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UNIDAD PROFESIONAL INTERDISCIPLINARIA DE INGENIERÍA Y CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL PROGRAMA DE ESTÍMULO AL DESEMPEÑO DOCENTE DEL IPN: CASO UPIICSA ASESOR DR. JOSÉ CLAUDIO CENOBIO MÉNDEZ GARCÍA CIUDAD DE MÉXICO 2019 No. DE REGISTRO A2.970 T E S I S QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN ADMINISTRACIÓN INDUSTRIAL P R E S E N T A ELIZABETH CRUZ SANTIAG O
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UNIDAD PROFESIONAL INTERDISCIPLINARIA DE INGENIERÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Y ADMINISTRATIVAS
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA EL PROGRAMA DE ESTÍMULO AL DESEMPEÑO DOCENTE DEL
IPN: CASO UPIICSA
ASESOR DR. JOSÉ CLAUDIO CENOBIO MÉNDEZ GARCÍA
CIUDAD DE MÉXICO 2019 No. DE REGISTRO A2.970
T E S I S
Q U E P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E
L I C E N C I AD O E N AD M I N I S T R AC I Ó N I N D U S T R I A L
P R E S E N T A
E L I Z A B E T H C R U Z S A N T I A G O
ÍNDICE
Resumen ............................................................................................................................................ i
Introducción ...................................................................................................................................... ii
Capítulo I. Marco Metodológico ...................................................................................................... 1
1.1 Planteamiento del Problema ..................................................................................................... 1 1.2 Pregunta de investigación ......................................................................................................... 3 1.3 Hipótesis ................................................................................................................................... 3 1.4 Objetivo general ........................................................................................................................ 3 1.5 Objetivos específicos ................................................................................................................ 3 1.6 Justificación o relevancia del estudio ....................................................................................... 4 1.7 Universo o muestra ................................................................................................................... 5 1.8 Tipo de investigación ................................................................................................................ 5 1.9 Técnicas e instrumentos de medición ...................................................................................... 5
Capítulo II. Marco Referencial ......................................................................................................... 7
2.1 Antecedentes del Instituto Politécnico Nacional. ...................................................................... 7 2.2 Características del personal académico del IPN. ..................................................................... 8 2.3 Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA). .................................................................................................................................... 10 2.4 Programas Académicos (Carreras) ........................................................................................ 11 2.5 Características del personal académico de la UPIICSA. ....................................................... 12 2.6 Antecedentes del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente. ................ 14 2.7 Antecedentes del Programa EDD del IPN. ............................................................................. 20 2.8 Antecedentes del PEDD en la UPIICSA. ................................................................................ 24
Capítulo III. Marco Teórico ............................................................................................................ 25
3.1 Proceso Administrativo ........................................................................................................... 25 3.2 Evaluación ............................................................................................................................... 28 3.3 Evaluación de la docencia ...................................................................................................... 33 3.4 Investigación Evaluativa ......................................................................................................... 37 3.5 Modelos de Evaluación de Programas Educativos ................................................................ 45 3.6 Programas de evaluación al desempeño ............................................................................... 52 3.7 Modelo de evaluación de Michael Scriven ............................................................................. 55 3.8 Lista de control de indicadores ............................................................................................... 60 3.9 La metaevaluación .................................................................................................................. 61
Capítulo IV. Resultados y Análisis (Diagnóstico) ....................................................................... 64
4.1 Análisis de la información obtenida ........................................................................................ 64 4.2 Diseño del instrumento para la recolección de datos ............................................................. 68 4.3 Análisis de las variables de estudio ........................................................................................ 71 4.4 Análisis de las entrevistas ....................................................................................................... 73
Capítulo V. Análisis de los Resultados ........................................................................................ 86
5.1 Diagnóstico de la situación actual del PEDD en la UPIICSA ................................................. 86 5.2 Propuesta del Modelo de Evaluación Orientado a las Necesidades del Consumidor (Sin referencia a metas). ...................................................................................................................... 87
Conclusiones .................................................................................................................................. 99
Referencias ................................................................................................................................... 100
i
Resumen
Esta investigación se realizó para conocer cuál es el impacto que tiene el Programa de Estímulo al
Desempeño Docente (PEDD) en los profesores de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de
Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA) del Instituto Politécnico Nacional (IPN),
con el propósito de conocer, cómo el PEDD responde a sus necesidades como docentes.
Para este proyecto se realizó un estudio descriptivo con un enfoque cualitativo, el cual observó la
realidad con una pretensión descriptiva y comprensiva sobre el programa y las personas que están
implicadas en el mismo. Considerando la manera en la cual el PEDD satisface las necesidades de
los profesores de la UPIICSA; pues dicho programa fue diseñado con el objetivo de mejorar la
práctica docente dentro del instituto y con ello elevar la calidad de la formación académica de los
alumnos.
La finalidad de esta investigación es valorar los resultados del programa en razón de los objetivos
propuestos para el mismo, detectando sí las necesidades de cada persona que forma parte del
profesorado de la UPIICSA están siendo cubiertas, con el objeto de tomar decisiones sobre su
proyección y programación para el futuro.
Palabras clave: evaluación, docente, programa de estímulo al desempeño docente, calidad en la
educación, UPIICSA, modelo de Michael Scriven.
ii
Introducción
El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 planteó la evaluación como un medio
para lograr un consenso en la definición de la calidad en la educación superior. El mejoramiento de
la calidad de la educación superior, es un objetivo fundamental de la reforma educativa de la
década de los años noventa. Para las Instituciones de Educación Superior (IES), ha sido un tema
más que interesante en la formulación de las políticas educativas. Asimismo, los procesos de
evaluación se han favorecido en la búsqueda de la calidad de la enseñanza, no obstante, la
evaluación de la docencia en las universidades se realiza a partir de la creación de los Programas
de Estímulo al Desempeño Académico. De esta forma, se encuentra relacionada a una evaluación
con fines de compensación salarial, tales repercusiones a este hecho, han dificultado las
posibilidades de realizar procedimientos de evaluación dirigidos al mejoramiento de la actividad
docente.
En la administración resulta relevante analizar un programa de estímulos vinculado a la evaluación,
ya que se evalúa por cuatro razones: planificación, rendición de cuentas, desarrollo y conocimiento.
La primera, ayuda en el diseño de los proyectos, programas o políticas públicas; la segunda,
permite saber en qué y cómo se utilizaron los fondos públicos; la tercera, facilita el aprendizaje
organizativo y el cambio institucional; y, por último, el conocimiento proporciona una explicación de
cómo se desarrollan las intervenciones públicas. La importancia de realizar evaluaciones radica en
que sirven para retroalimentar o mejorar dichas intervenciones. Por otra parte, la experiencia
generada durante la intervención facilita la toma de decisiones y permite identificar áreas de
oportunidad y así como plantear recomendaciones.
El PEDD puede ser interpretado como una política pública. En tal sentido esta investigación se
llevó a cabo para la medición de los resultados obtenidos del PEDD en la UPIICSA, cuya finalidad
es el mejorar de alguna manera, la calidad de la enseñanza. Por lo que se realizó un análisis del
programa que derivo una propuesta de evaluación a dicha política basada en las necesidades de
los docentes, reconociendo su labor y desempeño en las aulas.
Ante esta situación, este proyecto de investigación se realizó con la finalidad de verificar si el
sistema de estímulos influye positivamente en la satisfacción laboral del profesorado. Asimismo,
como conocer las cuestiones críticas que emergen de las percepciones de los docentes, y los
aspectos positivos y negativos del sistema. Siendo el objetivo general de esta, el diseño y la
implementación de una propuesta de evaluación basada en el Modelo de Michael Scriven “Evaluar
el PEDD en la UPIICSA a partir del enfoque del autor “.
La estructura de este proyecto aparece dividida en cinco apartados. Para iniciar en el capítulo I, se
plantea el marco metodológico con el que se desarrolló este trabajo. En el segundo capítulo
describe el marco contextual y los antecedentes de los programas de evaluación docente. Dentro
del tercer capítulo se desarrolla la parte teórica, aquí se integran conceptos y definiciones de
diversos autores. En el cuarto capítulo muestra el diseño de los instrumentos para la obtención de
la información. Para el quinto capítulo se presentan los resultados obtenidos y las
recomendaciones de acuerdo al modelo utilizado. Por último, se exponen las conclusiones a las
que se llegó en dicha investigación.
1
Capítulo I. Marco Metodológico
1.1 Planteamiento del Problema
En México a partir de 1989, se puso en marcha una amplia política de evaluación del sistema
educativo con el fin de mejorar la calidad en general y hacer frente a las restricciones
presupuestales que definieron la década de los años ochenta. El resultado fue que los actores,
programas e instituciones escolares que componen el sistema educativo han sido sujetos a la
evaluación. A partir de esta fecha se instaló la evaluación como estrategia para la mejora de la
calidad de la educación (Rueda, Serrano, & Loredo, 2010).
Aunque las primeras acciones en materia de evaluación de la educación superior en México datan
de los años setenta, en los que se crea el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la
Educación Superior (SINAPPES) en 1979, derivado de las primeras políticas nacionales para
elevar la calidad de las funciones de las Instituciones de Educación Superior (IES), fueron producto
de programas de gobierno y de iniciativas de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES); la evaluación como política se institucionaliza con
la publicación del Programa Nacional para la Modernización Educativa (PNME) 1989-1994 del
gobierno del Presidente Carlos Salinas de Gortari, que señalaba como prioritario la evaluación
permanente, interna y externa de las instituciones para impulsar la mejora de la calidad de los
programas educativos y de servicios que se ofrecían, y como meta la creación de una instancia
que concibiera un proceso nacional de evaluación de la educación superior (Buendía, 2013).
Asimismo se crea la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) en
1989, que tendría a su cargo dos acciones principales en materia de evaluación: impulsar un
proceso nacional de evaluación del sistema con carácter diagnóstico, para determinar el nivel de
rendimiento, productividad, eficiencia y calidad; y en lo referente a la evaluación del desempeño
académico individual, implementaría un programa de becas para lo cual diseñaría diferentes
modalidades y organismos para su regulación (Canales, 2008).
Las acciones de evaluación del desempeño docente se identifican fundamentalmente como parte
de los programas de compensación salarial, como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), Beca de Estímulo Institucional de
Formación de Investigadores (BEIFI), entre otros programas especiales promovidos en algunas
instituciones.
En las IES, se hace evidente la preocupación por el mejoramiento de la calidad de la educación,
durante las tres últimas décadas se ha experimentado un proyecto de modernización que pretende
el logro de la excelencia y la calidad en las instituciones educativas. Así, el gobierno decidió
transformar y reestructurar las instituciones públicas, bajo un esquema de rendición de cuentas. De
este modo instrumentó paulatinamente en algunas de las IES públicas el “Programa de Estímulo al
Desempeño Docente” (PEDD). Dicho programa otorga un pago adicional al salario del profesor
universitario, con base en una estimación de la calidad de su desempeño y productividad. El PEDD
es una política pública, que como tal responde a una demanda de un grupo social para la mejora
de la calidad de la enseñanza en la formación profesional que el gobierno estableció como una
acción de respuesta (Codero & Backhoff, 2002).
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El ciclo de una política pública implica el diseño, la aplicación, la evaluación y, en su caso, la
terminación. En tal sentido resulta relevante llevar a cabo un ejercicio que evalúe la satisfacción
que ha generado el PEDD en los docentes. Una vez transcurrido el tiempo necesario del programa,
a través de una valoración es preciso medir los resultados e impactos alcanzados, así como
explicar sus determinaciones, condicionantes y calificar su grado de efectividad. Evaluar el
programa permitirá decidir si continúa aplicándose y sí lo hará con o sin modificaciones, pudiendo
dar lugar la repetición de todas o algunas de las fases señaladas. La evaluación permitirá ofrecer
información que potencialmente podrá ser útil a los responsables en niveles estratégicos, para que
se reflexione sobre su rediseño o continuidad en el cumplimiento de los objetivos perseguidos y de
la ejecución del mismo.
Podemos decir que todo programa de política pública surge de la existencia de necesidades y de la
formulación de demandas por parte de los grupos sociales. Debido a la acción de las fuerzas
sociales y a las condiciones del medio ambiente. Un programa difícilmente puede ser
implementado tal como fue concebido. Este hecho incidirá para que los resultados obtenidos no
sean siempre iguales a las metas originalmente propuestas. Otro factor responsable de la distancia
entre los objetivos y los logros, es la diferencia entre los procesos causales que se suponen
operarán y los que efectivamente actúan (Cuadra Charme, s.f.).
Tomando en cuenta lo anterior, se considera que, en todo proceso administrativo, el control es una
de las funciones más importantes por medio de la cual se evalúa el rendimiento, garantizando que
las operaciones reales coincidan con las operaciones planificadas. Por esta razón la evaluación es
un proceso relevante dentro de la planeación y el control, debido a que es la base para la toma de
decisiones, permitiendo la reformulación, actualización, realización de los planes, programas y
políticas establecidas, dentro de cualquier organización (Munch & García, 2012).
Para cumplir con este cometido, se realizó el análisis del PEDD, implementado en abril de 1990 en
el Instituto Politécnico Nacional (IPN), programa que fue diseñado para tratar de mejorar la práctica
docente de los profesores del Instituto y con ello elevar la calidad de la formación académica de los
alumnos, con el fin de reconocer el esfuerzo, dedicación, y la calidad de la actividad docente del
personal académico.
Conviene señalar que desde el inicio de su operación la función más clara que ha cumplido este
tipo de estímulos, ha sido la de complementar el salario del personal académico del instituto, y no
el objetivo para el cual fue establecido el programa. Al mismo tiempo, se reconoce que ha
generado otras prácticas en el trabajo académico, dado que la normatividad del PEDD induce la
conducta de los docentes a realizar actividades que les aportan mayor número de puntos para
obtener el estímulo, creando una serie de inconformidades ya que no se consideran las
necesidades que requieren para realizar su labor de enseñanza de una manera más eficiente.
Provocando como resultado insatisfacciones con su evaluación, impidiendo incrementar su
rendimiento e impulsar la productividad docente, la cual va ligada de la motivación, por tanto,
repercute en el mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes.
De forma particular, se revisó el caso de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y
Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA) del IPN, la cual ofrece estudios superiores y de
posgrado. Escuela con características significativas dentro del instituto como: su amplia matrícula,
(atiende alrededor de 13,000 alumnos), tiene su propio modelo educativo; dado que su formación
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profesional se fundamenta en la interdisciplina. Además, es una de las Unidades Académicas que
cuenta con una de las plantillas de trabajadores académicos más grande dentro del instituto (850
profesores), y con un número representativo de beneficiados por el PEDD.
El propósito de la investigación será revisar la funcionalidad del PEDD en la UPIICSA,
reconociéndola como una dependencia del IPN, compuesta por 850 docentes, de los cuales el
36% pueden participar por ser personal de tiempo completo y de base, quedando sólo el 12%
beneficiados por el estímulo. Ante esta situación analizar el PEDD en la UPIICSA del IPN, servirá
para medir en qué grado se cumple con el propósito para el cual fue establecido.
Además de que, con esta propuesta se pretende corroborar si los docentes al contar con los
conocimientos, la capacitación adecuada y con un salario mejor remunerado a través del PEDD, se
sienten motivados e identificados con la labor que realizan dentro del aula y con la propia
institución.
La función más importante de que exista una evaluación para este caso de estudio, será, con el
objeto de determinar en qué grado los profesores del IPN y en particular los de la UPIICSA han
interpretado las intenciones del programa después de veintiocho años de su operación. Además de
conocer, cómo es que se ha modificado su desempeño académico al interior del aula.
1.2 Pregunta de investigación
¿Cómo a través de la implementación de una evaluación basada en el modelo de Michael Scriven,
aplicado al PEDD en la UPIICSA, considerando la satisfacción de las necesidades de los docentes,
se puede mejorar el desempeño académico dentro de las aulas?
1.3 Hipótesis
Si el proyecto de investigación que se propone, se desarrolla de manera periódica y constante en
el área responsable del PEDD en la UPIICSA, se podría lograr que los docentes se sientan
motivados y satisfechos con las actividades que realizan, lo que contribuiría con la calidad de la
enseñanza.
1.4 Objetivo general
Diseñar e implementar una propuesta de evaluación cualitativa, con base en el modelo de Michael
Scriven, del PEDD en la UPIICSA.
1.5 Objetivos específicos
Describir cómo perciben los docentes de la UPIICSA su situación laboral con relación al
PEDD.
Identificar que elementos del PEDD de evaluación satisfacen las necesidades de los
docentes.
Elaborar una lista de control de indicadores del PEDD en la UPIICSA.
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1.6 Justificación o relevancia del estudio
Actualmente el Instituto Politécnico Nacional (IPN) vive una época de constantes cambios tanto
políticos, económicos, estructurales y sociales. Por lo cual sería importante considerar viable la
opción de manifestar a través, de la posible creación del Congreso Nacional Politécnico, la
necesidad de replantear los requisitos para el otorgamiento del Estímulo al Desempeño Docente
(EDD), contemplando la importancia del uso de estímulos en los docentes y el impacto que éstos
tienen en su productividad, con el fin de impulsar la calidad de la educación en el instituto.
Derivado de lo anterior se realizó una investigación de evaluación cualitativa para conocer y
comprender la perspectiva de la comunidad docente, así como saber qué tan efectivo es el PEDD,
en la UPIICSA; con el objeto de verificar sí el sistema de estímulos influye positivamente en la
satisfacción laboral del profesorado, considerando que es una de las escuelas con mayor matrícula
de alumnos dentro del Instituto, además cuenta con un número significativo de profesores
participantes en el PEDD. Asimismo, conocer las cuestiones críticas que emergen de las
percepciones de los docentes, respecto a los aspectos positivos y negativos del programa.
En consecuencia, la razón de este proyecto está dada por la necesidad de saber de qué manera el
PEDD en la UPIICSA, responde a las necesidades de los docentes. Para cumplir con este trabajo
se utilizó la investigación evaluativa, ya que ésta permite evaluar los programas de intervención
social, así como la valoración de la eficacia (eficacia-costes) de los servicios que se prestan a la
sociedad. Esta evaluación de programas es necesaria para su buen funcionamiento, ya que lo más
importante dentro de una organización es el factor humano.
En este sentido se pretende crear conciencia en el IPN y la UPIICSA, que el factor humano es un
recurso indispensable dentro de cualquier organización y, de él depende su existencia. Es
fundamental reconocer la importancia de contar con este tipo de programas que inciden en el
desempeño laboral, y que permiten al personal docente sentirse motivados, reconocidos e
identificados con la institución. Si el profesorado de la UPIICSA se encuentra motivado,
coadyuvará al IPN, a garantizar la formación integral de profesionistas para promover una
educación de calidad, con el fin de contribuir en el desarrollo educativo, científico y tecnológico del
país.
Para realizar esta investigación se utilizó la fase del control, como un elemento relevante en el
proceso administrativo que se encarga de evaluar y verificar que todo se realice de manera
eficiente de acuerdo con lo planeado inicialmente, se aplicarán los conocimientos adquiridos en la
carrera de Administración Industrial, con la finalidad de proponer estrategias y procedimientos que
permitan alcanzar el propósito para el cual fue creado dicho programa, trazando cursos de acción
de mejora para su desarrollo. Beneficiando el mejoramiento de la calidad educativa de los
estudiantes.
Por consiguiente, para llevar a cabo esta acción se aplicó el modelo de evaluación de Michael
Scriven. Este modelo se vincula directamente con la evaluación de corte cualitativo. En donde, la
Metaevaluación es considerada como la investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio
acerca de la calidad o los méritos de una evaluación.
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1.7 Universo o muestra
Para este caso de estudio, el universo será el personal Docente que forma parte del Instituto
Politécnico Nacional, institución pública mexicana de investigación y educación en los niveles
Medio Superior, Superior y Posgrado.
Por tanto, la muestra será específicamente el personal académico adscrito a la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA), con el objeto de
realizar el análisis del PEDD, programa que fue diseñado para tratar de mejorar la práctica docente
de los profesores del Instituto y reconocer así; su esfuerzo, dedicación y calidad de las actividades
que desempeñan en el aula, con la finalidad de elevar la calidad de la formación académica de los
alumnos.
1.8 Tipo de investigación
A continuación, se describe el tipo de estudio que se utilizó para la elaboración del proyecto:
Estudio descriptivo: La investigación descriptiva se utilizó, para describir la realidad de
situaciones, eventos, personas, grupos o comunidades que se estén abordaran y que se pretenda
analizar.
En general, el método descriptivo se encuadro dentro de lo que se conoce como investigación
cualitativa. El enfoque cualitativo estudia la realidad con una pretensión descriptiva y comprensiva
sobre el programa y las personas que están implicadas en el mismo. Opta por la percepción global
y abierta de los fenómenos, sin asilar ni manipular las variables que intervienen en ellos, para no
modificar o alterar el contexto y las circunstancias naturales en las que se dan. Los métodos
utilizados desde ésta perspectiva, son los basados en la observación y descripción de los
fenómenos (etnografía, estudio de casos, observación sistemática, triangulación).
La investigación que se propone llevar a cabo responde a las características de un estudio de caso
cuya finalidad es evaluar cualitativamente los efectos del PEDD en los profesores de la UPIICSA,
para determinar las causas que originan la problemática y finalmente elaborar una propuesta de
mejora.
1.9 Técnicas e instrumentos de medición
Según Sampierí (2006), et al; definen a la técnica de recolección de información como: "el método
de recolección de datos de información pertinente sobre las variables involucradas en la
investigación”.
La investigación de campo, se realizó in situ, donde se presenta el fenómeno de estudio. Para
implementarla se consideró aplicar la técnica de observación participante.
Otras técnicas de investigación que se implementaron para la recuperación de la información son
las entrevistas a profundidad y los grupos de discusión (focus group).
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La investigación documental, fue parte complementaría del presente estudio, como apoyo en la
recopilación de antecedentes a través de documentos gráficos formales e informales, fuentes de
primera y segunda mano; cualquiera que estos fuesen, en donde se fundamentó y complementó la
investigación, aportada por diferentes autores.
El proceso de evaluación del presente trabajo, se guio por la metodología de investigación de
campo, el cual, permitió efectuar entrevistas a docentes de la UPIICSA, para acceder a una
información verdadera, relevante y contundente.
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Capítulo II. Marco Referencial
En este capítulo, se presentaron los datos generales tanto del Instituto Politécnico Nacional como
de la UPIICSA, lugar donde se llevó a cabo la presente investigación. Asimismo, se mencionaron
los antecedentes de los programas de evaluación del profesorado en orden cronológico de
aparición en las IES y el IPN.
El Instituto Politécnico Nacional (IPN), popularmente conocido como el Politécnico o el Poli, es una
institución pública mexicana de investigación y educación en Niveles Medio Superior, Superior y
Posgrado; fundada en la Ciudad de México. Es considerada como una de las instituciones
educativas más importantes del País y América Latina por su nivel académico, en la formación de
técnicos y profesionales en los campos de la administración, la ciencia, la ingeniería y las nuevas
tecnologías.
2.1 Antecedentes del Instituto Politécnico Nacional.
Esta institución del Estado fue creada en 1936 para consolidar, a través de la educación, la
Independencia Económica, Científica, Tecnológica, Cultural y Política para alcanzar el progreso
social de la Nación, de acuerdo con los objetivos Históricos de la Revolución Mexicana, contenidos
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
El IPN, la máxima institución de educación técnica en México, se instituyó durante el período
presidencial de Lázaro Cárdenas, como resultado de la unión y reorganización de varias escuelas
ya existentes, bajo un nuevo modelo educativo que fue producto de una intensa búsqueda de los
mecanismos que le permitieran cumplir con los objetivos para los cuales fue creado. Pero su origen
puede explicarse como consecuencia de una larga trayectoria de la educación destinada a
preparar a las personas encargadas de dirigir y operar las industrias, la producción y, en general, el
adecuado aprovechamiento de los recursos naturales del país.
Sus fundadores concibieron al Politécnico como un motor de desarrollo y espacio para la igualdad;
apoyando, por una parte, el proceso de industrialización del país y, por la otra, brindando
alternativas educativas a todos los sectores sociales, en especial a los menos favorecidos.
El Instituto Politécnico Nacional es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación
Pública, cuya orientación general corresponde al Estado; con domicilio en la Ciudad de México y
representaciones en las Entidades de la República donde funcionen Escuelas, Centros y Unidades
de Enseñanza y de Investigación que dependan del mismo.
Finalidades del Instituto Politécnico Nacional
I. Contribuir a través del proceso educativo a la transformación de la sociedad en un sentido
democrático y de progreso social, para lograr la justa distribución de los bienes materiales
y culturales dentro de un régimen de igualdad y libertad;
II. Realizar investigación científica y tecnológica con vista al avance del conocimiento, al
desarrollo de la enseñanza tecnológica y al mejor aprovechamiento social de los recursos
naturales y materiales;
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III. Formar profesionales e investigadores en los diversos campos de la ciencia y la tecnología,
de acuerdo con los requerimientos del desarrollo económico, político y social del país;
IV. Coadyuvar a la preparación técnica de los trabajadores para su mejoramiento económico y
social;
V. Investigar, crear, conservar y difundir la cultura para fortalecer la conciencia de la
nacionalidad, procurar el desarrollo de un elevado sentido de convivencia humana y
fomentar en los educandos el amor a la paz y los sentimientos de solidaridad hacia los
pueblos que luchan por su Independencia;
VI. Promover en sus alumnos y egresados actitudes solidarias y democráticas que reafirmen
nuestra independencia económica;
VII. Garantizar y ampliar el acceso de estudiantes de escasos recursos a todos los servicios de
la enseñanza técnica que preste el instituto;
VIII. Participar en los programas que para coordinar las actividades de investigación se
formulen de acuerdo con la planeación y desarrollo de la política nacional de ciencia y
tecnología, y
IX. Contribuir a la planeación y al desarrollo interinstitucional de la Educación Técnica y
realizar la función rectora de este tipo de Educación en el País, coordinándose con las
demás instituciones que integran el Consejo del Sistema Nacional de Educación
Tecnológica, en los términos previstos por la Ley para la Coordinación de la Educación
Superior y de conformidad con los acuerdos que se tomen en el propio Consejo.
Misión
El Instituto Politécnico Nacional contribuye al desarrollo económico y social de la nación, a través
de la formación integral de personas competentes; de la investigación, el desarrollo tecnológico y la
innovación. Además, tiene reconocimiento internacional por su calidad e impacto social.
Visión
Institución educativa incluyente de prestigio internacional, que con su comunidad contribuye al
desarrollo científico, tecnológico e innovación con impacto social en el país.
Oferta educativa
En el Instituto se cuentan con los niveles educativos básicos como son del Nivel Medio Superior,
Nivel Superior y Posgrado. A la fecha el Instituto cuenta 18 Centros de Estudios Científicos y
Tecnológicos (CECyT´s), un Centro de Estudios Tecnológico (CET), 27 Dependencias de
Educación Superior y 20 Centros de Investigación. Es considerado una de las principales
instituciones mexicanas en la formación de técnicos y profesionales en las áreas de conocimiento
de Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas, Ciencias Medico Biológicas, Ciencias Sociales y
Administrativas y una Interdisciplinaria.
2.2 Características del personal académico del IPN.
Clasificación
El personal académico del I.P.N., se clasifica en los siguientes grupos:
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I. Personal Docente:
Se entiende como personal docente el responsable institucional de las funciones y labores
académicas, que debe desarrollar de manera permanente. Realiza actividades de docencia,
investigación científica, desarrollo tecnológico y además actividades complementarias; participa
especialmente en el cumplimiento de las finalidades del I.P.N., previstas en las fracciones I, II y III
del artículo 3 de su Ley Orgánica.
II. Visitante:
Se entiende como visitante, el responsable de funciones académicas específicas, por tiempo
determinado, cuyas actividades, obligaciones y derechos quedan sujetos a los contratos
celebrados con las autoridades del Instituto, o bien, a los convenios nacionales o internacionales.
Su contratación no deberá desplazar al personal docente que presta sus servicios en el I.P.N., así
como tampoco menoscabar sus derechos e intereses.
El personal académico se divide en las siguientes categorías:
I. Profesor:
Responsable de las funciones específicas de docencia, de investigación científica y tecnológica,
desarrollo tecnológico e investigación educativa y demás asociadas, complementarias a las
anteriores.
II. Técnico docente o de apoyo a la docencia e investigación y al desarrollo tecnológico:
Responsable de las funciones técnicas y profesionales propias de su especialidad, que se
requieren como complemento de las funciones de docencia e investigación, y de impartición de
cátedra o de apoyo a la docencia e investigación en actividades de talleres y laboratorios.
El profesor por cuanto a los tipos de educación que se imparten en el Instituto Politécnico Nacional,
podrá ser:
I. De asignatura: Media Superior y Superior.
II. De carrera: Media Superior y Superior.
El técnico o de apoyo a la docencia e investigación y al desarrollo tecnológico, por cuanto a los
tipos de educación que se imparten en el I.P.N., podrá ser:
I. De asignatura: Media Superior y Superior.
II. De carrera: Media Superior y Superior.
El personal académico por cuanto a su permanencia y condiciones podrá ser:
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I. De asignatura:
Es aquel cuyo nombramiento podrá ser hasta de 19 horas y deberá desempeñar su actividad
dentro de su centro de trabajo en preparación e impartición de cátedra.
II. De carrera:
Es quien tiene la responsabilidad de todas las actividades que lleven a la realización y superación
académica e investigación, dentro del I.P.N., y podrá ser:
De tiempo completo, con 40 horas de trabajo por semana.
De tres cuartos de tiempo, con 30 horas de trabajo por semana.
De medio tiempo, con 20 horas de trabajo por semana.
El personal académico desarrollará sus funciones de acuerdo con los nombramientos que se le
otorguen, y conforme a las categorías y niveles comprendidos en los tabuladores vigentes en el
I.P.N.
El personal académico del IPN.
Se hace referencia al personal Académico del Instituto, de la siguiente manera:
El Instituto Politécnico Nacional cuenta con 16,978 profesores
Del total de docentes solo el 46.67% es de tiempo completo (40 horas); 11.41% de tres
cuartos de tiempo (30 horas); 16.87% de medio tiempo (20 horas) y 25.05% cuentan con
menos horas.
En el IPN 2500 académicos realizan actividades de investigación y 1091 participan en
actividades de actualización docente.
Además, se cuenta con una de las plantas más importantes de investigadores en el país,
1,142 miembros del sistema nacional de investigadores (SNI).
La práctica docente de la planta académica del IPN es en lo general tradicional y centrada
en la enseñanza.
Incentivos del personal docente: Promoción docente, PEDD, Becas COFAA y Becas por
exclusividad.
Durante el año 2018, recibieron el Estímulo al Desempeño Docente 1418 profesores.
2.3 Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas
(UPIICSA).
Esta unidad es perteneciente al Instituto Politécnico Nacional. La idea de construir este centro
partió del Presidente Echeverría a mediados del año 1971, cuando en un acuerdo con el Secretario
de Educación, Ingeniero Víctor Bravo Ahuja, al hablar de la reforma educativa pidió a éste que se
hiciera un proyecto para crear o modificar carreras útiles para el desarrollo del país, especialmente
en el aspecto industrial.
11
La UPIICSA inició actividades académicas el 6 de noviembre del mismo año, siendo un logro para
el IPN y para el país el ofertar la primera carrera universitaria enfocada al estudio de la informática
en toda Latinoamérica.
Esta Unidad Profesional imparte cursos de nivel licenciatura y posgrado, cuya particularidad es el
enfoque interdisciplinario en profesiones de interface contenidas en las áreas de Ingeniería,
Informática, Ciencias Sociales, Transporte y Administrativas. Se ubica en el oriente de la Ciudad de
México, entre las calles de Canela al norte, Sur 187 y Añil al oriente, Avenida Té al sur y Resina al
poniente.
Misión
La Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas, es una
institución educativa de nivel superior y posgrado comprometida en la formación integral e
interdisciplinaria de profesionales e investigadores emprendedores y de alto nivel académico en
las áreas de ingeniería, administración e informática, contribuyendo al desarrollo económico, social
y sustentable a nivel nacional e internacional, contando con una estructura académica y de
personal de apoyo calificada, infraestructura de vanguardia, así como con tecnologías vigentes.
Visión
Ser la Unidad Académica interdisciplinaria líder en su oferta académica, incluyente, de prestigio
nacional e internacional, que forme generaciones de profesionales responsables y honestos,
innovadores y emprendedores, que diseñen e implanten soluciones con un alto respeto a la vida y
responsabilidad social, estableciendo modelos disyuntivos que contribuyan al desarrollo social,
económico y de la innovación tecnológica del país, interactuando en una economía mundial.
La población escolar de la escuela que asciende a 13,700 alumnos, es atendida por poco más de
800 profesores de base que trabajan en la Unidad de los cuales, aproximadamente el 40% son
profesores de tiempo completo.
2.4 Programas Académicos (Carreras)
La UPIICSA inició sus actividades académicas el 06 de noviembre de 1972, con las carreras de
Ingeniería Industrial y Administración Industrial; en noviembre de 1974, comenzó actividades la
carrera de Ciencias de la Informática, en septiembre de 1976 la carrera de Ingeniería en
Transporte y en septiembre de 1998 la carrera de Ingeniería en Informática. Actualmente como se
menciona en líneas anteriores, las carreras que se imparten son:
Ingeniería Industrial
Administración Industrial
Ciencias de la Informática
Ingeniería en Transporte
Ingeniería en Informática
Ingeniería en Sistemas Automotrices
12
2.5 Características del personal académico de la UPIICSA.
Se hace referencia al personal Académico de la UPIICSA, de la siguiente manera:
La UPIICSA cuenta con 850 profesores con una edad promedio de 50 y 80 años.
Del total de docentes solo el 36% es de tiempo completo (40 horas); 7% de tres cuartos de
tiempo (30 horas); 9% de medio tiempo (20 horas) y 48% cuentan con menos horas.
La práctica docente de la planta académica de la UPIICSA es en lo general tradicional y
centrada en la enseñanza.
Durante el año 2018, recibieron el Estímulo al Desempeño Docente 86 profesores.
Estructura Orgánica
Se cuenta con un Organigrama en el Manual de Organización de la UPIICSA para distribuir
responsablemente las actividades y el control de cada una de las áreas que conforman la
estructura organizacional, reflejando a su vez la división armónica del trabajo, delimitando
autoridad y responsabilidad, permitiendo la operación eficiente y productiva de esta unidad
profesional, como se muestra en la figura 2.1.
13
Figura 2.1 Estructura Organizacional Fuente. UPIICSA. https://www.ipn.mx/conocenos/mision-historia.html
14
2.6 Antecedentes del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente.
A continuación se abordarán los antecedentes de los programas de evaluación del profesorado en
orden cronológico de aparición y vigencia; La primera parte se refiere al periodo 1989-1992 que
incluye el programa de "Becas al Desempeño Académico 1989" y el de "Carrera Docente 1990-
1992"; la segunda aborda el "Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente", cuyos
lineamientos fueron emitidos por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) en 1994 para
su reglamentación e implementación en las instituciones públicas, sustituyendo al anterior; en la
tercera parte se estudian los cambios que actualizan los lineamientos del Programa de Desempeño
Docente elaborados por la SHCP y cuya aplicación vincula a las Instituciones de Educación
Superior (IES) con la más reciente política de formación de profesores: el Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
Los Programas Nacionales de Evaluación del Desempeño Académico.
Los cambios en las políticas en la educación superior encaminados a la evaluación y a la mejora
de la calidad comenzaron a gestarse en México a principios de los años 80’s (Álvarez y Topete,
1997). Como consecuencia, se diseñaron programas para incentivar el desempeño del personal
académico con el fin de alcanzar los nuevos retos y objetivos fijados.
Los primeros programas de estímulos al desempeño en nuestro país se dieron en las IES
capitalinas. Esto influyó para que el gobierno federal hiciera extensivo estos programas a las
demás IES del país, motivado por tres causas principales: a) mejorar los salarios, b) mejorar la
calidad de la educación y c) disponibilidad limitada de recursos presupuestales (Hernández, 2002).
La creación de estos sistemas en México data desde principios de los noventa, propone como una
estrategia para apoyar a mejorar la calidad de la formación y las condiciones del personal
académico en las instituciones de educación superior (Díaz Barriga, 1996; Aboites, 1999; Jiménez,
2002; Mendoza, 2002).
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP, 1991), el primer programa de estímulos
del Gobierno Federal surgió en 1990 bajo el nombre Programa de Becas al Desempeño
Académico, y se orientó la docencia y la investigación. En 1992, el programa cambió su
denominación por Programa de la Carrera Docente del Personal Académico, dando prioridad a la
labor docente. En 1994, el programa cambia de nuevo, y se le nombra Programa de Estímulos al
Desempeño del Personal Docente, con énfasis en la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En 1999, la Secretaría de Educación Pública (SEP) solicitó a las instituciones de educación
superior revisar sus tabuladores y reglamentos para adecuarlos al objetivo general del Programa
de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), encauzando los esfuerzos hacia el trabajo colegiado
por medio de la integración de cuerpos académicos.
15
Becas al Desempeño Académico a la Carrera Docente del Personal Académico. (SEP/SHCP
1989-1992).
La Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior e
Investigación Científica (SESIC), durante el periodo que da inicio al Programa de Modernización
Educativa (1988-1994), como parte de una estrategia de reordenación del sistema nacional de
educación superior basada en la articulación inédita de evaluación, financiamiento y cambio
institucional, crea el escenario en donde se delinean los términos de la versión moderna de la
relación Estado- universidad (Ibarra, 1996).
El Programa de Becas al Desempeño Académico (1989), en virtud de estimular la permanencia,
dedicación y calidad del personal de tiempo completo, constituyó una acción del gobierno federal
que al igual que el programa de Cátedras Patrimoniales de Excelencia y el Sistema Nacional de
Investigadores, se caracterizó por beneficiar principalmente a aquellos dedicados a las labores de
investigación (SEP/SHyCP 1990:2); tuvo una vigencia muy corta, pues fue absorbido un año
después por el de Carrera Docente, la fusión con este último aconteció debido a que la regulación
del nuevo programa resultaba incluyente de la anterior.
En 1990 el gobierno federal, con el propósito de coadyuvar en la solución de la compleja
problemática existente en las IES debido a la pérdida gradual de la vocación docente y los salarios
poco competitivos y que se manifestaba en detrimento de la permanencia, dedicación,
compromiso, desempeño y sentido de pertenencia del personal académico con sus instituciones, y
"ante la necesidad impostergable de reanimar los valores inherentes a la actividad docente y
reafirmar el papel social de los educadores en las IES" decidió establecer el programa de "Carrera
Docente del Personal Académico", cuya vigencia fue de 1990 a 1992 (SEP/SHyCP 1990:2).
El programa de "Carrera Docente del Personal Académico" tuvo como objetivo fundamental
revalorar y estimular el desarrollo de la carrera docente, a fin de acrecentar tanto la permanencia
como la dedicación y calidad de los académicos en el desempeño de sus actividades otorgando
reconocimientos y beneficios económicos a quienes se dedicaban habitualmente a la enseñanza,
caracterizándose por señalar la importancia de establecer criterios generales e indicadores para
evaluar los aspectos cualitativos en el desempeño docente, que contemplaran la repercusión
directa de esta actividad en el aprendizaje y la formación de los estudiantes.
Entre los objetivos específicos consideró estimular diferencialmente la dedicación y carga de
trabajo del personal en las distintas actividades docentes como: la formación académica y la
escolaridad del personal, la producción académica, didáctica, técnica, artística, tutorías a
estudiantes; asesorías de tesis y realización de proyectos de investigación, la calidad del
desempeño, así como el rendimiento que en forma cotidiana y sostenida demostraran los
profesores e investigadores, buscando con ello incentivar más a quien se dedicase con mayor
empeño al trabajo docente.
El programa estableció que cada institución habría de diseñar y reglamentar su propio sistema de
evaluación de la actividad docente, y que éstos debían aprobarse por la Comisión Nacional para la
Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) antes de su implementación. Los lineamientos
generales para el otorgamiento de los estímulos fueron:
16
1. El programa estuvo dirigido al personal académico de tiempo completo que impartiera
cursos en la institución;
2. La evaluación debía estar a cargo de cuerpos colegiados;
3. Los criterios de evaluación a partir de los que se derivarían los indicadores, juicios de valor
y calificaciones eran: permanencia, dedicación y calidad en la trayectoria docente del
personal;
4. La documentación probatoria debía estar avalada por la autoridad competente e incluir
juicios documentados sobre el nivel de conocimiento, grado de contribución, asiduidad,
responsabilidad e interés en el desempeño de las labores docentes, así como sobre la
calidad académica de sus productos y el nivel de rendimiento y aprendizaje de sus
estudiantes;
5. El modelo de evaluación debía ser elaborado por cada institución;
6. El personal académico debía ser convocado públicamente en documento que especificara
los objetivos del programa, requisitos de ingreso, criterios de evaluación y calificación y
calendario de presentación de documentos;
7. La recomendación para la evaluación era la de proporcionar una mayor ponderación en la
asignación de la calificación final al criterio de calidad (50-60%), una ponderación
intermedia a la dedicación (25-35%) y una menor a la permanencia (15-25%); y de utilizar
como referencia durante el proceso de calificación una tabla de puntajes mínimos y
máximos. (SEP/SHyCP 1989-1992).
Los Estímulos al Desempeño del Personal Docente del Nivel Medio Superior y Superior.
(SHCP 1992-1997)
Considerando de primordial importancia recuperar los valores inherentes a la enseñanza, así como
el prestigio y la comprensión económica que permitiera concebir a la docencia como carrera de
vida, el gobierno federal impulsando el proceso educativo en el nivel superior a través de una
política de estímulos que pone énfasis en el establecimiento de programas de beneficios
económicos diferenciados, creó en mayo de 1992, el "Programa de Estímulos al Desempeño del
Personal Docente". Este instrumento fue dirigido a las instituciones públicas y orientado a los
académicos cuya actividad principal fuera la docencia frente a grupo, teniendo como propósito
reafirmar el trascendente papel de los educadores en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En 1994 la SHCP con la finalidad de consolidar dicho programa, actualizó sus lineamientos y
especificó que todos los programas de estímulos aplicados a docentes hasta entonces, podrían
incorporarse al programa " Desempeño Docente" para ampliar su cobertura ya que éste sustituía a
los programas de Becas al Desempeño Académico y al de Carrea Docente.
Como en los programas anteriores, el gobierno federal se comprometió a proporcionar a las
dependencias e instituciones del sector educativo recursos financieros para cubrir el importe de los
estímulos al "Desempeño Docente" del personal de tiempo completo participante de los procesos
evaluativos, constituyéndolos como parte del presupuesto regularizable de las lES participantes,
toda vez que éstas entregasen a la SHCP la justificación del presupuesto solicitado.
De acuerdo con los lineamientos, los estímulos al "Desempeño Docente" son beneficios
económicos adicionales al sueldo no sujeto a negociaciones con organizaciones sindicales o
estudiantiles. Como en el programa de Carrera Docente, para la aprobación y otorgamiento de
17
recursos, los reglamentos, procedimientos y sistemas de evaluación, estos debían ser elaborados
por las dependencias e instituciones de educación superior, de conformidad con los lineamientos
dictados por la Secretaría, y autorizarse para su aplicación por la Comisión Nacional para la
Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) debiendo ser validados y registrados ante la
Dirección General de Normatividad y Desarrollo Administrativo de la SHCP.
La vigencia de los estímulos al desempeño docente era de dos años pudiendo adquirir el carácter
de permanente con 10 resultado del desempeño académico histórico del solicitante, aplicándose
exclusivamente al técnico y profesor de carrera de tiempo completo, para asegurar su permanencia
dentro de la institución.
Los criterios para la asignación de los estímulos al programa señalaban que cada institución podía
establecer su particular procedimiento de implantación, debiendo observar los factores de
evaluación señalados en los lineamientos de la Secretaria de Hacienda y Crédito Público, dirigidos
al profesorado de carrera de tiempo completo y el personal dedicado a la investigación siempre
que impartiera un mínimo de clases frente a grupo de 4 horas-semana-mes, así como a titulares de
departamentos cuyo origen fuera la docencia y encontrándose vinculados con la planeación y
desarrollo de proyectos educativos y cumplieran con el requisito antes señalado.
Los criterios básicos de evaluación a partir de los que habrían de derivarse los indicadores,
ponderaciones, juicios de valor y calificaciones debían tomar en consideración los siguientes
factores en orden de importancia:
a) Calidad en el desempeño de la docencia: 60 a 70%
b) Dedicación a la docencia: 20 a 30%, y
c) Permanencia en actividades de la docencia: 10 a 20% (SHCP 1994)
Dentro de la normatividad de carácter general, el programa de "Desempeño Docente" demandó de
las instituciones participantes, incluir en su reglamentación información cerca de: objetivos,
condiciones para el otorgamiento de estímulos, tipo de personal beneficiado, beneficios, criterios
generales de evaluación, recursos económicos y su aplicación, niveles y montos de los estímulos,
forma de pago y periodicidad, y responsabilidades (SHCP 1994).
Por lo que se refiere al proceso de evaluación, la figura de los "tabuladores", podía ser asumida en
diferentes modalidades, para ser utilizados en la forma que cada institución determinara;
señalándose la conveniencia de contar con "un repertorio de estímulos que incluya la gama de
comportamientos susceptibles de ser premiados en función de la situación específica de cada
institución" (SHCP 1994:9); así como promover el otorgamiento de estímulos con valor simbólico
de mayor trascendencia, para complementar los reconocimientos expresados en beneficios
económicos.
El sistema de puntaje otorgado a los factores que evalúan el desempeño docente, definía los
niveles y salarios mínimos correspondientes a los diferentes rangos de puntuaciones susceptibles
de ser alcanzadas por los profesores conforme a la siguiente tabla 2.1:
18
DESEMPEÑO Y NIVELES TABULARES PARA LA
ASIGNACIÓN DE ESTÍMULOS
PUNTUACIÓN NIVEL SALARIOS
301-400 I 1
401-500 II 2
501-600 III 3
601-700 IV 4
701-800 V 5
801-850 VI 7
851-900 VII 9
901-950 VIII 11
951-1000 IX 14
Tabla 2.1 Montos y forma de pago de los estímulos. Fuente. Lineamientos Generales para la Operación del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente
de Educación Media Superior y Superior
Dichos montos como lo señalan los lineamientos, habrían de otorgarse mensualmente mediante
cheque bancario.
El proceso de evaluación quedó supeditado a la integración de cuerpos dictaminadores integrados
por académicos distinguidos y expertos del área a evaluar; el proceso para la difusión de la
información dirigida a los interesados debía darse a conocer a través de una convocatoria que
debía señalar propósito de los estímulos, quiénes podrían participar, niveles, montos de estímulos
y reconocimientos a otorgar, forma y periodicidad de pago, factores a evaluar, entre otros.
Los lineamientos no incluyeron recomendaciones específicas sobre aspectos a considerar en los
factores de calidad en el desempeño de la docencia, dedicación y permanencia, señalando solo
elementos básicos para el acopio de información durante la integración de los expedientes del
profesorado participante en el proceso de evaluación y que se refieren a datos sobre:
a) La antigüedad del profesor en actividades docentes.
b) Carga docente electiva de cada profesor, diversidad y versatilidad de actividades
realizadas que incluye tanto la impartición de cursos como todas las demás actividades
relacionadas con la docencia.
c) Formación y actualización académica, productividad docente y trayectoria en la institución.
d) Juicios documentados por parte de los órganos colegiados, estudiantes y de las
autoridades correspondientes, con especial atención en los niveles de conocimiento,
contribución, asiduidad, responsabilidad y trayectoria docente, así como la calidad de los
trabajos académicos.
e) Juicios documentados de estudiantes sobre aspectos similares (conocimiento, motivación,
responsabilidad, asiduidad) incluyendo la contribución que ha tenido sobre su formación.
f) información documentada sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes. (SHCP 1994).
Puede apreciarse que estos nuevos lineamientos del programa de estímulos reconsideran el
tiempo de vigencia de los beneficios alcanzados a través de una evaluación bianual; acentúan la
importancia de dar a conocer a los participantes la normatividad del programa haciendo públicos
los derechos y obligaciones a que se hacen merecedores; aun cuando los factores a evaluar no
19
difieren de los establecidos en los lineamientos anteriores, su ponderación privilegia la calidad en
el desempeño de la docencia; se hace obligatoria la participación del académico en la docencia
frente a grupo, y se especifica el tipo de elementos de carácter cualitativo factibles de evaluarse:
juicios documentados que hayan sido emitidos por parte de las autoridades, órganos colegiados y
estudiantes, que hablen de la calidad del trabajo académico.
El Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente a partir de 1997 y las
recomendaciones de 1999 (SHyCP 1997, 1999.)
El documento oficial emitido por la SHCP en 1997 con los "Lineamientos Generales para la
Operación del Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente de Educación Media
Superior y Superior", señala que "si bien la normatividad expedida el 15 de abril de 1994 fue
aplicada y sus alcances claramente comprendidos por la comunidad docente" (SHyCP 1997:1), los
estímulos permanentes no respondieron al objetivo de los lineamientos por lo que vio la
conveniencia de actualizarlos a las nuevas necesidades, adecuando la vigencia de los estímulos
para mantener una motivación en el desempeño de alta calidad.
En ese sentido, el cambio con respecto a los anteriores lineamientos, se encuentra en la vigencia
de los estímulos, ya que a partir del 1 de abril de 1997 ésta será de un año fiscal, desapareciendo
la posibilidad de adquirir el carácter permanente como resultado del desempeño histórico del
solicitante; manteniéndose consistentemente los contenidos señalados en los anteriores
lineamientos en el resto del nuevo documento. Estos lineamientos fueron aplicados durante la
evaluación realizada en 1998.
En marzo de 1999 la SHCP solicitó a las IES revisar sus reglamentos y tabuladores utilizados en el
programa de "Desempeño Docente'', con la finalidad de adecuarlos a los criterios contenidos en el
PROMEP. En el comunicado enviado a las instituciones la Secretaría de Hacienda y Crédito
Público (SHyCP) refiere la importancia de vincular ambos programas en un esfuerzo por alcanzar
los objetivos señalados en el PROMEP y que se refieren al mejoramiento de la calidad de la
docencia.
Los lineamientos generales para la elaboración de los reglamentos del Programa de Estímulos al
Desempeño del Personal Docente, emitidos en esta ocasión a través de la SESIC, señalan que los
montos otorgados para la operación del programa deben estar destinados exclusivamente para los
profesores de tiempo completo del nivel superior, con lo que el nivel medio queda excluido de los
montos regularizables del presupuesto otorgado por la SHyCP. Estos lineamientos generales,
puntualizan y ponderan los factores a evaluar, en cumplimiento de lo especificado por la SHCP:
Calidad en la docencia (60%)
Permanencia (20%) y
Dedicación (20%)
El factor calidad con una ponderación de 600 puntos, incluye cinco renglones que evalúan: el
grado académico, la calidad en la docencia, la investigación, las tutorías y la participación en
cuerpos colegiados.
20
En el factor dedicación se evalúan las horas clase frente a grupo (se recomienda un mínimo de 4
horas semana mes y un máximo de 15), su ponderación es de 200 puntos.
En el factor de permanencia se evalúan la experiencia docente del profesor a través de su
antigüedad y se le asigna una puntuación de 200.
Este nuevo esquema que privilegia abiertamente la participación del profesorado en el factor de
calidad de la docencia, en las diferentes IES.
2.7 Antecedentes del Programa EDD del IPN.
La implementación del PEDD en el IPN surge a partir del año de 1990, en la cual han existido dos
versiones denominadas como:
a) Becas al Desempeño Académico (1990-1993), que inicio su operación en abril de 1990, para el
personal académico de Educación Superior o Posgrado, que tuvieran en propiedad una plaza de
asociado o titular de nivel superior con al menos tres años de antigüedad con ella. Los recursos
para este programa eran autorizados por la Secretaría de Educación Pública; y la Secretaría
Académica del IPN es la encargada de administrar el sistema. En esta primera versión del
programa la convocatoria y la evaluación de los participantes se llevaban a cabo con una vigencia
anual.
Para ingresar al Sistema de Becas Académico el docente debía obtener una puntuación mínima de
1300 puntos, considerando como base para la obtención de la misma, los factores y ponderaciones
siguientes:
Formación y escolaridad (20%)
Calidad y formación de recursos humanos (40%)
Productividad (40%)
Las becas del desempeño académico se pagarán tomando como referencia el monto del salario
mínimo vigente al mes de abril de conformidad con los siguientes niveles:
Nivel I un salario mínimos
Nivel II dos salarios mínimos
Nivel III tres salarios mínimos
Nivel IV cuatro salarios mínimos
b) A partir de 1994 se le denomina Programa de Estímulo al Desempeño Docente donde su
Reglamento señala que será para el personal docente de Educación Media Superior (EMS) y de
Educación Superior (ES) del IPN, con el objetivo de revalorar y motivar el desarrollo de la carrera
docente, a fin de acrecentar tanto la calidad docente como la dedicación y permanencia de los
académicos cuya actividad principal es la docencia frente a grupo.
Los recursos para este programa son autorizados por la Secretaría de Hacienda y Crédito Público,
este estímulo tiene una vigencia bianual y podrá ser renovado en los periodos subsecuentes. La
Secretaría Académica será la responsable de emitir la convocatoria del PEDD; y la Dirección
21
Administrativa del Instituto será la encargada de administrar los recursos financieros asignados al
programa.
El Estímulo al Desempeño Docente se otorga tomando como referencia el monto del salario
mínimo vigente al mes de abril de cada año con los siguientes niveles como se muestra en la
siguiente tabla 2.2.
NIVEL SALARIOS MÍNIMOS
I
1
II
2
III
3
IV
4
V
5
VI
7
VII
9
VIII
11
IX
14
Tabla 2.2 Niveles y Montos del estímulo. Fuente. Reglamento del Programa de Estímulo al Desempeño Docente del IPN.
Los factores y ponderaciones considerados para la obtención del estímulo son:
i. Permanencia en las actividades de docencia (15%). - Se refiere a la antigüedad como
docente de carrera en el IPN.
ii. Calidad en el Desempeño de la Docencia (60%). - Se consideran aspectos de la formación
del docente, así como todas aquellas acciones que en forma directa influyen en la
formación de recursos humanos.
iii. Dedicación a la Docencia (25%). - Se incluirán aspectos de productividad en la actividad
docente.
Para el año 1996 se determina que los aspirantes a ingresar al Programa de Estímulo al
Desempeño Docente, el nivel se asignará de acuerdo a la siguiente puntuación:
1. Para los docentes aspirantes de educación superior ver tabla 2.3.
22
PUNTUACIÓN MÍNIMA
EDUCACIONSUPERIOR (PMES) NIVEL EDD
700 I
1,500 II
2,300 III
3,100 IV
4,000 V
5,000 VI
6,000 VII
Tabla 2.3 Puntuación del estímulo para Educación Superior. Fuente. Reglamento del Programa de Estímulo al Desempeño Docente del IPN
2. Para los docentes aspirantes de educación media superior según la tabla 2.4.
PUNTUACION MINIMA
EDUCACION
MEDIA SUPERIOR (PMEMS)
NIVEL EDD
700 I
1500 II
2300 III
3100 IV
Tabla 2.4 Puntuación del estímulo para Educación Media Superior. Fuente. Reglamento del Programa de Estímulo al Desempeño Docente del IPN
Clasificándose así en dos tipos de participación; como maestro aspirante, es quien aspira a
ingresar por primera vez al programa y el maestro recurrente es aquel que ha recibido un dictamen
oficial de nivel por parte del Director General de Instituto Politécnico Nacional.
Para los candidatos recurrentes del Programa de Estímulo al Desempeño Docente, el nivel se
asignará de acuerdo a las siguientes tablas:
1. Para los docentes recurrentes de educación superior de acuerdo a la tabla 2.5.
23
PUNTUACIÓN MÍNIMA
EDUCACIÓNSUPERIOR (PMES) NIVEL EDD
390 I
600 II
780 III
1040 IV
1250 V
1406 VI
1800 VII
Tabla 2.5 Puntuación del estímulo para Educación Superior. Fuente. Reglamento del Programa de Estímulo al Desempeño Docente del IPN
2. Para los docentes recurrentes de educación media superior ver tabla 2.6.
PUNTUACIÓN MINIMA EDUCACION
MEDIA SUPERIOR PMEMS
NIVEL EDD
390 I
600 II
780 III
1040 IV
Tabla 2.6 Puntuación del estímulo para Educación Superior. Fuente. Reglamento del Programa de Estímulo al Desempeño Docente del IPN
Los profesores con calidad de permanentes podrán conservar su nivel, cumpliendo con al menos
las siguientes puntuaciones mínimas dependiendo de su nivel:
NIVELES DE RESIDENCIA
PUNTAJE MINIMO
I a V
390
VI a IX
600
Tabla 2.7 Puntuación del estímulo para Residentes. Fuente. Reglamento del Programa de Estímulo al Desempeño Docente del IPN
Actualmente el programa se mantiene con el presente reglamento, es de observancia obligatoria
para los docentes y autoridades escolares, tiene por objeto fijar las relaciones entre el personal
docente de educación de Educación Media Superior y de Educación Superior del Instituto
Politécnico Nacional y el Programa de Estímulo al Desempeño docente.
24
2.8 Antecedentes del PEDD en la UPIICSA.
La participación de los docentes de la UPIICSA en el PEDD se inició en 1990, en ese año el
nombre con el que se identificaba fue: “Sistema de Becas al Desempeño Académico”. En los
inicios del programa, la publicación de la convocatoria, la evaluación de las actividades
académicas de los participantes y la vigencia del estímulo era anual; el número de participantes
para esa primera convocatoria fue de 152 docentes y el área responsable, en la UPIICSA, de
coordinar la participación en el PEDD era la Subdirección Académica. Actualmente la
responsabilidad aun la tiene la misma subdirección a través del Departamento de Evaluación y
Seguimiento Académico, cuyo personal se encarga del seguimiento de las solicitudes de los
docentes que participan en el PEDD de esa dependencia politécnica.
A continuación, se muestran los primeros cuatro años, de la participación de los docentes de la
UPIICSA en el PEDD fue de la siguiente como se indica en la tabla 2.8.
AÑO DE PARTICIPACIÓN No. DE DOCENTES INCORPORADOS
1990 58
1991 76
1992 75
1993 77
1994 87
Tabla 2.8 Participación de los docentes al inicio del PEDD
Fuente. Elaboración propia
PERIODO BIANUAL NIVEL
I II III IV V VI VII
2017-2019 15 8 5 9 9 5 5
2018-2020 9 9 5 4 2 2 2
Tabla 2.9 Participación del periodo 2017-2019 y 2018-2020. Fuente. Elaboración propia
A partir del año 1994 se actualizó el reglamento del PEDD, una de las modificaciones que tuvo, fue
que la vigencia del estímulo pasó, a ser bianual. Para el 2001 fue la última modificación que se
realizó y así se ha conservado hasta la fecha.
25
Capítulo III. Marco Teórico
El propósito de este capítulo será realizar una breve descripción del Proceso Administrativo y
conceptualizar algunas de las definiciones del Control. Etapa esencial de este proceso, así como
ofrecer diferentes posiciones teóricas acerca del concepto de evaluación, las funciones y las
normas que pueden marcar la diferencia entre el tipo de evaluación que se elija. Del mismo modo
se abarcará la investigación evaluativa. También se realizará un recorrido por los períodos o las
llamadas generaciones de la evaluación y por los modelos de la evaluación educativa. Del mismo
modo, se describirán los Programas de Estímulo al Desempeño Docente el presente estudio busca
evaluar el PEDD en la UPIICSA y finalmente se mostrará el modelo de evaluación orientada al
consumidor o al cliente, propuesto por el autor Michael Scriven, modelo que servirá de apoyo para
sustentar teóricamente el análisis de la evaluación del PEDD en el IPN.
3.1 Proceso Administrativo
De acuerdo con (Koontz & Weihrich, 2003), la administración es el proceso de diseñar y mantener
un entorno en el que, trabajando en grupos, los individuos cumplan eficientemente, y alcancen los
objetivos específicos.
El proceso administrativo ha sido un modelo a seguir durante generaciones, el cual fue
desarrollado y utilizado a finales del siglo XIX y principios del siglo XX por Henry Fayol, a partir de
ese momento se le ha identificado como la estructura básica de la práctica administrativa,
otorgándole a ésta una capacidad de abstracción más amplia y la posibilidad de generar conceptos
teóricos cada vez más particularizados a las necesidades de las organizaciones, siendo también
un modelo con el cual se estandariza la función del administrador.
El proceso administrativo es el conjunto de fases o etapas sucesivas a través de los cuales se
efectúa la administración, mismas que se interrelacionan y forman un proceso integral (Munch &
García, 2012). Por eso tiene como finalidad lograr los máximos resultados mediante la
coordinación de actividades y personas que integran un sistema organizado. El proceso
administrativo está constituido por dos fases: mecánica o estructural y dinámica u operativa. En la
primera se incluyen la planeación y la organización; en la segunda, la dirección y control.
Las funciones del proceso administrativo son: planeación, organización, dirección y control. En este
caso, para la realización de esta investigación se apoyará en la etapa del control ya que servirá
para el desarrollo de la misma.
Control
El control como función administrativa es la fase del proceso administrativo que mide y evalúa el
desempeño y toma la acción correctiva cuando se necesita. De este modo, el control es un
proceso esencialmente regulador (Chiavenato, 2000).
Esta etapa es primordial en la administración, debido a que, aunque una empresa cuente con
magníficos planes, una estructura organizacional adecuada y una dirección eficiente, el directivo no
podrá verificar cuál es la situación real de la organización si no existe un mecanismo que se
cerciore e informe sí los hechos van de acuerdo con los objetivos.
26
Para Henry Fayol la etapa del control consiste en verificar si todo ocurre de conformidad con el
plan adoptado, con las instrucciones emitidas y con los principios establecidos. Tiene como
finalidad señalar las debilidades y errores a fin de rectificarlos e impedir que se produzcan
nuevamente.
Por su parte Robert B. Buchele menciona que es el proceso de medir los actuales resultados en
relación con los planes, diagnosticando la razón de las desviaciones y tomando las medidas
correctivas necesarias.
Igualmente, George R. Terry señala al control como el proceso para determinar lo que se está
llevando a cabo, valorización y, si es necesario, aplicando medidas correctivas, de manera que la
ejecución se desarrolle de acuerdo con lo planeado.
Según Robert C. Appleby lo puntualiza como la medición y corrección de las realizaciones de los
subordinados con el fin de asegurar que tanto los objetivos de la empresa como los planes para
alcanzarlos se cumplan económica y eficazmente.
Finalmente, Robbins define al control como “el proceso de regular actividades que aseguren que
se están cumpliendo como fueron planificadas y corrigiendo cualquier desviación significativa”.
Con base en estos elementos, se puede definir al control como:
La evaluación y medición de la ejecución de los planes, con el fin de detectar y preveer
desviaciones, para establecer las medidas correctivas necesarias.
Importancia del control
El control es de vital importancia dado que:
1. Establece medidas para corregir las actividades, de tal forma que se alcancen los planes
exitosamente.
2. Se aplica a todo: a las cosas, a las personas, y a los actos.
3. Determina y analiza rápidamente las causas que pueden originar desviaciones, para que
no se vuelvan a presentar en el futuro.
4. Localiza a los sectores responsables de la administración, desde el momento en que se
establecen medidas correctivas.
5. Proporciona información acerca de la situación de la ejecución de los planes, sirviendo
como fundamento al reiniciarse el proceso de planeación.
6. Reduce costos y ahorra tiempo al evitar errores.
7. Su aplicación incide directamente en la racionalización de la administración y
consecuentemente, en el logro de la productividad de todos los recursos de la empresa.
Etapas del Control
Establecimiento de estándares. Un estándar puede ser definido como una unidad de medida que
sirve como modelo, guía o patrón con base en la cual se efectúa el control. Los estándares
27
representan el estado de ejecución deseado, de hecho, no son más que los objetivos definidos de
la organización.
Medición de resultados. Consiste en medir la ejecución y los resultados, mediante la aplicación
de unidades de medida, que deben ser definidas de acuerdo con los estándares. El establecer
dichas unidades es uno de los problemas más difíciles, sobre todo en áreas con aspectos
eminentemente cualitativos.
Comparación. Una vez efectuada la medición y obtenida esta información, será necesario
comparar los resultados medidos en relación con los estándares preestablecidos.
Detección de desviaciones. El resultado da la determinación de las desviaciones entre el
desempeño real y el estándar, mismas que deberán reportarse inmediatamente.
Corrección. La utilidad concreta y tangible del control está en la acción correctiva para integrar las
desviaciones en relación con los estándares. El tomar acción correctiva es función de carácter
directamente ejecutiva; no obstante, antes de iniciarla, es de vital importancia reconocer sí la
desviación es un síntoma o una causa.
Retroalimentación. Es básica en el proceso de control, ya que, a través de la retroalimentación, la
información obtenida se ajusta al sistema administrativo al correr el tiempo. De la calidad de la
información, dependerá el grado y rapidez con que se retroalimente el sistema (Munch & García,
2012).
La secuencia de fases necesarias para efectuar el control se ilustra en la figura 3.1.
Figura 3.1 Proceso del control Fuente. (Munch & García 2012)
Tipos de control
Para que el control sea efectivo debe desarrollarse como una unidad y aplicarse en todo tiempo a
la empresa, pudiendo así clasificarse en:
CONTROL
ESTABLECIMIENTO
DE ESTÁNDARES
RETROALIMENTACIÓN CORRECCIÓN
MEDICIÓN DE
RESULTADOS
DETECCIÓN DE
DESVIACIONES
COMPARACIÓN
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a. Control preliminar. Es aquel que se efectúa antes de realizar las actividades.
b. Control concurrente. Se ejerce de manera simultánea a la realización de actividades,
como un proceso continuo. Un control esporádico de nada sirve para la consecución de las
metas de la organización.
c. Control posterior o de retroalimentación. Se aplica después de haber realizado las
actividades planeadas. Su objetivo es administrar información para comparar resultados
obtenidos en relación con lo preestablecido.
3.2 Evaluación
A continuación, se introduce una breve conceptualización de algunos autores de la evaluación, la
descripción y análisis ya que ayuda a posicionarnos a una de la evaluación mucho más cualitativa
como proceso de toma de decisiones.
La evaluación es un proceso que tiene como finalidad determinar en qué medida se han logrado
los objetivos previamente establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programación
establecida, y que se emite al contrastar esa información con los mismos. Evaluar consiste en
determinar el valor o mérito de algo. En consecuencia, implica alguna identificación de criterios,
estándares relevantes y la realización de un análisis adecuado a ellos. Tal como señala Mokate
(2000), la evaluación aplicada a la gerencia de acciones públicas requiere de la especificación y
concertación de expectativas, criterios y/o estándares y su aplicación a la valoración de las
iniciativas.
En las instituciones educativas, la evaluación se puede entender de diversas maneras,
dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos tales como: el control y la medición del
desempeño docente, el enjuiciamiento de la validez del objeto, la rendición de cuentas, por citar
algunas finalidades.
Conceptos de evaluación
Diversos autores a lo largo del tiempo han definido el concepto de evaluación, tales como:
Tyler, fue el primer autor que acuño el término de evaluación refiriéndolo como un medio para
entender un programa y mejorarlo, comparar resultados y objetivos. Dicha definición se refería a
programas de enseñanza, pero luego se amplió a programas sociales en general. (1934)
Daniel M. Stufflebeam (1967) Diseñar, recoger y proveer información descriptiva y evaluativa sobre
los objetivos, diseño, implementación y resultados de un programa para guiar decisiones de
mejoramiento.
Michael Scriven (1967) establece que la evaluación involucra dos componentes. Un estudio
empírico que tiene como finalidad recopilar información relacionada con el programa a evaluar y la
búsqueda de un conjunto de valores que son relevantes para enjuiciar el valor del programa.
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que "la evaluación es el
enjuiciamiento sistemático de la validez o mérito de un objeto" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p.
19). En consecuencia, Stufflebeam y Shinkfield (1995, p. 20), consideran que la evaluación es un
29
proceso complejo pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para
identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Las bases de valoración
que deben considerarse al evaluar algo son: expectativas de los usuarios, mérito del servicio y
hasta qué punto éste es necesario. Además, se deben considerar otros aspectos de la evaluación:
así como la viabilidad y la equidad y si requiere ser comparada, centrándose en un producto o
servicio. También se debe tener claridad en las principales utilizaciones tales como: el
perfeccionamiento, la recapitulación, la ejemplificación y hasta qué punto los evaluadores requieren
calificaciones especiales.
De acuerdo con las definiciones anteriores se puede señalar que la evaluación es una herramienta
de medición que no sólo permite comparar resultados obtenidos con lo planeado, sino también,
retroalimentar lo evaluado para la correcta toma de decisiones.
En esta investigación se evaluará el PEDD implementado en el IPN, considerando las necesidades
que cubre, su diseño, ejecución, eficiencia e impactos alcanzados.
Con la finalidad, de que a través de la evaluación se contribuya a la mejora de la calidad del
programa en el instituto y determinar en qué situaciones es pertinente realizar una valoración, una
medición o la combinación de ambas.
Importancia de la evaluación
La evaluación es un punto clave en el desarrollo de cualquier proyecto, y tiene repercusión directa
en el trabajo y la evolución de la organización, permitiendo numerosas ventajas y beneficios para
las organizaciones. También identifica los principales riesgos, lo cual permite crear estrategias para
aminorar los efectos de esos riesgos y seguir adelante con las tareas propuestas. Así como
promover la eficiencia y el grado de compromiso en los grupos de trabajo, reduciendo costos y
proporcionando información valiosa para una correcta toma de decisiones.
En la evaluación se habrá de considerar los siguientes puntos:
Grado de eficacia y eficiencia.
Cómo es el proceso de toma de decisiones.
Análisis prospectivo de cómo deberían de ser las futuras actuaciones.
Dimensiones de la evaluación
La definición presentada pone de manifiesto que hablar de evaluación, no sólo nos referimos a un
término, sino a una actividad, a un proceso. Por esta razón hablar de evaluación implica
previamente planificar la acción, y elaborar el diseño más pertinente con la realidad la cual va ser
objeto de evaluación.
La planificación de la evaluación, como primer momento de toma de decisiones, nos lleva a
detenernos en las dimensiones y variables que la misma, en tanto actividad, comprende, ya que
será este acotamiento el que decidirá el camino o recorrido a tomar. Con lo que busca la respuesta
a las preguntas sobre que se evalúa, para qué, cuándo, cómo, quién y con qué se realiza. En
30
función de estas dimensiones se distinguen diferentes tipos de evaluación los cuales se ilustran en
la figura 3.2.
Figura 3.2 Dimensiones básicas de la evaluación. Fuente. Tejada (1997:247)
Contexto
Necesidades Objetivos
Contenidos Instituciones Profesores Alumnos
Metodología Recursos
……
Diagnóstica Formativa Sumativa
Experimental Naturalista
Basado en Demanda Basado en Costos
Toma de Decisiones Verificación logros
…….. Cuantitativa Cualitativa
……
Inicial Continua
Final Diferida
Observación Entrevistas
Cuestionarios Tests
Pruebas Objetivas Escalas
…… ...Validez Fiabilidad
Pertinencia
Profesores Alumnos
Equipo Directivo ……
Usuario Experto
…… Autoevaluación
Heteroevaluación Interna-Externa
EVALUACIÓN
OBJETO
¿QUÉ?
FINALIDAD MODELO
¿CÓMO? ¿PARA QUÉ?
MOMENTO EVALUADOR
¿CUÁNDO? ¿QUIÉN?
¿CON QUÉ?
INSTRUMENTO
REFERENTE
Coherencia con las finalidades definidas por la política de formación.
Adecuación a las necesidades formativas del contexto inmediato.
Adecuación a determinados principios psicopedagógicos.
Adecuación a los participantes (necesidades,
expectativas, intereses).
31
Finalidad de la evaluación
La evaluación tiene como finalidad comprobar si un plan, un proyecto o un programa establecido
consiguen el cambio pretendido y la calidad con que lo logra, para dar respuesta a necesidades
determinadas. Ver figura 3.3. La nota distintiva de la evaluación es la emisión de juicios valorativos
que orienten la toma de decisiones para la realización de acciones de mejoras de los programas,
de las condiciones y de los contextos, de los grupos y de los individuos. La evaluación se ha
constituido en una disciplina necesaria para conocer el funcionamiento de los programas de
cualquier ámbito de la actividad humana: político, económico, social, sanitario, educativo… y de las
organizaciones que los desarrollan.
Figura 3.3 Esquema de la finalidad y dimensiones de la evaluación. Fuente. (González 2011)
El potencial de la evaluación para la mejora de la calidad de los programas y de las instituciones es
de una gran trascendencia al identificar los aspectos positivos y negativos con los que opera un
programa y las organizaciones de las instituciones, los diferentes elementos que contribuyen al
logro de sus objetivos y orientar, en coherencia, hacia la mejora de las organizaciones, de sus
programas y de la puesta en marcha de los mismos.
La evaluación de programas debe abordarse desde una amplia perspectiva, apoyándose en la
recogida sistemática de información y análisis riguroso de la misma, centrada en:
El estudio de necesidades en sus contextos que han originado el programa;
LA EVALUACIÓN INTENTA
DETERMINAR
EL VALOR SOCIAL
(IMPACTO)
EL LOGRO DE LOS
OBJETIVOS
LA UTILIDAD Y
PERTINENCIA
EL NIVEL DE SATIAFACCIÓN
DE LOS USUARIOS
DE UN PROGRAMA O
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
32
La evaluación del programa, de la calidad de sus metas, de su estructura, de sus contenidos, de
sus estrategias para su aplicación, en coherencia con las metas y a las que sirve;
La evaluación de la planificación para la puesta en la acción de los programas, incluidos los
recursos necesarios, referidos a la formación del personal y necesarios materiales;
El seguimiento de la aplicación del programa;
Los resultados y su impacto, en términos de eficiencia y de satisfacción del personal,
incluidos los aplicadores y beneficiarios.
Elementos de la evaluación
Algunos de los elementos que integran la evaluación son los siguientes:
Información sobre necesidades, problemas y recursos
Alternativas de acción
Responsable de la toma de decisiones
Sistema de valores
Selección de alternativas
Cambio o modificaciones de la acción
Resultados
Retroalimentación de la información
Normas para la evaluación
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han
formulado dos conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). El trabajo
de estas organizaciones ha sido guiado por dos premisas básicas; la primera señala que la
evaluación es una actividad humana esencial e inevitable; la segunda, se fundamenta en que una
evaluación solvente proporciona una comprensión más amplia y una mejora de la educación.
En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las personas
involucradas en este proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro
condiciones principales" (Stufflebeam y Shinkfield (1995, pp. 26-27):
Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos, así como soluciones para
mejorar.
Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho
problema.
Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de cooperación,
la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados.
Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos,
al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.
33
3.3 Evaluación de la docencia
En este apartado se mostrará información sobre los orígenes, antecedentes, aplicación del proceso
de evaluación docente, la operación y sus resultados, así como la influencia que éstos han tenido
en el quehacer docente.
Antecedentes de la evaluación docente
La evaluación del docente, tiene sus orígenes y fundamentos en la década de los setentas en
Estados Unidos, los cuales se llegan a profesionalizar en 1990 (Shinkfield y Stufflebeam, 1995)
viéndose como una situación de poder fomentar y favorecer la propia profesionalización del
maestro, siendo una manera que permita identificar las cualidades que llegan a consolidarse en un
buen docente para que desde ese momento se generen las políticas de educación generalizada.
Martínez Rizo (2001. Citado por Garduño, 2005), menciona acerca del desarrollo de la evaluación
del aprendizaje y de las pruebas en el medio internacional y en México. De acuerdo con el autor, el
nacimiento de la evaluación educativa y concretamente del aprendizaje en México inicia desde
1936 con el entonces Instituto Nacional de Psicopedagogía. Pero a decir del propio autor, es
durante la década de los noventa, con el lanzamiento del Examen de Habilidades y Conocimientos
Básicos (EXCOBA), la creación del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) en 1994 y el área
de evaluación de la SEP en 1995, que se concreta la evaluación en nuestro país.
Según Garduño (2005), la evaluación en la docencia, ha sido una excepción con respecto a
modelos evaluación docente que propone Sergio Tobón (2008). En México se han hecho
progresos notables en evaluación docente con el uso de los primeros cuestionarios inició a la par
con Estados Unidos, a finales de la década de los sesenta y principios de los setentas. El que
introdujo este proceso en el país fue el padre Ernesto Meneses Morales, de la Universidad
Iberoamericana. Él Creó en 1970, el primer cuestionario mexicano de evaluación docente. Durante
esa década, en la máxima casa de estudios de México, la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), realizó varios trabajos de investigación relacionados con el tema. Durante las
siguientes décadas varias instituciones educativas del nivel superior, tanto públicas como privadas,
hicieron uso del Cuestionario de Evaluación Docente Académica (CEDA), de manera sistemática
en el proceso de evaluación de las tareas del maestro. Arias (1984) publica, por primera vez, las
características psicométricas de un instrumento sobre la evaluación docente.
A partir de la década de los noventas, sale a luz los programas de estímulo al magisterio; los
cuestionarios de evaluación comenzaron a ser un tema común y aceptado por las propias
instituciones de educación superior. Por interés de instituciones públicas y privadas se llega a crear
en 1995, el Grupo Interinstitucional de la Evaluación de la Docencia. Dicho grupo se conforma por
académicos reconocidos de la UNAM, según consta en los folios del trabajo de Eduardo Garza
(2004) citado por Garduño (2005).
El autor menciona que se llega a percibir antes de la década de los noventas la cimentación de las
bases para la nueva etapa a desarrollar en esos mismos años. Por tal motivo; se pretende que
exista un acuerdo en México para crear una asociación mexicana de evaluación docente, con la
finalidad de poder crear estándares y bases para la disciplina docente y reproducir los hallazgos de
las investigaciones, esto promoverá el desarrollo de la evaluación al desempeño docente (García
Garduño, 2005).
34
Concepciones sobre evaluación de la docencia
La evaluación de la docencia se percibe como una actividad compleja en las Instituciones de
Educación Superior (IES), debido a múltiples factores que inciden en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Su importancia consiste en la posibilidad de mejorar el desempeño de los docentes
para la especial formación de los estudiantes, además de contar con experiencias sistemáticas de
evaluación que respondan a las necesidades de las universidades.
Quienes se han dedicado al estudio de la evaluación de la docencia en educación superior han
encontrado que este tema no ha sido abordado sustancialmente en las últimas décadas. De modo
general, la evaluación de la docencia es calificada como una actividad cambiante, ambigua y
basada en cualquier tipo de evidencia (Geis 1984, Chickering y Eble, 1984 citados en Ory, 2000,
p.15), e incluso su estado actual ha llegado a ser calificado como “simplista e intrascendente”
(Stake & Cisneros-Cohernour, 2000).
No obstante, por lo anterior varios investigadores reconocen que hoy sus procesos son más
estructurados y generalizados y que se hacen “esfuerzos conjuntos para reexaminarla y reforzar
sus enfoques” (Seldin, 1998 citado en Ory, 2000, p. 15). Por otro lado, sí se han hecho importantes
aportes acerca del deber ser de la evaluación de la docencia en la Universidad. Al respecto,
algunos autores consideran que la evaluación debería ser una representación equitativa y precisa
del desempeño docente, una vía para el mejoramiento de la educación superior, una manera de
rendir cuentas y un mecanismo que debería ser utilizado por el Estado para mejorar la docencia y
la enseñanza (Boyer, 1990, Astin, 1991, Bok, 1992 y Centra, 1993 citados en Ory, 2000). Así
mismo, autores como Shulman (1986, citado en Stake & Cisneros-Cohernour, 2000 y Ory, 2000)
realizan consideraciones respecto a lo que debería tener en cuenta la evaluación de la docencia:
metas institucionales, ambientes de aula, organización administrativa y de operación, contenido
curricular, logros de los estudiantes, impacto de los programas en el Estado y la sociedad,
procesos de retroalimentación oportuna donde el profesor reciba recomendaciones para mejorar
en el futuro. En este sentido, “la tarea de evaluar la docencia se convierte en una necesidad actual,
no sólo para fines de medición de la calidad, sino como parte intrínseca de un proceso de mejora
necesario de la institución universitaria” (Stake, Contreras, & Arbesú, 2011, p. 1). Esta dualidad
entre el ser de la evaluación de la docencia y el deber ser devela un poco la complejidad de esta
tarea: su multidimensionalidad, la cual a su vez lleva a justificar de alguna manera la falta de
acuerdo existente respecto a lo que significa la calidad de la docencia en la universidad.
Objetivos de la evaluación docente
I. Mejorar la actividad docente del profesorado; avance necesario e imprescindible dentro del
nuevo marco para la Modernización Educativa y asegurar la calidad de enseñanza.
II. Apoyar individualmente al profesorado proporcionándole evidencias contrastadas sobre su
docencia, que pudieran serle de utilidad bien para recibir una retroalimentación de su
actuación docente, y así facilitarle la introducción de cambios para la mejora, bien para su
uso en el proceso de acreditación.
III. Servir para la constatación objetiva, en el reconocimiento de complementos, ascensos y
promoción profesional.
35
IV. Contribuir al necesario cambio cultural en las IES, que supone la revitalización de la
actividad docente, avanzando en el proceso de consolidación de una “cultura evaluativa”
en la universidad.
V. Dar información pública a la Universidad y a la sociedad en general sobre la calidad
formativa.
Enfoques de la evaluación de la docencia
Las diferentes formas de concebir la evaluación de la docencia en educación superior y los
propósitos que la han orientado se han planteado desde diferentes enfoques. Scriven (2011),
presenta una síntesis de los enfoques más comúnmente utilizados a lo largo de la evolución del
campo de la evaluación de la docencia. Al respecto, él describe cuatro enfoques organizados
según quién sea el evaluador:
El primero de ellos lo denomina “el coleccionista aficionado” cuyo funcionamiento radica,
en la recolección asistemática e informal de información sobre el desempeño del profesor,
usualmente esta información se “recoge” en conversaciones informales con algunos
estudiantes o con algunos compañeros del docente; y como resultado, el director del
departamento infiere el juicio sobre el profesor. Desde otro punto de vista, este enfoque se
considera inválido dada la manera en la que se ha recopilado la información y la calidad de
la misma.
El segundo enfoque corresponde a la evaluación por pares (Shulman, 2004), cuya práctica
recurrente es el uso de la observación de clase como mecanismo de recolección de
información; usualmente esta es realizada por un par (otro profesor) bajo una serie de
criterios preestablecidos en un formato observación. Es un método bastante útil a la hora
de practicar evaluaciones con propósitos formativos; sin embargo, es altamente
problemático en cuanto a su confiabilidad dado que, por lo general, los observadores
varían de un lugar a otro y de un profesor a otro.
El tercer enfoque es la evaluación del docente por parte de los estudiantes, aunque es el
más utilizado y el único en la mayoría de los casos, ha generado cierto rechazo y
resistencia por parte de los profesores quienes no ven la información que pueden dar los
estudiantes como legítima sobre la ejecución de su tarea. La forma de implementación más
usual es la recopilación de información sobre el desempeño docente a través de
cuestionarios para evaluar profesores y cursos en la universidad. Este método, aunque es
el más utilizado en la evolución del campo de la evaluación de la docencia es bastante
criticado debido al uso de cuestionarios inválidos que carecen de explicaciones teóricas
claro para su desarrollo y posterior implementación.
Finalmente, presenta el enfoque de los resultados del aprendizaje (McKeachie, 1987;
Hanushek, 2005), el cual debería considerarse como el enfoque adecuado, considerando
la evaluación de los profesores según lo que sus estudiantes aprenden; sin embargo, este
enfoque aunque es el más deseable, ha presentado inconvenientes en todas sus
versiones: ya que el mismo profesor es quien enseña y evalúa a sus estudiantes de
acuerdo a su propio punto de vista sobre la materia, es costosa su implementación e
insuficiente cuando se trata de pruebas estandarizadas.
Por otro lado, se promueve la evaluación de la docencia desde un enfoque integral en el que se
incluyan metas de la enseñanza, indicadores de desempeño, las opciones de crecimiento continuo
36
y el alcance de ciertos estándares mínimos (Johnson & Ryan, 2000). Así mismo, se plantea la
evaluación desde un enfoque holístico que incluya los cuatro elementos que se tienen en cuenta
para estos procesos: profesor, enseñanza, estudiante y aprendizaje (Braskamp, 2000), mientras
que otros apuestan por evaluar la docencia desde el desempeño de los estudiantes, o desde el
enfoque de la revisión por pares. También en la literatura desde el año 2000 hacia adelante se
vienen pensando enfoques para evaluar la docencia que tienen en cuenta otros elementos que han
empezado a ser parte de los procesos educativos, tales como la docencia que enseña a través de
la tecnología (Bass, 2000) o la evaluación de la docencia por competencias (Rueda, 2009).
Características de la evaluación docente
La evaluación tiene diversas acepciones que, sea cual fuera el paradigma por el que se opte, el
proceso evaluativo deberá responder a una serie de características básicas. Estas características
son las siguientes: Ruiz (1996).
Para la Asociación Nacional de Universidades e instituciones de Educación Superior (ANUIES),
que tuvo a su cargo el diseño de una Metodología para la Evaluación del Personal Académico,
considera conveniente proponer las siguientes recomendaciones en relación con la evaluación del
desempeño docente:
Instaurar la evaluación del desempeño docente como práctica regular y sistemática en toda
institución superior.
Establecer en cada institución superior, sus propios criterios de evaluación e indicadores
para la evaluación docente.
Llevar a cabo el proceso de evaluación del docente, mediante encuestas a los estudiantes,
ya que esta encuesta es la más consistente y objetiva.
Especificar los lineamientos y la fecha en la que se aplicarán estas evaluaciones.
Establecer en el reglamento de la institución para efectos de promoción o de otorgamiento
de estímulos.
Establecer puntuaciones mínimas aceptables que deben ser logradas por los profesores en
las distintas dimensiones consideradas en los instrumentos utilizados en la evaluación del
desempeño docente.
Llevar a cabo las evaluaciones antes de la terminación del curso, a todo el universo de
profesores de la institución.
Utilizar instrumentos de evaluación tipo cuestionarios para la evaluación del desempeño
del docente.
Especificar, en los cuestionarios, el peso de cada una de las variables a evaluar, para que
exista un equilibrio consistente con las metas institucionales. (Fresan O, Romo L., Vera C.,
2012“)
Funciones de la evaluación
Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con funciones
como las que se citan a continuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga, 1999):
Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el
planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en síntesis de
37
sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que le sirva a las autoridades académicas de
orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la
educación.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los
indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan en el
proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva experiencia de
aprendizaje laboral.
Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente conoce
con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por las
autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una
importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y las
motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.
Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece
lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico, sus
características personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna capaz
de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende
de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar el currículum.
Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer; de manera que
desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como en el desarrollo
personal. El carácter formador de la evaluación, por sí solo, justifica su necesidad.
3.4 Investigación Evaluativa
En este apartado se efectúa una breve referencia acerca de los conceptos de la investigación
evaluativa según diferentes autores. Posteriormente se hará mención de las características y la
metodología, así como los modelos para el desarrollo de la investigación.
En los últimos años se ha despertado un marcado interés por el concepto de evaluación, por la
aplicación de la evaluación en diversos ámbitos (entre los que destaca la política pública) y por
aportarle un carácter de rigurosidad y sistematización; dando origen así a un nuevo concepto:
La investigación evaluativa, también conocida en la literatura especializada como evaluación, se
mantiene en constante evolución, pero tuvo su periodo central de desarrollo en la segunda mitad
del siglo XX, en buena medida, como respuesta obligada a la necesidad de analizar, valorar y
mejorar las políticas, acciones, planes, programas, instituciones y sistemas en las que se apoyan
las sociedades modernas para desarrollarse y mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos
(Escudero, 2011).
Durante el aludido periodo, creció el impulso, desde los gobiernos y otras organizaciones, de
planes y programas ambiciosos de cambio y mejora social, relacionados con la educación, la salud,
la cultura, la protección social, la propia investigación científica, etc., que requerían ser analizados
y valorados en profundidad, para conocer bien su funcionamiento, su eficacia, su eficiencia, y para
poder tomar decisiones sobre su continuidad y su transformación. Por ello, la investigación
38
evaluativa se establece como un mecanismo estratégico de cambio social justo y equitativo (Cook,
2015; Schawndt, 2002) y una aliada obligada de los responsables políticos y sociales para
optimizar sus acciones y sus decisiones.
Esta investigación adquiere una gran relevancia y desarrollo en ámbitos como la educación, la
salud y la intervención y el bienestar social, por la gran importancia que tienen para el
funcionamiento y desarrollo de las sociedades modernas, pero debemos puntualizar que el alcance
de este tipo de investigación es transversal e incide igualmente en el resto de disciplinas y ámbitos
de relevancia social, como economía, cultura, ciencia, investigación, deporte, información, atención
ciudadana, etc.
Por estos motivos, toma cada vez más relevancia el conocido planteamiento de Scriven (2003)
definiendo y defendiendo a la investigación evaluativa como disciplina transversal o transdisciplina,
pues su ámbito de análisis y mejora se extiende no sólo a objetos muy diversos de evaluación, sino
también a muchas disciplinas.
En la perspectiva transdisciplinar, la investigación evaluativa, manteniendo su idiosincrasia como
disciplina autónoma, proporciona herramientas y apoyos básicos a otras disciplinas muy diversas
(Scriven, 2003). Se puede hablar, por tanto, de dos componentes: el conjunto de campos de
aplicación de la evaluación y el contenido de la propia disciplina. Algo parecido a lo que ocurre a
disciplinas como la estadística y la medición. En definitiva, en la práctica, la investigación
evaluativa es una disciplina que incluye sus propios contenidos y los de otras muchas disciplinas
que son objeto de estudio. Y como señala Jacob (2008), las evaluaciones requieren la
colaboración estrecha entre especialistas en distintos ámbitos y dominios del conocimiento.
Salas y Murillo (2010) señalan que “la investigación evaluativa surge dentro del ámbito de las
ciencias sociales a partir de la necesidad ciudadana de conocer y participar en el diseño de
políticas públicas, debido a que los programas sociales son financiados con recursos públicos. Es
entonces que surgen herramientas teórico metodológicas tanto para estimar la eficiencia y eficacia
de los programas como para incidir en su operación (Salas y Murillo, citando a Worthen y Sanders,
1987).
Lo anterior, nos lleva a entender que la recolección sistémica de información acerca de
actividades, características y resultados de programas, permite realizar juicios acerca del
programa, mejorar su efectividad, o informar la toma de futuras decisiones.
Sin embargo, la defensa de la investigación evaluativa como disciplina científica no ha sido tarea
fácil. Los argumentos que la respaldan como tal, se fundamentan en el carácter riguroso, objetivo y
sistemático que implica la producción de conocimiento a través de ella.
En términos más o menos sencillos, la investigación evaluativa permite, fundamentalmente (Haro,
2009): i) obtener información sobre problemas, expectativas y necesidades de la sociedad para
contribuir de una manera eficaz a las decisiones de política social. ii) Producir información para
disminuir la incertidumbre sobre las consecuencias de las decisiones tomadas, y sobre las
alternativas menos costosas de decisión futura. iii) Dar respuesta en forma rápida y precisa a
cuestiones prácticas y preguntas de relevancia social, sin soslayar que, en estas situaciones, los
problemas teóricos, metodológicos y técnicos, están presentes.
39
Conceptualización
La investigación evaluativa debe entenderse como un proceso riguroso, controlado y sistemático
de recogida y análisis de información válida y fiable para tomar decisiones acerca del programa
educativo; y así aumentar la racionalidad de las decisiones acerca de la puesta en marcha, sobre
su desarrollo y evaluación evitando la excesiva dependencia de las decisiones políticas (Tejedor,
García-Varcárcel y Rodríguez, 1994).
Por su parte Latorre et al. (2005) plantean que, dado que la evaluación de programas supone un
proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones
sobre un programa educativo, el proceso llevado a cabo constituye un modo de investigación que
se denomina investigación evaluativa. “Se trata, pues, de una forma de investigación educativa
aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con determinados
criterios (…) De ahí que la investigación evaluativa se caracterice no solo por la proyección practica
inherente a toda investigación aplicada (Nisbet, 1988, y Keeves, 1988), sino, esencialmente, por
ser un proceso presidido por juicios de valor (Scriven 1987). “(Latorre et al., 2005 p.41-242).
Estos propósitos, en opinión de Suchman, plantean una relación intrínseca entre la planificación
del programa, su desarrollo y la evaluación. Los medios para alcanzar dichos propósitos (la
investigación evaluativa) deben proporcionar la información básica para planificar y, si es
necesario, replanificar los programas. Así como la investigación tradicional suele conducir hacia
una comprensión más amplia de los procesos básicos, la investigación evaluativa debe “conducir a
una mayor comprensión de los procesos aplicados o administrativos”.
Weiss (1985) plantea como propósito de la investigación evaluativa “medir los efectos de un
programa por comparación con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de
decisiones subsiguientes acerca del programa y para mejorar la programación futura” (p. 16).
Aparecen aquí cuatro rasgos primordiales: la expresión “medir” hace referencia a la metodología
de la evaluación que se emplea. La expresión “los efectos” hace hincapié en los resultados del
programa. La “comparación” de los efectos con las metas subraya el uso de criterios explícitos para
juzgar hasta qué punto el programa está marchando bien. La “contribución” a la toma de
decisiones subsiguientes y al mejoramiento de la programación futura denota la finalidad social de
la evaluación.
La evaluación de programas sociales directamente relacionada con la tarea de decisiones deberá,
según, Weiss ser orientadas hacia uno o más de estos propósitos:
1. Continuar o descontinuar el programa.
2. Tratar de mejorar su funcionamiento.
3. Agregar o suprimir alguna de sus partes.
4. Establecer programas similares en otros lugares.
5. Redistribuir los recursos según los resultados de programas alternativos.
40
6. Aceptar o rechazar algún enfoque o teoría en la cual esté basado el programa.
Briones (1991) define como propósito principal de la evaluación: “proporcionar criterios para la toma de decisiones en relación con la estructura, el funcionamiento y el desarrollo del programa”, (p. 17). Y a manera de ilustración presenta una lista de propósitos que pueden perseguirse en una investigación evaluativa:
1. Mejorar la efectividad cuantitativa del programa, es decir, el logro de sus objetivos.
2. Mejorar la calidad de los resultados, o sea, la efectividad cualitativa del programa.
3. Aumentar la eficiencia interna del programa, es decir, la relación entre insumos y resultados.
4. Mejorar la eficiencia externa del programa o adecuación de resultados con objetivos externos.
5. Someter a verificación la teoría o hipótesis que relaciona los componentes del programa con los resultados buscados.
6. Redefinir la población objeto: reducirla, homogenizarla, etc.
7. Modificar la estructura, el funcionamiento y la metodología del programa.
8. Tratar de cumplir, si es pertinente, las expectativas de la población objeto del programa (sobre su funcionamiento, recursos, objetivos, etc.).
9. Controlar la aparición de posibles prácticas o resultados no deseados.
10. Tratar de homogenizar los efectos, consecuencias y repercusiones del programa en diversos subgrupos de la población de referencia del programa.
Plantea el autor en mención que, cualquiera que sea el caso, algunos de estos propósitos surgen de algún indicio o sospecha que algo anda mal en el programa. Tales indicaciones, junto con otras fuentes de información, permiten definir los objetivos de la evaluación y, en definitiva, ayudar a preparar el diseño metodológico que se empleará.
Características de la investigación evaluativa.
Tejedor, García-Varcárcel y Rodríguez (1994), caracterizan la investigación evaluativa, en una
comparación con la investigación educativa general, en algunos aspectos fundamentales:
Mientras el propósito de la investigación es el incremento del conocimiento para sacar
conclusiones generalizables a otros ámbitos, el proceso de evaluación de programas es de
intervención en la toma de decisiones de problemas prácticos limitados a un grupo de
referencia.
En la investigación el interés personal o científico delimita el problema sobre el que se
lanzan unas hipótesis explícitas. Por medio de un proceso replicable, basado en un diseño
preestablecido y una metodología usualmente cuantitativa, el investigador controla y
manipula las variables para obtener datos de una muestra aleatorizada, e intentar alcanzar
de manera autónoma un conocimiento objetivo.
41
Sin embargo, en la investigación evaluativa, son numerosos los aspectos que pueden venir
asignados por condicionantes externos, como son el tema y/o el grupo de interés,
impidiendo un muestreo aleatorizado. Es un proceso difícilmente replicable el que, sin
hipótesis explícitas, a través de diseños flexibles en los que difícilmente se van a poder
controlar las variables, y por medio de metodologías diversas, el investigador intenta
asignar criterios de valor a un determinado programa.
En otros aspectos, mientras la investigación encuentra su validez internamente,
externamente y mediante constructos teóricos, se interpretan los datos de acuerdo a reglas
definidas, adaptando los informes a la comunidad científica; la evaluación de programas,
basa su credibilidad en la propia utilidad que permita valorar el programa, adaptando sus
interpretaciones a los directivos y usuarios.
Precisamente en periodos de transición como éstos, en los que han variado las cosas en
evaluación educativa, su uso se ha profesionalizado e institucionalizado (Madaus, 1983), han
aumentado sus objetos, métodos y audiencias (Stufflebean, 1987), y se proponen la elaboración de
estudios de evaluación o metaevaluación (Scriven, 1974; Stufflebean, 1974,1978; Cook y Gruder,
1978).
Con el propósito de ilustrar la integración de algunas opiniones relevantes en torno a las
diferencias entre investigación básica y la evaluación de programas García Sanz (2003), se
elaboró la siguiente tabla 3.1:
TÓPICOS INVESTIGACIÓN BÁSICA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
Finalidad Incrementar el conocimiento Mejorar la realidad a partir de las decisiones
Hipótesis Requiere su formulación No requiere formulación
Interés Personal o científico Responsables o implicados
Agentes Científicos Personas expertas o evaluadores internos
Papel del agente Distante Próximo
Generalización Alta o media Baja o ninguna
Metodología Básicamente cuantitativa Diversas
Diseño Preestablecido y rígido Preestablecido y flexible
Valoración Búsqueda del conocimiento objetivo Establecimiento de juicios de valor
Replicación Exigible No exigible
Datos A partir del problema las hipótesis A partir de los objetivos y de la vialidad del
proceso
Control y
manipulación
Exigible No exigible
Tabla 3.1 Diferencias entre la investigación básica y la evaluación de programas.
Fuente: M.P. García Sanz (2003: 37)
42
Aleatorización Necesaria No procede
Validez Interna, externa y de constructo Utilidad, credibilidad
Criterios Científicos Normativos o criteriales
Informe Adaptado a la comunidad científica Adaptado a responsables e implicados
Tabla 3.1 Diferencias entre la investigación básica y la evaluación de programas. Continua Fuente: M.P. García Sanz (2003: 37)
Proceso de la Investigación Evaluativa
En términos generales el proceso de la evaluación desde el punto de vista operativo, según
Martínez Olmo (2004) incluye las siguientes actividades.
Establecer el propósito y objetivos de la evaluación.
Definir el objeto de evaluación
Especificar las audiencias que habrá que atender.
Especificar el tipo de juicios a emitir.
Determinar los indicadores y las fuentes de información.
Elegir, y adaptar si es necesario el modelo de evaluación.
Seleccionar a los agentes que realizarán la evaluación.
Determinar un cronograma o calendario de todo el proceso evaluativo.
Elegir o construir las técnicas e instrumentos para la obtención de información.
Recopilar y analizar la información.
Formular juicios.
Elaborar los primeros informes.
Negociar con las audiencias.
Tomar decisiones
Difundir los resultados.
Realizar un seguimiento.
Evaluar el proceso de evaluación.
Por su parte Latorre et al, (2005) proponen un esquema que ejemplifica las fases o etapas de la
investigación evaluativa, mismo que se presenta a continuación, ver figura 3.4.
43
1) NECESIDAD, PROBLEMA, DEMANDA, AUDENCIA, EXPECTATIVAS
2) PROPÓSITO
3) VARIABLES, SITUACIONES, ÁMBITOS, ASPECTOS
4) MODELO, DISEÑO, ESTRATEGIA, PROCEDIMIENTO
5) RECOGIDA DE DATOS
6) ANÁLISIS DE DATOS
7) PROCESO DE VALORACIÓN
Figura 3.4 Ejemplificación del proceso de la investigación evaluativa. Fuente: Del Rincón y Arnal, (2005, p.243)
¿Cuán buena/ eficaz/ eficiente es la intervención? ¿Cómo optimizarla? ¿Cuáles son sus efectos? ¿Por qué aparecen determinados efectos?
c Valorar, tomar decisiones, optimizar, exigir responsabilidades, comparar eficacia
c
Comprensión lectora, cálculo mental, técnicas de estudio, docencia
c
¿Observación, entrevistas, cuestionario, encuestas, documentos y análisis de contenido, test y otras técnicas e instrumentos
c
c
Planificación del programa
Criterios valorativos
Implementación del programa
Juicios de valor
Cuantitativo, cualitativo
Vías de acción Toma de decisiones
Juicios positivos y/o negativos
44
Modelos de Evaluación de programas
Existe un gran intento de formalización de modelos sobre la evaluación de programas en función
de múltiples factores como el objetivo de la evaluación, los tópicos y metodologías, las funciones e
incluso el propio concepto de evaluación. Esta proliferación ha supuesto un cierto confucionismo
para el usuario. Incluso para algunos autores (Alvira, 1991), en la mayoría de los casos no se
puede hablar de modelos en sentido estricto, sino más bien de diferentes aproximaciones a unas
pocas variantes básicas de la metodología investigativa.
En evaluación de programas, el paradigma evaluativo supone una conceptualización general del
modo más apropiado para llevar a cabo. Es decir, las resoluciones que se tomen en el ámbito
teórico determinarán la práctica evaluativa desde aspectos generales como el diseño de
investigación, el modelo, contenidos y objetivos evaluativos y metodología; hasta aspectos tan
concretos como el plan, secuencia, proceso recogida, análisis e interpretación de datos o el tipo de
informe de evaluación.
Popham (1980) clasifica los modelos de evaluación de programas por los siguientes aspectos:
Modelos de concreción de metas, como el Modelo de Tyler, caracterizado por el
establecimiento de metas y objetivos definidos en términos operativos, la ordenación de los
objetos en amplias clasificaciones, establecer en qué condiciones puede demostrarse la
consecución de objetivos, explicar los propósitos de la evaluación a los destinatarios,
recopilar datos y realizar comparaciones de los datos con los objetivos del programa.
Modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios intrínsecos, en los que el evaluador tiene
un papel muy importante, al realizar un planteamiento técnico-profesional, pero sin
conexión con el contexto.
Modelos de enjuiciamiento que acentúan criterios extrínsecos. Como el Modelo de Scriven,
el que se realiza una distinción entre la evaluación formativa y sumativa, demandando
especialmente el interés de los objetivos. O el modelo de evaluación respondiente de
Stake.
Modelos orientados a la toma de decisiones como el Modelo de Cronbach, el Modelo CIPP
de Stufflebeam o el Modelo CSE de Alkin (variante CIPP).
Modelos que se basan en la negociación como el Modelo respondiente constructivista de
Guba y Lincoln.
El amplio desarrollo de la investigación evaluativa ha permitido diferenciar diversos modelos de
investigación según el enfoque, los principios o las fases que orientan su práctica.
Los modelos de evaluación deben ser al mismo tiempo modelo de análisis y de toma de
decisiones. Detallando la planificación–evaluación de un programa para facilitar las tareas de un
control posterior.
Como ya se ha comentado anteriormente, el propósito de esta investigación será aplicar la
investigación evaluativa y analizar la actual situación del Programa de Estímulo al Desempeño
Docente para valorar la eficacia de dicho programa que se está llevando a cabo en la UPIICSA,
para ello se propondrá el modelo de evaluación orientado a las necesidades de los consumidores
45
del autor Michael Scriven como instrumento estratégico para la toma de decisiones del desarrollo y
mejora del programa, así como el de los usuarios.
3.5 Modelos de Evaluación de Programas Educativos
El PEDD puede catalogarse como un tipo de programa social, en tal sentido a continuación, y con
la intención de mostrar un contexto general sobre los modelos de evaluación de programas
sociales, se presenta el siguiente recorrido histórico el cual se ha desarrollado a través de cuatro
etapas, a saber: Tyler la fundación de las décadas del 30 al 50; la utilización del diseño de
investigación experimental clásica Suchman hacia finales de la década del 50 y década del 60; la
aparición de los modelos clásicos Stake, Stufflebeam y Scriven, modelos específicos de
evaluación, décadas del 60, 70, 80; Wolf y Levine, Owens, modelo de evaluación por oposición o
judicial, décadas del 70 y 80; Parlett y Hamilton, evaluación iluminativa o hermenéutica, décadas
del 70 y 80; Guba y Lincon, evaluación constructivista, décadas del 80 y 90; Fetterman, evaluación
democrática, décadas del 80 y 90; Patton, evaluación focalizado en utilización de resultados,
década del 2000.
Asimismo, se han identificado 9 orientaciones concretas de modelos (Sanders, 1998)
Resultados vs. Objetivos
Investigación Evaluativa
Evaluación orientada a toma de decisiones
Evaluación Judicial o por Oposición
Evaluación Orientada al Cliente
Evaluación de expertos
Evaluación Iluminativa
Evaluación Democrática.
Evaluación Focalizada en el Uso de Resultados
Entre la década del 30 y mediados de la década del 80 se puede hablar de los modelos clásicos,
arriba mencionados, y a partir del 80 se habla más de enfoques modernos de evaluación de
programas sociales. Entre estos últimos se destacan:
El enfoque impulsado por Feterman o evaluación empoderadora y democrática.
El de Patton o evaluación focalizada en la utilización de los resultados.
La evaluación basada en la teoría y el modelo lógico del programa.
El modelo constructivista de Guba y Lincoln, en cierta forma empoderador como el de
Fetterman. - La evaluación orientada al desarrollo del país.
La evaluación focalizada en utilización de resultados
La evaluación de impacto basada en adicionalidad o valor agregado.
Naturaleza de modelos clásicos y enfoques modernos en evaluación de programas sociales.
I. Resultados vs. Objetivos, década del 30 y siguientes, modelo liderado por el estadunidense
Ralph Tyler (1902-1994). Tyler es considerado el padre de la evaluación, realizó el primer modelo
46
de evaluación sistemático educacional llamado “Estudio de los Ocho Años” de la universidad del
Estado de Ohio. Anterior al modelo tyleriano, los estudios de evaluación se centraron en el
estudiante y en la valoración de los logros alcanzados por éste.
Desde la perspectiva tyleriana, la evaluación mide qué tanto se alcanzaron los objetivos
planteados, por consiguiente, su finalidad es proporcionar información útil para la redefinición de
los objetivos de un programa y la toma de decisiones para el perfeccionamiento de la educación.
Un evaluador debe “…ayudar a definir los objetivos, seleccionar las condiciones apropiadas para
que puedan alcanzarse los objetivos propuestos y ayudar en la interpretación de los resultados que
deben valorarse” (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, p. 95). La figura 3.5 es un ejemplo del modelo
por objetivos.
Figura 3.5 Mapa conceptual de la evaluación tyleriana. Fuente: Tyler (1973) y Stufflebeam & Shínkfield (1987).
Este modelo se caracteriza por:
Estándares claros y medibles del programa
Pruebas estandarizadas para medir los objetivos
Análisis de diferencias.
Ayudar a definir los objetivos, seleccionar condiciones
apropiadas para alcanzar objetivos y ayudar en la
interpretación de los resultados que debían
valorarse.
Los fines educativos consisten esencialmente en cambios que
operan los seres humanos, transformaciones positivas en la conducta del estudiante, por lo
tanto, la evaluación es el proceso de determinar en qué medida se
consiguen tales cambios.
Estudiantes del
programa, profesores y evaluador.
Proporcionar información para
redefinir los objetivos del
programa, toma de decisiones para el perfeccionamiento de la educación.
PARTICIPANTES
OBJETIVO DE LA
EVALUACIÓN
PAPEL DEL EVALUADOR
FIN DE LA EVALUACIÓN
RALPH TYLER
47
Análisis de variables concomitantes para explicar resultados. Esta es la
característica que llevó a Tyler a acuñar el término “evaluación” en vez del vocablo
“examen” que se había utilizado hasta entonces.
II. Evaluación de expertos, que siempre ha existido y que puede ubicarse como modelo inicial,
junto con el de Tyler, ya que los expertos utilizan referentes para emitir sus juicios sobre lo
evaluado.
III. Investigación Evaluativa, décadas del 60 y 70, con los aportes experimentalistas de Edward
Suchman a la evaluación de programas sociales, preferentemente en el sector de la salud (1967).
El segundo modelo cronológicamente es el de evaluación experimentalista. Este modelo, clásico
en investigación social, utiliza el diseño experimental como medio para evaluar la efectividad de un
programa social. No existiendo modelos alternativos de evaluación, se acudió a los diseños
convencionales de investigación.
IV. Evaluación orientada a toma de decisiones, de fines de la década del 60, y décadas del 70, 80
y 90, liderada por Cronbach, Stufflebeam, Stake, Eisner, y otros.
Cronbach, desde 1963 había expuesto la necesidad de la evaluación como acopio de información
para que sirviese de base a una adopción nacional de decisiones (Cronbach, 1963). Para
Cronbach “evaluar es recolectar y usar información para la toma de decisiones de un programa
educativo” (Cronbach en Madaus, et al. 1983, pp. 101-102). Señala que la evaluación sirve para
tres aspectos.
1) mejorar, no es sólo conocer si los objetivos se han alcanzado, también es necesario proponer
mejoras al programa y conocer sus efectos; 2) tomar decisiones acerca de los individuos; y 3)
regular la administración la cual se refiere a juzgar que tan bueno es el sistema escolar, el
profesorado, etc. Así, la evaluación se centra en el aspecto formativo cuya finalidad es el desarrollo
de programas y no el producto final.
Por último, el evaluador debe plantear la evaluación de manera conjunta con el cliente (persona
que se encarga de la evaluación) y considerar los aspectos cambiantes de la comunidad política.
D. L. Stufflebeam (1971) Dio a conocer su modelo de evaluación orientada a toma de decisiones,
uno de los modelos más utilizados, conocido como modelo CIPP, o evaluación de Contexto,
Insumos, Proceso y Producto. (Ver figura 3.6)
a) Evaluación de contexto. Su objetivo principal es hacer una valoración global del objeto a
evaluar, señalando sus puntos fuertes y débiles, el ajuste de sus metas y prioridad.
b) Evaluación de entrada. También conocida como evaluación del imput. Proporciona
transformación sobre la utilización del diseño, recursos, métodos y estrategias para lograr
los objetivos propuestos y, si es necesario, la ayuda externa. Es principalmente una
evaluación micro-analítica, ad hoc, lógica, etiológica y orientada hacia el futuro. Las
técnicas principales son: deliberaciones, utilización de consultores y empleo de bibliografía
profesional y especializada. Varía la metodología según la cantidad de cambio buscado.
Su resultado se expresa en términos coste-benéfico.
48
c) Evaluación de proceso. Su propósito es proporcionar información sobre todas las
dimensiones del programa en desarrollo, con el fin de orientar y tomar las decisiones
necesarias para que el programa sea eficaz. Supone una retroalimentación continua sobre
los procedimientos, con el fin de facilitar información para la toma de decisiones.
d) Evaluación del producto. Se evalúan, interpretan y juzgan los resultados del programa
evaluado.
Figura 3.6 Modelo de evaluación CIPP. Fuente: Stufflebeam & Shínkfield (1987).
Hacia finales de la década del 60 aparecieron varias opciones evaluativas, entre ellas la evaluación
naturalista, responsiva, comprensiva, de Robert Stake (1967), modelo cualitativo, también
denominado de las matrices lógica y empírica, que ha sido utilizado profusamente. Stake hizo
nuevos aportes en la década del 70, con los estudios de caso en evaluación (Stake, 1979) que
perfeccionó en la del 90 (Stake, 1995).
Stake considera necesario tomar en cuenta: los antecedentes del programa (historial); las
transacciones de la enseñanza; (proceso de enseñanza) y los resultados (lo que consigue el
programa). De cada uno, el autor combina en un gráfico que el evaluador deberá de llenar
determinando las intenciones (lo que se pretende lograr el programa); lo que observa (lo que
percibe la gente); las normas (antecedentes e intenciones filosóficas del programa, es decir, lo que
la gente aprueba) y los juicios (lo que las personas consideran que debe ser el programa). Las
PRODUCTO
CONTEXTO
ENTRADAS
PROCESO
Identificar y valorar la capacidad del
sistema.
Identificar o pronosticar durante el proceso, los defectos de la planificación,
procedimiento o realización.
Necesidades del contexto.
Descripciones y juicios acerca de los resultados para relacionarlos con los
resultados de evaluaciones anteriores.
MODELO CIPP
49
intenciones y lo que se observa del programa constituyen la matriz descriptiva, mientras que las
normas y juicios constituyen la matriz de juicio. Véase la figura 3.7.
Antecedentes
Transacciones
Resultados
Matriz de descripción Matriz de juicio
Figura 3.7 Modelo de Skate. Fuente: Skate en Stufflebeam & Shínkfield (1987).
V. Evaluación Judicial o por Oposición, décadas del 70 y 80, con aportes de Provus, Levine, Wolf y
toros.
VI. Evaluación Orientada al Cliente, no supeditada a metas, o libre de objetivos, propuesta de
Michael Scriven y utilizada en las décadas del 70, 80, 90.
Desde la misma década del 60, M. Scriven planteó el modelo de evaluación libre de objetivos o de
objetivos no buscados y la diferencia entre evaluación formativa y evaluación sumativa (1967). Ver
Figura 3.8. Expuso también la necesidad de una meta-evaluación con la tarea de identificar
criterios para evaluar la evaluación. Su propuesta central se conoce también como evaluación
orientada al cliente.
MODELO DE SKATE
OBSERVACIONES INTENCIONES NORMAS JUICIOS
50
Scriven introduce una serie de conceptos a la evaluación de programas que son importantes de
revisar. Define la evaluación como “la determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de
algún objeto” (Stufflebeam, y otros, 1995). Los consumidores son las personas que reciben los
efectos del programa, por consiguiente, su participación es importante en una evaluación.
Argumenta que los consumidores no están interesados en conocer si los objetivos de un programa
se han alcanzado o no, por el contrario, quieren satisfacer sus necesidades.
Figura 3.8 Tipos de evaluación de acuerdo con Scriven. Fuente: Scriven, (2002)
VII. Evaluación Democrática, a partir de la década del 90, con mucha fuerza en las décadas del 90
y 2000, liderada por David Fetterman y con el claro propósito de empoderar a los participantes del
programa para que sean autogestores de la autoevaluación.
VIII. Evaluación focalizada en el uso de resultados, en las décadas del 90 y 2000, liderada por M.
Q. Patton.
Esta historia de la evaluación como disciplina, no tan extensa, puede agruparse a su vez, con
respecto a sistemas de evaluación, en dos énfasis, el periodo de los modelos clásicos y el periodo
de enfoques menos rigurosos en cuanto al diseño metodológico. Más concretamente, y como
puede apreciarse en la tabla siguiente, analizaremos algunos de los modelos más representativos
en la evaluación de programas. Véase tabla 3.2.
EVALUACIÓN
FORMATIVA
TIPOS DE EVALUACIÓN SCRIVEN
Proponer mejoras y perfeccionar un
programa.
Evaluador interno
Evaluador externo
EVALUACIÓN SUMATIVA
Enjuicia el valor o mérito de algo.
51
Tabla 3.2 Modelos de Evaluación de programas. Fuente. (Tejada, 1999:260)
MODELO VERIFICACIÓN DE LOGROS E. RESPONDENTE TOMA DE DECISIONES SIN REFERENCIA A METAS E. ILUMINATIVA CRÍTICA ARTÍSTICA
ORGANIZADOR PREVIO Objetivos Problemas localizados Situaciones decisivas Necesidades y valores sociales Problemas y necesidades
localizados
Efectos
OBJETIVO Relacionar los resultados con
los objetivos
Facilitar la comprensión de las
actividades y su valoración en
una teoría determinada y desde
distintas perspectivas.
Ayudar a los clientes
Proporcionar conocimientos
suficientes y una base
valorativa para tomar y
justificar las decisiones.
Juzgar los méritos relativos de
bienes y servicios alternativos.
Estudiar del programa,
intentando clarificar
cuestiones, ayudar al
evaluador y a otras partes
interesadas a identificar
los procedimientos y
aspectos del programa
que pueden conseguir los
resultados deseados.
Ofrecer una representación y
valoración de la práctica
formativa y sus consecuencias
dentro de su contexto.
AUDIENCIA Planificadores y directivos del
programa
Comunidad y grupo de clientes en
zonas locales y los expertos.
Los que toman decisiones Los consumidores Evaluadores y personas
involucradas
Comunidad y grupo de clientes
en zonas locales
CUESTIONES PREVIAS ¿Qué alumnos alcanzan los
objetivos?
¿Cuál es la historia de un
programa, sus antecedentes,
operaciones, efectos secundarios,
logros accidentales, resultados?
¿Cómo planificar, ejecutar y
reciclar para promover el
crecimiento y desarrollo a un
coste razonable?
¿Cuál es el valor de un programa,
dados sus costes, las necesidades
concretas de los consumidores y
los valores de la sociedad en
general?
¿Cómo opera o funciona
un programa, cómo
influyen en él los
contextos donde se
aplica?
¿Cuáles son las características
y cualidades de los fenómenos,
cuáles son las cualidades
emergentes de una clase o
programa que se está
evaluando?
METODOLOGÍA Cuantitativa
Planificación experimental
Comparación entre grupos
Cualitativa
Descripción
Estudio de casos
Cuantitativa
Planificación experimental
Valoración de necesidades
Observación
Estudios piloto
Cuantitativo cualitativa
Planificación experimental
Evaluación sin metas
Análisis de coste
Comparación experimentación
Cualitativa
Estudio de casos
Cualitativa
Estudio de casos
INSTRUMENTOS Y
TÉCNICAS
- Pruebas objetivas
- Tests estandarizados de
rendimiento pedagógico
- Observación predeterminada
- Informes
- Entrevistas
- Sociodrama
- Observación
- Revisión de documentos
- Audiciones
- Entrevistas
- Tests diagnósticos
- Escalas de autovaloración
- Listas de control
- Tests diagnósticos
- Entrevistas
- Informes, etc.
- Observación
- Entrevista
- Critica artística
PIONEROS TYLER STAKE STUFFLEBEAM SVRIVEN PARLETT Y HAMILTON EISNER
PROCESO - Establecer metas u objetivos
- Definir objetivos en términos
de comportamiento
- Establecer o desarrollar
técnicas e instrumentos
- Recopilar datos
- Comparar los datos con los
objetivos
- Descripción, antecedentes,
transacciones, resultados
- Juicio, antecedentes,
transacciones, resultados
- Análisis de tareas
- Plan de obtención de
información
- Plan para el informe sobre
resultados
- Plan para la administración
del estudio
- Valoración de necesidades
- Evaluación de metas
- Comparación con otras
alternativas
- Examinar según coste y
efectividad
- Combinación de evaluación del
personal con la del programa
- Observación
- Investigación
- Explicación
- Descripción
- Interpretación
- Valoración
52
3.6 Programas de evaluación al desempeño
En este apartado se presentarán los programas de evaluación en torno a los académicos. En
primer lugar, se expone la evaluación de la producción de los investigadores que realiza el Sistema
Nacional de Investigadores (SNI) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). La
segunda, incluye los estímulos a la productividad del personal académico, en donde se integra la
evaluación de la docencia.
Programas de evaluación de la calidad educativa en México.
a) Sistema Nacional de Investigadores
El SNI se crea en l984. Es el primer programa que se instaura con el objeto de retribuir al personal
académico un estímulo económico exento del pago de impuestos que no se incluye al salario base
del académico. Queda a cargo para su implementación y desarrollo del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT). Su ingreso es voluntario y generalmente los trabajos
presentados por el investigador son evaluados por una comisión dictaminadora integrada por pares
académicos especialistas en el campo de conocimiento que se vaya a valorar. Dichas comisiones
evalúan los resultados de investigación, no los proyectos.
De acuerdo con Frida Díaz Barriga (2008) la evaluación de los investigadores implica, en la
mayoría de los casos, efectos contradictorios. Por una parte, impulsa el trabajo de investigación
aumentando su productividad, pero por la otra pervierte este trabajo “obligando a los
investigadores a publicar resultados que no están totalmente concluidos, a realizar proyectos de
menor envergadura y a priorizar en su trabajo aquellos aspectos que forman parte de los procesos
de evaluación (Díaz Barriga, 2008, p.168). Todas estas acciones se acentúan debido a que el
pertenecer o no la SNI está vinculado con una remuneración económica. Por ejemplo, dicha
remuneración “equivale a 6, 8,14 y 34 salarios mínimos según el nivel que se le asigne: candidato,
nivel I, II, III o emérito (Díaz Barriga, 2008, p.167).
Asimismo, esta autora comenta que una de las críticas más sobresalientes que se le hace al SNI, a
partir de la mirada de sus actores, es que éste es un mecanismo de compensación salarial el que
no necesariamente ha fomentado la investigación de tipo científica a nivel nacional. En cambio, lo
que sí ha hecho es incrementar la producción de los trabajos de esta índole.
b) Las Becas del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP)
Este programa se diseña en 1996 e inicia su funcionamiento en 1997, a través de la Secretaría de
Educación Pública (SEP). Cabe mencionar que, aunque estas becas se planean para que
funcionen por diez años, aún siguen vigentes. Nacen con dos finalidades. La primera que los
profesores de las IES mexicanas obtengan financiamiento para conseguir un grado académico de
maestría o doctorado y con ello puedan impartir sus cátedras con mayor calidad. Cuestión que
hasta la fecha no se ha podido comprobar. La otra, con la intención de que los profesores a través
de su integración en cuerpos académicos (representados por diversos campos de conocimiento)
se puedan vincular con otros cuerpos académicos nacionales y de esta forma se favorezcan las
condiciones para que los estudiantes de las IES tengan una mejor formación.
53
Estas becas son evaluadas por pares académicos ajenos a la institución. El perfil deseable que se
valora en ellas es: “como condición necesaria el grado académico (maestro para obtener el “perfil
mínimo” y doctor para obtener el “perfil preferente”) y como condiciones suficientes realizar de
manera equilibrada y suficiente labores de docencia, tutoría de estudiantes, generación y
aplicación del conocimiento, así como gestión académica (SEP, 2006,71).
Frida Díaz Barriga (2008) expresa que este programa de becas, con respecto a la calidad se
relaciona con cuestiones muy concretas y medibles como al número de profesores que logran una
formación académica por medio de una maestría o un doctorado, así como al número de cuerpos
académicos con los que cuenta la institución respectiva, lo que favorece que ésta reciba más
recursos económicos.
c) Estímulos a la productividad del desempeño académico
Este tipo de evaluación se establece a principios de la década de los noventa y se afirma que “el
programa se anunció en sus inicios como un programa de becas al desempeño – o de estímulos al
desempeño como se le reconoce posteriormente-…” (Díaz Barriga, 2008, p.18). Cada institución
quedó a cargo de implementarlo. No obstante, como fue una política gubernamental, las
instituciones tuvieron que ceñirse a ciertos lineamientos dictados por el Estado. Al principio los
estímulos se restringen sólo a los académicos de tiempo completo, posteriormente se otorga
(fundamentalmente en las becas a la docencia), al personal contratado por medio tiempo. Su
evaluación se realiza por diversas comisiones dictaminadoras que están integradas por pares
académicos de las mismas instituciones.
Se enfoca a valorar la productividad de los académicos tanto en las labores de docencia como en
las de investigación. Su finalidad es otorgar una retribución económica a los académicos, exenta
de impuestos y al margen de los salarios, dado que sus sueldos se han deteriorado de forma
sustancial. Ángel Díaz Barriga (2000) menciona en un estudio comparativo que realiza el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) en donde se reporta que de 1980 a 1993 los salarios de los
profesores de Costa Rica perdieron un 4% del valor adquisitivo, en tanto que los de los docentes
de Argentina perdieron un 57% y los de México un 60%.
La compensación económica que reciben algunos de los académicos por contar con este
programa de estímulos equivale aproximadamente a un 56% de sus ingresos totales, al menos en
el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana UAM.
Este programa ha privilegiado el trabajo individual y los criterios de tipo cuantitativo en detrimento
del trabajo en equipo y las valoraciones de tipo cualitativo.
Es importante destacar que, en un principio, se valoraba el desempeño académico de una manera
integral, en otras palabras, no se tomaba en cuenta que las actividades de los académicos implican
diversas cuestiones que están relacionadas no sólo con las de investigación y difusión del
conocimiento, sino también con las de la docencia. Posteriormente se hace una separación de las
actividades académicas con el objeto de hacer más sencilla su evaluación. Por tanto, éstas, se
dividen en dos grandes grupos. El primero tiene que ver con el trabajo de investigación y sus
diversas manifestaciones. El segundo con el trabajo del profesor en la interacción pedagógica en
sus alumnos.
54
En cuanto al trabajo de investigación, se puede decir que ya existen ciertos criterios avalados por
las comunidades científicas nacionales y de la propia institución. Respecto a las tareas de la
enseñanza y el aprendizaje, hasta el momento no hay un consenso de lo que significa ser “un buen
profesor”, en virtud de que la atención sobre la enseñanza tiene diversos enfoques. Mientras que
para uno es más importante la conducta del docente, para otro es el proceso o los resultados de la
enseñanza (Arbesú, 2006).
Evaluación de programas
La evaluación de programas es considerada como un proceso sistemático de recogida de
información que una vez juagada ha de permitir tomar decisiones en relación con la mejora del
programa.
Pérez Juste (1991), la define como el proceso sistemático de recogida de información rigurosa-
valiosa, válida y fiable, orientada a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para
la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado. Es un
proceso porque representa la exigencia de superar los modelos puramente sumativos, puntuales y
descontextualizados y centrados en el puro control. Sistemático porque supone la necesidad de
una previa planificación, en la que todas las actualizaciones se prevén y se articulan
coherentemente.
En el campo de la evaluación de programas, es donde adquiere mayor relevancia la idea que la
evaluación no constituye un hecho puntual sobre los resultados finales del mismo. Por el contrario,
éste es uno de los casos en que cobra importancia la planificación de la evaluación, ya que debe
extenderse tanto al diseño y desarrollo como a los resultados.
Para Fernández Ballesteros (1996), la evaluación, como puede apreciarse en la figura 3.9, aparece
ya en el momento previo de la elaboración del programa, concretamente en la evaluación de
necesidades y definición de objetivos y metas. También en el proceso de implementación vuelve a
realizarse un proceso de evaluación que permitirá reorganizar y tomar decisiones en relación con
la implementación.
55
Figura 3.9 El lugar de la evaluación en el ciclo de intervención. Fuente. (Fernández Ballesteros, 1996)
Desde esta perspectiva lo que se prende en esta investigación es analizar las necesidades, los
efectos y la eficiencia del PEDD. Así como medir o juzgar los logros del mismo, para conocer en
qué grado los docentes del IPN en particular los de la UPIICSA han interpretado las intenciones del
programa y sobre todo como ha sido el impacto en la formación académica de los alumnos.
Propósitos de la evaluación de programas sociales.
La evaluación de programas sociales e instituciones muestra una orientación a seis propósitos
(Restrepo, 2002):
Realimentación sobre el desempeño o información sobre la marcha de lo evaluado,
Rendición de cuentas a la sociedad sobre la calidad de lo evaluado,
Mejoramiento, solución de problemas, sostenibilidad e impacto de lo evaluado,
Toma de decisiones sobre continuidad,
Posicionamiento, comunicación, defensa de un programa o institución,
Aprendizaje organizacional para mejorar la evaluación misma, o construcción de capacidad
de evaluación y planeación estratégica.
3.7 Modelo de evaluación de Michael Scriven
La base teórica que dará sustento a la investigación que se propone, es una de las teorías de la
metaevaluación que se verifica en el modelo de evaluación orientada al consumidor o al cliente,
PROGRAMA
EVALUACIÓN
REPLANTEAMIENTO
DECISIONES
IMPLANTACIÓN
PREEVALUACIÓN
OBJETIVOS Y METAS
NECESIDADES
VALORES
IDEOLOGÍA DOMINANTE
POLÍTICA
CIENCIA
56
propuesto por Michael Scriven. Por ello en este apartado se comentará las contribuciones teóricas,
metodológicas y profesionales del autor.
Michael Scriven es un filósofo científico que ha contribuido ampliamente al desarrollo de la
profesión evaluativa. Ha criticado duramente tanto las clásicas como las más recientes
conceptualizaciones de la evaluación. Desarrolló su concepción de la evaluación sobre una postura
filosófica básica y ha desarrollado conceptos y métodos para ayudar a articular y aplicar sus
conceptos. También ha sido uno de los pioneros en el esfuerzo de profesionalizar el trabajo
evaluativo.
Nació y creció en Victoria (Australia 1928). Se licenció en matemáticas aplicadas y lógica simbólica
en la Universidad de Melbourne y completó su doctorado en Filosofía de la Ciencia en la
Universidad de Oxford. Scriven es expresidente de la Asociación Americana de Investigación
educativa y la Asociación Americana de Evaluación. También es redactor y cofundador de la
revista de Evaluación Multidisciplinaria.
La definición de evaluación
Scriven define la evaluación como una actividad metodológica que “consiste simplemente en la
recopilación y combinación de datos de trabajo mediante la definición de unas metas que
proporcionen escalas comparativas o numéricas, con el fin de justificar 1) los instrumentos de
recopilación de datos, 2) las valoraciones y 3) la selección de las metas”. Según Scriven, la
disciplina de la evaluación se dedica a la determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito
de algún objeto, y que las evaluaciones se realizarán mejor contratando a un evaluador
independiente para que emita un juicio sobre algún objeto basándose en pruebas acumuladas
procedentes de su comparación con otros objetos distintos a la hora de satisfacer las necesidades
del consumidor. Según este punto de vista, la evaluación es preferentemente comparativa: de ahí
que atienda tanto a los costos comparativos como a los beneficios, se preocupe de cómo satisfacer
mejor las necesidades de los consumidores, sea – en el mejor de los casos – una actividad
profesional que incluye procedimientos sistemáticos, deba ser realizada tan objetivamente como
sea posible y deba culminar en juicios y recomendaciones.
Evaluación intrínseca y evaluación final.
Scriven también distingue entre evaluación intrínseca y evaluación final. La evaluación intrínseca
valora las cualidades de una mediación, sin tener en cuenta los efectos sobre los clientes,
juzgando ciertas características como las metas, la estructura, la metodología, las calificaciones y
las actitudes del personal, las facilidades, la credibilidad pública y los informes previos. La
evaluación final no se preocupa de la naturaleza del programa, de los libros de texto, de la teoría o
de cualquier otro objeto, sino más bien de sus efectos sobre los clientes. Estos efectos pueden
incluir escalas de tests, rendimiento en el trabajo o el estado de salud. Scriven reconoce la
importancia de la evaluación intrínseca, pero destaca que también deben determinarse y juzgarse
los resultados, puesto que las relaciones causales entre las variables del proceso y las de los
resultados es rara, o ninguna, la vez en que se conocen a ciencia cierta. Explica que ambos tipos
pueden contribuir tanto a la evaluación formativa como a la sumativa.
57
La evaluación sin metas
Dando un paso más en su amplia preocupación por la evaluación basada en las metas, Scriven
presenta una propuesta bajo la denominación de “evaluación sin metas”. Según este método, el
evaluador permanece a propósito ignorante de las metas fijadas para el programa e investiga todos
los efectos secundarios que examinar, puesto que los datos acerca de todos los efectos,
cualquiera que sea el propósito del programa, son igualmente admisibles. Si un programa se
realiza como se supone que debe realizarse, la evaluación debe confirmar esto, pero el evaluador,
a la vez, podrá descubrir los efectos inesperados que los evaluadores que se basan en las metas
pueden olvidar a causa de su preocupación por las metas prefijadas. En cualquier caso, Scriven
dice que la evaluación sin metas es reversible y complementaria: se puede empezar sin metas, con
el fin de investigar todos los efectos, y luego cambiar el método en las metas para asegurar que la
evaluación determinará si las metas han sido alcanzadas. O incluso pueden realizarse
simultáneamente ambos tipos de evaluación por diferentes evaluadores. Las ventajas de la
evaluación sin metas, según Scriven, consisten en que es menos instructiva que la evaluación
basada en metas; más adaptable a los cambios de metas repentinos; más solvente a la hora de
encontrar efectos secundarios; menos propensa a la tendenciosidad social, perceptiva o cognitiva;
más estimulante profesionalmente; y más equitativa a la hora de tener en cuenta una amplia gama
de valores.
Valoración de necesidades
Para Scriven, una necesidad es “cualquier cosa que sea esencial para un modo satisfactorio de
existencia, cualquier cosa sin la cual este modo de existencia o nivel de trabajo no puede alcanzar
un grupo satisfactorio”. La valoración de las necesidades es un proceso para descubrir hechos
acerca de si no proporcionar o arrebatar ciertas cosas puede tener funestas consecuencias, todo
ello basado en normas razonables sobre lo que es bueno y lo que es malo. Dados los resultados
de una valoración de necesidades, pueden juzgarse los resultados de un programa concreto como
buenos, malos o indiferentes, dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades
identificadas.
Evaluación formativa y sumativa.
Scriven redacta en 1967 uno de sus artículos más clásicos titulado “The Methodology of
Evaluation” donde desarrolla las funciones de la evaluación. Afirma que la principal responsabilidad
del evaluador es emitir juicios bien informados. Insiste en que la meta de la evaluación es siempre
la misma: juzgar el valor (Stufflebeam & Shinkfield, 1995). Plantea que las funciones de la
evaluación son enormemente variadas pudiendo “formar parte de la actividad de la enseñanza, del
proceso de elaboración de currículos, de algún experimento relacionado con el perfeccionamiento
de la teoría de aprendizaje, de una investigación preliminar a la decisión acerca de la compra o
rechazo de los materiales...” (Stufflebeam & Shinkfield, 1995).
Propone entonces que:
La adulteración de la evaluación para que ya no pueda volver a alcanzar su meta de
calcular el valor es el fracaso de distinguir entre la meta de la evaluación (juzgar el valor de
algo) y sus funciones (utilizaciones constructivas de los datos evaluativos)
58
A menudo los evaluadores, al intentar ayudar a los educadores a mejorar sus programas
se han convertido en cooperadores y han fracasado en juzgar los programas
El evaluador debe juzgar las opciones del programa o de las prácticas educativas y así
tomar decisiones acerca de lo que está evaluando.
El evaluador es el responsable de emitir los juicios y hacer recomendaciones y que estos
juicios y recomendaciones deben derivarse de la comparación entre los resultados
obtenidos y las necesidades valoradas.
Las valoraciones de las necesidades deben determinar qué cosas pueden demostrarse
perjudiciales y proporcionar así un criterio para determinar si una contribución concreta es válida.
La búsqueda de resultados en una evaluación debe ser amplia.
Deben, los resultados, ser juzgados buenos o malos dependiendo de hasta qué punto
contribuyan, no a alcanzar las metas prefijadas (que a menudo suelen ser limitadas,
inmorales o no reflejan las necesidades de los consumidores) o a rellenar los huecos entre
la realidad y lo ideal sino a prevenir fuerzas que pondrían al cliente en una situación
insatisfactoria.
Para este autor “una valoración objetiva del valor es la condición sine qua non de la evaluación”
Al analizar las funciones de la evaluación concluye que existen dos funciones principales:
I. La formativa que:
Ayuda a desarrollar programas y objetos.
Es parte integrante del proceso de desarrollo, se realiza durante el proceso cuando hay
posibilidades de modificar dicho proceso.
Proporciona información continua para ayudar a planificar y luego producir algún objeto.
Se realiza en general para ayudar al personal a perfeccionar cualquier cosa que se esté
operando o desarrollando.
II. La sumativa que:
Calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado, es
decir cuando el trabajo ya ha sido finalizado.
En palabras de Scriven “Puede servir para ayudar a los administradores a decidir si todo el
currículo ya finalizado, pulido mediante la utilización del proceso evaluativo en su primera
forma (formativa), representa un avance sobre las otras alternativas disponibles lo
suficientemente significativo como para justificar los gastos de su adopción por parte de un
sistema escolar”.
Debe ser realizada, por lo general, por un evaluador externo para que aumente la
objetividad y los resultados obtenidos deben ser públicos.
Investiga los efectos de los objetos y los examina comparándolos con las necesidades de
los consumidores.
Compara los costos y efectos del objeto con las alternativas más económicas.
Proporciona juicios acerca de hasta qué punto las metas reflejan, de una manera válida,
las necesidades valoradas.
59
La distinción entre evaluación formativa y sumativa podemos verla en la tabla 3.3.
DIMENSIONES DE LA
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN SUMATIVA
Propósito
Mejorar el programa
Certificar la calidad del programa
Audiencia
Administradores y personal del
programa
Consumidores potenciales
Quién la hace
Evaluador interno
Evaluador externo
Cuestiones que se hace
¿Cómo funciona?
¿Qué necesita para mejorar?
¿Qué resultados produce?
¿A qué costo?
¿Qué objeciones debe hacer?
Exigencias del diseño
Medidas válidas y fiables
Muestreo suficiente
Recogida de información
frecuente
Resultados a tiempo
Medidas válidas y fiables
Muestreo suficiente
Recogida de información al final
Resultados a tiempo
Tabla 3.3 Cuadro comparativo entre la evaluación formativa y sumativa. Fuente. Martínez (2001)
La ejecución del método de Scriven plantea un proceso que involucra las siguientes acciones:
Valoración de Necesidades:
La revisión de las metas planteadas.
La comparación con otras alternativas.
La comparación de la relación costo-inversión y efectividad.
La combinación de la evaluación de las personas involucradas y del programa en sí mismo.
Criterios de Evaluación
Las características del proyecto corresponden correctamente con el tipo de evaluación que
se desea realizar.
Se contempla la opinión de los consumidores.
Se evalúa un producto o servicio.
Se respetan las cuestiones éticas.
Metodología cuantitativa y cualitativa
Para desarrollar su propuesta, Scriven propone como instrumentos y técnicas esenciales las listas
de control, los test diagnósticos, las entrevistas, la elaboración de informes, todos aquellos que
permitan realizar una descripción del juicio del evaluador luego de ejecutada su función.
60
3.8 Lista de control de indicadores
Una contribución importante de Scriven, que pone de manifiesto su concepción multidimensional
de la evaluación, es su lista de control de indicadores refleja su concepto de que la evaluación
supone múltiples dimensiones, debe emplear múltiples perspectivas, introducir múltiples niveles de
valoración y utilizar múltiples métodos.
Su preocupación se centra en la valoración de los efectos y en las necesidades, prescindiendo de
los objetivos del programa. Asimismo, se preocupa por la función formativa, y no sólo sumativa.
Esta lista se compone por dieciocho etapas:
1. Descripción. ¿Qué hay que evaluar?, ¿Cuáles son sus componentes?, ¿Cuáles son
sus relaciones?
2. El cliente. ¿Quién ha encargado la evaluación?
3. Antecedentes y contexto. De a) el evaluando y b) la evaluación.
4. Recursos. a) Disponibles para la utilización del evaluando, b) disponibles para la
utilización de los evaluadores.
5. Función. ¿Qué hace el evaluando?
6. Sistema de distribución. ¿Cómo llega al mercado el evaluando? ¿Cómo se
mantiene? ¿Cómo se perfecciona? ¿Cómo son los usuarios? ¿Cómo se lleva a cabo
su realización, control y perfeccionamiento? ¿Qué hace todo esto?
7. El consumidor. ¿Quién utiliza o recibe (los efectos de) el evaluador?
8. Las necesidades y valores de los afectados y potencialmente impactados.
9. Normas. ¿Existen normas preexistentes y objetivamente valoradas, acerca del mérito
o el valor, que deban aplicarse? ¿Procede alguna de ella del cliente y el consumidor,
de la función y de las necesidades/valores?
10. El proceso. ¿Qué limitaciones/costes/beneficios se aplican a la operación normal del
evaluando?
11. Resultados. ¿Qué efectos ha producido el evaluando?
12. Posibilidad de generalización a otras personas/lugares/tiempos/versiones.
13. Costes. Económicos y psicológicos.
14. Comparaciones con opciones alternativas, incluyendo las opciones reconocidas y las
no reconocidas, las disponibles y las que se pueden crear.
15. Significado. Una síntesis de todo lo anterior.
16. Recomendaciones. Puede no ser requerido y puede no desprenderse de la
evaluación.
17. El informe. El vocabulario, la extensión, el diseño, el medio, la localización y el
personal para su presentación necesitan un cuidadoso examen, igual que la
protección/privacidad/publicidad y la investigación previa o la circulación de los
borradores finales o preliminares.
18. La metaevaluación. La evaluación debe ser evaluada preferiblemente antes de a) su
realización, b) la difusión final del informe.
Estas etapas no están concebidas para ser aplicadas en una secuencia concreta, pero deben ser
planteadas antes de que se lleve a cabo la lista de control de indicadores. Igualmente, un
evaluador puede recorrer la lista de control muchas veces durante la evaluación de un programa.
61
Los primeros recorridos constituyen la evaluación formativa; los últimos son lo que Scriven llama
“evaluación sumativa”.
El interés principal es obtener información que permita facilitar mejoras que surjan de los
consumidores y que impacten en los servicios o productos que se ofrecen.
El verdadero papel del evaluador es el de un sustituto informado del consumidor. Provisto de
técnicas para obtener una información pertinente y exacta, con un punto de vista profundamente
razonado acerca de la ética y el bien común, al evaluador le corresponde ayudar a los
profesionales a proporcionar productos y servicios de alta calidad y gran utilidad para los
consumidores. Y lo que es aún más importante, debe ayudar a los consumidores a identificar y
valorar los bienes y servicios alternativos.
3.9 La metaevaluación
El punto final de la lista de control de indicadores pide la evaluación de la evaluación. Su base
racional es que la “evaluación es un tema particularmente autorreferente puesto que se aplica a
todos los esfuerzos humanos serios y, en consecuencia, a la propia evaluación”. Advierte que la
meta evaluación puede ser formativa, si ayuda al evaluador a planificar y realizar una evaluación
solvente o sumativa, si proporciona al cliente pruebas independientes acerca de la competencia
técnica del evaluador principal y de la seriedad de sus informes.
Scriven aporta el concepto de metaevaluación en 1968, la cual hace referencia a evaluar el
proceso y los resultados de la evaluación. Un buen evaluador debe considerar la metaevaluación
como parte del diseño de la evaluación. Las sugerencias metodológicas de Scriven para la
realización de metaevaluaciones incluyen la utilización de su lista de control de indicadores de la
evaluación, para valorar una evaluación como producto, de otras listas de control o de otras
normas evaluativas profesionales.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente se representa en la tabla 3.4 un resumen del modelo
Orientado al consumidor propuesto por Scriven.
62
Autor
Michael Scriven 1972
Principal aportación
Metaevaluación
Por analogía con el término evaluación, la metaevaluación ha sido y es comúnmente
considerada como aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un
juicio acerca de la calidad o los méritos de una evaluación. La evaluación se
convierte, de esta forma, en el objeto de estudio del metaevaluador (Stufflebeam,
1981, 1987; Scriven, 1967, 1991).
Descripción del proceso
a) Desarrollo de criterios de mérito justificable que especifique qué tiene que
hacer o cómo tiene que funcionar un programa para ser etiquetado como
bueno.
b) Para cada criterio hay que especificar estándares / normas de
funcionamiento que especifiquen niveles o grados de mérito.
c) La evaluación es simplemente la recogida de información sobre el
comportamiento de estos criterios para estimar si se han alcanzado o no los
estándares prefijados de funcionamiento.
Organizador previo
Necesidades y valores sociales
Objetivo
Juzgar los méritos relativos de bienes y servicios alternativos.
Búsqueda de los resultados reales.
No requiere determinar con anticipación los objetivos.
Audiencia
Los consumidores.
Usuarios del programa.
Interesados del resultado del estudio.
Cuestiones previas
¿Cuál es el valor de un programa, dados sus costes, las necesidades concretas de los
consumidores y los valores de la sociedad en general?
Proceso
Valoración de necesidades
Evaluación de metas
Comparación con otras alternativas
Examinar según coste y efectividad
Combinación de evaluación del personal con la del programa.
Características
Evita la búsqueda limitada
Modelo global
Flexibilidad
Aspectos centrales
Se centra en los beneficios del programa
No considera a los objetivos para evaluar
Valora los resultados obtenidos, sean estos los deseados o no.
“Libre de Metas” o “Evaluación por Inducción”
Función de evaluación
Formativa: Procesual - ayuda a desarrollar un programa.
Sumativa: Final - calcula el valor del objeto una vez que el programa termina.
Tabla 3.4 Modelo de evaluación orientado a las necesidades del consumidor (Sin referencia
a metas).
Fuente. Elaboración propia
63
Metodología
Cuantitativo o cualitativo
Planificación Experimental
Evaluación Sin Metas
Análisis de Costos
Comparación
Experimentación
Lista de control indicadora de variables – Dimensiones y
perspectivas de la evaluación
Pasos metodológicos
Caracterización
Finalidades
Indicadores de relaciones entre variables
Verificación de todos los resultados
Determinación de criterios de valor
Estimación de costos – Beneficio
Acciones alternativas
Elementos e impactos
Conclusión sobre el valor
Instrumentos y técnicas
Técnicas
Entrevistas
Observaciones
Instrumentos
Test
Cuestionarios
Nota de campo
Encuesta de opinión
Pauta de guion
Lista de control de indicadores de la evaluación
1. Descripción
2. Cliente
3. Antecedente
4. Recurso
5. Función
6. Sistema de distribución
7. Consumidor
8. Necesidades y valores de los afectados y
potencialmente impactados
9. Normas
10. Proceso
11. Resultados
12. Posibilidad de generalización a otras personas,
lugares, tiempos, versiones.
13. Costos
14. Comparación
15. Significado
16. Recomendaciones
17. Informe
18. Metaevaluación
Tabla 4. Modelo de evaluación orientado a las necesidades del consumidor (Sin
referencia a metas). Continua
Fuente. Elaboración propia
64
Capítulo IV. Resultados y Análisis (Diagnóstico)
4.1 Análisis de la información obtenida
En este capítulo se desarrolló un análisis e interpretación de la información recabada, mediante la
aplicación de cuestionarios y entrevistas dirigidas al personal docente beneficiado y no beneficiado
del PEDD en la UPIICSA, para posteriormente con estos elementos construir una propuesta de
mejora en favor del programa.
Esta investigación, reconoce como antecedente la implementación del PEDD a partir de abril de
1990, como “Sistema de Becas al Desempeño Académico” en el Instituto Politécnico Nacional
(IPN). Posteriormente en 1994 se le denomina Programa de Estímulo al Desempeño Docente
(PEDD), especificando que solo puede participar personal docente de carrera de tiempo completo
tanto de nivel de Educación Media Superior y Superior del IPN, con el objeto de revalorar y motivar
el desarrollo de la carrera docente, a fin de acrecentar tanto la calidad en la docencia como la
dedicación y permanencia de los académicos frente a grupo.
En la tabla 4.1 que a continuación se presenta, de forma general, se hace una reseña informativa
del número de docentes beneficiados durante los primeros cinco años de inicio del Programa en la
UPIICSA. Cabe mencionar que la demanda de los profesores se conservaba estable durante este
periodo, debido a que en ese tiempo el programa solo tenía una vigencia anual, tomando como
referencia sólo cuatro niveles, clasificándose así, en dos tipos de participación: maestro aspirante y
maestro recurrente.
Entre algunos datos relevantes, se destaca que desde 1994 a la fecha, el Programa de Estímulo al
Desempeño Docente tiene una vigencia bianual y ya no anual como lo fue en sus inicios; además
de que se agregaron 5 niveles, quedando así un total de nueve. Del mismo modo se añade un tipo
de participante, al cual se le denomina residente; donde el profesor debe cumplir con las siguientes
consideraciones, tales como: i) 5 periodos consecutivos de participación en el programa, ii) 15
años de antigüedad mínima de servicio y dos periodos consecutivos de participación en el
programa, iii) o con un mínimo de 20 años de antigüedad acumulada en el IPN como profesor de
carrera.
AÑO DE PARTICIPACIÓN
No. DE DOCENTES
INCORPORADOS
NIVEL
I II III IV
1990 58 9 25 18 6
1991 76 18 25 19 14
1992 75 12 29 18 16
1993 77 13 26 28 10
1994 87 6 27 29 25
Tabla 4.1 Historial de participación al inicio del PEDD
Fuente: Elaboración propia
65
Continuando con el análisis de datos, se muestran las cifras de los últimos diez periodos de los
docentes de la UPIICSA en el PEDD, para ver cómo se ha comportado el número de participantes;
contemplando que en los 13 años en que no se presenta información, la participación de los
maestros se mantuvo estable. Por otra parte, para la realización de esta investigación se
analizarán los dos últimos periodos vigentes, que constan de los años 2017-2019 y 2018-2020; en
los cuales se observa, que la demanda considerablemente es menor en las solicitudes de los
profesores que aspiran a obtener este estímulo; así que se pondrá singular atención en las cifras
presentadas, con el objeto de detectar las posibles causas del origen. Tal como se representan a
continuación en la tabla 4.2.
PERIODO BIANUAL
TIPO
ASPIRANTE RECURRENTE RESIDENTE
2007-2009 7 34 51
2008-2010 4 20 6
2009-2011 1 33 53
2010-2012 6 26 6
2011-2013 10 31 56
2012-2014 3 21 10
2013-2015 5 34 54
2014-2016 8 22 14
2015-2017 3 34 46
2016-2018 5 24 15
2017-2019 7 27 35
2018-2020 6 18 16
Tabla 4.2 Beneficiados por el PEDD del año 2007 al 2018.
Fuente: Elaboración propia
Como se puede comparar en la gráfica 4.1, los resultados obtenidos del periodo 2007-2009 y
2018-2020 registran una inestabilidad en cuanto a los aspirantes del PEDD en la UPIICSA, debido
a que en el periodo 2009-2011, el porcentaje es de 1% y para el 2011-2013 es del 10%, mostrando
un mayor porcentaje. Lo que hace suponer que los orígenes de dichas variaciones pudieran ser
por causa de dos factores importantes: la desmotivación de los docentes al no cumplir con el perfil
para aspirar al estímulo; y no cubrir con la puntuación solicitada por parte del programa.
66
Gráfica 4.1 Profesores Aspirantes que participaron en 2007 al 2018. Fuente: Elaboración propia.
En la gráfica 4.2, a diferencia de la anterior muestra un equlibrio entre los periodos presentados en
la categoría de maestros recurrentes, ya que se han mantenido estables las cifras. Sin embargo,
en el último periodo que consta de los años 2018-2020, se muestra una disminución debido a que
los docentes no obtuvieron el puntaje solicitado.
Gráfica 4.2 Profesores Recurrentes que participaron en 2007 al 2018.
Fuente: Elaboración propia.
Realizando una comparación entre los resultados y la información estadística que se contempla en
la gráfica 4.2, se puede concluir que la mayoría de los maestros de la UPIICSA que se encuentran
favorecidos por el PEDD, se clasifican dentro de la categoría de residentes (Ver gráfica 4.3); sin
embargo, se puede apreciar que en los dos últimos períodos, existe una disminución de
beneficiados por el programa, a diferencia de los periodos antes referidos; lo que podría obedecer
a diferentes causas, entre las cuales podemos destacar: la longevidad del profesorado que en
promedio data entre 60 y 80 años, teniendo mayor probabilidad a ser jubilado, sufrir decesos, o
67
bien no lograr alcanzar el puntaje establecido para conservar su estímulo, por una disminución
notable en su productividad.
Gráfica 4.3. Profesores Residentes que participaron en 2007 al 2018. Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con el análisis documental que se llevó a cabo; podemos resumir que los docentes que
desean ingresar al PEDD, deben poseer nombramiento de tiempo completo. Especificando que
para la UPIICSA únicamente el 36% del total de su población puede aspirar al programa.
Asimismo, el porcentaje de participación para estos últimos periodos fue del 12% de los
académicos, pero sólo el 10% obtuvo el estímulo.
A continuación, en la tabla 4.3 se muestra la distribución del estímulo por niveles, existen
principalmente tres grupos de académicos, los que alcanzan los niveles más bajos (I-IV), los que
obtienen puntajes intermedios (niveles V-VI) y los que se encuentran en los niveles altos (VII-VIII).
De acuerdo con los resultados de los informes analizados, el porcentaje de profesores por cada
uno de estos grupos que reciben beca es el siguiente:
Niveles: I - IV: 63 profesores (73%)
Niveles V - VI: 20 profesores (21%)
Niveles VII-VIII: 3 profesores (6%)
NIVEL
UNIDAD ACADÉMICA
I II III IV V VI VII VIII IX TOTAL
H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T
UPIICSA 15 6 21 14 5 19 6 5 11 6 6 12 9 6 15 4 1 5 3 3 0 0 57 29 86
Tabla 4.3 Distribución del estímulo por niveles del periodo 2017-2019 y 2018-2020.
Fuente: Secretaría Académica, IPN.
Por lo que, la línea de investigación que se aplica en este caso de estudio, pretende indagar el
significado que los docentes le atribuyen al programa para dar respuesta a sus necesidades.
Además, desde la perspectiva de los destinatarios, detectar la funcionalidad del programa y
68
conocer en qué medida responde a los objetivos para el cual fue creado; en virtud de generar
información que pueda ser útil a las autoridades del IPN, para la correcta toma de decisiones que
mejore su implementación, o en su caso la realización del rediseño del propio PEDD.
4.2 Diseño del instrumento para la recolección de datos
La recolección de datos se realizó en la UPIICSA e involucró: análisis documental, visitas de
campo y entrevistas semiestructuradas. Para analizar correctamente la información recabada, se
determinó que el cuestionario y la entrevista son los instrumentos adecuados para cubrir los
objetivos específicos del caso de estudio, aplicándolos de la siguiente manera:
Se elaboró un cuestionario con preguntas cerradas que permitió conocer de forma general,
la percepción que tienen los participantes y no participantes del PEDD, fragmentándolos en
tres variables para su análisis; calidad, satisfacción y motivación que les provoca el tener
dicho estimulo.
Se realizó una entrevista semiestructurada, basada en una guía previamente elaborada,
con preguntas que permitieran a los docentes expresar libremente su opinión con respecto
a su experiencia como participantes en la obtención del estímulo; definiendo así, cuáles
han sido los factores tanto internos como externos que han obstaculizado dicho proceso; el
tipo de necesidades que requieren sean consideradas para incrementar su desempeño
académico dentro y fuera de las aulas, en favor del fortalecimiento de la calidad de la
enseñanza en el IPN, para posteriormente crear estrategias de mejora.
En este caso de estudio, las técnicas de investigación aplicadas sirvieron para obtener información
que mostrara cual es la situación actual del PEDD en la UPIICSA, y posteriormente determinar qué
tan necesario es realizar una evaluación periódica, para verificar el cumplimiento del objetivo para
el cual fue creado el programa, considerando ante todo las necesidades del consumidor.
La finalidad de analizar cada apartado, se describe a continuación:
Apartado I. Calidad
La intención es conocer la percepción general que tienen los "beneficiarios y no beneficiarios",
acerca del programa.
Apartado II. Satisfacción
La finalidad es saber el grado de satisfacción de los maestros con relación al programa.
Apartado III. Motivación
El propósito es identificar si el PEDD impacta en la productividad académica del docente.
69
Tabulador de la información de los docentes beneficiados
A continuación, se presenta la tabulación y resultados de los cuestionarios aplicados a los
docentes beneficiados por el PEDD en la UPIICSA. Como se observa en la siguiente tabla 4.4
VARIABLE PREGUNTA GRÁFICO
C
A
L
I
D
A
D
¿Conoce cuál es el objetivo PEDD?
Del 100% de los profesores encuestados, el 95%
expresó conocer el objetivo del programa y
únicamente el 5% lo desconoce.
¿Se le ha proporcionado
información en la Unidad Académica
donde labora sobre el PEDD?
Por otra parte, el 80% de la población encuestada comento que su Unidad Académica les brinda la información adecuada y sólo el 20% manifestó
inconformidad.
¿El diseño del PEDD identifica claramente los perfiles y las características del profesorado?
En este caso un 60% de los docentes definió que el programa está diseñado de acuerdo con su perfil
como profesor, el resto dijo lo contrario.
¿Estima que la normatividad aplicada en el otorgamiento de este estímulo se encuentra actualizada conforme a los estándares educativos nacionales actuales?
Se detectó que el 50% de los profesores se encuentran de acuerdo con la normatividad del
programa; sin embargo, la otra mitad externo que la normatividad aplicable al estímulo no está
actualizada.
Tabla 4.4 Gráficas del análisis de la variable de calidad. Fuente. Elaboración propia
70
VARIABLE PREGUNTA GRÁFICO
S
A
T
I
S
F
A
C
C
I
Ó
N
¿El PEDD, satisface sus necesidades académicas y expectativas en relación con los beneficios que le otorga?
Como se puede observar en la gráfica el 70% de los
encuestados dijo que el PEDD satisface sus
necesidades académicas y el 30% mencionó que el
programa no cubre dichas necesidades
¿Considera que el diseño del PEDD se apega adecuadamente a los estándares requeridos para la evaluación a su desempeño?
En este gráfico se refleja que el 55% de la muestra
seleccionada considera que el diseño de la
evaluación no se apega a los estándares de la
misma y el 45% está de acuerdo con ella.
¿Considera que el resultado del proceso de evaluación del PEDD corresponde con su experiencia profesional?
También se examinó a los maestros en relación al
resultado del proceso de evaluación; si este
corresponde con su experiencia profesional y el 65%
contestó positivamente y el 35 lo contradijo.
¿Considera que existe pertinencia entre la normatividad, los contenidos del programa, los instrumentos y procedimientos utilizados en la evaluación de su desempeño docente?
El 55% de la muestra considera que los contenidos, los instrumentos y procedimientos utilizados en la
evaluación de su desempeño académico son pertinentes de acuerdo con la normatividad aplicada,
el 45% manifestó no estar de acuerdo con esta.
Tabla 4.5 Gráficas del análisis de la variable de satisfacción. Fuente. Elaboración propia
71
VARIABLE PREGUNTA GRÁFICO
M
O
T I
V
A
C I
Ó
N
¿Considera que el PEDD reconoce y valora el trabajo que realiza como académico dentro y fuera del aula?
En el caso de la motivación, el 70% de la muestra
elegida considera que el PEDD reconoce y valora la labor académica que realiza dentro del aula y el 30%
dijo que el programa no se los aprecia.
¿Considera que el PEDD fomenta que el personal académico este motivado para realizar con mayor calidad sus actividades académicas dentro y fuera del aula?
El 60% de los encuestados dijo que este estímulo los motiva a realizar con mayor calidad sus actividades
académicas en el aula; y el 40% manifestó que el PEDD no influye en la calidad de sus actividades
académicas.
Tabla 4.6 Gráficas del análisis de la variable de motivación. Fuente. Elaboración propia
4.3 Análisis de las variables de estudio
A continuación, se presenta un análisis de los resultados obtenidos, a través de los cuestionarios
aplicados a los docentes de la comunidad de la UPIICSA.
Calidad.
Cuando se les cuestiono información global del programa a los docentes beneficiados, en general
se puede concluir que la mayoría del personal académico de la UPIICSA se siente conforme con la
información que ha recibido del PEDD en su unidad, debido a que conoce el objetivo general del
programa y considera que el estímulo otorgado es congruente con el perfil del académico en la
mayoría de los casos; sin embargo, consideran debe mejorar la aplicación de la normatividad, y no
es porque este mal aplicada o al menos no en todos los casos; sino que más bien, ya se ha vuelto
obsoleta, dado que desde la creación del mismo, las modificaciones a la Tabla de Valoración y al
Reglamento, han sido mínimas e inexistentes.
72
Gráfica 4.4 Variable de Calidad Fuente. Cuestionario de investigación
Satisfacción.
En relación con la satisfacción, se concluye que un porcentaje medio de la muestra seleccionada
de los académicos de la UPIICSA se sienten conformes con los beneficios que les otorga el PEDD,
de igual forma consideran que el diseño del programa se apega adecuadamente a los estándares
requeridos y corresponde con su experiencia profesional para la evaluación de su desempeño.
Pero a pesar de ello, expresaron su desconcierto con relación a que no existe pertinencia entre la
normatividad, los contenidos del programa, los instrumentos y procedimientos utilizados en la
evaluación de su desempeño docente.
Gráfica 4.5 Variable de Satisfacción Fuente. Cuestionario de investigación
Motivación
Con respecto a la motivación se observa que la mayor parte de los docentes indicaron que el
estímulo, refuerza el sentido de que el trabajo que realiza sea reconocido. Consideran que el
PEDD también fomenta a que se sientan impulsados a efectuar con mayor calidad sus actividades
académicas tanto dentro como fuera del aula. Además, se puede apreciar que los profesores
tienen necesidades de reconocimiento a su desempeño no solo de tipo académico, sino también
económico. Por ello es importante considerar que las personas deben sentirse involucradas y parte
73
de la institución donde laboran, respecto a la toma de decisiones afines con sus necesidades y
expectativas como individuo.
Gráfica 4.6 Variable de Motivación Fuente. Cuestionario de investigación
4.4 Análisis de las entrevistas
A continuación, se realizó un análisis e interpretación de las respuestas de las entrevistas
aplicadas a los docentes de la comunidad de la UPIICSA, en donde la mayoría de los profesores
manifestó que el motivo por cual participa en el programa, es el ingreso económico adicional que le
representa. Sin embargo, los resultados obtenidos no fueron muy satisfactorios. Por tanto, se
revelaron, las siguientes cuestiones:
Cuando a los entrevistados beneficiados por el PEDD se les cuestiono acerca de cómo
consideraban su experiencia en las convocatorias, proceso y resultados durante su participación, la
mayoría expreso que ha sido buena en cuanto atención; pero no satisfactoria en la evaluación,
argumentando que los parámetros no están bien definidos.
Al preguntarles cuales serían los elementos que debe contener un programa de Estímulo al
Desempeño Docente y que no contempla el PEDD del IPN. Es importante mencionar que, la
mayoría de los docentes señaló que los parámetros de evaluación en la Tabla de Valoración
necesitan ser actualizados y restructurados, para estar mejor definidos, ya que durante los años de
operación del PEDD la normatividad del estímulo no ha tenido cambio alguno. Del mismo modo
dijeron que presenta algunas ambigüedades, exhortaron a realizar una revisión continua de la
misma; así como de programas de apoyo que les permitan obtener mejores resultados en su
desempeño ya que cada vez les es más difícil de alcanzar la puntuación requerida y en ocasiones
no es justa. A continuación, se presenta el comentario de uno de los profesores entrevistados:
“Me parece que el PEDD si contempla la mayoría de los elementos relevantes al desempeño
docente, sin embargo, la tabla de valoración debería ser revisada, debido a que existen actividades
muy relevantes para la parte académica que deberían estar en el rubro II Calidad en el Desempeño
a la Docencia y no en el III Dedicación a la Docencia, como el diseño de problemarios o manuales
de prácticas y por el contrario las labores administrativas deberían estar en el rubro III que tiene
menor puntaje y que tienen menor impacto en nuestra labor en el aula con nuestros estudiantes”.
74
Satisfacción
De acuerdo con el logro de sus objetivos, los entrevistados hicieron mención de los factores
institucionales que les han obstaculizado realizar satisfactoriamente la gestión de la obtención de
este estímulo. Entre las principales dificultades identificadas respecto a este punto, la gran mayoría
argumento que el tiempo es demasiado limitado, la obtención de constancias y otras evidencias
que deben acompañar la solicitud para la entrega de las mismas es demasiado proceso
administrativo; el cual entorpece su trámite en la participación del programa. Asimismo, afirmaron
que el sistema informático para la captura de la información requerida no está bien diseñado, ya
que presenta problemas al momento de guardar la documentación cargada.
Para mejorar el programa de estímulo; los profesores sugirieren modificar el diseño del sistema
informático para reducir los procesos burocráticos y así incrementar la participación de los
académicos.
Por otra parte, se les pregunto qué tipo de necesidades personales, institucionales, económicas y
laborales requieren cubrir, para contribuir en la calidad de la docencia; expresando que su
participación en el PEDD los impulsa a incrementar su compromiso hacia una mejor educación.
Además, una parte minoritaria de la muestra de los encuestados, menciono que no es necesario
participar en el programa para estar comprometido con el instituto; sin embargo, el estímulo
otorgado es una buena atenuante, para los bajos sueldos del docente. Las siguientes
declaraciones son ejemplo claro de dicha aseveración:
Profesor 1:
“Sí el apoyo económico obtenido al ser beneficiado por el PEDD, me permite tener una estabilidad
económica familiar; el resultado sin duda será que tenga un mayor compromiso con la Institución y
como profesor para mejorar la calidad en la docencia.”
Profesor 2:
“El estímulo monetario del PEDD se encuentra condicionado, pero motiva para prepararnos,
comprar material didáctico y colaborar en beneficio del objetivo de este plan que es lograr una
mejor educación”.
Motivación
En favor de trazar estrategias de mejora para el PEDD, los maestros hicieron mención de las
necesidades académicas, sociales y económicas, que son relevantes para sentirse motivados en
su labor como docentes, siendo estas: el reconocimiento a su desempeño académico y los
apoyos económicos; así como también actualizar el programa, igualar los tabuladores de
evaluación comparada con los otros sistemas de becas e incluir un mayor número de actividades
relacionadas con la docencia y darle más valor a estas actividades. Se refirieron a tener mayor
claridad en los criterios a evaluar y al establecimiento de niveles posibles de alcanzar con la
finalidad de incrementar la confianza en los resultados y mejorar el logro de los objetivos tanto
institucionales como personales. Al respecto los maestros comentaron:
75
Profesor 1:
“Me parece que rubros como acciones de formación, debería ser tomada más en cuenta en el
PEDD, pues si bien la mayoría de los docentes dentro del IPN somos expertos en nuestras áreas
del conocimiento, eso no es suficiente para asegurar que nuestro desempeño como docente sea
óptimo y que logremos transmitir nuestros conocimientos de manera significativa a nuestros
estudiantes”.
Profesor 2:
“No solo es importante dejar en claro los criterios a evaluar sino también que se respeten”.
Profesor 3:
“Sugiero actualizar la normatividad y ser más objetivos en la evaluación”.
Adicionalmente se les pregunto si el PEDD evalúa su grado de satisfacción en relación con los
efectos e impacto que tiene el mismo en su desempeño académico. En este caso su respuesta de
la mayoría fue negativa. Debido a que los maestros comentaron, que no existe una instancia que
dé seguimiento a su desempeño como docentes, o alguna evaluación por parte del programa que
realmente verifique que sus actividades académicas sean aplicadas dentro del aula o que estas
evidencias tengan un impacto en los alumnos. Siendo el resultado de esto, que ellos acepten
actividades institucionales que les otorguen constancias para su evaluación y no actividades que
realmente tengan que ver con la educación. Como ejemplo se tienen, los siguientes testimonios:
Profesor 1:
“No, Porqué solamente emite un resultado y permite un recurso de inconformidad, sin embargo,
nunca se realiza una encuesta de satisfacción, ni se evalúa el impacto en mi labor como docente”.
Profesor 2:
“No, pues el reconocimiento que recibo como docente de acuerdo a este programa no siempre
corresponde al esfuerzo que imprimo en mi labor en el aula”.
Profesor 3:
“No, faltaría conocer los casos donde se ha dado abuso, corrupción, favoritismo para obtener los
niveles; donde los directivos han contribuido a eso”.
76
Tabulador de la información de los docentes no beneficiados
En la tabla 4.7 se ejemplifica la tabulación y resultados de los cuestionarios aplicados a los
docentes no beneficiados por el PEDD en la UPIICSA.
PEDD PREGUNTA GRÁFICO
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N
¿Conoce el Programa de Estímulo al Desempeño Docente conocido como PEDD?
De acuerdo con la población encuestada, se puede observar que el 65% de los docentes no conocen el
Programa y el 35% respondió positivo.
En alguna ocasión, ¿Ha participado en el PEDD?
En esta muestra seleccionada, el 90% que es la mayor
parte de los encuestados manifesto nunca a ver participado en el programa y un 10% sí lo hizo alguna
vez.
¿Le gustaría participar en la próxima convocatoria del PEDD?
En referencia a esta pregunta, los resultados indican
que el 80% de los maestros opinaron que les gustaría
participar para este estímulo; y el 20% restante no
mostró interés por el mismo.
¿Ha sido beneficiado por algún otro estímulo otorgado por el IPN?
Cuando se les pregunto si alguién cuenta con algun
estímulo en el IPN, el 65% respondió que no cuenta
con algún programa de apoyo y sólo el 35% lo
confirmó.
Tabla 4.7 Gráficas información general del PEDD.
Fuente. Elaboración propia
77
VARIABLE PREGUNTA GRÁFICO
C
A
L
I
D
A
D
¿Conoce cuál es el objetivo del programa EDD?
La respuesta de los encuestados en esta pregunta, fue desconocer el objetivo del PEDD ya que el 60%
respondió negativamente y el 40% indicó conocerlo.
¿Considera que está bien definido el objeto por el cual fue creado el PEDD?
En esta gráfica los datos muestran que el 65% de los
docentes consideran que no esta bien definido el objetivo del programa y el 35% expresó que sí.
¿Estima que el PEDD puede mejorar su proceso de gestión de otorgamiento y evaluación del estímulo?
De toda la muestra, el 70% de los profesores estima
que el PEDD puede mejorar su proceso para el otrogamiento del estímulo y el 30% respondió
negativamente.
¿La difusión de la convocatoria del PEDD ha sido la adecuada?
Con respecto a la difusión de la convocatoria del
PEDD el 55% de los docentes considera que no es la adecuada y el resto cree que sí es apropiada.
Tabla 4.8 Gráficas del análisis de la variable de calidad. Fuente. Elaboración propia
78
VARIABLE PREGUNTA GRÁFICO
S
A
T
I
S
F
A
C
I
Ó
N
¿Considera que el diseño del PEDD se apega adecuadamente a sus necesidades académicas, así como a los estándares que se requieren para ser evaluados?
Podemos apreciar que el 60%, un porcentaje
importante manifestó que el diseño del PEDD no se apega a sus necesidades académicas y el 40%
señaló que si se ajusta.
¿Ha manifestado sus inconformidades con respecto a la evaluación de la solicitud del estímulo?
Se aprecia que al mayoría de los encuestados jamás
ha manifestado su inconformidad con relación al otorgamiento del estímulo.
¿Considera que el PEDD debe ampliar su oferta de estímulos a la diversidad académica del IPN y no sólo a los de tiempo completo?
Con respecto a que si el PEDD debe ampliar su ofeta a más docentes no sólo a los de tiempo completo el
75% estuvó de acuerdo y 25% contestó que no.
Los requisitos que se solicitan en la normatividad del PEDD son recíprocos y equitativos con el estímulo otorgado.
En relación con los requisitos que solicita el PEDD si
son reciprocos y equitativos con el estímulo, se encontró que el 50% esta de acuerdo y el otro 50%
en desacuerdo.
Tabla 4.9. Gráficas del análisis de la variable de satisfacción. Fuente. Elaboración propia
79
VARIABLE PREGUNTA GRÁFICO
M
O
T
I
V
A
C
I
Ó
N
El PEDD permite manifestar sus necesidades académicas y expectativas que tiene del mismo.
El 55% de los docentes enfatizo que el PEDD, no permite manifestar sus necesidades académicas y el
resto objetó que sí.
¿Afecta su desempeño académico, el no contar con este estímulo?
En esta pregunta se observa que el 65% de los
encuestados dijo mostrarse afectado por no contar con el estímulo y 35% señaló que no afecta su
desempeño.
Tabla 4.10 Gráficas del análisis de la variable de motivación. Fuente. Elaboración propia
Análisis de las variables de estudio
A continuación, se presenta el análisis de los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados a
los docentes no beneficiados en el PEDD de la comunidad de la UPIICSA.
Herramienta de recolección de datos Cuestionario
En este apartado se presentan las respuestas obtenidas en la encuesta realizada a los profesores
que no participan en el PEDD. Lo primero que se les pregunto fue si conocían el programa a lo que
65% de la población encuestada respondió negativamente, pues desconocen la existencia del
PEDD y el 35% restante señalo haber escuchado de él. Partiendo de dichas afirmaciones, se
procedió a cuestionarles si estarían interesados en participar en la obtención de este estímulo y la
mayoría expreso que sí; debido a que no cuentan con algún otro estímulo o beca dentro del
instituto. Considero que estos son datos relevantes, que permiten visualizar la necesidad e
importancia que tiene mantener este tipo de estímulos vigentes, para así eficientar la calidad en los
docentes del IPN, y por ende mejorar la educación como tal.
80
Gráfica 4.7 Datos PEDD
Fuente. Cuestionario de Investigación
Calidad
Referente a esta variable, en términos generales se aprecia que parte de los profesores
encuestados no conocen el propósito del programa, dado que no saben de la existencia del mismo;
por el contrario, los maestros que han intentado participar en él, consideran que no está bien
definido el objetivo para el cual fue creado; sugiriendo su mejora durante el proceso de gestión en
el otrogamiento y evaluación del estímulo. También expresaron que la difusión de las
convocatorias no es la adecuada; ya que el diseño del PEDD no se apega a sus necesidades
académicas, así como a los estándares que se requieren para ser evaluados.
Gráfica 4.8 Variable de Calidad Fuente. Cuestionario de Investigación
Satisfacción
Cuando se les cuestiono respecto a que si el PEDD debe ampliar su oferta a más docentes y no
sólo contemplar a los profesores de tiempo completo; la gran mayoría estuvo de acuerdo,
aludiendo que los requisitos que se solicitan en la convocatoria del programa no son reciprocos ni
equitativos con el estímulo. Por lo que hay que poner atención especial en dicha respuesta, dado
que se deben considerar la importancia de que los maestros se sientan parte integral del instituto.
81
Gráfica 4.9 Variable de satisfacción Fuente. Cuestionario de Investigación
Motivación
En este apartado se puede enfatizar que los docentes encuestados externaron que se sienten
desmotivados en su desempeño académico, en primero por no contar con dicho estímulo y
segundo por no poder manifestar sus expectativas del mismo. Por lo que cabe destacar que la
existencia de incentivos que motiven al profesorado, debe ser atendida por las autoridades
competentes correspondientes, para lograr una mayor productividad en la práctica docente y así
mejorar el clima organizacional de la UPIICSA.
Gráfica 4.10 Variable de Motivación Fuente. Cuestionario de Investigación
Análisis de las entrevistas a docentes no beneficiados por el PEDD
En seguida se hace un análisis e interpretación de los resultados obtenidos en las entrevistas
aplicadas a los docentes no beneficiados por el PEDD, con el fin de ilustrar cuál es la perspectiva
que tienen del estímulo.
El resultado que se halló a través de las entrevistas realizadas a los docentes no beneficiados por
el PEDD fue insatisfacción, desmotivación, porque consideran que no existe igualdad para todos
por parte de las autoridades al no considerarlos; debido al tipo de contratación y nivel de
productividad que necesitan para acceder al estímulo, sintiendo que su trabajo en el aula no es
valorado.
82
Gran parte de los profesores, manifestaron no contar con el perfil requerido, dado que no cuentan
con nombramiento de 40 horas como ya se mencionó anteriormente; sin embargo, para la
percepción de los maestros, señalan que son las autoridades quienes les impiden participar por el
estímulo y no es la normatividad quien se lo impide, como se les ha hecho creer; del mismo modo
otra diversidad de ellos expresó que se requiere mayor difusión, orientación y apoyo para participar
en el PEDD.
Como ejemplo se presentan, los siguientes comentarios:
Profesor 1:
“Los obstáculos se dan sobre todo en nuestras escuelas; para otorgarnos la documentación que
acredita nuestro trabajo académico, de superación y de investigación”.
Profesor 2:
“No hay facilidades de crecimiento académico o profesional para participar en algún programa del
IPN siempre se presentan miles de obstáculos, empezando por la poca difusión”.
Derivado de lo anterior, se les pregunto sobre cuáles son los elementos que debe contemplar el
PEDD del IPN, en relación con las características inherentes de una política pública, o en su
defecto cuáles puede mejorar; en favor de mejorar respondieron que el reglamento no sea rígido,
también hicieron mención que el programa debe impulsar competencias para estimular su
producción y el desarrollo de los docentes que no cuentan con tiempo completo, ya que los
lineamientos de hacienda los contempla, realizar una evaluación más objetiva porque hay casos
de maestros con poca o nula productividad gozando del estímulo. Finalmente expresaron que el
IPN debe comprometerse a valorar las condiciones de personal académico y de esta forma tomar
decisiones que permitan mayor equidad, para no limitar el programa a tiempos, ya que una de las
estrategias de este tipo de políticas es incrementar la calidad en la educación. Por ejemplo:
Profesor 1:
“Aplicar al programa docentes con grado académico sin importar si son o no de tiempo completo”.
Profesor 2:
“Yo considero que para que todos los profesores gocen de esta facilidad, considerando la
manera de evaluar, debería difundirse de manera amplia, porque nuestra productividad no es
valorada y eso causa frustración”.
Satisfacción
Enfocándonos al grado de satisfacción se les indicó que mencionaran de acuerdo a su experiencia
profesional que necesidades del docente, no son tomadas en cuenta para el diseño del PEDD en
la UPIICSA y además cuáles serían los beneficios obtenidos en el desempeño del personal
docente de la UPIICSA, si la población beneficiada del PEDD se incrementara.
83
Haciendo mención a la primera pregunta los profesores respondieron que no se toman en cuenta
las necesidades del docente de actualizarse, capacitarse, ni sus grados académicos; así como la
vinculación con instituciones foráneas y del campo privado comercial ya que esto puede mejorar el
proceso de enseñanza, otras actividades relacionadas con la práctica docente como: la
investigación, tecnologías, entre otras; en lugar de actividades administrativas que no están
relacionadas directamente con los alumnos.
Es importante mencionar que la mayoría de los entrevistados manifestaron que, si la población se
incrementara, la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje se mejoraría; porque el docente del
IPN obtendría con esto mejores percepciones, tendría el estímulo suficiente para continuar
actualizándose y mejorar su desempeño académico. Por lo tanto, existiría un mayor compromiso,
calidad educativa, motivación y con ello se lograrían de una manera más fácil y efectiva los
objetivos tanto institucionales como personales.
Los maestros indicaron que el sistema de estímulos, refuerza el sentido de que el trabajo que
realizan es reconocido. Externando comentarios como:
Profesor 1:
“Mayor motivación y calidad en mi desempeño. Atención en sus estrategias de enseñanza,
elaboración de actividades complementarias a la docencia”.
Profesor 2:
“Se incrementaría la motivación y el interés de los docentes por actualizarse y mejoraría por lo
tanto su trabajo en el aula”.
Motivación
La motivación es un proceso que inicia, guía y mantiene las conductas orientadas a lograr un
objetivo; o bien a satisfacer una necesidad, por ello se les cuestiono a los profesores qué tipo de
necesidades personales, institucionales, económicas y laborales requieren cubrir, para contribuir a
la calidad en la docencia.
En general, sus respuestas emitidas fueron: necesitan cursos que les permitan estar actualizados,
preparación académica para un desarrollo profesional, contar con el apoyo por parte de las
autoridades, con el objeto de ser factor humano más capacitado. En el aspecto económico
expresaron que si se les permitiera participar en el programa, tendrían un ingreso adicional a su
salario; en el institucional: requieren de mejor equipamiento en las aulas, equidad, reconocimiento
a su trabajo y analizar su desempeño en relación con sus colegas, compromiso por parte de la
administración de la unidad académica con ellos. Tal como se menciona a continuación:
Profesor 1:
“Incremento de horas (mejora de condiciones económicas, laborales y profesionales), incluir a
docentes por capacidades y habilidades más que por antigüedad y/o plazas”
84
Profesor 2:
“Creo que lo más importante es cubrir la cuestión económica, cubierta esta, podría contribuir
motivado y agradecido con la institución a realizar un mejor esfuerzo para mejorar la calidad en la
docencia”
En conclusión, la motivación determina el nivel de compromiso de un docente con su actividad
académica. Por lo que fue necesario cuestionar cuales son las razones que los motivan a participar
en el otorgamiento de dicho estímulo. A lo que la mayoría de los maestros manifestó que uno de
los principales motivos es la satisfacción económica, seguida por el desarrollo personal, así como
la mejora del instituto. Es decir:
Profesor 1:
“Mejorar la práctica docente, mayor compromiso e identidad con el instituto, actualización y mejora
continua”.
Profesor 2:
“Deseo participar para desarrollar mayor vinculación con mis compañeros académicos y con otras
instituciones educativas aportando a mi actualización, para compartir conocimientos y actitudes con
mis estudiantes”.
Profesor 3:
“Económicas, educativas, de reconocimiento, prestigio y de formación”.
Resultados
Finalmente, después de haber realizado el análisis e interpretación de los cuestionarios y las
entrevistas, puedo decir que el resultado encontrado en los docentes beneficiados por el PEDD es
que se sienten bien con el programa en cuanto al reconocimiento que se les da y el estímulo
económico otorgado; sin embargo, se encuentran insatisfechos con respecto a la evaluación; dado
que, tanto la normatividad y los parámetros de la misma no están bien definidos, situación que los
ha llevado a perder su nivel.
Por otra parte, los resultados revelaron que los maestros que no cuentan con algún estímulo, por el
hecho de no ser personal académico de tiempo completo dentro del IPN; lo que equivale a contar
con un nombramiento de medio tiempo o tres cuartos; o bien ser profesor de asignatura,
restringiéndoles así el acceso a los estímulos, se produce en ellos una actitud negativa ante los
mismos y hacia sus colegas, provocándoles un sentido de frustración. Sintiéndose en
consecuencia, desmotivados al no ser valorados y reconocidos por su desempeño en su unidad
académica.
En conclusión, se confirma con los docentes de la UPIICSA, que el sistema de estímulos sí
contribuye positivamente a su satisfacción personal y profesional; para un mejor desempeño en la
realización de sus funciones. Por tanto, los profesores que no obtienen alguna gratificación por su
85
trabajo, perciben dicho sistema como un entorpecimiento en las relaciones personales, y en
algunos casos como el generador de conflictos, por intereses individuales. Por lo que es necesario
enfatizar que todos consideran al PEDD, como un beneficio en favor del docente; pues el otorgarle
desde un estímulo económico, o hacerle un reconocimiento a su labor realizada en la comunidad
perteneciente a la institución donde labora, lo impulsara a ser un mejor individuo y un mejor
docente.
86
Capítulo V. Análisis de los Resultados
En este apartado se muestra el resultado final de la investigación. Como se hizo notar durante los
capítulos anteriores, el objetivo que pretende esta tesis es la valoración de las necesidades del
consumidor del PEDD en la UPIICSA del IPN; a través de la aplicación del modelo del autor
Michael Scriven, el cual busca aportar elementos necesarios para la modificación o mejoramiento
del programa.
5.1 Diagnóstico de la situación actual del PEDD en la UPIICSA
Tomando en cuenta que los estímulos inciden con la satisfacción laboral, el propósito de este
proyecto fue determinar en qué medida el Programa de Estímulo al Desempeño Docente, en la
UPIICSA está cumpliendo su función. Encontrándose, los siguientes resultados:
El proceso se ha constituido bajo los fundamentos teóricos de pago al mérito. Predominando un
clima organizacional complicado entre los profesores beneficiados, debido a que, la participación
se ha vuelto una competencia para desarrollar aquellas actividades que les permitan obtener el
puntaje, perdiendo el sentido motivacional para realizar acciones productivas que impulsen su
labor académica. Desde la percepción de los docentes prevalece una falsa interpretación del
estímulo, quedando rezagado uno de los principios fundamentales de su aplicación: mejorar la
calidad de la educación y la docencia. Afectando la concepción de los docentes respecto a los
objetivos que prevalecen del PEDD; siendo su principal motivación el obtener un ingreso
económico adicional.
Por otra parte, los docentes que no cuentan con tiempo completo (40hrs), no son tomados en
cuenta, debido a su tipo de contratación y nivel de productividad para acceder al estímulo;
generando molestia y frustración entre los mismos, dado que el trabajo académico es heterogéneo.
Por lo tanto, el pago al mérito genera entre los docentes el individualismo, lo que interfiere en la
realización de actividades a través de equipos de trabajo colaborativo.
Ante esta situación, realizar una evaluación es importante en el PEDD, porque facilita la medición y
comparación de los resultados obtenidos en relación con los objetivos planeados. A través de los
cuales, con base a los avances y desviaciones, ayuda a propiciar nuevas formas de organización,
de comunicación, y desarrollar procedimientos más efectivos de planificación favoreciendo el
desarrollo organizacional. En tal sentido, el objetivo general que persigue este proyecto de
investigación, es aplicar el Modelo de Michael Scriven para “Evaluar el PEDD en la UPIICSA a
partir del enfoque del autor “.
Fundamentación teórica de la propuesta
En la gestión pública, la evaluación se utiliza para analizar y valorar el desempeño, los resultados,
los procesos e impactos de una intervención. La información que arrojan dichos mecanismos debe
ser institucionalizada e incorporada sistemáticamente a la actividad de los operadores de los
proyectos, programas y políticas públicas.
La evaluación en sí, sirve para retroalimentar o mejorar la intervención pública, lo que facilita la
toma de decisiones y permite identificar áreas de oportunidad, para plantear recomendaciones.
87
Midiendo a su vez el efecto y el impacto que tiene un programa con relación a dos variables de
características similares que contienen información en diferentes momentos de tiempo.
Para este proyecto de investigación lo que se pretende es proponer la realización de una
evaluación que mida la eficacia del PEDD y el impacto que tiene en los docentes participantes de
la UPIICSA, tanto beneficiados como no; antes, durante y después del proceso de obtención del
estímulo. A través de la cual se pueda constatar que el PEDD se encuentra bien diseñado, que el
esfuerzo puesto en el mismo en cuanto recursos de todo tipo, es el adecuado; que la población
objeto realmente está cubierta por el programa, entre otros; sin embargo, si no se logra aportar
evidencia empírica de que el programa tiene algunas fallas determinadas – los esperados – los
otros tipos de análisis quedarán vacíos.
5.2 Propuesta del Modelo de Evaluación Orientado a las Necesidades del Consumidor (Sin
referencia a metas).
El diseño evaluativo que se eligió para esta investigación, está basado en el Modelo sin Metas
Orientado al Consumidor de Michael Scriven. Donde el autor modifica la perspectiva evaluadora de
modelos anteriores, centrando su énfasis en las consecuencias reales y totales que produce la
intervención social, considerando como criterio de evaluación las necesidades de los
consumidores.
Los criterios de valor
Puesto que evaluar consiste básicamente en emitir un juicio de valor o mérito, es necesario
disponer de criterios de valor para emitir dicho juicio. Siguiendo a Michael Scriven, el proceso a
seguir requiere tres fases:
a) Desarrollo de criterios de mérito justificables que especifique qué tiene que hacer o cómo
tiene que funcionar un programa para ser etiquetado como bueno.
Para que el PEDD del IPN sea efectivo, en lo referente a la consecución de los propósitos que se
persigue debe considerar los siguientes aspectos:
En qué ha cambiado la situación-problema que dio origen al programa, como consecuencia
de su realización.
Cuál es el nivel de implantación del programa en el contexto social en que se ejecuta.
Las acciones realizadas por el PEDD han sido útiles, beneficiosas o desfavorables.
Qué resultados o efectos no previstos han surgido como consecuencia de la ejecución del
PEDD.
Reflexionar sobre cuál es la opinión de los usuarios y no usuarios acerca del PEDD
Cómo se ha modificado la situación de los usuarios o beneficiarios con el PEDD.
b) Para cada criterio hay que especificar estándares/normas de funcionamiento que
especifiquen niveles o grados de mérito.
En favor del funcionamiento se deberá mostrar un conjunto mínimo de evaluaciones a realizar al
término de cada convocatoria del PEDD a través de los resultados obtenidos de la misma.
88
Además, no podrá faltar una valoración del impacto para lo cual se deberán definir, sus objetivos,
necesidades de los docentes y los momentos en que se realizará.
c) La evaluación es simplemente la recogida de información sobre el comportamiento de
estos criterios para estimar si se han alcanzado o no los estándares prefijados de
funcionamiento.
El procedimiento propuesto debe considerar al menos el monitoreo permanente del PEDD y la
evaluación de los impactos producidos por el mismo. A través de la incorporación de las
percepciones de los beneficiarios. En algunos casos, su satisfacción aparece como efecto no
previsto de la implementación de los programas.
Lista de cotejo
A continuación, se describe la lista de control de indicadores de acuerdo al modelo de Michael
Scriven, con la información relativa al PEDD en la UPIICSA.
1. Descripción. ¿Qué es lo que se va a evaluar?
Se evaluará la eficacia del PEDD en la UPIICSA, a través de los agentes involucrados como:
docentes beneficiados y no beneficiados, para un total de 850 profesores activos relacionados
directamente con alumnos y autoridades de la Dependencia Politécnica del caso de estudio;
conforme a los ordenamientos legales: Lineamientos Generales para la Operación del Programa
de Estímulos al Desempeño del Personal Docente de Educación Media Superior y Superior emitido
por la SHCP, Reglamento y Tabla de Valoración del PEDD del IPN.
Se verificará si el objetivo para el que fue creado el programa, el cual revalora y motiva el
desarrollo de la carrera docente, se cumple en la UPIICSA; con la finalidad de acrecentar tanto la
calidad como la dedicación y permanencia de los académicos, siendo su principal actividad la
docencia frente a grupo.
“Si se comprueba que la aplicación del modelo Scriven funciona para este caso de estudio, en un
futuro probablemente podría utilizarse para ser aplicado en el resto de las dependencias
politécnicas del Nivel Superior.
2. El Cliente. ¿Quién ha encargado la evaluación?
La evaluación, para el caso en cuestión, no ha sido encargada por algún “cliente”. Simplemente
surgió como un proyecto de tesis, para corroborar si realmente el PEDD en la UPIICSA cubre las
necesidades y expectativas de los usuarios; motivándolos a realizar de manera eficiente sus
funciones.
La investigación se realizó por conveniencia, para conocer el funcionamiento del PEDD, con
relación al desempeño académico de los docentes de la UPIICSA, desde una perspectiva ubicada
fuera del sistema en que se desarrolla, para elaborar una propuesta que sirva de herramienta de
control, la cual permita el aprovechamiento del programa, en beneficio de los usuarios del mismo.
89
3. Antecedentes. Del evaluado y la evaluación.
La participación de los docentes de la UPIICSA en el PEDD se inició en 1990, en ese año el
nombre con el que se identificaba dicho programa era: “Sistema de Becas al Desempeño
Académico”. En los inicios del programa, la publicación de la convocatoria, la evaluación de las
actividades académicas de los participantes y la vigencia del estímulo era anual; el número de
participantes para esa primera convocatoria fue de 152 docentes y el área responsable, en la
UPIICSA, de coordinar la participación en el PEDD correspondía a la Subdirección Académica.
Actualmente la responsabilidad aun la tiene la misma subdirección a través del Departamento de
Evaluación y Seguimiento Académico, cuyo personal se encarga del trámite de las solicitudes de
los docentes que participan en el PEDD de esa dependencia politécnica.
Durante los siguientes cuatro años, la participación de los docentes de la UPIICSA en el PEDD fue
de la siguiente forma tal como se observa en la tabla 5.1.
AÑO DE PARTICIPACIÓN No. DE DOCENTES INCORPORADOS
1990 58
1991 76
1992 75
1993 77
1994 87
Tabla 5.1 Participación de los docentes al inicio del PEDD
Fuente. Elaboración propia
A partir del año 1994 se actualizó el reglamento del PEDD, modificando la vigencia del estímulo de
uno a dos años, conservándose así hasta la fecha.
En la última convocatoria del PEDD, periodo 2017-2019 la cantidad fue de 51 docentes
beneficiados y para el periodo 2018-2020, sólo 35 profesores obtuvieron el estímulo, por tanto el
total de participantes llegó a 86, siendo la media 65 años de edad y con un nivel 4 de estímulo, en
promedio, hay profesores de más edad y por este motivo, existe un número importante que se ha
jubilado también se presentaron algunos decesos y una disminución en su productividad en esta
dependencia académica politécnica.
4. Recursos. Lo que se pueda utilizar por el evaluado y los evaluadores.
Los instrumentos que se deben utilizar para llevar acabo la evaluación son:
1. Lineamientos de la SHCP
2. Reglamento del PEDD del IPN
3. Tabla de valoración del PEDD
Permanencia en las actividades de docencia
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Calidad en el desempeño en la docencia
Dedicación a la docencia
4. Sistema para la Gestión Integral de Apoyos para el Personal Docente (SAD). Plataforma
web para el registro de los tres grupos de actividades desarrolladas respecto al PEDD.
5. Reglamento de las Condiciones Interiores del personal académico.
6. Modelo de evaluación de Scriven.
7. Cuestionarios que permitan saber el impacto del PEDD en los docentes de la UPIICSA.
8. Elaboración de debates y mesas redondas con participantes beneficiados y no beneficiados
del estímulo.
5. Función. ¿Qué hará el evaluador?
Elaborar una lista de control de indicadores para evaluar al PEDD en la UPIICSA.
Formular juicios de valor del programa mediante la lista de control de indicadores de la
UPIICSA.
Describir el impacto que tiene el PEDD en la vida laboral de los docentes de la UPIICSA.
Verificar si el programa realmente valora y motiva el desempeño del personal en el
desarrollo de su carrera como docentes, para fortalecer la calidad de la educación
Interdisciplinaria ofertada en la UPIICSA.
Elaborar encuestas con relación al PEDD.
Realizar y llenar encuestas por parte de los docentes de UPIICSA con relación al PEDD.
Implementar el modelo de Scriven, como herramienta de control, para verificar la eficiencia
del programa.
6. Sistema de distribución. ¿Cómo llega al mercado el evaluado?
En México a partir de 1989 se puso en marcha una extensa política de evaluación del sistema
educativo con el fin de mejorar su calidad en general y hacer frente a las restricciones
presupuestales que caracterizaron la década de los ochenta. En consecuencia, los diferentes
actores, programas y procesos que integran al sistema educativo han sido objeto de evaluación.
Conviene subrayar que a partir de esta fecha la evaluación se instauró como una acción
estratégica y como el medio privilegiado para mejorar la calidad de la educación.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP, 1991), el primer programa de estímulos
del Gobierno Federal surgió en 1990 bajo el nombre de Programa de Becas al Desempeño
Académico, y se orientó a la docencia y a la investigación. En 1992, el programa cambió su
denominación por Programa de la Carrera Docente del Personal Académico, dando prioridad a la
labor docente. En 1994, el programa se modificó de nuevo, y se le nombro Programa de Estímulos
al Desempeño del Personal Docente, con énfasis en la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje
Considerando la necesidad de incentivar las actividades desarrolladas por el personal docente en
el Instituto Politécnico Nacional (IPN), surgió el Programa de Estímulo al Desempeño Docente
(PEDD), sosteniéndose a través de un presupuesto autorizado por la Secretaría de Hacienda y
Crédito Público (SHCP) destinado de forma anual. Donde, la Secretaría Académica del IPN emite y
publica anualmente la convocatoria para ingresar o permanecer en el programa contando con la
91
participación de todas las dependencias del IPN, entre ellas la UPIICSA, cubriendo el pago del
estímulo por dos años consecutivos por cada convocatoria.
Así mismo se perfeccionó con las revisiones de los órganos colegiados conformado por un Comité
Académico y cuatro Comisiones Evaluadoras representadas por cada rama del conocimiento:
Ingeniería y Ciencias Físico Matemáticas, Ciencias Médico Biológicas y Ciencias Sociales y
Administrativas, además de la Interdisciplinaria.
El Reglamento del Programa de Estímulo al Desempeño Docente considera actualmente a los
profesores en los dos niveles educativos en los que se encuentran adscritos: Nivel Medio Superior
(NMS) y Nivel Superior (NS), los cuales deben realizar actividades académicas y cubrir los
requisitos que emanan de la convocatoria, en tiempo y forma, de acuerdo a la tabla de valoración;
considerando además la siguiente clasificación con relación a la evaluación de sus actividades:
Permanencia en las actividades de docencia
Calidad en el desempeño en la docencia
Dedicación a la docencia
Por lo que, el Coordinador de proyectos especiales será quien desempeñe las funciones de
Secretario del Comité del PEDD convocando al comité académico para resolver los asuntos que
competan al mismo.
7. El consumidor. ¿Quién utilizará o recibirá los efectos de la evaluación?
Los consumidores que recibirán dicho efecto serán directamente para este caso de estudio, los
docentes de la UPIICSA que cuenten con una plaza en propiedad que sume 40 horas;
dependiendo del resultado de la evaluación de su solicitud, los participantes del PEDD pueden ser
beneficiados o en su caso rechazados.
8. Las necesidades y valores de los afectados.
La necesidad de los docentes de la UPIICSA corresponde al reconocimiento por parte del IPN a su
trabajo académico, que a su vez se representa con un ingreso económico adicional a su sueldo
base, lo que generará un personal docente mejor capacitado, motivado y actualizado que
contribuya a la calidad de la enseñanza de la educación del nivel superior en el instituto.
9. Normas. ¿Existen normas preexistentes y objetivamente valoradas, acerca del mérito o
el valor, que deberán aplicarse?
Los criterios que definirán la aplicación del PEDD están regulados conforme a la siguiente
normatividad:
- Lineamientos de la SHCP
- Reglamento de las Condiciones Interiores del personal académico
- Reglamento del PEDD (si se consideran las necesidades de valorar el desempeño
académico)
- Tabla de valoración de actividades del IPN
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- Convocatorias
10. El proceso. Limitaciones, costos-beneficios.
Una de las limitaciones que se pueden presentar en el proceso de evaluación, sería la no
asignación del presupuesto para el PEDD por parte de SHCP, lo que conllevaría a la falta de
publicación de la convocatoria, generando un ambiente laboral de incertidumbre.
Las modificaciones del PEDD, así como su normatividad puede en un momento dado limitar aún
más la participación de los docentes en el mismo.
Otros de los factores que pudieran generar restricciones a los profesores en la participación del
PEDD son: que los docentes no cubran en tiempo y forma los requisitos del programa, así como el
incorrecto registro en el sistema SAD, escasa información, presentación inadecuada de
documentos, falta de asignación de carga académica, poca productividad en actividades dedicadas
a la docencia así como capacitación y actualización en los cursos, no contar con el apoyo por parte
de los directivos para que los docentes lleven a cabo diversas actividades de formación y de
desempeño académico, o que las mismas no formen parte de la tabla de valoración del PEDD para
ser consideradas.
Por otra parte, es determinante que, para la evaluación de los criterios por parte de las
autoridades, se tenga la apertura para ampliar la participación de los maestros de base de medio
tiempo y tres cuartos de tiempo en dicho programa.
Entre los beneficios y objetivos que conlleva el PEDD, es generar la motivación de los maestros
participantes a través de la actualización y capacitación continua, así como la adquisición de
nuevas herramientas profesionales que se reflejen en una mayor calidad tanto en su labor
académica, así como en lo profesional y personal.
También se considera como algo positivo que la evaluación favorece la actualización de planes y
programas académicos en las unidades, las cuales deben estar acorde a los requerimientos de la
sociedad enfocados a la sustentabilidad.
11. Resultado efectos en el evaluando.
Derivado del proceso de evaluación, algunos de los resultados que muestran los docentes, cuando
no cumple con las actividades académicas establecidas en el Reglamento y la Tabla de Valoración
del PEDD y que por consecuencia no le permitan obtener un nivel o perder su status en el
programa, son estados de ansiedad, desmotivación, frustración e inclusive de enojo por no obtener
el beneficio y con el cual ellos ya se consideraban.
El proceso de la realización de las actividades académicas para obtener el puntaje del PEDD,
genera en los docentes preocupación y estrés por alcanzar el nivel deseado.
Entre los beneficios de la evaluación del PEDD, cuando el resultado es el de ser beneficiado,
deseado, provoca en el docente un sentimiento de satisfacción, motivación y reconocimiento,
93
además de un ingreso adicional, se reflejará en una mayor productividad y participación en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
De igual manera se crea un mejor ambiente organizacional motivado por la formación de los
docentes en su ámbito académico que impactará de manera positiva en el aula.
12. Posibilidad de generación posibilidad de distribución, venta, exportación, duración,
modificación, personas, lugares, tiempos, versiones.
De ser óptimas las consideraciones del análisis de este proyecto el objetivo será que el impacto
abarque otras dependencias del IPN, así como otras IES.
13. Costos preparación, mantenimiento y perfeccionamiento personal.
Un incremento al techo financiero para el PEDD, podría mantener vigente el programa, permitir un
mayor número de maestros participantes y beneficiados con un estímulo adicional a su salario, que
se vería reflejado en su preparación, así como su desarrollo profesional y personal.
14. Comparaciones opciones alternativas. Las disponibles, en términos de efectividad.
De acuerdo con el análisis que se hizo en la investigación, basándonos en el modelo de Scriven,
podemos determinar que los profesores tienen necesidades de reconocimiento personal y
económico que requieren satisfacer. Ver figura 5.1. En este orden de reflexiones, los docentes no
solo requieren de trabajar en un ambiente agradable, sino también que motive su actividad
académica y su disponibilidad a los cambios para alcanzar objetivos tanto institucionales como
individuales, en beneficio de la calidad educativa de los alumnos, del instituto y de la sociedad en
su conjunto.
Por lo que las autoridades deben crear estrategias que estimulen no solo la producción y sino
además el desarrollo de los académicos que, por su categoría y nivel, no tienen acceso al sistema
de estímulos, para que también puedan recibir un reconocimiento por su desempeño.
94
Figura 5.1 Comportamiento docente por estímulos académicos. Fuente. (Cisneros, 2012)
Docentes
Reconocimiento
Dinero
Desempeño
Expectativa
Competencia
Evaluación
Equidad
Justicia
Imparcial
Contento
Descontento
Privilegios
Estímulo
Compromiso
Resultados
Institución
Satisfacción Insatisfacción
95
15. Significado. Síntesis del proceso lista de control de indicadores de la evaluación.
Las entrevistas realizadas en el caso de estudio, permitieron conocer las fortalezas y debilidades
del programa; sin embargo, con la lista de cotejo se podrán definir en todo momento las
oportunidades y amenazas, aspectos que se muestran a continuación. Ver figura 5.2.
FORTALEZAS DEBILIDADES
Reconocimiento al trabajo docente No hay claridad de los requerimientos en cuanto
a la tabla de valoración.
Maestros motivados. Los requerimientos son ambiguos
Ingreso económico adicional a su percepción. Deficiencia en los sistemas informáticos.
Maestros competitivos. El Comité Académico se modifica
constantemente.
Mayor productividad. La comisión evaluadora no se renueva
contantemente.
Eficiencia. No se da seguimiento a la revisión y
actualización del Reglamento y la Tabla de Valoración.
Actualización. La obtención de la documentación es difícil
obtenerla en tiempo y forma.
Registro ante la SHCP para la obtención de donativos.
Esquema presupuestal insuficiente para atender la demanda.
Recursos humanos especializados insuficientes.
Falta de homologación en los criterios de evaluación.
Desigualdad en la evaluación para los dos
Niveles Educativos del IPN.
Los docentes solo se enfocan a la carga académica y no las demás actividades de especialización.
Las estructuras curriculares no están actualizadas.
OPORTUNIDADES AMENAZAS
Actualización de los Sistemas Informáticos. Recortes presupuestales por parte de la SHCP.
Aumento en el presupuesto por parte de la SHCP.
Cambio de autoridades
Considerar a los docentes de carrera con 20 horas.
Centralismo en la toma de decisiones.
Revisión periódica de los lineamientos del Reglamento y la Tabla de Valoración del PEDD.
Aspectos económicos, políticos y sociales del país.
Mejoramiento de los procesos en los Sistemas de información y evaluación.
Programas de estímulos mejor estructurados
Mayor prestigio al IPN.
Educación de calidad.
Docentes exclusivos del IPN. Mejorar el clima organizacional en la UPIICSA
Figura 5.2 Análisis Matriz FODA Fuente. Elaboración propia
96
16. Recomendaciones.
A partir del análisis realizado a través de la lista de cotejo y con respecto a las encuestas
efectuadas, se encontró que el 65% de los maestros encuestados se sienten motivados con el
estímulo y como resultado de la eficacia del PEDD en la UPIICSA el cual define un nivel del 59%
de satisfacción para cubrir las necesidades y expectativas de los docentes; así como los datos
recientes del período 2017-2019 y 2018-2020, que arrojan un total de 86 docentes beneficiados
con un estímulo económico adicional a su salario lo que los motiva a mejorar su desempeño en los
procesos de enseñanza- aprendizaje.
De igual manera, derivado de la revisión de los criterios que se aplican en el Reglamento y el
PEDD, así como de las limitaciones encontradas en los mismos, se proponen para este caso de
estudio, las siguientes recomendaciones:
a. Fortalecer la labor académica a través del Área de Control y Seguimiento dependiente de
la Subdirección Académica en coordinación con el Departamento de Estructura, el
Departamento de Capital Humano y el Departamento de Evaluación y Seguimiento
Académico de la UPIICSA, para conformar una base de datos actualizada, por lo menos
cada seis meses al inicio del semestre, que permita detectar y evaluar las habilidades y
capacidades del personal docente.
b. Proporcionar información relevante en cuanto al número de maestros de tiempo completo,
medio tiempo y con ello ver las tendencias de aumento y disminución de los mismos, así
como el nivel de necesidades y requerimientos con relación a este rubro de competencia.
c. Que el PEDD tenga la finalidad de promover actividades que impacten positivamente en
los procesos de enseñanza-aprendizaje y no la de premiar actividades que les permitan
alcanzar un puntaje determinado. Que el objetivo sea motivar y mejorar la práctica
docente, no se debe atender a lo que los mismos hacen, sino mirar lo que acontece a los
alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace.
d. Realizar un proyecto, a partir de la detección de necesidades de competencias y
habilidades, que permita llenar los vacíos que tienen los profesores en la parte pedagógica
y disciplinar, por lo que se sugiere la modificación de los estándares de evaluación
motivando a los profesores a realizar dichas actividades.
e. Evaluar periódicamente la Tabla de Valoración del PEDD, ajustándola a las necesidades
emergentes de la práctica docente y a las modalidades académicas. Esto a través de un
comité que esté integrado por un abogado que atienda los aspectos jurídicos de la
normatividad, un administrador que se encargue de planear y coordinar la revisión del
programa, un pedagogo que se encargue de diseñar programas de actividades para el
desarrollo de los maestros en las cuales los alumnos se vean involucrados y beneficiados.
f. Mejorar los canales de comunicación que permitan conocer el plan de desarrollo del PEDD
en la UPIICSA, las estrategias de acción a seguir y el cronograma de ejecución del
proceso, de manera tal que, la comunidad docente esté enterada y participe activamente
en el mismo.
g. Se sugiere una segunda convocatoria para los maestros de medio tiempo de base, ya que
la labor del profesorado influye significativamente en la calidad de la educación que ofrece
la UPIICSA y el IPN. Se recomienda el diseño de diferentes formas de evaluación por cada
una de las funciones realizadas por parte de estos docentes.
97
h. Perfeccionar el diseño del SAD para que exista un enlace de comunicación que facilite la
extracción de forma directa de la información requerida para la evaluación. Permitiendo la
optimización de tiempos en el registro y en la evaluación de los docentes, y del mismo
modo garantizar la transparencia en la información.
17. El Informe.
El objetivo de la investigación consistió en detectar la percepción que los docentes tienen acerca
de la funcionalidad del PEDD. Qué efectos tiene la aplicación del programa, sobre su desempeño
de acuerdo a su condición, y saber en qué medida responde a los objetivos para el cual fue creado
y está planteado el programa.
En este sentido contribuir con información que potencialmente pueda servir a las autoridades del
IPN, en este caso de la UPIICSA con relación a la toma de decisiones o a la remodelación del
PEDD. Tomando como referencia el modelo de Michael Scriven, orientado a las necesidades del
consumidor las cuales se deben considerar a la hora de planificar el proceso de investigación
evaluativa del PEDD.
Conviene recalcar que desde el modelo de Scriven lo importante es la determinación de las
consecuencias/efectos reales del programa/servicio y su evaluación en función de sus necesidades
y valores de los propios usuarios/consumidores. Es decir, lo que añade Scriven es la perspectiva
del usuario, del cliente, enfoque que es tantas veces olvidada desde las instancias planificadoras.
Dado que, el Instituto Politécnico Nacional (IPN), se concibe como una de las instituciones pilares
en la formación de profesionistas de educación en nivel medio superior, superior y posgrado del
país, busca brindar educación profesional a las clases más desprotegidas, participando en
diferentes programas en el desempeño docente tanto colectivo como individual dentro de sus
líneas de acción que tienen que ver con la educación. Es importante que los docentes se
encuentren insertos en una dinámica de renovación permanente validada a través de
planteamientos globales de “calidad”, “excelencia” “productividad” y “rendimiento”.
Es por ello que el Programa de Estímulo al Desempeño Docente (PEDD) tiene gran importancia en
la vida académica del profesorado; y el evaluar su efectividad periódicamente, permitirá identificar
los aspectos positivos para acentuarlos y, al mismo tiempo, mejorar sus impactos negativos para
minimizarlos.
Por lo anterior para mejorar el PEED se propone establecer una evaluación como estrategia
institucional de valoración sistemática en pro del cumplimiento de los objetivos institucionales. En
donde el estímulo básicamente es un incentivo en la evolución del profesorado en su grado de
habilitación y calidad de las prácticas académicas, el cual constituye un impulso académico para
fomentar la productividad.
Para ello se debe contemplar que la planta académica de la UPIICSA ha envejecido y la minoría
cuenta con 40 horas de base, lo cual, sumado a la falta de participación en el programa de los
docentes de medio tiempo; así como a las restricciones presupuestales para la creación de nuevas
plazas, se dificulta la renovación de la misma, siendo necesario encontrar docentes, científicos
98
bien preparados y comprometidos con la docencia que sean contratados para generar una masa
crítica que permita el cambio y mejora al instituto.
Es importante realizar una evaluación para conocer las necesidades de los docentes y con ello
impedir la fuga de cerebro; así como evitar que los profesores se encuentren con menos alicientes
en su desarrollo dentro del instituto, debido a que si se atienden estos aspectos, el IPN podrá
brindar una mejor educación profesional a los estudiantes, provocando que existan: maestros
motivados, competitivos, actualizados, más productivos; dando mayor prestigio al instituto,
impartiendo una educación de calidad exclusiva para el mismo.
18. La Metaevaluación.
La evaluación del desempeño docente en las universidades descansa en gran medida en el
personal encargado de realizarla, por lo que se formularon algunas recomendaciones para mejorar
el proceso y criterios de evaluación, los requerimientos del desarrollo de las actividades con el
enfoque pedagógico; considerando siempre las necesidades de los docentes. De igual forma, se
apuntó a la creación de distintas estrategias de formación especializada para los encargados del
diseño y la puesta en marcha de los procesos de evaluación docente, para garantizar una
permanente revisión de todas y cada una de las etapas del proceso evaluativo en condiciones
apropiadas para llevar a cabo una metaevaluación, es decir, una evaluación del propio sistema; ya
que se considera que desarrollar la evaluación de manera continua y sistemática, puede permitir el
establecimiento del programa y su seguimiento para garantizar su continuo perfeccionamiento.
99
Conclusiones
En este trabajo se analizó el sistema de evaluación para el otorgamiento del Estímulo al
Desempeño Docente de la UPIICSA del IPN. Como resultado del estudio se aprecia que después
de veintiocho años de su operación queda de manifiesto que la función más clara que ha cumplido
este tipo de estímulos ha sido la de complementar el salario del personal académico del instituto, al
mismo tiempo, es necesario reconocer que ha generado otras conductas. El PEDD, se ha
desvirtuado para los fines que fue creado porque en realidad no se desarrolla en virtud de elevar la
calidad en la educación. Siguiendo con la teoría del autor Michael Scriven en función de las
necesidades de los sujetos. Conviene señalar que no se consideran los resultados de estos
programas, ni las necesidades que los docentes requieren para realizar su labor de enseñanza de
una manera más eficiente.
Para que el IPN sea competitivo y responda cabalmente a los compromisos adquiridos ante la
sociedad debe contar, entre otras cuestiones, con un profesorado altamente calificado, bien
remunerado, motivado e identificado con la labor que realiza dentro del aula y con la misma
institución. En la actualidad el docente es el eje central de la calidad de los procesos, por ello, en él
deben centrarse los esfuerzos de capacitación e incentivación para hacer de éste, un actor clave
para la mediación de aprendizajes, con base en la reflexión y el cambio que un proceso
intencionado de evaluación del desempeño docente propicia. Por esta razón el IPN, debe motivar a
sus docentes para que realicen un mayor esfuerzo y obtener notables beneficios como
consecuencia de los resultados del mismo, garantizando a sujetos altamente capacitados en una
sociedad moderna y contar con capital humano competente para enfrentar problemas sociales.
En conclusión, los aportes propuestos en el modelo evaluativo desarrollado por Scriven invitan a
un proceso de evaluación de los programas educativos en función de las necesidades de las
personas y las sociedades a quienes ellos van dirigidos, ofreciendo una amplitud y flexibilidad, tal
vez un tanto utópica, pero ideal considerando la diversidad del dinamismo humano. No hay que
olvidar que, dentro de cualquier organización, el capital humano es el recurso más valioso, y que
de éste depende que la organización alcance sus objetivos, cumpla con su misión y por tanto
alcance el éxito.
100
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