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DESCRIPCIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

La teora de Jean Piaget es conocida con el nombre de epistemologa gentica, ya que estudia los mecanismos por los cuales se desarrollan los cuerpos de conocimiento pasando de un estado de menor complejidad a estados de mayor avance (antologa unam, lo cual en su momento caus una revolucin en la psicologa.

Dicha teora, de acuerdo con Pansza, ha sido cuestionada pues algunos de sus detractores, la refieren como un reduccionismo biolgico, sin embargo se hace necesario aclarar que si bien sta ofrece una explicacin biolgica delconocimiento, establece una relacin epistemolgica con la psicologa antes que con la filosofa.

El paradigma psicogentico constructivista, adems de ser de los ms influyentes en la psicologa general del presente siglo, es como dice Coll (1983a), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y de los que ms repercusin ha tenido en ese mbito. Si bien la propuesta de la Escuela de Ginebra asume esencialmente pretensionesepistemolgicas, pronto llam la atencin de los profesionales de la educacin, en virtud de que explica el desarrollo de la inteligencia a partir de la produccinde conocimientos, fruto de la interaccin entre el sujeto y el objeto.

No puede negarse que, simple y sencillamente, a partir de la incorporacin de las ideas piagetianas a la educacin de este siglo se han revitalizado, por ejemplo, algunas de las ideas del legado de la llamada pedagoga del inters o escuela nueva y el discurso educativo ha tomado nuevos giros y ha elaborado (o reelaborado) nuevos posicionamientos (el papel de la actividad inquisitiva yconstructiva del nio/alumno; El impulso del llamado aprendizaje pordescubrimiento, entre otros).

Aunque hay intentos anteriores (p. ej. el de Aebli en los aos cincuenta), desde hace cuarenta aos se inici la lectura americana de la obra de Piaget, y se han venido desarrollando -sobre todo entre los aos sesenta y ochentadiferentes propuestas, aproximaciones e incluso reformas educativas de amplio alcance, cuya base fue el paradigma piagetiano. De hecho, en nuestro pas, este paradigma constituye uno de los referentes de la ms reciente reforma a la educacin bsica en los niveles preescolar y primaria (confrontar con los planes de preescolar 1992 y de primaria 1993)

Las primeras apariciones del paradigma en el campo de la psicologa educativa (en los aos sesenta) fueron, sin duda, aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. En ellas, la lectura de la teora, adems de ser magra, se utiliz de forma global o superficial dado que se retornaban

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aislados algunos de sus aspectos o bien se hacan generalizacionesdemasiado amplias (aprender haciendo, aprendizaje activo que seutilizaba con cierta ingenuidad para redactar (objetivos, para orientar las prcticas educativas, etc.) que desvirtuaran, por supuesto, el espritu mismo de la teora.

Un poco despus, las interpretaciones fueron ms bien de tipo literal, en el sentido de que se apegaban demasiado al texto (considerado doctrinal) y asuman una actitud aplicacionista unilateral y descontextualizada en cuanto a lassituaciones educativas, perdiendo de vista que muchas cuestiones de la teora no tienen una aplicabilidad educativa per se, dado que fueron elaboradas con otras intenciones. Las interpretaciones global y literal ocurrieron, sobre todo, en la dcada de 1960 y principios de la de los setenta. Se basaron fundamentalmenteen los aspectos estructurales de la teora y caen en varios de los yerros clsicos (utilizan las etapas de desarrollo como catlogos, ensean a los sujetos las respuestas a las tareas piagetianas, buscan acelerar a toda costa el ritmo de desarrollo, toman una actitud maduracionista, etc.; vase Ferreiro 1985). Hay que sealar tres aspectos que con seguridad tambin influyeron notablemente enambas interpretaciones:

a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los aspectos funcionales de la teora estaban en ciernes o todava no se hablan planteado con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. El texto de Piaget sobre la teora de la equilibracin apareci a mediados de los aos setenta; las investigaciones sobre aprendizaje y conflictuacin cognitiva sepublicaron por las mismas fechas).

b) La educacin estaba profundamente entrampada, especialmente enEstados Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un periodo de fuerte orientacin empirista, en el que se sola poner un nfasis exagerado en el aprendizaje (segn la interpretacin prevaleciente que tena fuertes connotaciones de un ambientalismo y un pragmatismoextremos) y se aceptaba que todo era posible de ensearse arreglando las circunstancias externas.

c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologa y la educacin secaracterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusin y laexpectativa desmesurada que se haba fincado al creer que la disciplina psicolgica contribuira a subsanar satisfactoriamente muchos de losproblemas que aquejaban a la educacin (Coll 1983a y 1989a).

En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los primeros planteamientos de High Seope y los trabajos iniciales de Kamii y DeVries de finales de los aos sesenta, la idea de desarrollar una supuesta pedagoga operatoria, etc.; vase Coll y Mart 1990) siguen un planteamiento que en esencia se regira por la extrapolacin-traduccin.

Un poco despus, ya en la dcada de los setenta' las interpretaciones de la teora en cuanto a la situacin educativa se volvieron ms crticas y libres, y

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adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a lasimplicaciones o derivaciones de la teora sobre las aplicaciones simplistas (Kamii y DeViies 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo ms hincapi en los aspectos funcionales y constructivistas de la teora (vanse Marro 1982, Coll y Mart 1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias educativas de corteconstructivista, se decidi abordar de lleno las cuestiones educativas, siguiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que hemos llamado interdependencia-interaccin. En este orden, se encuentran primero los trabajos que -rescatan los contenidos y se consagran a estudiar el aprendizaje constructivo que realizan los alumnos en torno a stos (son casos representativos los estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, los de Karmiloff-Smith sobre la lengua escrita y otros dominios notacionales, al respecto es significativa la trascendencia de dichos trabajos, pues son orientadores de las actuales tendencias en la enseanza de la lengua escrita en el nivel bsico, sustentando la propuesta nacional para el aprendizaje de la lengua escrita (pronales); y los de Vergnaud sobre la reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas; stos fueron ejemplos prototpicos que luego han sido usados como modelos en otros dominios, como ciencias naturales y sociales, aunque sin que se alcance la claridad que ellos obtuvieron); posteriormente, las aplicaciones educativas de los trabajos sobreinteraccin y conflicto sociocognitivo desarrollados con nociones operatorias por Dolse y Mugny, y con solucin de problemas y contenidos escolares por Perret Cierrnont y Shubaucr Leoni; y, por ltimo, los planteamientos sobre el anlisis de la situacin didctica completa (alumno-profesor-contenidos y su interaccin) que se plasman, para citar el ejemplo ms representativo, en los escritos queBrousseau y otros dedicaron al campo de la didctica de las matemticas.

En ambos casos, tanto en la lengua escrita como en las matemticas, las estrategias didcticas derivadas de la traspolacin de la psicogentica al mbito pedaggico, ha tenido su mayor impacto en la educacin especial y se ha extendido a la educacin regular.

ANTECEDENTES

Los orgenes del paradigma constructivista datan de la tercera dcada del presente siglo y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Estos trabajos fueronmotivados por las inquietudes epistemolgicas que este autor suizo habamanifestado desde su juventud.

Piaget fue bilogo de formacin, pero tena una especial predileccin por los problemas de corte filosfico y, especialmente, por los referidos a cuestiones epistemolgicas. De manera que pronto se interes en la posibilidad de elaborar una epistemologa biolgica o cientfica, dado que, segn l, exista unacontinuidad entre la vida (las formas de organizacin orgnicas) y el pensamiento(las formas de organizacin de lo racional).

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El camino ms corto para tal proyecto, segn lo confiesa el propio Piaget, deba encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo que decidi incursionar en ella y realizar una serie de trabajos sistemticos con ese objetivo. Por eso, para que las investigaciones psicolgicas -la psicologa gentica piagetiana puedanapreciarse en su justa dimensin, dentro del conjunto de la obra, debenentenderse como un conocimiento instrumental (como by product, vase Cefirier1978), como una estrategia metodolgica para construir la epistemologa gentica.

En los aos veinte la psicologa era una ciencia demasiado joven y no contaba con una lnea de investigacin que proporcionase informacin vlida para satisfacer las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo explor en las diversas corrientes tericas vigentes (el asociacionismo, la escuela de Wurzburgo, elpsicoanlisis, la tradicin de la psicometra, etc.), sin encontrar en ninguna de ellas elementos tericos y metodolgicos suficientes; sobre todo, a decir de este autor, porque en ellas no exista un planteamiento gentico-evolutivo que le permitiera abordar el estudio de las funciones psicolgicas (la gnesis y el desarrollo de las funciones psicolgicas) y en consecuencia, el problema de la constitucin delconocimiento.

No obstante, en su bsqueda por los laboratorios psicolgicos de la Europa de la segunda y la tercera dcadas del presente siglo, el joven Piaget consigui dar con el campo de investigacin que estaba buscando cuando se encontraba trabajando en el laboratorio fundado por el gran psicmetra y psiclogo infantil Alfred Binet (Coll y GiUieron 1985, CeDrier 1978). En dicho lugar lo haba sido propuesto estandarizar algunas pruebas de inteligencia que haba elaborado el psiclogo ingls C. Burt. A partir de ah se convenci de la posibilidad dedesarrollar investigaciones empricas sobre las cuestiones epistemolgicas que le interesaban (en el campo de la psicologa del nio), por lo que decidi realizar una serie continuada de trabajos, en el Instituto Jean-Jacques Rousseau a invitacin expresa del innatista Claparde, para contar con el soporte emprico necesario que le permitiera verificar sus primeras hiptesis.

Piaget consider que tal empresa se llevara a lo sumo un lustro, cuando en realidad ocup los aos restantes de su vida (60 aos de investigacionescontinuas, desde la dcada de los veinte hasta 1980, cuando falleci). Durante todos esos aos, se fue configurado, paulatinamente, el gran edificio terico-conceptual piagetiano.

A continuacin se presenta una breve sinopsis histrica de las etapas deinvestigacin desarrolladas por la Escuela de Ginebra en las que destacanalgunos de los hitos de su trayectoria (vanse Cellrier 1978, Coll y Gillieron 1986, Droz y Rahmy 1984, Vinh Bang 1970):

a) Periodo inicial. Investigaciones sobre el pensamiento verbal. Estos trabajos fueron realizados durante los aos veinte. En ellos se aborda directamente el estudio de la lgica de los nios, princ ipalmente en el nivel operatorio concreto; en esas investigaciones Piaget utiliz exhaustivamente el mtodo

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clnico basado en la entrevista verbal. A travs de estos trabajos sedemostr con una claridad magistral que el pensamiento y la lgicainfantiles difieren ostensiblemente del pensamiento y la lgica del adulto. En ese periodo, Piaget trabaj arduamente sobre distintas hiptesis paraexplicar los procesos de desarrollo y transicin de la lgica del nio. En particular, salta a la vista la hiptesis relativa al egocentrismo como uno de los elementos clave para explicar las diferencias entre los nios de mayor y menor edad. Sus estudios sobre el razonamiento infantil le permitieronintroducir de lleno explicaciones originales en las que se emplea una jergarecogida de la tradicin de investigacin en psicologa del nio, y muchas veces reconceptualizada por l, y en otras ocasiones elaborada por lmismo a partir de sus hiptesis y de las observaciones realizadas en dichas investigaciones. En los trabajos de esta poca se dan a conocer conceptos como razonamiento transductivo, sincretismo y monlogo colectivo.Trabajos clsicos de este periodo son: El lenguaje y el pensamiento en el nio (publicado en 1923), El juicio y el razonamiento en el nio (en 1924) y, por supuesto, la bellsima obra U representacin del mundo en el nio (en 1926). Sin duda, tambin a este periodo pertenece el excelente trabajo sobre la gnesis de la moral, titulado El criterio moral en el nio (1932), que contiene sugerentes aplicaciones para la educacin. Por ltimo, otro hecho relevante, desde el punto de vista educativo, fue su participacin como director adjunto en el Bur Internacional de Educacin en 1929.

b) investigaciones sobre la infancia temprana: la inteligencia preverbal.Durante este periodo, Piaget se dedic a investigar los orgenes de la inteligencia a travs de minuciosas e interesantes observaciones en nios muy pequeos (sus propios hijos). Estos trabajos le permitieron hacer la descripcin del estadio sensoriomotor y plantear los orgenes y las formas de expresin de la funcin semitica. La clase de observaciones que Piaget realiz puede ser descrita bajo el rubro de observacin crtica, dado que no consiste en una observacin pasiva y simple sino inducida o provocada. En estos trabajos, Piaget se dedica de lleno a estudiar el papel de la accin en la constitucin de la lgica, y a estudiar las formas de coordinacin yorganizacin de las acciones. La conclusin y enseanza es doble: 1) es posible una inteligencia prelingstica o prctica, basada en percepciones y movimientos (conclusin suscrita por otros autores como Khler, Wallon y Vigotsky), y 2) las races de la lgica y del pensamiento se encuentran en las formas de coordinacin y estructuracin de las acciones. Las obras cumbre de este periodo, que abarca de 1930 a 1945, son El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y la no menos interesante La formacin del smbolo en el nio (1946).

c) Estudios sobre las categoras del pensamiento racional operacionesconcretas y formales. Desde finales de la dcada de los treinta y hasta los aos cincuenta, Piaget comenz a desarrollar una serie de trabajossistemticos sobre distintas nociones operatorias (nmero, clasificaciones,seriaciones, conservacin de masa, peso, volumen, etc.; investigaciones sobre el pensamiento formal, entre otros) y sobre aspectos infralgicos (tiempo, espacio, movimiento, velocidad, investigaciones sobre la gnesis

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de la geometra, etc.). No hay que olvidar que entonces ya contaba con la valiosa colaboracin de varios investigadores talentosos, entre los quedestacan, por supuesto, Inheider y Szeminska. Las investigacionesrealizadas en estos trabajos fueron desarrolladas utilizando el mtodoclnico-critico propiamente dicho, que consiste en la interrogacinexhaustiva del pensamiento del nio, acompaada de una serie demateriales o situaciones que lo desafan y que puede manipulardirectamente. Entre las obras ms destacadas tenemos: La gnesis del nmero en el nio (1 94 1, en colaboracin con A. Szeminska), El desarrollo de las cantidades fwcas en el nio (1941), De la lgica del nio a la lgica del adolescente (1955, texto elaborado principalmente por InheLder),Gnesis de las estructuras lgicas elementales (1959). Adems de estos trabajos, Piaget se enfrent de lleno a los trabajos de formalizacin lgica de las estructuras operatorias, para lo cual desarroll una serie de modelos que describen el modo de organizacin de las estructuras y la lgicasubyacente que determina la forma de actuacin genrica de las distintas etapas de desarrollo intelectual. Por esta razn, tanto en este periodo corno en el anterior, hubo un marcado matiz estructuralista; en casi todos sus trabajos. Por ltimo se debe mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de sntesis del esquema piagetiano: La Psicologa de la inteligencia (1947) y la magna introduccin a la epistemologa gentica (1950) publicada en tres volmenes.

d) Expansin y diversificacin. El Centro de Epistemologa Gentica. Hacia 1955, Piaget inici su trabajo en el Centro de Epistemologa Cientfica; ah invit a participar a especialistas de diversas disciplinas con la firmeintencin de hacer de la construccin de la epistemologa gentica una tarea interdisciplinaria. En esta etapa, que abarca hasta 1970, Piaget se dedic a las cuestiones puramente epistemolgicas y dej que Inhelder encabezara las investigaciones de corte psicolgico. Como producto de las investigaciones del Centro se publicaron en este periodo varios volmenes de los Estudios de epistemologa gentica (desde 1956), entre los cuales aqu sera pertinente destacar los trabajos que tratan sobre el tema delaprendizaje operatorio. En el Centro, amn de desarrollar investigacionespara profundizar el marco conceptual piagetiano, se comenzaron agestionar trabajos nunca antes vistos en la Escuela de Ginebra:investigaciones sobre psicolingstica, inteligencia artificial, percepcin, etc. Por lo que toca a las investigaciones psicolgicas, durante esos aos se realizaron varios trabajos interesantes, en particular pueden ponerse de relieve los que abordan la problemtica de la relacin entre los procesos mnmicos y los operatorios (Memoria e inteligencia, 1968) y la segundageneracin de estudios sobre aprendizaje (Aprendizaje y estructuras de conocimiento, 1974). Piaget, por su parte, se dedic a depurar y sintetizar su obra y escribi varios textos con esa intencin, por ejemplo: Biologa y conocimiento (1968), Epistemologa de las ciencias del hombre (1 970), El estructuralismo (1 968), La epistemologa gentica (1 970). Tampoco hay que olvidar que los libros Psicologa y pedagoga (1 969) y a dnde va la educacin (1972) se publicaron en este periodo, y demostraron que el

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inters por lo pedaggico no era precisamente el central, pero tambindejaron en claro que Piaget no desconoca la problemtica ni le eracompletamente indiferente.

e) El periodo funcional. Los trabajos sobre la equilibracin y otros procesos, determinan significativamente la obra de piaget, de hecho Del Pozo (1996), refiere a la teora de Piaget como la teora de la equilibracin

f) Durante la ltima dcada de su vida, Piaget se dedic a abordarfrontalmente los mecanismos de desarrollo. Durante las etapas anteriores, los trabajos haban enfatizado especialmente los aspectos estructurales (lo que permiti el desarrollo de la teora de los estadios) y si bien Piaget y sus colaboradores ya haban intentado desarrollar uno o dos modelos previos que buscaban describir el mecanismo de desarrollo equilibrador, fue hasta 1975 cuando Piaget desarroll un nuevo modelo funcional basado, en gran parte, en los hallazgos de la teora de sistemas y los modelos cibernticos, y en las observaciones hechas para sus estudios sobre la contradiccin y la torna de conciencia publicados un ao antes (vase Moreno 1993). En La equilibracin de las estructuras cognitivas (1975) se presenta un modelo en el que se analizan con detalle los distintos tipos de procesos que estn detrs de los mecanismos de equilibracin. Cabe destacar en esta etapa la serie de trabajos que estudian otros aspectos de importancia funcional tanto en el plano epistemolgico (p. ej. Las investigaciones ya mencionadas sobre la contradiccin y la torna de conciencia, a las que se suman los trabajos sobre la abstraccin reflexiva, la generalizacin, la dialctica, las correspondencias, lo posible y lo necesario, etc.), como en el psicolgico. Las que se refieren al estudio de procedimientos, estrategias y su re lacincon las estructuras) (vanse Mart 1990 y Vuyk 1984). Por ltimo, no hay que olvidar tampoco los trabajos del grupo de Inhelder que se iniciaron en los aos setenta y continan hasta la fecha (vase Inheider y de Caprona 1996), cuya meta es rescatar al sujeto psicolgico, mediante el anlisis de aspectos funcionales, como los procedimientos en tareas de solucin de problemas (y sus posibles relaciones con las estructuras), y en estudios micro genticos; Segn sus propias afirmaciones, stos intentan desarrollarun constructivismo psicolgico complementarlo al epistemolgico enfatizado en toda la obra piagetiana (vase tambin Cellrier 1996).

Como colofn a esta escueta descripcin, hay que mencionar que en 1976 el propio Piaget (vase Vuyk 1984) sealaba que su trabajo en el campo apenas haba permitido esbozar el esqueleto de una epistemologa gentica.

El lector habr advertido que el escenario principal donde se despliega toda la obra piagetiana es la epistemologa, la cual parte de las clsicas preguntas qu es el conocimiento? y Cmo son posibles los distintos tipos de saber?, que intrigaron a filsofos tan connotados como Platn, Aristteles, Descartes, Leibniz, Hume y Kant. Preguntas clave que el mismo Piaget decidi abordar de unamanera original. Tampoco debe soslayarse el hecho de que la psicologa evolutiva se vio fuertemente enriquecida por la teorizacin y la investigacin desarrollada por Piaget y sus colaboradores, a tal grado que el desarrollo posterior de la

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misma, despus que aparecieron sus primeros trabajos, no podra comprenderse (ni la disciplina sera la misma) sin las valiosas contribuciones conseguidas por la escuela ginebrina. De hecho, todava en plena dcada de los noventa puede afirmarse que los trabajos en psicologa evolutiva son tributarios, de una forma u otra, del legado de las investigaciones piagetianas que siguen su curso.

PROBLEMTICA DEL ENFOQUE EPISTMICO

La problemtica del paradigma psicogentico constructivista esfundamentalmente epistmica, como ya lo hemos sealado. Desde sus primeros trabajos, Piaget se interes en el tema de la adquisicin del conocimiento en su sentido epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Sin embargo, las interrogantes acerca de qu es el conocimiento y cmo es posible que el hombre conozca su realidad fueron replanteadas por Piaget para ser estudiadas desde un punto de vista cientfico.

Si bien hasta el siglo anterior los filsofos haban estudiado el conocimiento como un hecho, poco a poco los filsofos de la ciencia comenzaron a percibir la limitacin del enfoque y sentaron los antecedentes y las bases para estudiar la problemtica en un sentido diacrnico o histrico: el conocimiento como unproceso. Varios autores fueron los promotores de este cambio de orientacin: Brunschwicq con sus estudios histrico-crticos, Natorp y otros neokantianos, y, con sus trabajos sobre historia de las ciencias, Bachelard, Kuhn, etctera.

En este cambio de enfoque se inserta el planteamiento piagetiano. Enprimer lugar, Piaget insiste en estudiar la problemtica epistemolgica citada,desde una perspectiva gentica y no en forma esttica como lo haba hecho la mayor parte de los filsofos; es decir, a su juicio, haba que centrarse en observar el proceso en el que ocurren las transformaciones y el devenir del conocimiento desde una perspectiva diacrnico (y no nicamente estudiar el estado final -en el adulto-, producto de dichas transformaciones). En segundo lugar, esta tarea deba emprenderse tanto en el plano histrico del devenir del hombre como en el plano ontogentico (esta ltima, aportacin original de Piaget) para contar con una visin global del problema.

Siendo sta la situacin, puede decirse que las preguntas bsicas en que se traduce el espacio de problemas o problemtica del paradigma constructivista piagetiano son las siguientes:

a) Cmo construimos el conocimiento cientfico? b) Cmo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior (de

menor validez) a otro de orden superior (de mayor validez)? c) Cmo se originan las categoras bsicas del pensamiento racional?

(objeto, espacio, tiempo, causalidad, etctera).

Con estas interrogantes debe quedar claro que el sujeto de Piaget (el que construye el conocimiento cientfico, las categoras bsicas del pensamiento

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racional, etc.) es, segn su programa original, un sujeto epistmico (esto es, un sujeto abstracto, a travs del cual le interesa describir lo ms general y universal de los sujetos humanos concretos) cuya descripcin exhaustiva emprende entodos sus escritos.

Toda la obra del epistemlogo suizo y de la escuela de Ginebra est orientada a dar una respuesta original a la problemtica encerrada en dichas interrogantes; no una respuesta especulativa como lo haban hecho los filsofos (basndose en la introspeccin, la reflexin o la intuicin), sino, ms bien, una respuesta con dos caractersticas: a) ser cientfica, es decir, fundamentada en el tratamiento emprico y sistemtico de los problemas y las preguntas de investigacin derivados de la problemtica epistmica, y b) ser interdisciplinaria (Piaget 197 lb).

7.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: EL CONSTRUCTIVISMOPSICOGNETICO

La postura epistemolgica de la escuela de Ginebra puede describirse como constructivista, interaccionista y relativista.

A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia del mundo. Por el contrario (como lo afirman los racionalistas), la informacin sobre los objetos, provista por los sentidos, est fuertemente condicionada por los marcos conceptuales (es decir, los esquemas) que orientan todo el proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son producto acumulativo de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los empiristas), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a priori (como lo establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son construidos por el sujeto cuando interacta con los distintos objetos.

Tanto el empirismo como el racionalismo innatista son dos tipos dereduccionismos. Segn el primero, toda estructura de conocimientos estpreformada en sus elementos componentes, los cuales simplemente se acumulan sin formar una organizacin nueva (reduccionismo de lo superior a lo inferior). Para la segunda postura, la estructura est ya preformada en su forma final y en un momento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a lo superior). El constructivismo, por el contrario, supera ambos tipos de reduccionismo.

En la postura constructivista psicogentica se acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentranentrelazados, en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estructura a s mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos (Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemolgica delconstructivismo piagetiano es relativista. No puede hablarse de unapreponderancia del sujeto o del objeto (como en los casos del empirismo o del

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racionalismo, segn sus versiones genticas o no genticas), dado que ambos estn asociados y su participacin debe ser considerada necesaria einterdependiente (vase Cellrier 1978).1

Una categora fundamental para explicar la construccin del conocimiento es la accin (fsica y mental) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre l unconjunto o serie de actividades; de hecho, en sentido estricto, lo define y lo estructura. Al mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o -responde a sus acciones, promoviendo cambios en las representacionesconstruidas que el sujeto va logrando acerca de l.

S 0 S 0 EMPIRISMO RACIONALISMO S O 0 INTF-RACCIONISMO

FIGURA 1. Enfoques epistemolgicos frente al problema del conocimiento.

Por lo tanto, existe una Enteran recproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el paradigma constructivista (vase la figura 7.1). Reitero: elsujeto transforma al objeto (transformaciones fsicas pero principalmentecognitivas) al actuar sobre l y al mismo tiempo organiza y transforma susestructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, pues se aproxima ms a l (al hacer uso de las estructuras o mecanismos reguladores que posee va creando una representacin cada vez ms acabada del objeto), pero al mismo tiempo (y en concordancia con el realismo crtico del que hablaremos enseguida), el objeto se aleja ms del sujeto (el objeto se vuelve ms complejo y plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por ser conocido completamente.

En torno a la postura constructivista que suscribe el paradigma, Vuyk (1984) seala dos aplicaciones:

a) Siempre que un epistemlogo (o psiclogo) adopte esta postura y quiera estudiar un nivel n2 de desarrollo de conocimiento, se preguntarineludiblemente por su nivel inmediato inferior ni, dado que n2 estconstruido o es una reconstruccin basada en ni; por lo tanto, la explicacin completa de n2 no puede ser posible sin estudiar y comprender ni.

b) Se acenta el desarrollo hacia niveles superiores; cualquier estado de conocimientos alcanzado es slo un equilibrio temporal (ms general ymenos diferenciado) que est abierto a niveles superiores de equilibrioposibles (los cuales sern menos generales y ms diferenciados).

Una postura epistemolgica no gentica que sostiene la indisociabilidad delsujeto y del objeto es la fenomenologa (vase Cellrier 1978).

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El constructivismo piagetiano, a su vez, supone un tipo de realismo crtico.' De acuerdo con ello, se supone que el sujeto cognoscente no es el nicoresponsable del proceso de construccin (como lo sostienen algunas posturas extremas del constructivismo, entre otras, la propuesta de Von Glasersfeld que llega a una especie de idealismo subjetivista), tambin interviene de modoimportante el objeto con el que interacciona el sujeto. Hay que tener en cuenta que el realismo del que estamos hablando tampoco debe ser confundido con elrealismo ingenuo de los empiristas (vanse Castorina 1989 y Vuyk 1984).

Frente al problema de cmo explicar una determinada construccin a partir de otra de nivel inferior, los piagetianos sealan que esto es posible porque en el paso hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de reconstruccin (en el cualinterviene de manera fundamental un mecanismo de autorregulacin) desarrollado a partir de las reconstrucciones de las estructuras de nivel inferior (correcciones, diferenciaciones, etc.) a las que se suman nuevos conocimientos.

SUPUESTOS TERICOS: LAS TEORAS DE LOS ESTADIOS Y DE LAEOUILIBRACIN

No pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematizacin de las caractersticas principales del marco conceptual constructivista, as que slo diremos que los aspectos centrales del mismo son la teora de la equilibracin y la teora de los estadios. A continuacin presentamos algunos apuntes necesarios para su comprensin y discusin.

En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos dicho, hay que partir siempre de la categora de la accin. La accin es esencial tanto para la supervivencia biolgica corno para el desarrollo de la cognicin. Sin embargo, es indispensable conceptualizar dicha accin en el sentido amplio, es decir no reducir esta categora a la accin fsica, sino prioritariamente como unaaccin o actividad intelectual. En este ltimo mbito, el sujeto acta paraconocer al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento. Sin embargo, esmenester sealar que por ms primitivas que sean dichas acciones (p. ej. los reflejos innatos) son consecuencia directa de cierto patrn de organizacinendgeno que existe en el sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de aproximacin del sujeto , al objeto) en que no intervenga algn tipo de organizacin interna que la origine y regule.

A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget las ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas se ejercitan, organizan, diferencian e integran en formas cada vez ms complejas. Unatotalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de composicin y transforma

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2 En tomo a esta cuestin, Castorina (1989) declara lo siguiente: De esta forma, pareciera que el constructivismo se adhiere a un realismo crtico: por un lado, por no equiparar simplemente el objeto de conocimiento con la realidad, por admitir otros componentes derivados de la actividad, y por rechazar la rnera reproduccin; por otro, por afirmar, con todo, una adecuacin del sistema cognoscitivo a lo real, algo en comn entre ellos (p. 43). Este autor aduce que el propio Piaget hizo en varias ocasiones una defensa del realismo (no del realismo ingenuo de losempiristas, quienes equiparan el objeto a la realidad y suscriben una tesis copista en el acto del conocimiento) no slo con el afn de sealar la independencia del objeto respecto de las actividades cognitivas del sujeto, sino tambin para explicar por qu es posible el progreso de las construcciones psicogenticas y de la historia de la ciencia.

En este sentido, es que Piaget asume una postura radicalmenteconstructivista, considera que el conocimiento real, no se reduce a laelaboracin producto de la interaccin fsica, sino a la construccin resultado de la accin intelectual del sujeto sobre el objeto.

Hay esquemas y estructuras que intervienen directamente en la regulacin de las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos asimiladores a travs de los cuales se incorpora la nueva informacin (producto de las interacciones S-0).

Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: laorganizacin y la adaptacin. Ambas son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La idea de organizacin en el esquema piagetiano tiene tres funciones claramente identificables, a saber (vase Vuyk 1984):

a) La conservacin: permite al sujeto conservar parcialmente las estructuras o sistemas coherentes ya adquiridos de los flujos de interaccin con el medio; la conservacin es parcial porque las estructuras son dinmicas.

b) La tendencia asimilativa: si bien las estructuras organizadas tienen lafuncin de conservacin, tienden a incorporar elementos variables que las enriquecen.

c) La propensin hacia la diferenciacin y la integracin: las estructuras,precisamente por su naturaleza dinmica y abierta, tienden a diferenciarse, coordinarse y a establecer nuevas relaciones de integracin (p. ej. entre subestructuras) como producto de las presiones exgenas.

La adaptacin ha sido definida como una tendencia activa de ajuste hacia el medio. Supone dos procesos igualmente indisolubles: la asimilacin y laacomodacin. Al proceso de incorporacin de un elemento, caracterstica u objeto, a las estructuras o esquemas que posee el sujeto se le conoce corno asimilacin. Siempre que existe una relacin del sujeto con el objeto, se produce un acto de significacin (por ms simple que ste sea); es decir, se interpreta la realidad a travs de los esquemas. En este sentido, la asimilacin puede entenderse como el

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acto de usar los esquemas corno marcos para interpretar y estructurar la informacin entrante.

Es posible distinguir varios niveles de asimilacin, en concordancia con lo que se asimila (vase Vuyk, 1984):

a) Asimilacin de un objeto externo (p. ej. la asimilacin de un nuevo objeto a un esquema de prensin preexistente).

b) Asimilacin recproca entre esquemas (p. ej. la coordinacin del esquema de prensin con el esquema de succin).

c) Asimilacin compleja, que ocurre por una previa diferenciacin de unaestructura en subestructuras y asimilacin e integracin de las mismas (p. ej. asimilacin de varios esquemas y su integracin en otro(s) mscomplejos), como el esquema de prensin y el esquema de coordinacin visual, que se integran y se coordinan en el esquema complejo deescrituracin manual).

Hay dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de asimilacin(vanse Piaget 1978a y Serrano et al.) 1992):

a) Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse. b) Todo esquema de asimilacin tiende a sufrir un ajuste segn las presiones

de los objetos asimilados, pero tambin a mantener su continuidad ycapacidad como marco asimilativo.

A partir de este ltimo postulado se reconoce que la asimilacin generalmente se asocia con una reacomodacin (ligera o significativa) de los esquemas, lo cual es producto de la interaccin con la informacin nueva. A estos reajustes, Piaget los llama acomodacin.

Con base en estos dos procesos podemos ver que la informacin entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas yestructuras), y no ocurre un simple proceso de acumulacin asociativo de la informacin, como sealan las corrientes empiristas en psicologa. Cuando la informacin nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe cierta compensacin (anulacin de fuerzas) entre los procesos de asimilacin yacomodacin, se dice que existe equilibrio entre las estructuras del sujeto y el medio.

La equilibracin.3 La adaptacin no es ms que el equilibrio entre laacomodacin y la asimilacin, un equilibrio dinmico que puede ve rse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemticas que el medio plantee al sujeto. De hecho, como lo plantea Del Pozo(1996), elaprendizaje se producir cuando se produce un desequilibrio o conflictocognitivo, generndose una tendencia a recobrar el equilibrio entre laasimilacin y la acomodacin, en relacin al acto de conocer y de cambio de conocimiento, Piaget adopta una postura tanto esttica como dinmica.

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Cuando ocurre un desajuste (prdida momentnea de la adaptacin) como producto de una perturbacin exgena o endgena, se produce un estado de desequilibrio que lleva al sujeto a movilizar sus mecanismos reguladores. Los mecanismos reguladores (las estructuras cognitivas) activan complejos sistemas de regulaciones compensatorias con el fin de reestablecer el equilibrio perdido, o bien para lograr una equilibracin de orden superior (Piaget 1978a y b).

Segn Piaget (vanse Piaget e Inheider 1974, Piaget 1979, Vuyk 1984), es posible identificar, junto con la equilibracin por autorregulacin, cuatro factores que influyen en el proceso de desarrollo mental general, a saber: a) el crecimiento orgnico y la maduracin de los sistemas nervioso central y endcrino, estascaractersticas determinadas genticamente se ven enriquecidas por lainteraccin con el medio, posibilitando el desarrollo intelectual (Pansza), b) la experiencia personal y el ejercicio a travs de los objetos (que incluye la experiencia fsica y la lgica-matemtica), c) las interacciones y la transmisinsocial, expresada en interacciones, colaboraciones y oposiciones, entreotros, permiten la progresiva cooperacin con su medio social y por ltimo, d) la equilibracin progresiva: la inteligencia y la afectividad son formas de adaptacin que tiene el sujeto ante s mismo, ante las cosas y ante laspersonas (Pansza). Cada uno de ellos desempea un papel necesario yconcomitante, pero no suficiente para determinar los senderos del desarrollo. En ellos se reconoce cmo Piaget haba logrado integrar lo biolgico, lo ontogentico y lo social en el desarrollo psicolgico (cognitivo y afectivo). Sin embargo, para l, es el mecanismo regulador - la equilibracin autorreguladora (caractersticaesencial de los seres vivos en tanto que sistemas abiertos que buscan suautoorganizacin) el que verdaderamente hace posible la actividad constructiva del sujeto, pues coordina la intervencin de los otros tres factores que intervienen en el sujeto. As, en este paradigma, el mecanismo de equilibracin porautorregulacin es determinante en la construccin de estructuras y en eldesarrollo mental.

Las respuestas a las perturbaciones pueden ser bsicamente de tres tipos:

a) Respuestas alfa (oc): la regulacin de la perturbacin no se traduce en cambios en el sistema de conocimientos, (Pozo, 1996) lasperturbaciones pueden ser leves y dbiles de tal forma que con una simple modificacin conductual se anulan; o pueden ser ms complejas y, en este caso, son prcticamente negadas por el sujeto; hay un equilibrio entro laasimilacin y la acomodacin (equilibracin momentnea).

b) Respuestas beta (p): en este caso las perturbaciones que provocaron eldesequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual provoca una ligera modificacin en l. Es decir, el elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos, pero como una variacin en el interior de la estructura ya organizada (Pozo, 1996). Hay una equilibracin entre los subsistemas.

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c) Respuestas gamma (y): la perturbacin de hecho se anticipa como una variante de las transformaciones posibles del sistema. En este caso, lasperturbaciones son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han modificado sustancialmente el sistema total porque se integraron en l. Precisamente esta tendencia a buscar una equilibracin superior (abarcadora y que Piaget llama mayorante) es el verdadero motor del desarrollo cognitivo. As, todo el desarrollo cognitivo puede entenderse como una compleja marcha o evolucin de niveles de equilibracin inferior hacia el logro de niveles de equilibracin de orden superior que permitan una adaptacin ptima (aunque ms compleja) del sujeto con el medio. Ntese cmo el problema epistmico piagetiano, del que hablamos en una seccin anterior (vase el apartado 7.1), en este terreno puede traducirseperfectamente en otra pregunta: cmo pasamos de un nivel de equilibrio inferior a o" de orden superior ms complejo, pero a la vez ms flexible? A todo este complejo proceso del paso de un estado de equilibrio a su crisis, o estado de desequilibrio posterior, y su transicin a otro que lo abarca, Piaget le da el nombre de equilibracin (Piaget 1978a).

Etapas del desarrollo intelectual 4. Si partimos del hecho de que eldesarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez msabarcadores y flexibles, debemos preguntarnos qu es lo que produce dichos estados de equilibrio dinmico? Segn Piaget, son las estructuras y los esquemas cognitivos los que definen las etapas de desarrollo cognitivo.

Durante todo el desarrollo cognitivo pueden identificarse, con ciertaclaridad, tres etapas que finalizan en estados de equilibrio dinmico. Estas etapas son cortes de tiempo en el curso del desarrollo; en ellos tiene lugar la gnesis, la configuracin y la consolidacin de determinadas estructuras intelectuales. Como ya hemos dicho, cada estructura determina formas especficas de actuacin yexpresa cierta lgica particular.

Las tres etapas del desarrollo intelectual son las siguientes: etapa sensorio motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. No podemos presentar una descripcin con detalle de las etapas de desarrollo por lmites de espacio, as que slo haremos una esquematizacin de lascaractersticas ms sobresalientes de cada una de ellas.

Para una explicacin ms amplia, sugerimos consultar los textos de Delval 1994, Palacios et. al. 1990, Piaget 1979, Piaget e Inheider 1974.

A) Etapa sensoriomotora (de los 0 a los 2 aos aproximadamente). Losestudios psicogenticos de Piaget muestran que la actividad inteligente del sujeto se inicia desde el momento mismo de su nacimiento, mediante la ejercitacin de los mecanismos reflejos, el cual constituye el bagajehereditario a partir del cual el sujeto inicial la relacin con su mundocircundante.

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Inicialmente el recin nacido no establece diferencia alguna entre l y su entorno, la diferenciacin progresiva, constituir uno de los logros de esta fase.

Durante esta etapa, el nio activa y ejercita los esquemas reflejos con los que nace, para consolidar sus primeros esquemas de accin sensoriomotores. Deesta manera los reflejos de succin, prensin, llanto, etc. permitenestablecer contacto con su mundo circundante, de hecho los primerospatrones de accin son referidos al propio cuerpo. Los esquemas de accin crecen progresivamente en cantidad y en complejidad y dan lugar a las distintas formas de reacciones circulares, las cuales llevan al beb al logro de verdaderas conductas de experimentacin activa a partir de los 18 meses.De hecho, el progreso de la inteligencia sensoriomotora se inicia con latransformacin de los esquemas reflejos en hbitos simples y complejos (en los que an no hay una diferenciacin entre medios y fines); este proceso luego desemboca en los primeros actos inteligentes (ejecutados primero por tanteos y luego por combinaciones interiorizadas) en los que efectivamente se persigue un fin determinado de antemano; para ello se buscan y coordinan los mediosapropiados (por ejemplo, las conductas del bastn y del manejo de soportes).

Adems de que el nio es capaz de lograr sus primeros actos inteligentes, en el plano espacio-temporal prctico (el aqu y ahora) tambin empieza adesarrollar las primeras conductas (imitacin diferida) que preludian los actossemiticos verdaderos los cuales tendrn lugar en los inicios del siguiente periodo. Otro logro cognitivo importante es la conservacin del objeto, que se refiere a la capacidad que adquiere el nio para representar su mundo como un lugar donde los objetos, a pesar de que desaparecen momentneamente, permanecen, ya que hasta los dos meses de edad los objetos que estn fuera de su vista estn fuera de su mente. Posteriormente pueden identificar los objetosparcialmente ocultos, ms adelante la existencia y la permanencia del objeto slo es factible si los desplazamientos son visibles, los bebs no pueden imaginarlos, entre los 18 y 24 meses son capaces de coordinar su actividad mostrando esta lgica de accin. Al trmino de esta etapa tiene lugar laconsolidacin de la primera estructura cognitiva: el grupo prctico dedesplazamientos, siendo entonces capaces de anticipar nuevosdesplazamientos lo cual implica una nocin permanente del objeto y un sentido inicial del espacio (Garduo, 2000).

Por ltimo, junto con los avances cognitivos, en el plano afectivo hay un progreso: de un estado inicial de dualismo afectivo, en el que el neonato no tena una conciencia clara de su yo ni establece lmites claros entre su realidad y la de los otros que lo cuidan, pasa a un estado final (paralelo al progreso de laconstruccin del objeto permanente) de descentracin, en el cual el nio puede establecer relaciones efectivas con las dems personas (existe una diferenciacin entre su yo y el de los otros); esto lo obliga a considerarse uno ms de los objetos que conforman su mundo real.

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La construccin del concepto de realidad en este estadio implica undesplazamiento sobre objetos concretos, el concepto de espacio, por su parte,demanda que el nio pueda recorrerlo. En el mismo sentido, las distancias y la construccin del tiempo requiere la vivencia de secuencias temporales.

A partir del momento en que el beb construye representaciones, es capaz de prescindir de la presencia perceptual, siendo capaz de interiorizar la accin y dando paso a la inteligencia verbal.

C) Etapa de las operaciones concretas (de los 2 a los 11 o 12 aos aproximadamente).Con el inicio de la inteligencia verbal, el nio est en condiciones deinteriorizar las acciones, lo cual como ya se mencion, le permitirindependizarse de la accin sensoriomotriz, dinamizando los cuadros estticos que como beb perciba y organizndolos en secuencias; construyendoimgenes, smbolos y conceptos.

Este periodo puede dividirse a su vez en dos: 1) subetapa del pensamiento preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2 -8 aos aprox.), y 2) subetapa de la consolidacin de las operaciones concretas (8-12 aos aprox.).

1) Subetapa preoperatoria. En esta subetapa, los nios ya son capaces de utilizar esquemas representacionales, por lo tanto pueden realizar distintasactividades semiticas (representar un objeto, un acontecimiento, una funcinsocial, etc., por medio de un significante diferenciado), entre ellas, el lenguaje el juego simblico, la imagen mental y el dibujo. Las acciones se irn haciendo internas en la medida en que el nio pueda representar mejor un objeto o evento por medio de su imagen mental o palabras, pese a lo cual en su fase inicial, esta subetapa est fuertemente atada a las experiencias perceptuales, ya que no la rebasa y no puede recorrer el camino en sentido inverso (Garduo, 2000), su razonamiento est basado en una lgica unidireccional no reversible. Su orientacin hacia los problemas es de tipo cualitativa. Usanpreconceptos (conceptos inacabados e incompletos) que son incapaces dedefinir.

En esta fase es comn observar lo que Piaget denomin monlogos colectivos, durante los cuales, el nio comparte juegos con sus similares y hablan sinestablecer dilogos entre ellos, es decir la presencia de los dems constituye nicamente estmulos para continuar hablando.

A propsito del lenguaje, desde el marco de interpretacin piagetianopueden establecerse tres afirmaciones centrales: a) el lenguaje es una variedad de la capacidad semitica general desarrollada como producto de los avances de la coordinacin general de las acciones desde el periodo sensoriomotor; b) por lo tanto, no se acepta que el lenguaje cumpla un papel causal para el desarrollo operatorio posterior; lo que es ms, se considera que a travs del lenguaje no es posible transmitir las estructuras operatorias; c) slo se reconoce cierta influencia

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del lenguaje (strictu sensu no tiene un papel causal), especialrnente en eldesarrollo de las operaciones formales (esto es, puede desempear un papel necesario slo para el perfeccionamiento de las operaciones lgico-matemticas (Piaget 1977, p. 64). En resumen, en las relaciones generales entre lenguaje e inteligencia, hay una clara subordinacin del primero respecto de la segunda, y el lenguaje parece no tener ningn papel causal estructurante en el desarrollo operatorio general. Consideraciones que, como se ver en captulos posteriores, no son compatibles con la postura Vygostkiana, en la que cual se confiere un papel determinante en el desarrollo, al lenguaje.

Se dice que el pensamiento de estos nios es egocntrico en la medida en que el nio es incapaz de tomar en cuenta simultneamente su punto de vista y el punto de vista de los otros, es decir, sus juicios y razonamientos secaracterizan por la falta de objetividad y por su incapacidad de aceptar la existencia y comprender las ideas y sentimientos de los otros; al mismo tiempo es precooperativo y su moral es heternoma (se deja guiar por la autoridad de los dems, o no es capaz de entender, establecer o modificar las reglas en juegos cooperativos).

En esta subetapa, el pensamiento est fuertemente ligado a laexperiencia inmediata, basado en la percepcin, por tal motivo necesitarn construir una representacin de una realidad inmediata, real, concreta,palpable de la cual se pueda tener una impresin directa (Garduo, 2000). Siendo este el motivo por el cual los programas y metodologas educativas proponen una amplia gama de percepciones cercanas susceptibles de ser representadas a travs de diferentes medios. (cfr. Programa de Educacin Preescolar 1992 y Planes de Estudio de Educacin Bsica 1993) lo cualimpide el pensamiento reflexivo. Sin embargo, conforme el nio avanza en la funcin semitica deja de requerir la accin externa, pues est enposibilidad de interiorizar las acciones, lo cual permitir representarsementalmente a s mismo experiencias anteriores y representrselas a los otros; en esta representacin, la imitacin diferida juega un papelimportante, ya que posibilita representar las acciones y objetos en ausencia del modelo, empleando el propio cuerpo o el lenguaje.

Su inteligencia o razonamiento es de tipo intuitivo ante las tareas deconservacin de masa, peso, nmero, etc. (situaciones en las que una dimensin fsica se conserva aunque parezca no ser as, dados ciertos cambios o arreglos fsicos) se deja guiar por las percepciones estticas (los estados iniciales o finales) y no logra comprender las transformaciones ocurridas (el proceso de aplicacin o anulacin de una operacin entre los estados iniciales y finales).

Por todo lo anterior, como afirma Garduo (2000) la didctica en elpreescolar y los primeros aos de educacin primaria deber considerar la forma de relacin que el nio tiene con el medio y la manera como explican el mundo.Por tanto, propiciar el contacto con el medio y su representacin interna.

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2) Subetapa de las operaciones concretas. Entre los ocho y doce aos aproximadamente, el nio es capaz de explicar la realidad vivenciada, pero partiendo de su accin en ella. Los nios desarrollan sus esquemas operatorios en esta subetapa, los cuales son, por naturaleza, reversibles lo cual permite analizar la accin independientemente del sentido en que fue construida, lo que requiere de un fuerte grado de interiorizacin de la accin real(funcionando en una doble direccin) y conforman las estructuras propias de este periodo: los agrupamientos, la habilidad lgica para concebir clases einclusin de clases (una clase incluye a otra), estando en posibilidad de formar jerarquas y entender la inclusin de clase en diferentes niveles de una jerarquizacin.

De acuerdo con Garduo (2000), los nios en esta subetapa empiezan a realizar argumentaciones lgicas como resultado de las siguienteshabilidades: a) compensacin: retienen mentalmente dos caractersticas de un mismo objeto con el fin de compensar una a la otra, b) identidad:reconocen estados iniciales y finales, conservando su esencia, y c)reversibilidad: pueden regresar mentalmente al punto de partida.Caractersticas tales que, permitirn explicar las transformaciones delobjeto, tomando en cuenta inicialmente la masa y longitud, paraposteriormente atender el volumen.

Su orientacin ante los problemas es eminentemente cuantitativa. Pueden establecer relaciones cooperativas y tomar en cuenta el punto de vista de los dems, por lo que el nio busca justificar sus ideas y trata de coordinarlas con las de los otros. Su moral deja de ser tan heternoma como lo era antes y empieza a construir una moral autnoma.

d) Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 aosaproximadamente). Durante esta etapa, el adolescente construye sus esquemas operatorios formales; de hecho, en esta etapa tienen lugar la gnesis y laconsolidacin de la estructura que caracteriza este subperiodo: el grupo de doble reversibilidad y la lgica proposicional combinatoria. El pensamiento del nio se vuelve ms abstracto, al grado de que razona sobre proposicionesverbales que no tienen referente en situaciones concretas (lo real es unsubconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipottico-deductivo, a diferencia del nio de la subetapa anterior, cuyo pensamiento era inductivo. El adolescente, pensador formal, est cognitivamente equipado para desarrollarplanteamientos de experimentacin complejos, plantear hiptesis y controlarinteligentemente las variables involucradas para poder comprobarlas o refutarlas.

Tal como se ha demostrado en una gran cantidad de estudiosinterculturales, el orden de sucesin de las etapas es constante (no se puede obviar alguna de ellas y van apareciendo progresivamente). Adems sonintegrativas, en tanto que incorporan a la precedente como estructurasubordinada.

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Tipos de conocimiento. Los piagetianos distinguen tres tipos deconocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos fsicos o sociales (vase nota l). Estos tipos de conocimiento son los siguientes: conocimiento fsico, lgico-matemtico y social (vase Kamii 1982).

a) El conocimiento fsico es el que se deriva bsicamente de los objetos del mundo fsico, se refiere, en esencia, al conocimiento incorporado porabstraccin emprica. Kamii (1982) declara que la fuente de esteconocimiento est en los objetos (la dureza de un objeto, la rugosidad que posee, el sonido que produce, el sabor y el color que tiene, entre otros). En trminos epistemolgicos este conocimiento emprico, refleja al objeto en el sujeto, es decir, pese a que es producto de la accin del sujeto, le ubica en un papel pasivo.

b) El conocimiento lgico-matemtico es el conocimiento que no existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente primigenia del conocimiento lgico matemtico est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva 5.De hecho, este tipo de conocimiento se deriva de la coordinacin de las acciones (relaciones lgico-matemticas) que realiza el sujeto con losobjetos, es decir, ste constituye el conocimiento real. El ejemplo ms tpico es el nmero: si vemos tres objetos frente a nosotros, por ningn lado veremos el tres, ste es ms bien producto de una abstraccin de las ordinaciones de acciones que hemos realizado cuando nos hemosenfrentado a situaciones en las que se encuentran tres objetos.

c) e) El conocimiento social puede dividirse en convencional y noconvencional. El social convencional es producto del consenso de un grupo social, y la fuente de este conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran los siguientes: los domingos no se va a la escuela, no hay que hacer ruido en un examen, tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafa (no el concepto). El conocimiento social no convencional se refiere a nociones o representaciones sociales y es el sujeto quien lo construye y se apropia de l. Ejemplos de este tipo seran la nocin rico-pobre, la nocin de ganancia, la nocin de trabajo, la representacin de la autoridad (vanse Delval 1994 y Daz Barriga et al. 1992).

Los tres tipos de conocimiento interactan y, segn los piagetianos, elconocimiento lgico-matemtico (las armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) desempea un rol preponderante en tanto que, sin l, losconocimientos fsico y social no podran incorporarse, asimilarse ni organizarse cognitivamente.

PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: EL MTODO CLINICO-CRTICO EN LA INVESTIGACIN PSICOGENTICA

5 Subrayado de la compiladora

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Los mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar unarespuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el m todo histrico-crtico, el mtodo de anlisis formalizante y el mtodo psicogentico. Los dos primeros ya haban sido propuestos y utilizados por filsofos o epistemlogos anteriores a Piaget, pero no as el ltimo que l mismo propuso. Los tres mtodos, segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos para la elaboracin de una genuina epistemologa cientfica (Palop 1981, Piaget 1986, Vuyk 1984).

El mtodo histrico-crtico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante cierto periodo histrico. Esto es, para explorar, por ejemplo, el desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico(espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (nmero, geometra, etc.) en la historia del hombre como especie.

El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y el anlisis lgico de los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o parcial (Palop 1981).

El mtodo psicogentico se utiliza para la investigacin de nociones o gnesis de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social) en el contexto del desarrollo ontogentico. El mtodo psicogentico no es otra cosa que la utilizacin de la psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. Su aplicacin ha dado lugar a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual, tan ampliamente conocida.

En los estudios realizados en el marco psicogentico, Piaget y suscolaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en losdistintos periodos de la elaboracin del paradigma. Sin embargo, se considera que el clnico-crtico es el mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.

El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o un interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual alexaminado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un problema o tarea al examinado. El interrogatorio se basa en una serie de hiptesisdirectrices, formuladas ex profeso por el entrevistador, con la intencin de conocer con profundidad las respuestas y los argumentos de los nios sobre determinada nocin fsica, lgico-matemtica, social, escolar, etctera.

Luego de la aplicacin de la entrevista, se debe realizar un anlisiscualitativo de las respuestas, con base en un modelo de interpretacin (que, de hecho, es el que origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio)gentico y estructural. En la aplicacin del mtodo clnico-crtico existe unacontinua interaccin (vase la figura 7.2) entre el examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir las respuestas o cualquier otra situacin que impida captar adecuadamente la lgica del pensamiento del nio (vase Piaget1973).

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INTERACCIN MLTIPLES O

(EXAMINADOR) (EXAMINADO)

FiG. 2. Situacin metodolgica del mtodo clnico-crtico.

Ntese la estrecha correspondencia con la postura epistemolgicainteraccionista -constructivista. En este caso, el sujeto de conocimiento (el que quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea conocer) es el examinado.

Por lo tanto, en el uso del mtodo clnico-crtico, en lugar de que elexaminador se aleje del objeto de conocimiento (en este caso el sujetoexaminado), se aproxima a l (vase la figura 2) generando y contrastando sus hiptesis o representaciones (a travs de la entrevista flexible, en la que elentrevistador gua dejndose guiar por los argumentos del nio), para conocer, con un grado mayor de objetividad, la competencia cognitiva del examinado.

METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTASujeto examinador (S) Sujeto examinado (0)Menor distancia = ms objetividad S 0

FIGURA 3. El planteamiento metodolgico general constructivista. (Mayor aproximacin al 0 significa un conocimiento ms acabado de O.)

En oposicin a la metodologa conductista, la cual sostiene que se alcanza una mayor objetividad en la medida en que nos alejamos del objeto deconocimiento (a travs de controles experimentales complejos, observacionesneutras, etc.), en el mtodo clnico-crtico, la representacin de nuestro sujeto experimental o examinado (las nociones fsicas, lgico-matemticas, sociales,escolares) alcanza mayor objetividad mientras ms nos aproximemos a l(interactuemos con l).

PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA PSICOGENTICO AL CONTEXTO EDUCATIVO

En sus escritos generales, aunque se inclinaba por las cuestionesepistemolgicas, Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la biologa, la psicologa, la sociologa, la filosofa, ETC., y en menor medidas en comparacin con las anteriores, a la problemtica y la cuestin educativas.

No hay que olvidar que Piaget inici la construccin de la epistemologa gentica en un contexto particularmente propicio para la reflexin pedaggica. Es indiscutible que trabajar en el entonces Instituto Jean-Jacques Rousseau (fundado

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por el psiclogo y educador Claparade), conducir sus primeras investigaciones en la escuela experimental adjunta a dicho Instituto, llamada U Maison des Petits (fundada por Claparade, Bovet y Ferrire, quien fue uno de los promotores del movimiento de la escuela activa) y adems, ser cofundador, con Bovet, Claparde y Rosell, del Bur Internacional de Educacin (del cual el propio Piaget fue primer director), con toda seguridad provoc en el autor ginebrino algn compromiso y asent reflexiones serias sobre la cuestin educativa; lo anterior puedeconstatarse, con relativa facilidad, si se lee con atencin el escrito de 1935 contenido en su obra Psicologa y pedagoga (1976). Sobre esto mismo, Munari (1985) ha declarado lo siguiente:

Las relaciones entre psicologa gentica y educacin fueron de gran inters para Piaget y sus colaboradores por muchos aos. Pero durante las ltimas dcadas de su vida, Piaget se interes por esta cuestin cada vez menos, y lleg a declarar que l no era suficientemente competente en educacin como para hacer pronunciamientos en torno a ella (1985, p. 7).

Con base en todo lo anterior puede decirse que si bien Piaget no abord las cuestiones educativas de forma sistemtica durante toda su vida, si nos dejalgunos escritos sobre educacin -los cuales ciertamente elabor por loscompromisos contrados, en ese terreno -, en los que se manifiestan su postura, concepcin y experiencia respecto del mbito en el que trabaj de cerca durante la dcada de 1930.

De su obra escrita de ndole educativa pueden extraerse algunas ideas sobre su filosofa y su concepcin educativas, que no fueron ajenas a las posturas propugnadas por algunas ramas de la escuela activa (se observan ciertasinfluencias de las aproximaciones pedaggicas de Ferrire y del pragmatismo de Dewey), as como sus crticas certeras a la educacin basada en el verbalismo y en la clase magistral del profesor (Marro 1983; Munari 1985; Piaget 1976).Asimismo, puede argumentarse que todas las ideas que expuso sobre laeducacin se derivan principalmente de sus convicciones y conclusionesepistemolgicas, las cuales sin duda han sido de mucha utilidad para todos los que posteriormente intentaron aventurarse en este campo tan complejo.

No obstante, en diversas experiencias, planteamientos y posturas, se ha puesto en marcha la aventura de aplicar las ideas de Piaget en distintos mbitos educativos (educacin preescolar, primaria, media y superior; educacin especial, educacin moral, etc.), y en las diferentes reas del conocimiento escolar (p. ej. lengua escrita, ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas, estas dos ltimas especialmente desarrolladas gracias a la influencia piagetiana).

Como se seal al inicio de este captulo, las implicaciones educativas de la teora de Piaget en la educacin bsica en general se ven manifiestas en elsustento terico de las reformas educativas ms recientes de la educacin bsica. Sin embargo, no deber olvidarse que gracias a los trabajos de MargaritaGmezpalacio Muoz y sus colaboradores, sus repercusiones en educacin

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especial desde los aos 70 son importantes, especialmente expresas en laspropuestas para la adquisicin de la lengua escrita y matemticas (cfr. palem ypronales).

Varios autores (Coll 1983a, Coll y Mart 1990, DeVries y Kohlberg 1987, Lerner 11996, Marro 1983) han intentado clasificar y realizar un anlisis de estas aplicaciones e implicaciones. De manera breve sealaremos los aspectos en los que estos anlisis coinciden: a) existe un avance progresivo de los usoseducativos de la teora en una triple dimensin: de lo estructural a lo funcional, del aplicacionismo ingenuo (interpretacin litera l) a la contextualizacin dentro de problemticas educativas (interpretacin libre y ms contextualizada), y de una inicial subestimacin de los contenidos curriculares hacia planteamientos en que stos se recuperan y se redimensionan en su importancia social y educativa; b) en la historia de los usos de la teora no existe un criterio unvoco, en lo que se refiere a las interpretaciones o lecturas de la misma, para su subsecuenteutilizacin en el campo educativo, c) a pesar de los enormes esfuerzos realizadoshasta ahora, existe an mucho trabajo de investigacin y de intervencin por hacer (especialmente en el campo del aprendizaje de los contenidos escolares), pues el efecto esperado del paradigma en la educacin an no se ha presentado, y d) es indiscutible que el paradigma sigue proporcionando un marco de referencia yheurstica valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre las relaciones entre profesor, alumno y saberes curriculares.

En el siguiente apartado vamos a presentar varias de las interpretaciones y aportaciones de autores que han elaborado, o que al menos han intentadodesarrollar, un planteamiento constructivista para la educacin. Estosplanteamientos han sido muy diversos y, por supuesto, como hemos dicho,manifiestan lecturas diferentes de la teora. Sin embargo, trataremos de ofrecer la esencia de lo que comparten o lo que en ellas es ms piagetiano, y haremos algunos comentarios cuando se presenten diferencias entre ellas.

A) Conceptualizacin de la enseanza

En torno a la concepcin de la enseanza que sostiene este paradigma, vale la pena hacer algunos comentarios. En primer lugar, durante cierto periodo, muchos de los trabajos educativos de inspiracin psicogentica rehusaronemplear este trmino, por considerar que no se ajustaba apropiadamente a las supuestas ideas del paradigma. Algunos autores lo hicieron as para privilegiar la actividad constructiva del aprendiz, y reducir la enseanza a dicha actividadconstructiva. Otros vieron en el vocablo enseanza un supuesto resquicio deinterpretaciones empiristas que no estaban dispuestos a aceptar. De hecho, como seala Lerner (1996), antes que enseanza se prefiri utilizar el trminoactividades del docente para dar cuenta de todas las acciones encaminadas a provocar indirectamente la asimilacin de los contenidos escolares por parte del alumno.

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Si bien es propio del paradigma subrayar la actividad constructiva y la aplicacin de los mecanismos estructurantes y estructuradores de los alumnos a los contenidos escolares, con posicionamientos como los anteriores sedesplazaba claramente el problema de la enseanza a la cuestin del aprendizaje; se asuman posturas en las que el docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se interpretaba la enseanza como una actividad subordinada y secundaria a los procesos que rigen el desarrollo y el aprendizaje.

Una postura que coincide en esencia con estos argumentos es la que Coll y Mart (1 990) han denominado planteamiento constructivista en sentido estricto. Segn este planteamiento, se acepta que la actividad autoestructurante yconstructiva del alumno tiene un lugar protagnico y central en las actividades ocurridas en el programa de clase; esas actividades de aprendizaje estarnprincipalmente determinadas por las operaciones y los mecanismos endgenos del alumno y, pedaggicamente, por sus actividades autoiniciadas(preferentemente en forma individual).

Es pertinente sealar que este planteamiento tambin tiene grandessimilitudes con la gran corriente de la escuela activa desarrollada por educadores tan notables como Decroly, Montessori, Dewey, Ferrire, Freinet, entre otros.

Marro (1983) est de acuerdo con tales similitudes y comenta que an cuando existan parentescos generales (p. ej. el papel otorgado al nio en las actividades o la defensa de su inters sobre el del programa o el profesor),tambin es evidente que pueden identificarse diferencias entre esa propuesta pedaggica y la derivada de la interpretacin de la psicologa constructivista piagetiana.

Piaget (1976) seal que estaba de acuerdo en utilizar mtodos activos (como los de los pedagogos antes citados) centrados en la actividad y el inters de los nios, pero hizo severas crticas a la enseanza transmisionista basada en la conferencia y el verbalismo; sin embargo, seal que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato terico-emprico psicogentico, no garantizaba per se la comprensin adecuada de las actividades espontneas de los nios ni de sus intereses conceptuales.

sta es precisamente la gran aportacin de la psicologa gentica a laeducacin centrada en los mtodos activos basados en el alumno, dado que permite dejarle claro al profesor (con el conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo, el conocimiento de cmo aprenden los nios, el significado de las actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacerverdaderamente operativos muchos de los recursos y tcnicas proporcionados por tales mtodos o enfoques pedaggicos en beneficio de los alumnos, explicndole, adems, por qu es as.

En general, las propuestas sustentadas por el planteamiento constructivista surgidas hacia finales de los aos setenta y durante la dcada posterior (entre

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ellas, Duckworth 1983; Kamii 1982, 1985; Kami y DeVries 1985; Homan et al. 1986) sostienen la necesidad de desarrollar un contexto didctico que pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los alumnostendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les parecieraninteresantes y motivantes segn su nivel cognitivo. La tarea docente estara, hasta cierto punto, subordinada al diseo de ese contexto constituido por situaciones y experiencias relevantes para provocar el despliegue de actividades autoestructurantes. Esto, por supuesto, implicara el trabajo de crear dichasactividades y experiencias con la intencin de inducir indirectamente, y segn las capacidades de los nios, el tratamiento de los contenidos curriculares (lo cual no es una tarea tan sencilla como parece).

Este planteamiento se ha plasmado principalmente en propuestascurriculares de educacin bsica (preescolar y primaria), en las que el peso de los contenidos curriculares no parece ser tan subyugante como en los niveles de educacin media y superior (en los que se requiere una ayuda ms detallada y directa para este proceso auto estructurante, como sealan Coll y Mart 1990). Las propuestas curriculares de Kamii y DeVries (Kamii 1982, 1985; Kamii y DeVries 1983, 1985) y la de Highscopc encabezada por Weikart (Homan et al. 1986) son ejemplos claros de este planteamiento. En ellas se recurre a experiencias clave, actividades de la vida diaria o juegos colectivos (p. ej. de tablero o de mesa) y a la ubicacin de reas o rincones (de actividades de construccin, de ciencias, etc.) donde los nios pueden realizar distintas actividades que les pareceninteresantes.

Un claro ejemplo de este planteamiento es la metodologa propuesta por el Programa de Educacin Preescolar 1992 (PEP 92). Sin embargo, habr que evitar conceptualizaciones reduccionistas de la accin del sujeto, las cuales limitan la accin del sujeto al activismo, sin sentido, en virtud de que como ya se seal anteriormente, las acciones al interior de las escuelas debern ser retomadas parala construccin de representaciones semiticas, pero fundamentalmente debernpromover los conflictos cognitivos que obliguen al sujeto a transformar susesquemas cognitivos.

Ms recientemente, varios autores han propugnado (vanse Castorina 1996 y Lerner 1996) por reivindicar y repensar las actividades de enseanza, sin dejar de reconocer la importancia de las actividades constructivas de los alumnos (y, especialmente, la de las reconstructivas) para sus propios instrumentos yestructuras cognitivas, que se establecen en los contenidos escolares. En este planteamiento, posterior al primero, se ha reconocido el valor esencial de los contenidos escolares o el saber a ensear en la situacin escolar. Estossaberes preexisten al alumno y muchas veces ste no puede reconstruirlos por s solo si no es con la ayuda del programa y el profesor. El profesor tampoco debe imponerlos, de tal forma que los alumnos tengan que aprenderlos sin necesidad de haberlos comprendido, pues esto afecta negativamente su actividadautoestructuradora. La salida planteada a esta paradoja parece sealar que en el esquema de enseanza es necesario recuperar la actividad constructiva de los

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alumnos en relacin con ciertos contenidos escolares, de tal forma que aqullos elaboren continuamente hiptesis o interpretaciones sobre stos y el profesoracte asegurando, por diversos medios y con los recursos educativos necesarios, las actividades reconstructivas adecuadas para que los alumnos asimilen dichos saberes a ensear. Es as como en esta nueva concepcin de la enseanza, el maestro es el responsable de la situacin didctica y en especial de lasactividades de reconstruccin de los contenidos curriculares; aunque tambindebe delegar o devolver (segn la expresin de Brousseau, vase Lerner 1996) cierta responsabilidad a los alumnos, para que realmente tenga lugar unaactividad reconstructiva en su forma genuina. Lerner ha resumido en lasiguiente cita las caractersticas bsicas de esta concepcin de la enseanza:

Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectivaconstructivista? Sus rasgos esenciales podran anunciarse as: ensear esplantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin deconceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto deconocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar unconocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es, finalmente, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (p. 98).

Tambin el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchassimilitudes con el aqu mencionado, aunque su postura sobre la concepcinconstructivista de la enseanza y el aprendizaje que l suscribe ha integrado ciertas ideas derivadas del paradigma psicogentico y otras procedentes de varios paradigmas (sociocultural, ausubeliano, teora de los esquemas, etc.). Lajustificacin que l da a esta integracin es que esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en ideas fuerza, las cuales constituyen la columna vertebral de su interpretacin constructivista.

B) Metas y objetivos de la educacin

Varios autores han sealado que el planteamiento de los objetivos o fines educacionales generalmente ha sido un problema de establecimiento de buenos deseos, o ha sido un depsito de virtudes con las que seguramente todos estaramos de acuerdo (entre ellos, DeVries y Kohlberg 1987; Kohlberg y Mayer 1987, citado en Wadsworth 1989; Kamii 1982). Tal comentario es una crtica severa al planteamiento emprico de los objetivos (vase Piaget 1976),generalmente sustentados por voces autorizadas, que carece de una teora del desarrollo que lo fundamente.

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En cambio, desde la perspectiva piagetiana se opta por suponer que los objetivos de la educacin deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno. No obstante, a pesar de coincidir en lo general, las propuestas educativaspiagetianas han variado sensiblemente dependiendo de cmo se interpreta esta aseveracin (vanse Marro 1983 y Coll y Marti 1990).

Durante algn tiempo se plantearon dos vas alternas para formular los objetivos con base en los aspectos estructurales de la nocin de estadio (Moreno y Del Barrio 1996). As, algunos autores llegaron a sostener que los objetivos deban planearse fuera: ya a) en funcin de un anlisis exhaustivo previo de los contenidos escolares, realizado con la intencin de identificar cul es el estadio de desarrollo necesario para poder comprenderlos, o bien b) partiendo de establecer las capacidades cognitivas que definen los distintos estadios de desarrollo como contenidos curriculares y como fines en s mismos, de modo que las experienciaseducativas se organizaran en los programas con la intencin de promover eldesarrollo de determinadas estructuras operatorias, o como preparacin para la ejecucin de las mismas al trmino de un grado o cielo escolar (entre los ejemplos ms comunes estn los objetivos de la educacin preescolar, los cualessealaban que se deba potenciar el desarrollo de las capacidades y estructuras operatorias concretas, y los de la educacin bsica que estipulaban el desarrollo de las capacidades y estructuras formales).

Dos ejemplos representativos de la primera va fueron: a) los anlisisrealizados por Shayer y Adey (1984), los cuales desembocaron en elplanteamiento de una taxonoma en la que se establece una clasificacinjerrquica de contenidos curriculares (de ciencias naturales) en funcin de las capacidades operatorias de los alumnos (concretas y formales); y b) los anlisis realizados por Collis (1982, citado en Moreno y Del Barrio 1996) en la misma direccin, para el caso de los contenidos matemticos.

En torno a la segunda va de elaboracin, sta apareci en los aossesenta y principios de los setenta, encarnada en las propuestas currculares globales; entre ellas, las ms prototpicas es la elaborada por Lavatelli. Noobstante, tambin deben incluirse los primeros planteamientos del grupo deHighscope, as como los de Kamii y DeVries en los inicios de los aos setenta (todas las propuestas se dirigan a la educacin bsica). Especialmente, esta segunda va de elaboracin de las intenciones educativas fue objeto de severas crticas que aducan lo reduccionista de su planteamiento, pues intentaba sustituir los objetivos educativos, de naturaleza esencialmente sociocultural, por objetivos basados en el desarrollo de nociones y capacidades operatorias, cuya evolucin espontnea (al menos las capacidades operatorio concretas) se ha demostrado que ocurre, tarde o temprano, en condiciones adecuadas de estimulacin ysocializacin. Adems, esta postura propona sustituir los contenidos escolares (los saberes que se iban a ensear) por nociones operatorias mediante ciertos ejercicios didcticos derivados directamente de las tareas de investigacin

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experimental del paradigma (p. ej. las tareas de conservacin; vanse las crticas de Ferreiro [1985] a esta posicin).

Unos aos despus, algunos autores (Kamii 1982 y 1985, DeVries yKohlberg 1987) sealaron que los objetivos educativos deban plantearse deacuerdo con los aspectos funcionales de la teora y haciendo una interpretacin ms libre de ella. De modo que se sigue aceptando que los objetivos estnencaminados a potenciar el desarrollo general de los educandos, pero el nfasis se pone en la promocin de su autonoma moral e intelectual. El propio Piaget hizo algunos comentarios que en parte coinciden con este planteamiento en torno al problema de los objetivos de la educacin:

El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otrasgeneraciones: hombres que sean creativos, inventivas y descubridores. Elsegundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca (Piaget 1964, citado en Kanl 1982, p. 29). Como lo propone Garduo (2000), la ta rea educativa debera consistir en un proceso de desequilibracin constante que forzara al sujeto a construir nuevos esquemas explicativos que modifiquen suestructura cognitivoafectiva y lo capaciten para abordar nuevos objetos de conocimiento.

Dichos esquemas no son objetos de conocimientos sino marcosreferenciales, categoras para ubicar en ellos a los objetos de la realidad, las categoras de cualidad, clase, de cantidad, de nmero, de objeto, de espacio, de causalidad y de tiempo, se constituyen en herramientas fundamentales para comprender e interactuar con la realidad circundante. En sntesis, la escuela deber apoyar la construccin de una estructura cognitiva quepermita al sujeto una mayor comprensin de la realidad, de adaptacin al mundo de conocimientos, a travs de la solucin de conflictos en los que se requieran nuevas construcciones y descentrar el punto de vista.

Esta construccin y manejo de herramientas cognitivas permitirn al sujeto desarrollar una actitud interesada y constructiva que se extienda ms all de la escuela y que le permita solucionar los problemas que enfrente.

Admitamos que apuntar al pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo a los derechos del hombre v de las libertades individuales consiste en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos (Piaget 1974, p. 43, las cursivas son de Piaget).

Con base en los trabajos de Piaget, Kamii (1982) define la autonoma como EL ser capaz de pensar crticamente por uno mismo en el terreno moral eintelectual, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista (se

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considera que la autonoma moral e intelectual estn indisolublemente ligadas). Por el contrario, la heteronoma significa ser gobernado por otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrtica de las normas o de las actitudes de personas con autoridad, aun cuando no se est de acuerdo con ellas. Kamii (1980) declara que plantear objetivos educativos (especialmente para los niveles, bsico y medio) en torno a la autonoma moral e intelectual tiene una base cientfica en los propios trabajos piagetianos. La teora de Piaget (Piaget y Heller 1968, Piaget 197la) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonoma. Conforme a sus trabajos realizados en ambos dominios, Piaget observ que la autonoma moral e intelectual se construye con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial debido aciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza, autoritarismo escolar, etctera).

La autonoma moral e intelectual se desarrollar si creamos un contexto de respeto o reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto -nio), si evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los nios interacten e intercambien puntos de vista con los otros y, por ltimo, si damos oportunidad para que los nios desarrollen sus propias ideas, pensamientos yactitudes morales.

Kamii advierte que no debe confundirse a la autonoma con la rebelda o el anarquismo. Cuando una persona se rebela acta en contra del conformismo, pero el inconformismo no es precisamente una conducta autnoma. A final de cuentas, ser autnomo significa siempre tener presente al otro, al punto de vista del otro y por tanto actuar en una atmsfera de respeto (Kamii 1982). En las escuelas tradicionales, la autonoma no est contemplada explcitamente en los objetivos de la educacin (aunque algunos de sus objetivos coincidenparcialmente con la promocin de cierto grado de autonoma), por el contrario, se tiende a reforzar la heteronoma en un doble sentido:

a) Cuando se dan conocimientos acabados a los nios y stos nunca se perciben a s mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque sean errneas o parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional.

b) Cuando estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad --el maestro al que se tiene que agradar aprendiendo servilmente (aunque muchas veces no se crea en los conocimientos aprendidos o no se est de acuerdo con ellos), porque es necesario acatar su autoridad a, de locontrario, se recibirn castigos o sanciones.

Este planteamiento de los objetivos en pro de la autonoma no est en contra de que los objetivos educativos expresen realidades socioculturales, y al mismo tiempo reconoce que los objetivos educativos no pueden deducirse fcilmente de una teora del desarrollo (como en los casos de las dos vas anteriores). Es del todo posible elaborar fines y objetivos educativos que simultneamente expresen y promuevan el aprendizaje de determinados saberes y valores de una sociedad

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determinada (expresados en el currculum), y se planteen de modo tal que se promueva la autonoma moral e intelectual de los educandos (vase al respecto Coll 1990).

D) Concepcin del alumno

Segn el paradigma constructivista psicogentico, el alumno es unconstructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta,

En principio, el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie deinterpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares. Esto es,como un aprendiz que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentosintelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva), los cualesdeterminan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. Es indispensable, por lo tanto, conocer en principio, en qu periodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin como base necesaria, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares.

No todo puede ser enseado a todos los nios, pues existen