidocente ha venido perfeccionando su modelo pedagógico tomando elementos de la escuela

nueva y la escuela activa, generando nuevas formas de quehacer educativo, incorporando nuevos

aspectos y elementos al modelo inicial.

La escuela unidocente y multigrado debe ser fortalecida y apoyada mediante procesos de capacitación

permanente de sus docentes, sistematización del quehacer pedagógico que en ella se desarrolla,

divulgación de sus aportes, atención a sus necesidades y debilidades y v isibilización de su importancia en

el ámbito nacional y centroamericano actual.

En cuanto a la formación del docente que labora en las zonas rurales:

En el currículo ofertado por las diferentes instituciones educativas públicas y privadas en el nivel superior, -

con excepción de la Div isión de Educación Rural en la UNA- no se ev idencia la v isualización ni la inclusión

de las necesidades particulares que tienen las zonas rurales en materia de educación.

97

La actualización y capacitación de docentes rurales está a cargo principalmente el departamento del MEP

denominado Asesoría Nacional para Escuelas Unidocentes, que cuenta con un pequeño equipo de

profes ionales para desarrollar el tema de capacitació n y asesoría unidocen te.

98

7 R E C O M E N D A C I O N E S

A LAS ESCUELAS

Buscar nuevos espacios para fortalecer su

gestión educativa fortaleciendo relaciones

con actores presentes en las comunidades

rurales, trascendiendo e espacio áulico y

buscando expandir su accionar para dar

respuesta a las necesidades educativas de

los diferentes grupos.

Sistematizar las innovaciones mediante

procesos de investigación acción buscando

apoyo en las universidades.

Organizar grupos de análisis y reflex ión sobre el quehacer y las particularidades de la escuela

unidocente y multigrado.

A LAS UNIVERSIDADES

Incidir y apoyar la v isibilización de las necesidades de las escuelas multigrado con el ánimo de que

las políticas públicas en materia de educación tengan en cuenta a este tipo de escuelas.

Formular proyectos de extensión y de investigación que promueva la priorización de las

necesidades de las escuelas multigrado y unidocentes y que v isualice sus aportes en materia

pedagógica.

Promover mediante proyectos el diseño y la publicación de material didáctico de apoyo al proceso

de enseñas en este tipo de escuelas.

Apoyar procesos de capacitación continua con los docentes de estas escuelas.

Propiciar el acceso a becas de postgrado a docentes de zonas rurales y de escuelas unidocentes y

multigrado.

Abrir oportunidades en las sedes y zonas rurales para continuar y terminar estudios universitarios a

las y los docentes de escuelas rurales con programas específicamente diseñados.

Formular nuevos programas de formación a maestros indígenas de los diferentes grupos

culturales, incorporan do lengua y cultura como prioridad, y no solo como temas transversales.

99

Establecer, - en coordinación con otras universidades, - el desarrollo de cursos que complementen

la formación de maestros de preescolar, profesores de secundaria, maestros de educación

especial y maestros y profesores de materias especiales o técnicas, que se desempeñan en zonas

rurales.

Impulsar la investigación y la gestac ión de proyectos ligados a la educació n rural formal y no

formal, en el área centroamerican a.

A LAS AUTORIDADES DEL MEP

Dar cumplimiento a las declaraciones y propósitos de los múltiples documentos en los cuales se

prioriza a las escuelas unidoce ntes y multigrado a la hora de distribuir los recursos ex istentes, de

diseñar las políticas nacionales y regionales, teniendo en cuenta sus condiciones, particularidades

y situación específica.

Discriminar positivamente a las escuelas unidocente y multigra do, prestando especial atención a

sus condiciones y caracterís ticas.

Destinar mayores recursos y favorecer este tipo de escuelas.

Es también de suma importancia mejorar los registros estadísticos en lo relativo a las

particularida des de estas instituciones, incluyendo, por ejemplo, la sistematizac ión del dato sobre

el modelo pedagógico utilizado.

100

8 B I B L I O G R A F Í A

• Aguilar, María E y Angulo, Ligia (2007) Reseña de la Div isión de Educación Rural. Editorial UNA.

San José Costa Rica.

• Colbert, Vicky (1997) Hacia una Escuela Nueva para el Siglo XXI. Guías de formación docente en

estrategias para el mejoramiento de la educación básica primaria y para el aprendizaje

personalizado y grupal. Ministerio de Educación Pública de Panamá y Banco Mundial.

• Covarrubias, Alejandro (1968) Los avances de la escuela primaria completa en el medio rural

Boletín de educación Nº-. 4 OREALC. Santiago de Chile.

• Dengo, M.E. (2006) Educación Costarricense. San José, Costa Rica. EUNED

• Fallas, Helio (2006) Condiciones sociales, Derechos Humanos y Políticas Públicas. Artículo inédito.

Presentación en el marco del curso “Escuela de Gobierno y Gestión Pública”, realizado en

Guatemala en noviembre de 2006.

• Ochoa, Carmen (1999) La participación del Gerente Educativo en las Prácticas Pedagógicas de las

escuelas Básicas Públicas del Municipio Páez. Tesis de Grado. Universidad Rafael Urdaneta.

Maracaibo. Venezuela.

• Ortiz Ocaña Luís (2006) Modelos Pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral. Centro

de estudios Pedagógicos y Didácticos. Barranquil la. Colombia.

• Salazar, JM. Compilador. (2003) Historia de la Educación Costarricense. San José, Costa Rica.

EUNED

• Solano, J. van Kampen, P. Ovares, S. (2003) El docente rural en Costa Rica. Radiografía de una

profes ión. Heredia, Costa Rica. EUNED.

Documentos:

• DNI, BM, MEP (2003) Análisis Social de la Educación Rural en Costa Rica. San José Costa Rica.

101

• Gómez, S. (2001) Nueva ruralidad. Un aporte al debate. En: Estudos Sociedade e Agricultura.

Documento en línea.

• IICA (2000) Nueva Ruralidad. Serie: Documentos conceptuales. Panamá, Ciudad de Panamá.

Documento en línea.

• MEP. (1999) Plan Estratégico para la Excelencia y la Equidad de la Educación del Ministerio.

Ayuda memoria. San José. Costa Rica.

• MEP. (2001) Sistematización del proyecto de apoyo al SIMED: Un aporte con significancia

cualitativa a la educación costarricense de I y II Ciclos: El qué, el para qué, el cómo y el cuándo de

la sistematización en y del proyecto de apoyo al SIMED. San José. Costa Rica.

• Villalvazo, P. (2002) Urbano-rural, constante búsqueda de fronteras conceptuales. En: NOTAS

Revista de información y análisis. Documento en línea.

Bases de datos:

• Base de datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública. Matrícula

inicial 2007

• Base de datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública. Nómina de

escuelas 2007

• Base de datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública. Docentes

2007.

• Base de datos del Ministerio de Planificac ión y Política Económica. Documento en línea.

• Base de datos del Sistema del Sistema Costarricense de Información Jurídica. En línea.

102

9 A N E X O S

1. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Guía para entrevista con docente de escuela multigrado o unidocente

1. RELACIÓ N DEL MODELO Y LA INFRAES TRUCTURA:

¿Hace cuánto tiempo se construyó? Hace ____ años

¿Participó usted en la construcción inicial del centro? Sí___No___

¿Quiénes tomaron las decisiones sobre el diseño de la infraestructura?

(a) Director

(b) Junta Educación

(c) Patronato

(d) Padres/madres

(e) Otros

Tiene usted posibilidades de participar en la toma de decisiones relativa a la infraestructura (diseño, materiales, uso

del espacio) SÍ___No___

Quiénes intervienen en las mejoras y mantenimiento de la infraestructura

(a) Director

(b) Junta Educación

(c) Patronato

(d) Padres/madres

(e) CENIFE

(f) Otros

103

¿Cuál es el procedimiento para gestionar la infraestructura?

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ ___________

¿Qué le parece ese procedimiento?

(a) Ágil

(b) Sencillo

(c) Adecuado

(d) Engorroso

(e) Inadecuado

¿Cuenta el centro educativo con espacios abiertos? SÍ___No___

¿Qué obstáculos encuentra para utilizar el espacio alrededor de la escuela?

_____________________________________________________________________________________________________ __

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cuáles elementos que ofrece la naturaleza incluye como material didáctico en sus clases?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Los utiliza para el proceso de enseñanza aprendizaje? SÍ___No___ ¿En cuáles asignaturas?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Recuerda algún comentario de las y los estudiantes sobre esta iniciativa?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Recuerda algún comentario de padre o madre de familia sobre esta iniciativa?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

104

¿Ha tenido algún problema, por sacar las niñas y niños del espacio físico de la escuela?

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ ___________

¿Cuenta la escuela con las condiciones adecuadas para acceso y movilidad de personas con condiciones especiales?

SÍ___No___

SATISFACCIÓN CON EL ESTADO DE LA INFRAESTRUC TURA (SE TRATA DE INDAGAR SOBRE LA

RELACIÓN DEL MODELO Y EL ESTADO DE LA INFRAESTRUC TURA)

Se encuentra en buen estado:

Infraestructura Si No

Aulas

Baños

Paredes

Techos

Comedor

Otros

En caso de que en la escuela se trabajen proyectos o programas que ex ijan otro tipo de adecuaciones (preescolar,

programa de aula recurso, integrada, o si se cuenta con tiene horario ampliado ¿es adecuada la infraestructura para la

aplicación de este tipo de proyectos o de horarios? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿El edificio se presta para atender grupos simultáneos? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿El edificio se presta para desarrollar sus clases con comodidad? SÍ_ __No___ ¿Por qué?

105

Es adecuada al entorno cultural y ambiental (clima, costumbres y arquitectura de la zona) SÍ___No___ ¿Por qué?

2. MOBILIARIO

¿Cuenta con el mobiliario suficiente, en buen estado y adecuado para atender grupos simultáneos?

Mobiliario Si No

Pupitres

Pizarras

Estantes

Armarios

Pizarras móviles

Otros

Si usted pudiera hacer sugerencias sobre la infraestructura y el mobiliario para una escuela unidocente ¿cuá les

sugerencias daría? Se incluye una hoja en blanco para que se diseñe o dibuje un plano del aula ideal para una

escuela unidocente

3. MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

PROCESO S DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

En su opinión, ¿cuáles son las tres diferencias más importantes entre la práctica pedagógica de una escuela unidocente y

una escuela corriente o tradicional?

a)

106

b)

c)

¿Cómo planifica su práctica pedagógica?

Tipo de planificación Si No

Unidades correlacionares

Minutas diarias

Planes semanales

Plan mensual

Otros

¿Cuáles?

¿Quién ha establecido los lineamientos para esa planificación?

¿Cuánto tiempo, en horas semanales, dedica a elaborar esa planificación? Número ____ horas.

¿Cómo organiza su práctica pedagógica para atender simultáneamen te grupos de diferentes grados?

¿Cómo organiza el tiempo para atender a los diferentes grupos en la jornada?

_______________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

107

________________________________________________________________________________ ____

¿Cómo organiza el espacio?

_______________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

¿Cómo organiza las y los estudiantes?

_______________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

¿Cuáles son las técnicas y las actividades que utiliza con mayor frecuenci a en su práctica pedagógica? Y, ¿Son

efectivas para estimular aprendizaje en las y los estudiantes?

Tipo de técnica Si No

Trabajo con fichas

Trabajo con libros

Exposición magistral

Exposición de estudiantes

Trabajos en grupos

Investigaciones individuales

Investigaciones en grupos

Trabajos extraclase

Excursiones

Exposiciones de invitados

Trabajos individuales

Proyección de películas

Otros

¿Cuáles?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

108

¿Son esas actividades efectivas para estimular el aprendizaje en los niños?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Considera su práctica pedagógica como tradicional o como innovadora? Tradicional ____ Innovadora

____ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ _ _______

¿Se siente satisfecho con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

Cree que los padres y madres están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cree que los niños están satisfechos con su práctica pedagógica? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Se desarrollan en esta escuela actividades especiales relacionadas con artes, educación física, música, etc.?

¿Cuáles?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Quién orienta esas actividades?

Si No

El docente de grado

El docente de religión

El docente especial de artes

109

El docente de educación física

Alguien de la comunidad

¿Cuándo se desarrollan esas actividades?

¿Cuenta esta escuela con maestro de apoyo? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo se coordina el trabajo con el docente de apoyo?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Qué ventajas tiene contar con un maestro de apoyo?

___________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ____

¿Qué desventajas presenta tenerlo?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

4. PROYECTOS DE APOYO A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

¿Cuáles son los proyectos de apoyo que se están desarrollando en este momento en su institución?

Si No

Preescolar heterogéneo

Preescolar itinerante

110

Informática de la FOD

Informática de INTEL

Asignaturas especiales

Inglés

Radio Interactiva

¿Los considera usted importantes? SÍ___No___ ¿Por qué? ¿Cuál le gusta más?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Se ofrece en esta escuela el servicio de Preescolar? SÍ___No___ ¿Por qué?

________________________________________________________________________________ _______________ ________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Qué tipo de preescolar es el que tienen?

Grupo heterogéneo _____ Maestro itinerante _____

¿Cómo valora el servicio de preescolar?

Excelente___ Muy Bueno___ Bueno___ Regular____ Malo____

¿Encuentra diferencias significativas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje, entre niños que han asistido al

preescolar y los que no? Sí___No___ ¿Cuáles?

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Si no tienen preescolar, ¿le gustaría tenerlo? SÍ___No___ ¿Por qué?

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111

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¿Cuenta esta escuela con el proyecto de radio interactiva? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Cómo valora este proyecto?

Excelente____Muy Bueno___Bueno___Regular____ Malo____

¿Qué logros se han alcanzado?

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¿Apoya este proyecto los procesos de enseñanza y aprendizaje? SÍ___No___ ¿Por qué?

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________________________________________________________________________________ ___________

Si no tienen radio interactiva, ¿le gustaría tenerlo? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

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¿Cuenta esta escuela con el proyecto de informática? SÍ___No___ ¿Por qué?

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_______________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Apoyado por la FOD____ Apoyado por INTEL _____

¿Cómo valora este proyecto?

Excelente____Muy Bueno___Bueno___Regular____ Malo____

112

¿Qué logros se han alcanzado?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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¿Apoya este proyecto los procesos de enseñanza y aprendizaje? SÍ___No___ ¿Por qué?

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Si no tienen informática, ¿le gustaría tenerla? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ _____________ ____________ _____

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ _____________ ___________ _ _____

Observaciones Generales

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ _____________ ____________ _____

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ _____________ ____________ _____

5. RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

¿Con qué recursos para el aprendizaje cuenta el centro educativo?

Instrumento Si No

Mapas

Globo terráqueo

Instrumentos matemático s

Equipo de laboratorio

Enciclopedias

Juegos didácticos

Implementos de deportes

Implementos musicales

113

Implementos de labranza

Otros. ¿Cuáles?

¿La parecen suficientes? SÍ___No___ ¿Por qué?

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_______________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________

¿En qué condición están? Excelente ____ Muy buena ___ Buena___ Regular ___ Mala ___

¿Cuáles considera usted, que son los recursos más adecuados para trabajar en un centro educativo multigrado?

¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cuáles son los recursos para el aprendizaje que utiliza con mayor frecuencia en su práctica peda gógica? ¿Por qué?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Hace usted uso de los recursos propios del medio (plantas, piedras, animales pequeños, arcilla? Sí___ No ___

¿Cuáles

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

Observaciones Generales

_

6. ADECUACIONES CURRICULARES

Realiza adecuaciones curriculares para responder a:

(a) Las necesidades de los estudiantes SÍ___No___

(b) A las características culturales de la población SÍ___No___

(c) Las necesidades especiales de los estudiantes SÍ___No___

114

¿Participan los padres y otras personas de la comunidad en la planificación de la práctica pedagógica? Sí___ No ___

¿Y en el desarrollo de la práctica pedagógica? Sí____ No ____

¿Apoyan los padres a sus hijos para que estudien? Sí____ No ____

¿Adecua usted a las necesidades y expectativas de la comunidad?

Las metodologías Sí____ No ____

Los recursos Sí____ No ____

Los contenidos Sí____ No ____

Observaciones Generales

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_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

___________________________

7. EVALUACIÓN

¿Cómo realiza la evaluación de sus alumnos? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

Considera usted que el proceso evaluativo vigente en el país respo nde a las necesidades y características de las

escuelas multigrado.

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

Si pudiera proponer cambios a la evaluación vigente, ¿cuáles propondría?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________

¿Cómo es el rendimiento que suelen tener sus estudiantes en las pruebas nacionales?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

115

¿Cree usted que hay diferencias significativas en el rendimiento que tienen en la prueba de 6°, los alumnos de las

escuelas multigrado en relación con los de las escuelas corriente s?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

Observaciones Generales

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

FORMACIÓN, CAPACITACIÓN, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN DE LOS DOCENTE S

¿Durante su formación universitaria fue preparado para trabajar en ambiente multigrado?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Está satisfecho con esa formación? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

Reciben algún tipo de capacitación o asesoría especial para su trabajo en ambiente multigrado?

¿Cada cuánto? ________________________________________________________________

¿Quién se las brinda?

_______________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

¿Le resulta pertinente y aplicable? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Ofrecen los asesores regionales apoyo técnico adecuado al contexto de las e scuelas multigrado? SÍ___No___ ¿Por

qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

116

¿Ha participado en ellas? SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Recibe usted apoyo técnico de oficinas centrales?:

Instancia del Ministerio u organización Si No

Asesoría de Escuelas Unidocentes

Asesoría de Educación Indígena

Asesoría de Preescolar

Asesoría de Evaluación

Asesorías de asignaturas Básicas

Otras

¿Es este apoyo pertinente a la escuela multigrado? SÍ___No___ ¿Por qué?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Ha participado en alguna de las capacitaciones que realiza en CENADI en período de vacaciones? ¿Le han resultado

relevantes y pertinentes? SÍ___No___ ¿Por qué?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Recibe usted orientaciones técnicas para el desarrollo de su práctica pedagógica de parte del Asesor Sup ervisor?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿El Asesor Supervisor da seguimiento a su desempeño profesional? ¿Cuándo? ¿Cómo lo hace?

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________________________________________________________________________________ _______________ ____ ____

¿En qué aspectos desea ser capacitado o asesorado para desempeñar mejor su papel como maestro o maestra de

escuela multigrado?

_______________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

117

Observaciones Generales

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

8. GESTIÓN ESCOLAR

¿Realiza usted la doble responsabilidad de docente y director? SÍ___No___ ¿Por qué?

¿Cuáles son las principales tareas administrativas que usted debe realizar?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Recibe lineamientos para el desarrollo del proceso administrativo? SÍ___No___ ¿Por qué?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Quién se los provee?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Elabora usted el plan institucional? SÍ___No___

¿Quiénes participan en su elaboración?

Director

Junta Educación

Patronato

Padres / madres

Personas de la comunidad

Otros

118

¿Considera usted el plan institucional como una herramienta básica para el desarrollo del trabajo del centro?

SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Existe algún incentivo para el centro educativo por elaborar y ejecutar su plan institucional? SÍ___No___ ¿Cuáles?

¿Qué tipo de seguimiento se le da al plan institucional?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Quién hace ese seguimiento?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo financian los proyectos que están incluidos en el plan institucional?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Qué tipo de proyectos incluye el PI de este año?

(a) Curriculares o académicos ______

(b) Sociales ______

(c) Administrativo s ______

¿En qué tiempo lleva a cabo las acciones administrativas? _____ meses

¿Qué tipo de organización tienen en el circuito escolar?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Se considera de manera particular las escuelas multigrado?. Sí____ No ____ SÍ___No___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

119

¿Qué opina de la creación de redes de escuelas unidocentes para compartir servicios y experiencias educativas?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Recibe la escuela ayuda de alguno de los programas que el MEP ejecuta actualmente como programa s de equidad?

Si No

Bonos

Becas

Comedores Escolares

Transportes

Otros

¿Cómo se informó usted o en la comunidad sobre este tipo de programas?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo se bajó la información a estudiantes, padres y madres de familia sobre los mismos?

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________________________________________________________________________________ _______________ ________

En la escuela ¿quiénes toman la decisión acerca de cómo y a quién se asignan las becas?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Quién es la persona (o las personas) que toma las decisiones en relación a los proyectos de equidad?

Acerca de los beneficiarios

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

Acerca de las condiciones

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ _______

Acerca de la cantidad

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

120

¿Considera interesante que en estas decisiones participen otras personas? ¿Quiénes?

Si No

Docentes

Estudiantes

Padres y madres

Junta de educación

Otros

¿En la realidad quiénes participan? ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio del bono? ________

¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué?

__________________________________________________________________________________________________ _____

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cuántos estudiantes de este centro reciben el beneficio de la beca? ________

¿Considera que hacen un uso adecuado de este beneficio? Si ___ No ___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ______ __

¿Están satisfechos con los beneficios recibidos? Si ___ No ___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ _______

¿Cómo funciona el servicio de comedor?

Excelente ____ Muy bueno ____ Bueno ____ Regular ____ Malo ____

¿Cuántos estudiantes utilizan el servicio de comedor? ______ Especifique

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

121

¿Están satisfechos con el servicio de comedor? Si ___ No ___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo considera usted el trabajo de la Junta?

Excel ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___

¿Está bien integrada? Si ___ No ___ ¿Por qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Conocen los miembros sus funciones? Si ___ No ___

¿Piensa que la Junta es capaz de cumplir con las responsabilidades que el Gobierno le ha impuesto últimamente?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Tiene alguna sugerencia sobre esto? ¿Cuáles?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo considera usted el trabajo que realiza el Patronato?

Excl ___ M B___ B ___ Reg ___ M ___

¿Está bien integrado? Sí ___ No___

¿Conocen los miembros sus funciones? Sí ___ No___

¿Piensa que el Patronato es capaz de cumplir con las responsabilidades que le corresponden? Sí ___ No___

¿Tiene alguna sugerencia sobre esto? ¿Cuáles?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo consigue usted el apoyo de la comunidad para los proyectos de la escuela o simplemente para que la escuela

opere?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

122

¿Quiénes de la comunidad apoya y en qué?

________________________________________________________________________________ _______________ ________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Quiénes de la comunidad apoya y en qué?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ _ _______

¿Qué es lo que más le gusta a usted de la gestión que realiza?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Qué es lo que menos le gusta a usted de la gestión que realiza?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

¿Cómo cree usted que valoran su gestión los demás?

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ _______________ ________

123

Cuadro para que el docente sugiera cual sería la distr ibución y tamaño ideal de un aula multigrado.

124

GUIA DE ENTREVISTA CON PADRES Y MADRES DE LAS ESCUELAS OBSERVADAS

¿Qué aspectos han cambiado en el funcionamiento de las escuelas en el último tiempo?

¿Qué hacen ahora los niños que no hacían antes?

¿Qué es lo que más les gusta y lo menos les gusta del funcionamiento de la escuela ?

¿Qué expectativas manejan con respecto a la educación de sus hijos?

GUIA DE ENTREVISTA CON ESTUDIANTES DE LAS ESCUELAS OBSERVADAS (GOBIERNO ESTUDIANTIL)

¿Qué les gusta y qué no del funcionamiento de la escuela?

¿Qué cambiarían de la escuela?

¿Para qué estudian, quieren seguir, pueden seguir?

¿Qué hacen los niños cuando terminan la escuela?