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Mi jurado del concurso Principal Aura sabogal suplente José contreras Principal Marian serradas suplente Carmen cabrera Principal Lorenza Lugo suplente Carmen cárdenas

TEMA N° 6

Atención de niños, jóvenes y adultos con Dificultades de Aprendizaje.

Introducción

La atención de los niños, jóvenes y adultos con da, es uno de los principales aspectos que ocupa el quehacer general del campo de las da. Uno de los retos más importantes que se le plantea a la investigación frente a la necesidad de desarrollar modelos, métodos, estrategias para la atención efectiva de la población especifica. Es uno de los roles que le toca desempeñar al docente especialista.

En la atención del educando con DA esta implícita una intervención de naturaleza: intencional, especializada y planificada, lo cual exige sistematización y estructuración.

Esta intervención esta guiada por principios y valores filosóficos importantes como son el principio de normalización y derivada de este principio la integración escolar. El punto de origen de dicha intervención son las necesidades que presentan los educandos con DA y sus familias, juntos con las necesidades que en relación con ellos manifiestan las personas del entorno en que participan o con quienes interactúan. Esto implica una acción integral, donde están inmersas variables relacionadas con el propio educando, la calidad educativa, contexto familiar y social, en una perspectiva del ciclo vital.

En la evolución de la intervención psicoeducativa son de gran interés los conocimientos actuales procedentes de la psicología instruccional, enfoques centrados en las necesidades curriculares, los diferentes modelos de inteligencia para el desarrollo instruccional. Así, como también el enfoque constructivista y activo del aprendizaje y sus dificultades, lo cual demanda una intervención que potencie la adquisición de conocimientos activos y autorregulados y no solo el énfasis en la práctica necesaria para superar las dificultades. Igualmente con una tendencia hacia los enfoques interactivos, se incluye el análisis del contexto familiar y escolar.

Tomando en cuenta esta visión de la intervención en su más amplia significación , como un proceso donde están involucrados muchos factores a continuación abordaremos la atención de niños, jóvenes y adultos con DA puntualizando aspectos relacionados con la planificación de la acción educativa especializada, programación psicoeducativa , diferentes enfoques de atención, atención a las dificultades especificas de aprendizaje académico y problemas emocionales, así como también el programa de atención integral.

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1. Planificación de la acción educativa especializada. Concepto. Características. Factores a considerar durante la planificación. Tipos de planificación especializada: planes de intervención, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades eventuales. La planificación de la acción educativa especializada en el marco del equipo interdisciplinario

Planificación de la acción educativa especializada.

a) CONCEPTO: La atención educativa integral de un niño con DA es un proceso sistemático llevado a cabo preferiblemente por un equipo interdisciplinario con el objeto de conocer las necesidades del alumno en particular y de acuerdo a estas tomar las decisiones correspondientes para ayudarlo en su proceso de aprendizaje y de desarrollo integral.La impresión diagnóstica (síntesis escrita que contiene los datos relevantes obtenidos en el proceso de evaluación psicopedagógico desatacando el problema principal y las posibles relaciones que explicarían las DA) sirve de marco referencial para la planificación de la atención individualizada. Esta síntesis provee información básica sobre el estudiante y su situación específica, a partir de esta referencia será posible tomar decisiones en torno a cuestiones como:

Atención individualizada o grupal Para cual área programar la atención educativa Cuales son las áreas asociadas a la problemática que presenta el individuo El contexto educativo donde brindar la atención Que especialistas deben tomar parte en el programa de atención además del

maestro especialista.

Los datos que en esencia permiten tomar esas decisiones son obtenidos de la evaluación psicoeducativa y en especial aquellos referidos a las áreas donde se presentan problemas, puntos fuertes o áreas de desempeño destacado o consolidado, problemas asociados como: hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y problemas de tipo emocional.

Según expresa (Alanís, 2001) es La planificación es un conjunto de acciones especializadas pero coordinadas en función de una meta institucional colectiva Por lo que la planificación se enmarca en la concepción filosófica de procesos de formación permanente del hombre, donde el contexto social y el horizonte histórico determinan la congruencia o la discrepancia de los programas, de los proyectos y las acciones. Debe entenderse que la planificación educativa especializada es la enseñanza que se planifica y adapta a las necesidades y características del alumno por lo tanto aún cuando se trabaje en grupo ha de dársele atención individualizada a cada uno de los miembros que en el participan.

b) CARACTERÍSTICAS.

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Global basada en objetivos generales y referida a los proyectos a desarrollar a lo largo del año escolar.

Continua se va desarrollando durante la aplicación de la propuesta, supone actividades previstas o no en función de las circunstancias, las características del trabajo y de cada grupo en particular. La propuesta pedagógica para el programa de D.A está en correspondencia con el programa de educación básica ya que, se enfatiza la concepción del niño como sujeto activo que elabora su propio conocimiento y la necesidad de crear situaciones de libre expresión en relación con los objetivos de estudio. Actualmente debe estar acorde con los Proyectos de Aprendizaje (PA), con el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos Comunitarios

Flexible: Debe ser flexible para adaptarse a la situación del aprendiz permitiendo si fuera necesario la inclusión de nuevas actividades o eliminación de algunas previstas siempre y cuando sea una condición para el mejor y más eficiente logro del objetivo propuesto.

Precisa: debe anunciar con la mayor exactitud los contenidos, actividades, cronograma, etc. Esta cualidad se haya en delicado equilibrio con la anterior y el docente deberá intentar en sus planes la mayor precisión compatible con la flexibilidad necesaria.

Realista: debe estar inmerso en una realidad concreta que debe tomar en cuenta las características de los alumnos, los defectos y virtudes de la escuela, los recursos con que cuenta, de manera que las metas impuestas en el mismo sean susceptibles de ser efectivamente cumplida. En general debe tomar en cuenta el aprendiz, el medio ambiente y el docente.

Clara: fácil de comprender no tan sólo para aquel que lo ha confeccionado sino para todas aquellas personas que tienen oportunidad de utilizarlo.

Actualmente debe estar acorde con los proyectos de aprendizaje y el proyecto educativo integral comunitario.

C) FACTORES A CONSIDERAR DURANTE LA PLANIFICACIÓN.

Organizar y articular coherentemente la atención de los niños, jóvenes y adultos con D.A.

Tener en cuenta las circunstancias y condiciones en que se llevará a cabo el proceso de enseñanza –aprendizaje y la atención de los sujetos con D.A; sin dejar escapar todos los elementos que contribuyen en este proceso como: el aprendiz, el docente, la institución y la comunidad.

La enseñanza individualizada que parte del supuesto que los niños presentan diferencias en sus formas de aprender. Varían en sus ritmos, estilos, intereses y

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motivaciones. Por ende es necesario proveerles de distintos métodos y recursos que les permitan de acuerdo con sus necesidades y características el desarrollo óptimo de sus potencialidades.

La atención individualizada: Es la forma de enseñanza dirigida a niños que presentan dificultades en su aprendizaje, que utiliza métodos y técnicas especialmente diseñadas para ello, adaptándolos a las necesidades especificas de cada niño, determinadas a través de un proceso de evaluación psicopedagógica. El concepto de atención individualizada tiene origen en el concepto de enseñanza individualizada y es aplicado al campo de la educación especial. Reconoce el derecho de todo individuo a ser diferente y a ser educado de acuerdo a su naturaleza y características. La atención individualizada en el sistema escolar implica 2 vertientes principales:

a) La ubicación del sujeto en el contexto educativo adecuado b) La aplicación de métodos, procedimientos y técnicas especialmente diseñadas de

acuerdo a las características del individuo. Este concepto involucra los siguientes conocimientos:

o Conocimiento de los problemas del niño,

o Conocimiento de las técnicas y métodos adecuados para su enseñanza

o Conocer como relacionar las técnicas ó métodos que mejor se adecuen a las

características y necesidades de cada individuo.

Entran aquí en juego los criterios de homogeneidad – heterogeneidad. Los individuos poseen características etéreas comunes, así como costumbres culturales que comparte con sus pares. Pero también poseen características individuales que los distinguen como personas dentro de un grupo y de manera particular. Una escuela donde predomine el supuesto deque todos presentan el mismo nivel de madurez para enfrentar la situación e aprendizaje, esta trabajando bajo la visión de la homogeneidad.

Una escuela que pone el énfasis en las diferencias individuales, donde se considera que cada uno marcha a su propio ritmo y de acuerdo a sus intereses, está trabajando bajo la visión de la heterogeneidad.

No obstante las tendencias actuales se inclinan por el trabajo cooperativo donde se propicia una acción mediadora entre los educandos con DA y sus compañeros más aventajados. También el docente y los padres son mediadores potenciales del aprendizaje de estos educandos.

Ciclo de atención Individualizada: es un procedimiento psicoeducativo que persigue la atención integral de la persona considerada como un todo , empleando para ello recursos pedagógicos y psicológicos. Este proceso de atención se puede organizar en cinco fases:

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1) Primera fase: Evaluación Psicoeduativa o diagnóstico. Permite la identificación psicológica y pedagógica del individuo.

2) Segunda Fase: Planificación del programa correctivo o programa de enseñanza individualizada.

3) Tercera fase: Aplicación, puesta en ejecución del plan de atención, programado de acuerdo a las características y necesidades del individuo.

4) Cuarta Fase: Evaluación del Programa, luego de su aplicación, para lo cual es necesario establecer el nivel de desempeño del sujeto.

5) Quinta fase: Modificación o reajuste que de acuerdo con los resultados obtenidos de la evaluación del desempeño del sujeto, es necesario realizar al programa con el fin de favorecer y potenciar aun más el desempeño del mismo.

Proceso de toma de decisiones: la atención educativa integral de un niño con D.A es un proceso sistemático llevado a cabo preferiblemente por un equipo interdisciplinario con el objeto de conocer las necesidades del alumno en particular y de acuerdo a tales tomar las decisiones correspondientes para ayudarlo en su proceso de aprendizaje y de desarrollo integral. La impresión diagnóstica (síntesis escrita que contiene los datos relevantes obtenidos en el proceso de evaluación psicopedagógica destacando el problema principal y las posibles relaciones que explicarían la da) sirve de marco referencial para la planificación de la atención individualizada. Esta síntesis provee información básica sobre el estudiante y su situación especifica; a partir de esta referencia será posible tomar decisiones en torno a cuestiones como: Atención individualizada o grupal, Para cuál área programar la atención educativa, Cuáles son las áreas asociadas a la problemática que presenta el individuo, El contexto educativo donde brindar la atención,

Qué especialistas deben tomar parte en el programa de atención además del maestro especialista. Los datos que en esencia permiten tomar estas decisiones son obtenidos de la evaluación psicopedagógica y en especial aquellos referidos a: Áreas donde se presentan problemas; puntos fuertes o áreas de desempeño destacado o consolidado; problemas asociados como hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y problemas de tipo emocional.

Otras decisiones son las referidas a:

Qué se espera lograr con el tratamiento educativo, qué objetivos guiarán la intervención a largo y a corto plazo.

Qué metodología se empleará, qué técnicas de intervención y cuáles recursos. Cómo se presentarán y organizarán las estrategias instruccionales. Qué vías y medios de enseñanza serán utilizados. Cómo se evaluará tanto el programa como el desempeño.

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En el proceso de toma de decisiones es importante contar con la mayor información relativa al caso posible; aportada por los distintos especialistas que han podido tomar parte en el proceso de diagnóstico, son de especial interés las notas y observaciones que la maestra especialista ha podido realizar durante la etapa de evaluación, así como la información relevante acopiada durante discusiones que se han podido dar entre diferentes especialistas, con los padres, los maestros, actores de la comunidad educativa en general.

d) TIPOS DE PLANIFICACIÓN ESPECIALIZADA: planes de intervención, proyectos, programas, actividades permanentes, actividades eventuales.

Los planes de intervención se elaboraran de acuerdo a las necesidades, características y expectativas que presenta cada niño o estudiante. El tipo de atención de acuerdo a estas características puede ser junto a la cooperación docente, grupal o individualizada. El criterio que puede guiar esta decisión es el problema o dificultad que presentan los sujetos. Este criterio también determinará que la atención sea médica, psicológica/ de proceso o de productos.

Los proyectos deben ir enmarcados dentro de los proyectos generales de la institución o colegio como los Proyectos de Aprendizaje (PA), proyectos Educativo Integral Comunitario (PEICPP) y los proyectos Comunitarios (PPC).

Los programas deben ir acorde con los emanados por la Conceptualización y Política de Educación Especial y deben utilizarse para los fines que son destinados. Programas de apoyo: Prevención y atención temprana, lenguaje, educación y trabajo, integración social

En cuanto a las actividades permanentes y eventuales se deben planificar acorde con las características y necesidades de la Institución, educandas, educadoras y comunidad.

E) PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADA EN EL MARCO DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

La planificación a nivel operativo, sigue un método empírico deductivo, pues se parte de la experiencia y los resultados de la evaluación psicoeducativa que se realiza a los educandos con DA. Se trata así de una toma de decisiones de gran importancia y con gran compromiso frente al futuro de ese educando que requiere de ayuda especifica, la intervención se convierte en una acción clave, y por tal motivo , lo ideal es que sea el producto de una acción interdisciplinaria. De esta forma se puede asegurar que todos los factores asociados a la problemática del educando tengan una respuesta efectiva.

Considerar la participación de diferentes especialistas en la intervención correspondiente de las DA, permite combinar diferentes enfoques de atención, recursos, vías y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y se desempeñe de manera adecuada tanto en el ámbito escolar como social. La responsabilidad se

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particulariza cuando de acuerdo a las características del caso y a las necesidades específicas del individuo así lo establecen.

¿Responsabilidad Médica Psicológica, Social o Educativa?

La respuesta a esta pregunta no es fácil, ni definitiva ya que si se reconoce la necesidad de considerar la participación de estos especialistas en la intervención correspondiente de las da, la respuesta es afirmativa debido a que se reconoce que en dicha intervención deben participar diversos especialistas que interactuando como un equipo interdisciplinario combinen diferentes enfoques de atención, recursos, vías y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y desempeñe de manera adecuada tanto al ámbito escolar como social. La responsabilidad se particulariza cuando de acuerdo a las características del caso y a las necesidades específicas del individuo así lo establecen.

Cuando las da se deben a daño cerebral o D.C. el énfasis de la intervención se pondrá en lo médico. Sin embargo la intervención educativa será orientada por las recomendaciones que formule el profesional correspondiente una vez obtenidos los resultados de la evaluación psicopedagógica. Será el maestro especialista quien precise el tipo de atención más adecuado así como la ubicación del sujeto en un servicio de educación especial.

Los casos de da manifestados en un bajo rendimiento global; atribuibles de manera primordial a factores socioambientales, psicodinámicos o de metodología educativa, con o sin problemas de conducta, demandarán una intervención con mayor énfasis en la participación del psicólogo quien hará las recomendaciones pertinentes a padres y maestros tanto de aula regular como especialistas quien a su vez hará la planificación de la intervención educativa tomando en cuenta además de las consideraciones de los especialistas las características del caso.

Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan como resultados de factores orgánicos y de condiciones ambientales o metodológicas el enfoque interdisciplinario es determinante para la intervención ya que se requiere tratamiento médico, atención psicológica y la participación orientadora del maestro especialista para guiar el trabajo escolar y en el hogar. El tratamiento educativo puede orientarse en enseñanza individualizada en aula especial estructurada o semi-estructurada, aula de recursos y aplicación de programas de modificación de conducta cuando sea necesario.

Como puede observarse la responsabilidad de la intervención de las da es específica para el contexto médico, educativo, psicológico y social. Sólo que el énfasis que se dé a cada caso estará determinado por las características de la problemática que presenta el sujeto. Es necesario destacar que aun cuando las especificidades del caso, establecerán el énfasis dado a la atención del alumno con da, debe tenerse presente que se busca que el proceso educativo, oriente y guíe el desarrollo del programa y que éste debe concebirse como un proceso progresivo, graduado y especifico de atención educativa integral, que busca favorecer el desarrollo global del alumno. Por lo

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tanto aun cuando es necesario tener en cuenta lo médico, psicológico y social es en primera instancia un proceso educativo que coordina la participación significativa de las otras áreas o disciplinas.2. Programación psicoeducativa. Principios que orientan la programación, contextos

educativos adecuados, tipos de atención, ventajas del diagnóstico para la programación y aplicación del programa.

2. PROGRAMACIÓN PSICOEDUCATIVA

Esta programación corresponde a la planificación de la intervención educativa especializada que de manera integral se ha organizado en función de las necesidades del alumno, establecidas en la evaluación psicopedagógica. El programa que recoge las especificaciones correspondientes, así como el tipo de atención adecuado, el lugar, tiempo. Los insumos que facilitan la estructuración de la programación, provienen de la evaluación psicoeducativa, en especial todos aquellos antecedentes que convenientemente organizados, analizados e integrados, permiten formular la impresión diagnóstica correspondiente, otro aspecto de gran valor es el establecimiento de fortalezas y debilidades.

2.1PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA PROGRAMACIÓN

Tomar en cuenta los sentimientos del alumno, Ser individualizado. Estimulante y motivante. Tomar en cuenta las circunstancias ambientales que rodean al alumno. Evaluar continuamente el progreso del alumno. Los métodos de enseñanza deben ser de probada eficacia.

Por su parte Gearheart '98 describe algunos principios que de acuerdo con él deben orientar la planificación de un programa. En líneas generales estos principios hacen referencia a:

Considerar que no existe un único método para responder a todas las necesidades que puedan presentar todos los niños.

Deben emplearse métodos novedosos que estimulen y mantengan la motivación del estudiante. Es necesario tener presente la dimensión afectiva.

Es necesario mantener información actualizada sobre los métodos de intervención y enseñanza.

Hacer sentir al alumno que la dificultad que presenta no es su culpa, sino que requiere de otras vías para aprender.

Evaluar empleando diversas técnicas y recursos, es importante no sesgar el tratamiento debido a los resultados de una sola prueba.

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Los síntomas asociados a dificultades de aprendizaje no necesariamente indican su existencia ni predicen trastornos a futuro en este campo.

El tiempo y los esfuerzos educativos para el niño deben ser máximos para ello deben considerarse: las capacidades a desarrollar; las áreas escolares a incentivar y el efecto del trastorno sobre éstas;los contenidos y conceptos más importantes para la planificación educativa. Estos 3 aspectos deben trabajarse simultáneamente para incrementar el valor del tiempo y el esfuerzo que se dedique al alumno.

La planificación del programa debe basarse en una teoría del aprendizaje.

La intervención debe orientarse tanto al proceso (individuo) como hacia la tarea (lo educativo) sobre la base de estos principios este autor presenta una secuencia de programa:

a) Entrada al programa,

b) Diagnóstico,

c) Planificación,

d) Implementación,

e) Evaluación,

f) Alta del programa y

g) Contacto consultivo permanente.

Por su parte Johnson y Mykiebust (citados por García 2001) señalan los siguientes principios para la atención individualizada

Individualizar el problema.

Enseñanza al nivel de la dificultad se debe estructurar la enseñanza de acuerdo a la experiencia involucrada.

Enseñanza de acuerdo con el tipo de área de dificultad: social, verbal.

Enseñanza en atención al nivel de madurez del niño.

Establecer a que nivel de procesamiento se encuentra la dificultad la entrada antecede a la salida y requiere mayor programación educativa.

Enseñanza de acuerdo al nivel de tolerancia.

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Estimulación multisensorial en atención a las capacidades totales y niveles de tolerancia del niño. El número y tipo de modalidades sensoriales a considerar dependen de la naturaleza, características y necesidades del niño.

Debe evitarse enseñar de acuerdo al déficit.

También debe evitarse en lo posible la enseñanza de acuerdo a las integridades.

El entrenamiento perceptual debe proveerse atendiendo todas las áreas y procesos de aprendizaje.

Control de las variables importantes que tipifican un determinado caso.

Énfasis en la experiencia verbal y no verbal de acuerdo a los déficits y cambios particulares que se produzcan en el aprendizaje del niño.

Tanto estos autores como Gearheart 96 destacan el énfasis que asignan a la individualización de la enseñanza según las necesidades y características del niño y la necesidad de considerar de manera equitativa deficiencias y potencialidades del niño. Por su parte Lampe y Vargas '83 describen otros principios generales que tienen que ver más con la participación del niño en el proceso:

Reducir al mínimo la ansiedad del alumno explicándole con detalle de que trata la intervención ello además favorece la autoestima.

Facilitar la exposición de los sentimientos del niño frente a sus dificultades.

Planificar actividades graduando el nivel de dificultad de las tareas.

Procurar que el niño experimente. ser flexible en la aplicación del plan de atención.

Emplear un vocabulario sencillo, tono de voz suave y natural.

Asegurarse que el estudiante comprenda las instrucciones y que entienda que se aspira logre con la actividad.

En los inicios del programa es recomendable emplear la enseñanza directa.

Indicar en cada sesión lo que va hacer y repasar lo visto en la sesión previa.

Ejercitar lo enseñado, pero de manera amena y motivante.

Mantener un ambiente agradable, motivante, participativo; controlando la conducta del especialista ante situaciones irritantes.

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Las características y necesidades del caso determinarán si la atención será grupal o no. De cualquier forma se prefiere que el individuo se mantenga en la medida de lo posible en las mismas condiciones donde le corresponde desempeñarse cotidianamente. Es recomendable que los grupos no tengan más de 5 integrantes y que sus necesidades sean lo más compatible posible. De igual manera es conveniente tomar en cuenta las edades de forma tal que sus intereses y gustos no sean muy disímiles.

En reilación al número de sesiones y la duración, no hay criterios fijos, por lo general se recomienda iniciar las sesiones con unas frecuencia tentativa y observar los resultados. Es necesario tener presente que la frecuencia de la atención no es proporcional al problema.

En cuanto al horario este debe establecerse considerando: horario de las asignaturas escolares y el horario de otras actividades a las que el niño deba asistir. También debe ser tentativo en un principio y fijarse en conjunto con el maestro, el niño y de ser necesario con los padres. En cuanto al tiempo que el niño debe permanecer en cada sesión debe planificarse de acuerdo a las señales de fatiga que indique que la atención del niño está disminuyendo.

Se recomienda comenzar con sesiones de hasta 30 minutos aproximadamente, de acuerdo con la motivación y los deseos del niño puede incrementarse progresivamente has 45 minutos. Cuando sea necesario deberá suspenderse la atención y descansar por 5 o 10 minutos. Todo estará en función de los niveles de tolerancia que evidencie el individuo. Aun cuando es necesario tener presente que la flexibilidad es una de las características de toda atención individualizada. Lo importante es que el individuo se sienta motivado y a gusto con lo que hace y con los resultados que va logrando.

2.2 CONTEXTOS EDUCATIVOS ADECUADOS Y TIPOS DE ATENCIÓN

Destacan Lampe y Vargas "83 que la ubicación del niño con dificultades de aprendizaje es una decisión de la mayor relevancia y cuya responsabilidad corresponde al equipo interdisciplinario o a quienes hayan realizado la evaluación psicopedagógica.Las tendencias se colocan en 2 conductas que orientan la ubicación:

Ubicar al niño con dificultades de aprendizaje en aulas o en institutos especiales. Mantener al niño en su aula regular y por ende dentro del sistema regular de

educación. Estas posiciones responden a los conceptos de Segregación e Integración.

Segregación: corresponde a la modalidad de ubicación de niños y sujetos con deficiencias sensoriales severas y hasta casos de dificultades de aprendizaje, debidas a factores socio-ambientales; en programas compensatorios desarrollados en instituciones o aulas especiales, lleva implícito el concepto y la práctica de la segregación.

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En el ámbito de la educación especial autores como Cruickshauk, Lethinen, Strauss y Werner eran partidarios de ésta práctica. Los argumentos que fundamentaban este proceder destacan:

El aula especial permite que puedan atenderse adecuadamente las necesidades específicas de cada caso.

El ambiente protegido del aula especial favorece el desarrollo psicológico adecuado del niño con necesidades especiales. Este desarrollo puede verse afectado por condiciones socio-emocionales desfavorables; las que son factibles en ámbitos distintos al aula especial.

Las exigencias y presiones ante el nivel de rendimiento establecido en el aula regular, pueden tener consecuencias negativas para la autoestima, el autoconcepto y la integridad psicológica de los individuos con necesidades especiales.

El aula especial favorece las condiciones especiales que faciliten el aprendizaje tales como: relación maestro - niño, el control de la estimulación y el uso de materiales especialmente diseñados para la enseñanza.

La ubicación en el aula especial supone que el individuo será tratado por personal especialista.

Integración: Lampe y Vargas '83, destacan que los pocos resultados positivos logrados por los programas compensatorios así como los movimientos antisegregación que se produjeron a mediados de los 60 favorecen la necesidad de eliminar en lo posible la discriminación producto del etiquetamiento. También el proteger los derechos humanos de todos los individuos así como la igualdad en el trato y sus oportunidades. Mayor eficiencia y optimización de la inversión económica en la educación, porque ya no haría falta financiar programas especiales. Los argumentos a favor de la integración se fundamentan en que:

No hay comprobación empírica que sustente los resultados que se obtienen ubicando a los individuos con dificultades de aprendizaje en ambientes especiales.

La ubicación en el aula especial también puede afectar su autoestima, el autoconcepto y el equilibrio psicológico del sujeto al verse aislado de su ambiente real.

La ubicación del individuo en el aula especial puede afectar su reincorporación al aula regular y perpetuar su asistencia a aquella y afectando su posterior evolución una vez que regrese al aula regular.

Las expectativas de logro del niño reducen cuando se disminuyen las exigencias en el aula especial,

La ubicación de los niños con necesidades educativas en ambientes especiales favorecen el descuido de Las responsabilidades especificas por parte de los padres.

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La segregación escolar posteriormente favorece la segregación social y laboral.

Marchesi y Martín '90, destacan que a partir de los años ' 60 en diferentes países hay una opinión favorable ante la integración educativa de niños con necesidades especiales. La razón más extendida la necesidad de justicia e igualdad para todos los ciudadanos. Otras razones indican que la integración realizada con condiciones adecuadas y los recursos necesarios es positiva ya que contribuye a su mejor desarrollo y a su mejor socialización. El resto de los alumnos aprende con una metodología más individualizada, disponen de más recursos y adquieren actitudes de respeto y solidaridad. Por otra parte la integración requiere de profesionales más competentes, proyectos educativos más completos, capacidad de adaptar el curriculum a las necesidades especificas de los alumnos y una mayor provisión de recursos educativos de todo tipo.

Para Hegarty citado por Marchesi y Martín '90 la integración es un proceso dinámico y cambiante cuyo objetivo central es encontrar la mejor situación para que un alumno se desarrolle lo mejor posible. Las distintas formas de concretar la integración deben ser elegidas en función de las posibilidades de los alumnos y las características del centro educativo y pueden ir cambiando en la medida en que la situación de los niños y niñas vaya modificándose.

Niveles de integración.El informe Warnock distinguió 3 formas de integración: l. La física se da cuando las unidades o instancias de educación especial se han construido en el mismo espacio de la escuela normal o regular.

La social, supone la existencia de las unidades de educación especial en el mismo

espacio de la escuela regular pero hay la posibilidad de que todos los alumnos puedan compartir ciertas actividades académicas y extra-escolares.

Por su parte la integración funcional: los alumnos con necesidades especiales comparten a 1/2 tiempo o a tiempo completo en las aulas de clase y se incorporan como uno más a la dinámica escolar.

Como puede observarse la integración es una responsabilidad social ya que es necesario considerar la necesidad de favorecer el pleno desarrollo personal y social de los alumnos, lo cual supone la definición de objetivos de largo alcance y de mayor trascendencia.

Por su parte Geaheart '96 destaca que la decisión de dónde ubicar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, es afectada por distintas variables donde tiene el primer lugar: el programa educativo individualizado. En segundo lugar: es el requerimiento menos restrictivo de la alternativa educativa, la cual supone que debe intentar mantener al niño con dificultades de aprendizaje en un salón de clases normal, de ser necesario un ambiente especial, se elegirá al menos restrictivo dadas las necesidades del caso. En tercer lugar la disponibilidad real de servicios de educación especial. De acuerdo a las 3 variables se seleccionará la mejor alternativa (descrita por Hegarty de A -G) . Las alternativas de servicios que describe Gearheart '98 son:

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Programas de consulta o con materiales especiales. Son servicios indirectos ya que el docente especialista está en contacto con el maestro de aula regular.

Maestro con programa de itinerario Es un servicio directo ya que el docente especialista va de colegio en colegio, con un programa educativo normal o regular.

Programa del salón de recursos el maestro especialista brinda asistencia a los niños con dificultades de aprendizaje. Les aporta estrategias a los docentes y atiende a los niños en el aula de recursos.

Clases Especiales: son clases donde asisten niños con problemas de hiperactividad y desestructuración.

Internados o colegios Especiales separados Por lo general son instituciones privadas que han sido creadas para dar atención integral a niños y sujetos con problemas específicos.

Lampe y Vargas '83 describen los siguientes contextos:

Aula Especial: ámbito de mayor uso para niños con dificultades de aprendizaje con un ambiente físico amplio, libre de decoraciones y material estimulante, pintado de color claro, con el mobiliario necesario y con dispositivos específicos que limiten los ruidos y estímulos del exterior. Con cubículos separados dispuestos para niños hiperactivos y con serios problemas de desestructuración. Ventilación adecuada así como la iluminación. La relación maestro alumno debe ser fluida. Existirá un maestro y un ayudante para 12 niños; su vestimenta sobria y de colores suaves. Los materiales de instrucción suficientes, atractivos y motivantes. Este material no debe estar expuesto a la vista, debe guardarse en un closet o un lugar cerrado.

Aula de Recursos; Para integración parcial. Los niños acuden por un tiempo específico, los días previstos; la atención la brinda un equipo interdisciplinario; organizada y dotada con el material adecuado y suficiente.

Maestro Itinerante: Un mismo maestro especialista brinda atención a niños con dificultades de aprendizaje de distintas escuelas.

Maestro Consultor: El maestro especialista sirve de consultor o de asesor al docente de aula regular de una escuela dada. Propicia la integración total de los alumnos con dificultades de aprendizaje al aula regular.

EN VENEZUELA SE PUEDEN IDENTIFICAR LOS SIGUIENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS:

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Sector Oficial: antes de '74 existían algunas aulas especiales llamadas aulas anexas. A partir del año 75 cuando se crea la dirección de educación especial del MECD se transforman en aulas de recursos atendidas por un maestro especialista y un auxiliar docente.

Las Unidades Psicoeducativas (UPE): se encuentran adscritas a algunos grupos escolares con gran volumen de alumnos. Consisten en grupos interdisciplinarios integrados por: psicólogos, maestros especialistas, trabajadores sociales y terapistas de lenguaje, algunos cuentan con un médico: pediatra, neurólogo o psiquiatra. Ellos son responsables de realizar diagnósticos psicoeducativos, atención individualizada en aulas de recursos y colaboran con los maestros regulares brindándoles información sobre las dificultades de aprendizaje a través de charlas, seminarios y orientándolos sobre casos especiales que el docente puede atender en el aula. Las UPE son una integración del modelo de maestro consultor y aquel del aula de recursos.

Centro de Evaluación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (C.E.N.D.A.): Donde funciona un equipo interdisciplinario que se ocupa del diagnóstico y

atención individualizada de niños con dificultades de aprendizaje especificas o no. Luego del diagnóstico integral los niños acuden durante algunas horas a la semana a recibir atención individualizada. Desde '74 el ministerio de educación ha realizado esfuerzos por ampliar y sistematizar sus servicios en el área de dificultades de aprendizaje.

El aula integrada /AI) se encuentra en algunos grupos escolares se ocupa del diagnóstico y atención individualizada de niños con dificultades de aprendizaje especificas o no. Se traba en cooperación con el docente de aula regular. Las Aulas Integradas en Planteles de Educación Básica, han funcionado desde 1.968 siguiendo con la política de la Dirección de Educación Especial. Se han planteado su esquema de organización y funcionamiento en base a las características más relevantes que presentan los niños en situación escolar. Estas características están determinadas por el alto porcentaje de la población que presentan dificultad en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.

Sector privado: Avepane e Invedin tienen algunas aulas destinadas a niños con dificultades de aprendizaje en sus institutos segregados, pero atiende esencialmente niños con retardo mental. Algunas instituciones educativas privadas cuentan con aulas de recursos.

A Nivel Hospitalario: se está brindando atención a los niños hospitalizados que por las características de la enfermedad, tienen que pasar mucho tiempo hospitalizado.

Frinud y BursucJc (S.F.) describen como servicios de educación especial:

• Aula Alternativa: pueden organizarse por áreas o por grupos de edad. Otra modalidad es que el maestro especialista acuerde con el docente de aula regular quiénes

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serán los alumnos que concurran al aula. El programa de enseñanza alternativa se organiza atendiendo entre otros factores el número de alumnos que requieren atención, tomando en consideración naturaleza o grado de sus necesidades y las políticas locales.

Aula Especial: El docente especialista es el principal responsable de la enseñanza de los niños que pasan el mayor tiempo en este servicio.

Escuela Especial: son institutos para alumnos con discapacidades cognitivas y físicas moderadas y severas Otras instituciones trabajan con discapacidades múltiples quienes requieren servicios altamente especializados. Algunos alumnos con trastornos emocionales severos también concurren a escuelas especiales.

Internado; para aquellos casos donde no es posible abordar las necesidades de los alumnos en una escuela que funcione solamente durante el día.

Enseñanza domiciliaria u hospitalaria: se adapta para alumnos con condición médica muy deteriorada. Para estos autores la tendencia es que las aulas y escuelas especiales se vuelven cada vez menos importantes frente a la tendencia de integrar a los alumnos con discapacidades a las aulas y escuelas de educación general.

Cuando se toma la decisión de incorporar un alumno a un ámbito especializado, ello significa que dicho ámbito puede resultar apropiado para abordar una determinada necesidad o suministrar un determinado servicio durante un periodo de tiempo especifico y limitado. No obstante, el ámbito de permanencia de la mayoría de los alumnos con discapacidades es la misma aula a la que asistirían en caso de no tenerlas.

Heward '97 destaca que los niños con dificultades deben educarse junto con los demás estudiantes en la medida de lo posible y que sólo abandonen el aula cuando su discapacidad así lo disponga. Considera este autor que se pueden aplicar una cierta cantidad de métodos de forma individual o grupal para que las clases ordinarias constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos con dificultades de aprendizaje por ejemplo, la adaptación de los materiales curriculares, la modificación de los procedimientos de evaluación, el aumento de la frecuencia de la respuesta de los alumnos, el uso de programas de tutoría entre pares, se ha establecido que incrementa el rendimiento académico en las clases ordinarias de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

A ello se suma que en los últimos tiempos se ha proporcionado a los docentes más programas de entrenamiento centrados en la identificación, evaluación y compensación para alumnos con dificultades de aprendizaje. Hevard '97 cita a Ellet quien identificó algunas de las capacidades que los profesores de educación especial deben ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases regulares: capacidades de organización, para el uso adecuado del tiempo y técnicas de estudio, para realizar puntualmente las tareas y para llevarse bien con los demás. Algunos de los procedimientos y servicios que destaca este autor son:

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• El profesor de apoyo: colabora en la realización de actividades con los profesores de aula regular y demás personal educativo que trabaja directamente con los niños con dificultades de aprendizaje ellos favorecen la selección de métodos de evaluación y actividades educativas; su principal ventaja es que puede trabajar con diferentes profesores a la vez y beneficiar a más alumnos. La limitación es que casi no tienen contacto directo con los alumnos.

• Aulas Especiales: los niños con dificultades de aprendizaje acuden a ella durante uno o varios períodos al dia. Están dotadas con personal y equipo especial. El principal papel del docente especialista en este servicio es enseñar capacidades curriculares, sociales y estrategias de aprendizaje a los alumnos que acuden a ellas. También colabora con los docentes en la planificación de la clase. Hochman citada por Heward '97 piensa que la clave de las aulas especiales es identificar en qué asignaturas funcionan bien los alumnos y comenzar integrándolos a las aulas ordinarias sólo en los horarios que éstas se imparten. El resto del tiempo debe procurársele actividades que les permitan integrase bien en las aulas ordinarias. Ventajas:

Impiden que los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compañeros

En ellas los alumnos reciben diariamente la educación intensiva y personalizada que necesitan

La flexibilidad de los horarios que permiten educar a varios niños

Limitaciones: considera Liberman citado por Heward '97 que los alumnos pierden tiempo

pasando de un aula a otra

pueden provocar incoherencias entre los enfoques pedagógicos de los profesores yhacen difícil determinar si los estudiantes son los responsables de lo que pierden cuando se ausentan del aula regular.

El éxito del aula especial depende de la capacidad de los profesores que se encargan de ellas y de las prácticas educativas del colegio. En especial resulta necesario establecer procedimientos que permitan a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, transferir a las aulas ordinarias las capacidades que aprende en las especiales.

• Las Aulas Separadas: los maestros especialistas en este servicio programan la atención educativa especializada de un grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje - no más de 12 estudiantes por grupo - los alumnos que asisten a este servicio presentan necesidades que requieren atención especifica en un aula aparte. Sin embargo la remisión a esta aula se recomienda sólo después que hayan fracasado los intentos de educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos.

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La tendencia de acuerdo con Hevard 97 es que los alumnos con dificultades de aprendizaje dispongan de servicios educativos especiales planificados según sus necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la mayoría de los estudiantes con dificultades de aprendizaje esos entornos son las aulas ordinarias a las que asisten sus compañeros. Sin embargo la tendencia actual de integrar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a muchos profesionales y defensores de estos alumnos pues piensan que aunque el movimiento por la integración en las aulas ordinarias a los que asisten sus compañeros se basan en profundas convicciones y tiene los mejores propósitos hay pocas investigaciones que lo aconsejen de acuerdo con estudios realizados por: Div. de Trastornos del aprendizaje '93; Hallaban y Kauffman '94 Martín '93; Silver '93.

Asociaciones como la CLD ' 93; DLD ' 93; LDA ' 93; NJCLD ' 94 aprueban y apoyan la integración de los alumnos con dificultades de aprendizaje en aulas regulares en la mayor medida posible; siempre que brinden los servicios educativos y de otros tipos que imponen las necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen abiertamente a la imposición de los mismos cursos a todos los alumnos con dificultades de aprendizaje. Todos los grupos creen que la educación especial para estos estudiantes requiere opciones continuadas de servicios, que incluyan la posibilidad de que algunos y quizá todos ellos se eduquen fuera de las aulas ordinarias.

Ante la tendencia de la integración total o de la inclusión autores como Mather y Roberts '94 p. 56 citados por Hevard '97 exponen que en la actualidad, el campo de las dificultades de aprendizaje se encuentra en peligro de extinción. En una reciente conferencia un grupo de psicólogos y educadores expresó su convicción que en 5 años esta categoría dejará de existir. Pero aunque deje de existir la etiqueta, seguirá habiendo niños con dificultades de aprendizaje (...) tenemos la obligación moral y legal de proporcionar servicios adecuados a las personas que padecen estas diferencias. Debemos unir esfuerzos por mantener el sistema de servicios educativos para los individuos para los que se crearon y no aceptar las nuevas tendencias.

Criterios para la selección de Contextos Educativos.

De acuerdo con Lampe y Vargas '83 expresan que no existe en el área de las dificultades de aprendizaje normas específicas y sistematizadas que determinen la ubicación y planificación de la atención. Ellas serán establecidas del análisis de diversos factores que interactúan en la realidad particular tanto del niño como de la institución escolar en la cual está inserto. Algunos aspectos a tomar en cuenta serán:

La modalidad seleccionada debe ser la más adecuada para satisfacer las necesidades individuales del niño con dificultades de aprendizaje, el docente especialista debe recordar que es el mejor aliado del niño para defender sus intereses. La ubicación de un niño en un programa de atención individualizada depende de sus necesidades específicas e individuales, determinadas a través del proceso de evaluación. La finalidad del diagnóstico es describir en la forma más exhaustiva posible, las particularidades del aprendizaje y de la conducta de cada niño.

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La primera opción de ubicación a considerar será aquella que ofrezca al niño la mayor posibilidad de permanecer vinculado a su aula regular. Para ello es necesario tener un conocimiento completo de factores asociados al niño, al maestro regular y a las características del aula regular. En lineas generales las alternativas de ubicación tratadas hasta aqui se caracterizan por favorecer predominantemente la integración total, la integración parcial o la segregación.

Factores a ser considerados en la selección del contexto educativo.

Factores asociados al alumno:• Severidad del problema: alta, mediana, leve. ¿Cuál es la severidad y alcance del

problema?• Alcance del problema: áreas académicas involucradas.• Factores asociados al problema: área conductual, motora, atención. ¿Existen

componentes asociados a su problema?

Factores asociados al maestro de aula regular:

• Preparación. ¿Cuál es la preparación del maestro de aula regular?• Experiencia• Actitud ¿Cuál es la actitud del maestro ante los alumnos con da?

Factores asociados al aula regular:

• ¿Cuál es la población del aula regular?• ¿Cuenta el maestro de aula regular con auxiliar docente?

La selección del contexto más adecuado está determinada por: la agudeza de las observaciones, la calidad de la interpretación de los datos de la evaluación psicopedagógica y de la comprensión del problema del sujeto en su más amplia extensión. La decisión tomada debe evaluarse de manera continua a la luz de los resultados que se vayan logrando, de observación permanente al desempeño del niño y de mantener comunicación activa con los padres, docentes y niños.

En cuanto a la decisión de la ubicación Coll '90 considera que es esencial la información curricular; saber qué currículo es adecuado para el alumno en función de sus necesidades y que centro escolar lo puede ofrecer. El tipo de enseñanza es lo que debe orientar la decisión; el centro educativo debe ser suficientemente flexible en su organización y provisión de recursos para atender la heterogeneidad- El nivel de integración más adecuado es aquel que mejor favorece en un momento dado el desarrollo personal, intelectual, social de cada alumno. Coll y colaboradores consideran que algunos factores que se pueden analizar para tomar esta decisión son:

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Proyecto educativo de la institución cómo es concebida dentro del mismo la educación especial. Qué adaptaciones curriculares son permitidas, organización física y dotación de mobiliario y de recursos. Criterios de evaluación.

Actitudes de los profesores: qué concepción del proceso educativo y de la tarea orienta su desempeño. Ello influirá en las expectativas que se forme del rendimiento académico de los alumnos- Qué concepción posea sobre las causas de dificultades de aprendizaje.

El trabajo del aula. Considerando organización del aula; adaptaciones curriculares, estrategias docentes, técnicas y herramientas de evaluación, técnicas y estrategias de trabajo estudiantil. Ello se facilita cuando el docente está centrado en favorecer el desempeño de sus estudiantes considerando sus características e intereses. En el trabajo de aula también es necesario tomar en cuenta el trabajo de otros especialistas, así como del resto del personal docente.

Participación de los padres; qué posibilidades tiene de intervenir, conocer sus derechos, la importancia de que tomen parte del proceso. En qué aspectos pueden colaborar tanto en la escuela como en casa. Conocer sus expectativas y cuánto saben de la discapacidad de su hijo.

Papel de las autoridades del plantel y de la comunidad educativa y local. Son los responsables de fijar el marco legal y criterios que orientan las actuaciones de los distintos servicios en el ámbito educativo. Deben proporcionar los recursos y medios para la integración habitual. Favorecer y financiar la capacitación y la actualización del profesorado. Producción y divulgación de material informativo y de orientación a la comunidad educativa en general. Favorecer la estabilidad de los equipos docentes.

Papel de la sociedad: La integración es responsabilidad de la sociedad, diversas instancias y actores son responsables del logro de la integración educativa y su continuidad hacia la integración laboral y social, de forma que la educación integradora alcance una significación total.

2.3 VENTAJAS DEL DIAGNÓSTICO PARA LA PROGRAMACIÓN Y APLICACIÓN DEL PROGRAMA.

La información sobre evaluaciones de acuerdo con Salvia y Ysseldyke '96 es de poca utilidad si no se interpretan los resultados de manera que produzcan impacto en las decisiones educativas tomadas para los estudiantes y por éstos. Por tanto la planificación de la atención debe responder a los problemas detectados en la evaluación. Consideran estos autores que para responder a las necesidades de información específica sobre los estudiantes y estrategias efectivas que han sido planteadas por los maestros, es necesario vincular la evaluación con la intervención.

Combinando en una unidad las prácticas de evaluación con las prácticas de intervención; generando así un proceso de diagnóstico intervención, lo cual da lugar a la

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enseñanza con diagnóstico prescriptivo. De acuerdo con Cronweil, Blashfield y Strauss citados por Salvia e Ysseldyke '96 el proceso de diagnóstico - intervención consta de 4 componentes:

Información etiológica histórica. Características actualmente evaluables. Tratamiento o intervenciones. Resultados identificables.

La ventaja de la impresión diagnóstica para la programación y aplicación del programa radica en que éste debe ser tentativo y flexible, ya que se evalúan, planifican y evalúa a fin de hacer los reajustes necesarios. El programa no es definitivo y la impresión diagnóstica tampoco; ello permite cierta flexibilidad en la programación de acuerdo a los progresos del niño.

3. Atención Educativa especializada de sujetos con Dificultades de Aprendizaje. (a) Enfoques generales: fortalezas y debilidades; (b) Enfoques de atención: orientada hacia los productos o hacia los procesos de aprendizaje. Desarrollo de procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.

Enfoques Generales

Modelos Características

Fortalezas y debilidades

modelo de entrenamiento en habilidades

el propósito principal del diagnóstico es identificar la habilidad o proceso, fortalezas y debilidades para prescribir intervenciones diseñadas para remediar puntos débiles en las habilidades

El interés primario del diagnóstico es el establecimiento de déficits perceptuales, psicomotores, cognoscitivos o psicolinguisticos en las habilidades que presumiblemente provocan un desarrollo inadecuado en las habilidades.

Las intervenciones se diseñan para corregir o compensar los déficits psicomotores, cognoscitivos, perceptuales o psicolinguisticos la habilidades y los niveles de desarrollo logrados en ellas son importantes para la adquisición de destrezas académicas..

Enfoques de Atención

Modelos Características

Productos de aprendizaje

Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades o análisis de

Postula sistemas de intervención centrados directamente en lo académico (en la tareas)

El problema está en la ejecución deficiente del niño y le proporciona entrenamiento en estas capacidades.

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Enfoques de Atención

Modelos Características

tareas.En este enfoque se emplean el análisis conductual, la instrucción directa y la enseñanza precisa

Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y desarrollado es el de instrucción directa. Aquí el docente dice , muestra, describe, demuestra y enseña la habilidad que hay que aprender. Este programa se basa en 2 principios: Enseñar más en memos tiempo.Controlar los detalles del currículo.

Procesos de aprendizaje

Entrenamiento en habilidades

Programa de entrenamiento perceptivo – motor de kephart: ejercicios de pizarra. Sensoriomotor, control ocular entrenamiento de percepción de formas

el entrenamiento Psicolinguistico basado en el ITPA

en enfoque perceptivo visual basado en el Frostig: coordinación viso-motora, percepción figura-forndo, constancia de forma, posiciones en el espacio, relaciones espaciales.

Procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.

Teoría del Procesamiento de la Información

Metacognición:

Enfoque constructivista: andamiaje, lenguaje integrado

Objetivo de la intervención: que los estudiantes con dificultades sean más concientes de sus propios procesos cognitivos, capaces de autorregularlos y dirigirlos

la habilidad de la persona para: planear una estrategia, producir la información que sea necesaria, estar consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolución de problemas y reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento.

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(a) ENFOQUES GENERALES: FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Sobre la base del proceso diagnóstico intervención Salvia y Ysseldyke han hablado de la enseñanza con diagnóstico prescriptivo, la cual se refiere al diseño de programas de enseñanza basados en el desempeño que los individuos tienen en la ejecución de las pruebas; en la evaluación previa de los problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes. Para ello se procede:

Identificación de estudiantes que muestran dificultades de aprendizaje. Delimitación diagnóstica de sus fortalezas y debilidades. Intervención prescriptiva (especificar objetivos, métodos, estrategias,

materiales, etc.) a la luz de tales fortalezas y debilidades.

Para lo cual debe tenerse en cuenta los supuestos:

Los estudiantes ingresan a una situación de enseñanza con fortalezas y debilidades.

Estas fortalezas están asociadas causalmente con la adquisición de habilidades académicas.

Estas fortalezas y debilidades pueden ser evaluadas confiable y válidamente. Existen vínculos bien identificados entre las fortalezas y debilidades de los

estudiantes y la efectividad relativa de la enseñanza lo cual significa la utilidad del diagnóstico de fortalezas y debilidades para la enseñanza.

Salvia y Ysseldyke 81 expresan que en la medida en que se cumplan los lineamientos subyacentes a la enseñanza con diagnóstico prescriptivo depende de la forma en que los educadores involucrados consideren lo que están evaluando.

El enfoque de fortalezas y déficits también se conoce como modelo de entrenamiento en habilidades; autores como Bannatyne '68; Bateman ' 67 Frostig ' 67; Jonhson y Mykiebust ' 67; Kirk y Me Cartiy '68. Kirk y Me Cartiy '72 han propuesto este modelo de entrenamiento en el cual el propósito principal del diagnóstico es identificar la habilidad o proceso, fortalezas y debilidades para prescribir intervenciones diseñadas para remediar puntos débiles en las habilidades. El interés primario del diagnóstico es el establecimiento de déficits perceptuales, psicomotores, cognoscitivos o psicolingüísticos en las habilidades que presumiblemente provocan un desarrollo inadecuado en las habilidades.

Los tratamientos e intervenciones son correctivos o compensatorios. Las intervenciones se diseñan para corregir o compensar los déficits psicomotores, cognoscitivos, perceptuales o psicolingüisticos. Los adeptos de este enfoque reconocen las diferencias intra e Ínter individuales en el desarrollo de las destrezas; pero tratan de establecer los procesos o habilidades que causan las diferencias observadas. Se usa la evaluación psicoeducativa en el esfuerzo por identificar fortalezas y debilidades en: habilidades, funciones, capacidades o procesos perceptuales, cognoscitivos, psicolinguisticos y psicomotores.

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Importancia para la enseñanza:

Estos autores consideran que la habilidades y los niveles de desarrollo logrados en ellas son importantes para la adquisición de destrezas académicas. Dentro de este enfoque además de evaluar el desempeño en destrezas específicas, se busca establecer si se han logrado adecuadamente los procesos o habilidades pre-requisitos para el logro de las habilidades académicas .Estos autores consideran que la correlación entre el desempeño obtenido en mediciones de habilidades y el logrado en mediciones académicas por lo cual se presume que los procesos ó habilidades con causativos. Sin embargo no existe ningún respaldo empírico para el argumento de que el entrenamiento o la corrección perceptual, psicolingüistica o motora son un pre-requisito para el logro de destrezas académicas, tal y como lo han demostrado estudios realizados por: Mann '71, Ysseldyke "73-'76, autores como Bijon '70; Cohén '69; Gold '68 han demostrado que las situaciones de instrucción pueden ser manipuladas para enseñar varias capacidades sin el paso adicional de la corrección de habilidades.

Los autores que postulan el enfoque de habilidades consideran que los sujetos que obtienen puntuaciones altas en instrumentos específicos de diagnóstico se benefician más con un tipo de enseñanza en tanto que los que puntean bajo en los mismos instrumentos reciben un mayor provecho con un tipo diferente de instrucción. El modelo de entrenamiento de habilidades es un modelo ABC se realiza un intento por identificar aquellas deficiencias de procesos o de habilidades que presumiblemente causan problemas académicos. Las deficiencias en las habilidades son elaboraciones identificadas mediante un examen (problemas de figura-fondo, dificultades en la percepción de la forma) y se diseñan intervenciones para aliviar ó reducir estas causas subyacentes de problemas académicos.

Hasta hoy hay poca evidencia de que seamos capaces de evaluar confiable y válidamente las fortalezas y debilidades en relación a las habilidades hay menos evidencia empírica que respalde las intervenciones o tratamientos específicos orientados al logro de resultados académicos deseables. Este modelo falla en cumplir con los lineamientos antes enumerados. De acuerdo con Cromwell y Cols. como modelo ABC, no es válido por que se refiere a procedimientos de intervenciones utilizados actualmente y sin resultado conocido.

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De cualquier forma es necesario tener en cuenta que los maestros requieren información específica sobre el desarrollo de destrezas de sus estudiantes y sobre lo que es preciso hacer por éstos en cuanto a su enseñanza. Satisfacer estas necesidades pasa por la evaluación integral de sus destrezas, para ello es necesario evaluar reiteradamente la relación entre las conductas evaluadas por las pruebas y las conductas sobre las que requieren información. Para interpretar esta información de manera inteligente y que sea de utilidad para los niños es necesario además de las puntuaciones; datos sobre las conductas de los niños las manifiestas y las que no exhiben durante la evaluación. Estas se logran con evaluación con referencia a criterios o analizando los reactivos de pruebas con referencia a normas.

Gearheart '98 sostiene que el modelo de capacidades especificas también conocido como el modelo del proceso psicoeducativo fue un intento por llenar el vacío entre una evaluación educativa de niños con dificultades de aprendizaje, orientada médicamente con la programación terapéutica.

El modelo parte del supuesto de que tales niños aprenden de manera diferente y por lo tanto pueden aprovechar actividades diversas de instrucción. De acuerdo con este modelo las dificultades de aprendizaje son comparadas con déficits básicos en los procesos psicológicos de atención, percepción y memoria. Por ende la intervención se basa en entrenamiento directo de estos procesos ya que consideran que tal entrenamiento facilitará la adquisición de conductas académicas más complejas. Cita este autor el estudio de Velutino '77 que reconoce el poco apoyo que sustenta experimentalmente que el entrenamiento de déficit en el proceso como pre-requisito para las capacidades académicas. De acuerdo con Gearheart una de las críticas de este modelo es que considera a los niños como aprendices pasivos que están motivados y que actúan por el ambiente. Lo que se busca es la aplicación directa con y el dominio de las habilidades que se suceden a lo largo del continuum de simple a complejo.

Hevard '97 describe dos modelos principales dentro del enfoque diagnóstico prescriptivo donde los resultados de la evaluación conducen a la planificación de la enseñanza. 1. El entrenamiento de habilidades o procesos y 2. el entrenamiento en capacidades o análisis de tareas.

De acuerdo con Hevard '97 los 3 enfoques más conocidos del entrenamiento de habilidades son el entrenamiento Psicolinguistico basado en el ITPA; en enfoque perceptivo visual basado en el Frostig; y el enfoque perceptivo motor de Kephart. Dentro de este enfoque se encuentra el enfoque de enseñanza multisensorial. Aún cuando este se basa en un modelo de procesamiento de la información. Este modelo multisensorial se sustenta en el empleo de tantos sentidos como sea posible para enseñar al niño a aprender. Los programas de enseñanza multisensorial más conocidos son la técnica VAKT creada por Fernald '43 y el Slingerlaud '71, Hevard '97 reconoce que la eficacia del entrenamiento en habilidades hoy dia está cuestionada debido a la falta de información de naturaleza empírica que los respalde. Por ejemplo Hammill, Goodman y Wiederholt '74 resumiendo los estudios realizados sobre los enfoques de Kephart y

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Frostig concluyeron que 13 de los 14 trabajos evaluados no arrojaban resultados convincentes.

Otros resúmenes elaborados por Kavale y Maritison criticaron los resultados del modelo perceptivo-motor. Por su parte Hammill u Larsen '74 y '87 concluyeron que hay consenso en los resultados de los estudios sobre el entrenamiento Psicolinguistico en el sentido que carece de validación científica.

Myers y Hammill '90 afirman que es necesario que a la hora de poner en práctica estos programas se los considere como servicios altamente experimentales y no comprobados que deben ser objeto de una cuidadosa vigilancia y seguimiento. Por su lado Soweel, Packer. Poplin y Larsen '79 también citados por Hevard '97 recomiendan que el enfoque Psicolinguistico se debe considerar a lo sumo como experimental y no emplearse con frecuencia hasta que su utilidad esté eficazmente demostrada; mientras su validación esté pendiente los educadores harán bien en utilizar otras estrategias para estimular las capacidades escolares y/o lingüísticas de los alumnos.

El Entrenamiento en Capacidad o análisis de Tareas

Hevard '97 señala que desde esta perspectiva los docentes o sus adeptos piensan que el problema está en la ejecución deficiente del niño y le proporciona entrenamiento en estas capacidades. En este enfoque se procede de acuerdo a las siguientes fases:

A.-Definiciones operativas exactas de las conductas específicas que han de enseñarse.

B.-Análisis de tareas para descomponer las capacidades complejas en tareas más sencillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un sólo componente de la tarea a la vez.

C.-Métodos directos de enseñanza que requieren que el alumno practique la nueva capacidad varias veces.

D.-Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar la instrucción.

En este enfoque se emplean el análisis conductual, la instrucción directa y la enseñanza precisa. Todos ellos están estrechamente asociados y manipulan sistemáticamente aspectos del entorno educativo del alumno, intentando facilitar la adquisición, retención y generalización de las nuevas capacidades. De acuerdo con Salvia y Ysseldyke '81 la intervención en este enfoque es diseñada para enseñar destrezas específicas que son componentes de los objetivos complejos. No busca identificar debilidades en habilidades cognoscitivas. En lugar de ello se analizan destrezas complejas que se separan en subdestrezas que deben ser dominadas antes de que pueda esperarse que el estudiante domine la destreza más compleja. Se buscan

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debilidades especificas en el desarrollo de destrezas y diseñar intervenciones dirigidas a corregir esas debilidades. Se enfatiza el nivel actual de desarrollo de destrezas, la destreza siguiente que ha de ser dominada y los componentes conductuales de ésta.

Importancia para la Evaluación:

Evalúan el grado en que los sujetos demuestran destrezas especificas empleando para ello una evaluación con referencia a criterios. Analizan mediante tareas las conductas componentes necesarias para una realización exitosa de las labores académicas y prescriben programas educativos para enseñar destrezas componentes específicos y su integración. Las conductas evaluables son componentes de destrezas terminales. Deben evaluarse destrezas y conductas observables. En este enfoque el destino de la evaluación es colocar un estudiante dentro de una secuencia a priori de enseñanza. Se destaca la evaluación de las destrezas de ingreso, componentes y conductas terminales.

Desde la perspectiva de Cromweil este modelo es un modelo ABC, no se busca establecer elaboraciones hipotéticas como causas de problemas académicos. Se persigue examinar-enseñar-evaluar. Se parte de la suposición de que el éxito o el fracaso académico son producto de la intervención entre las características de una labor académica y el grado en que son dominadas las capacidades pre-requisitos de la tarea. Este modelo cumple con las especificaciones de la enseñanza con diagnóstico prescriptivo y como modelo BCD es válido.Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y desarrollado es el de instrucción directa. Este programa se basa en 2 principios:

Enseñar más en memos tiempo. Controlar los detalles del currículo. Los elementos esenciales son: El diseño de los

detalles del currículo, la secuenciación y la selección de los contenidos educativos.

Las lecciones guiadas indican al profesor lo que debe hacer en cada actividad, éstos son algunos de los procedimientos educativos que se emplean en la instrucción directa. Este enfoque se aplica en pequeños grupos entre 5 y 10 alumnos, se consideran más eficaces que la enseñanza individualizada y permiten mayor atención y realimentación por parte del profesor. Según Hevard "97 hay un importante número de investigaciones que demuestran la eficacia de la instrucción directa.

(b) ENFOQUES DE ATENCIÓN:

Atención orientada hacia los productos o hacia los procesos:

Estos enfoques se refieren al tipo de información que debe proporcionar la evaluación psicopedagógica o diagnóstico con el objeto de programar la atención. El análisis de procesos se refiere a la evaluación de psicofunciones y el de tareas se refiere a la evaluación de productos. Estos enfoques corresponden a dos posiciones frente al

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aprendizaje como una función de procesos y como un producto. Desde la perspectiva de procesos hay un énfasis en las habilidades. El tratamiento es correctivo o compensativo de los déficits. En el análisis de tareas el entrenamiento pone el énfasis en el entrenamiento de destrezas (lectura, escritura, cálculo) abogan por el análisis de tareas, de complejos objetivos instruccionales y por una intervención diseñada para entrenar destrezas especificas componentes de los objetivos complejos.

Lineamientos para la enseñanza:

Los modelos aceptan que los niños ingresan- a una situación de enseñanza con fortalezas y debilidades. En el modelo de análisis de tareas se pone el énfasis en las diferencias observadas Ínter e intraindividualmente en el desarrollo de la destreza. En el entrenamiento de habilidades se pone el interés en identificar los procesos que causan las diferencias observadas.

Estas fortalezas y debilidades están causalmente relacionadas con la adquisición de habilidades académicas. En el enfoque de productos evalúan el grado en el que los niños demuestran destrezas especificas. En el enfoque de procesos se busca establecer si las habilidades pre-requisitos de los procesos se encuentran desarrolladas adecuadamente.

Las habilidades y debilidades pueden ser evaluadas de manera válida y confiable.

La enseñanza diagnóstica es útil para la enseñanza de niños. En el enfoque de productos se evalúan las destrezas de ingreso, destrezas componentes y conductas terminales. Los de proceso centran su atención en los datos que aportan investigaciones concretas sobre conductas de interacción entre aptitudes-entrenamiento.

Desarrollo de procesos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje.

Otra de las orientaciones importantes que ayudan en la selección y organización de actividades y experiencias de aprendizaje es determinar el tipo de actividades y experiencias que puedan facilitar al niño la recepción y organización de la información (entrada o input), la asociación, atención e integración de los diferentes contenidos de aprendizaje (procesamiento) y las actividades que conduzcan a seleccionar, la mejor respuesta a una situación de aprendizaje.

Para Mercer '95 en el campo de las dificultades de aprendizaje los enfoques que tienen origen en la orientación naturalista (Centrados en las características o habilidades internas de aprendiz, en habilidades innatas y predisposiciones biológicas para el aprendizaje) son variados pero presentan ciertos factores unificadores:

a) Todos se centran en el mejoramiento o la vigilancia de una habilidad dentro del estudiante. Dentro de este enfoque la mejora de habilidades tales como la memoria, atención, percepción y razonamiento aumenta la eficacia del aprendizaje de habilidades académicas y contenido temático. Tradicionalmente este enfoque se ha denominado

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enfoque de proceso pero con los estudios el marco teórico ha experimentado gran evolución así como la terminología y ha pasado ha denominarse enfoques cognoscitivos. El sostén empírico de los enfoques cognoscitivos es mixto. Para el enfoque de habilidades específicas el sustento es escaso. Pero los enfoques de modificación de conducta cognoscitiva, metaconocimiento y de estrategias de aprendizaje cuentan con mayor fundamento.

Gearheart '98 por su parte expone que un enfoque cognoscitivo de da se centra en el niño y reconoce el papel de los procesos de control superiores en el aprendizaje. Este enfoque enfatiza lo que el alumno lleva a la situación de aprendizaje. Por consiguiente se destaca la planificación, organización, revisión y reinspección de los componentes integrales del proceso de aprendizaje. Dockrell y Me Shane '97, exponen que desde la perspectiva cognitiva es necesario establecer lo que se debe enseñar; para lo cual es necesario tener en cuenta la tarea y el niño. El análisis de tareas cognitivas es un procedimiento mediante el cual la tarea se descompone en subtareas y se identifican los requisitos de procesamiento de cada uno de ellas. También es necesario un análisis de la base de conocimiento y de las estrategias del niño. Cuando se decide cómo intervenir, es necesario establecer metas y objetivos y considerar cómo tratar los errores del aprendiz; es necesario prestar especial atención a la generalización del aprendizaje a otras situaciones distintas a las presentadas durante el entrenamiento.

Aspectos de la Intervención: Supone brindar posibilidades para reducir las dificultades. Es necesario proporcionar algo que vaya más allá del curriculo normal. Se trata de un conjunto de acciones diseñadas para influir sobre el curso del desarrollo previsto. Estos autores consideran que la dificultad reside en la interacción entre la tarea, el alumno y el contexto. El proceso de intervención requiere un análisis de qué es necesario enseñar y de cómo se debe impartir la información, para ello es necesario identificar los componentes de la tarea y las potencialidades y necesidades del niño. Existen otros factores, relacionados con el entorno por ejemplo: dónde debería darse la intervención, quién la debería realizar y cuándo iniciarla.

Teoría del Procesamiento de la Información; Esta teoría reconoce que el aprendizaje efectivo depende de las capacidades del niño de dar sentido a lo que está a su alrededor. Los procesos cognoscitivos involucrados en la identificación e interpretación de las experiencias del contexto incluyen las capacidades de atender aspectos seleccionados del medio; identificar e interpretar información del ambiente para extraer el significado; organizar la información del medio, de modo que pueda ser retenida o recordada; mejorar, sintetizar y reconstruir información a niveles superiores y más complejos de capacidad cognitiva como pre-requisito para solucionar problemas; y evocar, organizar y revisar conductas y respuestas interactivas con el entorno. Para este enfoque la instrucción efectiva sucede cuando los niños están en control de, y activos en su aprendizaje para intentar dar sentido a sus entornos. Se busca establecer los procesos cognoscitivos necesarios para construir significados del medio con la aplicación de estos procesos.

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En los enfoques cognoscitivos hay 3 puntos en común (a excepción del modelo de capacidades específicas) Los niños son activos en su aprendizaje. Existen diferencias cualitativas en el desarrollo de la cognición y Se desarrolla la cognición.

La practicidad de estos modelos parece ser su aplicación a un enfoque basado en estrategias para la intervención educativa de niños con da, un método centrado en estrategias no sólo se centra en el contenido se basa en las estrategias o planes que deben usarse en el contenido del aprendizaje y la enseñanza. La meta de tal método es capacitar a los estudiantes para utilizar planes mentales internos cuando solucionen problemas.

Guinand '95, expone que es necesario que el educador esté consciente que el concepto que empleé como referente en un momento dado, tiene repercusión en su trabajo e inclusive en los resultados del mismo. Además al concepto que se tenga de las dificultades de aprendizaje se asocian otros aspectos como son su prevención, los datos de incidencia y prevalencia, la posible etiología o contribuyentes primarios a la condición y sobre todo la modalidad de intervención. Cuando se planifica la intervención educativa para un niño o un grupo con posibles dificultades de aprendizaje todos estos aspectos influyen en la forma como se aborda el caso. Cuando un niño presenta dificultades de aprendizaje es indispensable una intervención educativa especializada, coherente, sistemática y oportuna.

De acuerdo con esta autora la intervención educativa hace referencia a la interrelación de varios factores entre los que destacan; el estudiante, el maestro, el contenido y el programa. También es deseable la participación de los padres o representantes. La calidad de la intervención depende de las relaciones humanas entre los participantes, la metodología de trabajo y el conocimiento que se comparte. Todo ello destaca el rol activo del estudiante y el del promotor o facilitador. El contenido es la materia de conocimiento a ser descubierta por el alumno en respuesta a su necesidad, motivación y curiosidad. Por ello se requiere que el contenido pueda vincularse a la experiencia de vida del niño y captar su interés.

Según esta autora a esta forma de intervención educativa de niños con dificultades de aprendizaje subyace el concepto de aprendizaje como proceso mental activo, estratégico y reflexivo a través del cual se adquieren conocimientos y conductas como resultado de la experiencia; así como de la reestructuración de las habilidades del pensamiento.

¿Por qué el modelo de procesamiento de la información?Ya que de acuerdo con Guinand este modelo reconoce una interrelación

reciproca entre el pensamiento y el lenguaje, comenzando por habilidades tan básicas como escuchar y hablar. Sin embargo va más allá e intenta explicar el proceso

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intelectual subyacente en cualquier aprendizaje- Todo ello en un contexto social que influye en la competencia comunicativa. Este modelo concibe el aprendizaje como un contexto en el que están involucrados las experiencias y conocimientos anteriores; los procesos cognitivos y la metacognición. Es por ello que posibilita un aprendizaje real y significativo que tiende a ser progresivamente independiente y transferible a diferentes situaciones.

Existen distintas formas de procesamiento las cuales se relacionan con las características de la persona más que con la forma de presentación de los estímulos; la manera como organiza la información mentalmente no depende de los contenidos sino de la posibilidad y flexibilidad cognitiva para la consecución de soluciones. Por ello es necesario que el maestro debe adaptar el sistema de enseñanza al estilo cognitivo del alumno. Sea cual sea el enfoque que oriente la intervención debe entenderse que ésta es una actividad compleja ya que toca aspectos tan variados como la calidad humana de los involucrados y de sus relaciones, la condición del niño, la capacitación profesional del maestro, el intercambio con otros profesionales, la cooperación de la familia, la planificación y ejecución del programa de intervención, la evaluación del mismo y la perseverancia en el tiempo.

Metacognición:

Gearheart 98 presenta ésta como otra de las metodologías con las cuales se puede intervenir la instrucción de alumnos con dificultades de aprendizaje. Se refiere a la consciencia y comprensión del conocimiento propio y se asocia a procesos cognoscitivos y a la regulación de éstos.

Gaiza y Leventhal "98 reconocen que la matacognición es la habilidad de la persona para: planear una estrategia, producir la información que sea necesaria, estar consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolución de problemas y reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento. La instrucción aplicando la estrategia metacognitiva requiere:

Proveer instrucción clara sobre lo que debe hacerse en la tarea, cuáles son los objetivos y cómo evaluar el progreso y el término de la misma

Proveer oportunidades para que el alumno trabaje de manera cooperativa, con el fin de realimentar el aprendizaje de cada uno de sus compañeros.

Proveer instrucciones explícitas acerca de cómo deben transferirse las estrategias y asignar práctica suficiente.

Ayudar a los estudiantes a conectar el conocimiento recién adquirido con el previo.

Además será necesario que el docente tenga presente que es conveniente que: Modele ante los alumnos, el pensar en voz alta mientras resuelve el problema y lo revisa.

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Favorecer la discusión después de finalizada la tarea, revisando: Estrategias usadas, Obstáculos y Cómo fueron resueltos.

El aprendizaje cooperativo y el manejo de grupos pequeños también pueden facilitar este proceso. Los estudiantes pueden hacer que los pensamientos sean explícitos y analizables a la vez, que propicien discusiones metacognitivas entre los compañeros.

Heward '97, describe que los niños con dificultades de aprendizaje no saben aplicar los conocimientos nuevos o recién adquiridos a situaciones nuevas, por ello es necesario enseñarles estrategias de aprendizaje. Estas estrategias se consideran como capacidades en si mismas y se enseñan de manera directa y sistemática.

Las estrategias específicas ayudan a los alumnos a centrarse en el aprendizaje de su tarea. Por su parte Gearheart '98 cita a Merchenbanm '77 quien cree que la metacognición es el concepto esencial en los programas de entrenamiento cognoscitivo que han surgido en los últimos años. Con frecuencia, los niños con problemas de aprendizaje toman un papel pasivo en el proceso de aprender; no exhiben el nivel ejecutivo de pensamiento en el cual planean, evalúan y desarrollan estructuras para solucionar problemas. Alley y Deshler citados por Gearheart '98 consideran que tal vez su aprendizaje sea fortuito y no integrador. Muchos niños con tal dificultad no producen estrategias para el aprendizaje efectivo. La intervención educativa debe facilitar el desarrollo de la consciencia de su funcionamiento cognoscitivo para asegurar el procesamiento eficaz de información ambiental.

Los programas de entrenamiento cognoscitivos definidos con cuidado también pueden ayudar a esbozar el propósito de esquemas de organización y procesos reguladores, estrategias y rutinas disponibles para solucionar problemas. Por ende es necesario dar a los niños un repertorio de estrategias que permita desarrollar un sistema deseable en el cual integren y retengan información. La enseñanza de estrategias cognoscitivas se basa en la suposición de que al desarrollarse cognoscitivamente los niños, crean estrategia para aprender, apoyadas en experiencias previas. La enseñanza de estrategias cognoscitivas debe ayudar a los niños a producir estrategias y volverse activos en su propio aprendizaje.

La meta principal de esta estrategia es ayudar a los alumnos a aprender a aprender. El enfoque persigue enseñar al niño a guiar su pensamiento y aprendizaje. Las estrategias pueden ser del maestro o del estudiante. Las del maestro son los planes o métodos mentales internos que ayudan a guiar sus decisiones en cuanto a qué y cómo enseñar. Las estrategias del estudiante son planes mentales internos que especifican las acciones, pasos y procesos de pensamiento que les ayudan a construir la realidad, solucionar problemas. Estas estrategias comprenden estrategias metacognitivas, control ejecutivo y tareas específicas.

Las estrategias de estudio facilitan la adquisición de conocimientos y capacidad del niño; les ayudan a aprender cómo aprender y tener mayor responsabilidad de

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su aprendizaje. Es necesario que las enseñanzas de estas estrategias a los alumnos con dificultades de aprendizaje les permitan adquirir habilidades y conocimientos a largo plazo y que la interrelación de los procesos psicológicos y las habilidades académicas debe considerarse para propósitos de enseñanza. El desarrollo cognoscitivo de los estudiantes refleja un conocimiento y crecimiento progresivo y continuo de sus capacidades para pensar por ende hay que ayudarlos a adquirir estas estrategias con el fin de aumentar su percepción, memoria, imaginación, juicio y capacidades de razonamiento.

Perspectiva Constructivista:Coll '97, describe que la concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa

la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación escolar. A través de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica, coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del medio físico y social y potencia su conocimiento personal.

Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son 3 aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en general, y el aprendizaje en particular. Por ende la concepción constructivista de la intervención pedagógica, postula que la acción educativa debe tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento y consecuentemente, los significados asociados a los mismos que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posibles y se orienten en la dirección marcada por las intenciones que guían la educación escolar. En esta perspectiva la finalidad última de la intervención pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizaje significativo por si mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias; que el alumno aprenda a aprender.

Criterios que orientan la intervención pedagógica

Comprender los mecanismos psicológicos subyacentes al proceso de construcción. Establecer los mecanismos mediante los cuales se consigue ajustar la intervención educativa a la actividad mental constructiva del alumno. Son 2 aspectos a los que hay que dar respuesta para poder establecer los criterios de enseñanza desde esta perspectiva.

interacción profesor - alumno y ajuste de la ayuda pedagógica. Interacción profesor - alumno, intervención pedagógica y curriculum escolar.

Coll '97 expone que la ayuda que se le ha de brindar al alumno con la intervención pedagógica es una ayuda en 2 sentidos porque:

el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien depende en último término la construcción del conocimiento.

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tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno e incidir sobre él orientándolo en la dirección que señalan las intenciones educativas y usando para ello todos los medios disponibles sin renunciar de antemano a ninguno de ellos: proporcionar información organizada y estructurada; ofrecer modelos de acción a imitar; formular indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas; plantear problemas a resolver, etc. La única limitación al respecto, es que la intervención pedagógica esté ajustada a las necesidades y características de los alumnos.

4. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE ACADÉMICO: LECTURA, ESCRITURA Y MATEMÁTICAS:

(a) Dificultades en la lectoescritura, (b) Intervención en las dificultades de la lectoescritura, (c) Dificultades específicas relacionadas con las matemáticas, (d) Intervención en las dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Las dificultades en el aprendizaje de las funciones verbales escritas: lectura y escritura y las matemáticas son un criterio básico en la consideración de los problemas especiales de un alumno. Esta consideración determinará el tipo de adaptaciones curriculares pertinentes y de las medidas precisas de intervención psicoeducativa en el contexto de atención a la diversidad (Álvarez, González-Pienda y Núñez, 1998; citados por García 2001).

(A) DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA

Para iniciar el tema es importante aclarar que significa leer y escribir, Sánchez y Cuetos, 1999 (en Núñez y González, 1999, coordinadores) La lectura es una actividad compleja que integra 2 tipos de habilidades:

Las habilidades que nos permiten reconocer y atribuir un significado a las palabras escritas que aparecen ante nuestros ojos.

Las habilidades que están implicadas en los procesos de interpretación o comprensión lingüística, e intervienen aunque quizás de distinto modo, tanto en la comprensión de los mensajes orales como en los escritos

Esta misma distinción valdría para la escritura, en la que podemos diferenciar:

las operaciones o procesos que nos permiten representar gráficamente las palabras(escribir)

de aquellas otras que ponemos en juego cuando elaboramos un texto(redacción).

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De esta manera podemos diferenciar entre leer (reconocer palabras) y comprender, por un lado; y escribir y redactar por otro. También se debe anticipar que las dificultades de los alumnos pueden situarse en unas u otras habilidades, y que la única manera de comprenderlas es entender cómo actúan cuando son plenamente operativas. Es por ello que se hará una breve descripción de los principales procesos que intervienen en la lectura y la escritura. Sánchez y Cuetos, 1999 (en Núñez y González, 1999, coordinadores)

Con respecto al reconocimiento de palabras, la explicación sostiene que hay dos (2) procedimientos o rutas que conducen desde el signo gráfico al significado de la palabra:

Grafemas: letras Fonemas: silabas

LECTURA: Reconocimiento de Palabras

VIA FONOLOGICA

Segmentar las palabras en sus grafemas (se necesita saber que algunas letras van unidas a otras para formar un grafema: ch,ll,qu)

Traducir los grafemas en representaciones fonológicas (reconocer los fonemas que corresponden a cada grafema; traducir los grafemas en sus fonemas hasta conformar secuencia de fonemas: j /j/, o /o/ -----jo. Se puede realizar sílaba a silaba dependiendo del lector).

Unir representaciones (ensamblar los pedazos de fonología y construir una representación fonológica completa).

VIA LEXICA

Supone un reconocimiento inmediato de la palabra escrita. Requiere que el lector sea capaz de observar y memorizar la secuencia

de grafemas que distingue cada palabra del resto, algo que depende la experiencia repetida con esas palabras escritas.

Más allá del reconocimiento de palabras

COMPRENSIÓN

Crear relaciones entre los significados, sino lo hacemos no comprendemos.

Hay varios aspectos a tomaren cuenta para que podamos comprender: la construcción de proposiciones que se conecten con sentido lógico entre si, aportaciones de conocimientos previos

Amerita de conocimientos semánticos: el acceso al significado. Se requiere que el lector tenga un control del proceso y determine qué

metas pretende, cómo puede alcanzarlas y cómo acontece el proceso.(autorregulación)

ESCRITURA:

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La escritura de las palabras puede proceder entonces con las dos operaciones descritas ya para la lectura, cabe hablar de una escritura fonologica y una escritura lexica.

VIA FONOLOGICA

Es una escritura con abundantes errores ortográficos, se parte de la fonología de la palabra.

Analizar y segmentar la representación fonológica de las palabras que queremos escribir.

Convertir los segmentos fonológicos que hubiéramos derivados de esa representación en sus equivalentes ortográficos.

VIA LEXICA Se utiliza la representación ortográfica interna de la palabra. Partir directamente de la representación ortográfica sin realizar

ningún análisis intermedio(eso supone que contamos con una representación definida de la ortografía)

Más allá de la escritura de palabras

REDACCIÓN

Conectar lo que deseamos exponer con los conocimientos y preocupaciones del lector.

Requiere realizar las mismas operaciones que se realizan en la comprensión

Conectar lo que redactamos con los conocimientos Asegurara una coherencia local y global en cuanto a se exponga. Mantener un control sobre el propio proceso de redacción. Se suelen distinguir tres procesos: Planificación: Objetivo o intención, generar ideas acordes con esa intención y organizar esas ideas de tal manera que formen un texto coherente.Producción. Desarrollo efectivo de la meta y plan propuestoRevisión: tiene que ver con la evaluación del texto y los procesos de corrección que podrían surgir de la evaluación.

Estas dos vías la fonológica y la léxica deben ser operativas para que un lector pueda considerarse competente.

Es importante aclarar que las dos vías (fonológica y léxica):

Deben ser operativas para que un lector pueda considerarse competente. Se activan a la vez, aunque una sea más rápida que la otra. Deben adquirirse en los procesos de aprendizaje La fonológica es útil para palabras desconocidas y la léxica para las palabras de

ortografía arbitraria.

La redacción al igual que la comprensión, es un proceso interactivo(no lineal), en el que las distintas operaciones o componentes pueden influirse mutuamente. Así al iniciar la búsqueda de contenidos cabe apreciar la necesidad de reformular la meta inicial, de la misma manera que al intentar ordenar las ideas es posible apreciar ciertas insuficiencias.) Sánchez y Cuetos, 1999 (en González y Núñez, 1999, coordinadores)

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¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS CON DA EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA?

En la lectura:

Disléxicos o con dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura: se refiere a todos aquellos alumnos que tienen problemas en el reconocimiento de las palabras que no tiene que ir necesariamente acompañados de problemas en la comprensión. Estos alumnos podrían comprender una explicación oral, pero no un texto que versara sobre los mismos contenidos de esa explicación. En otras palabras podrían comprender lo que leen si leyeran las palabras correctamente.

Dificultades en la comprensión: problemas en la comprensión sin que hayan problemas en la lectura de las palabras.

LOS ALUMNOS HIPERLÉXICOS Se refiere a aquellos alumnos que leen bien las palabras pero muestran serias dificultades para comprender lo que leen. Un caso extremo de este tipo de problemas lo constituyen que tienen una pobre capacidad intelectual general(Inferior 70), pero leen correctamente las palabras escritas, si bien no comprenden lo que leen , ni comprenderían tampoco una explicación oral compleja(Siegel, 1984 citado por Sánchez y Cuetos, 1999 (en Núñez y Gónzalez, 1999, coordinadores).

Se encuentra otro grupo de alumnos que leen mal las palabras y que además tienen problemas tanto en la comprensión oral como en la escrita. Estos alumnos tendrían problemas en la comprensión incluso aunque leyeran bien las palabras, denominados de la variedad jardín según Gough y Tunmer, 1986 citados por Sánchez y Cuetos, 1999 (en Núñez y Gónzalez, 1999, coordinadores).

Resumiendo se puede decir que :Los disléxicos son normales en la comprensión oral, deficitarios en el

reconocimiento de las palabras escritas y como consecuencia de lo anterior, con problemas en la comprensión de los textos.

Los de variedad jardín (Gough y Tunmer, 1986) tendrían dificultades en las 3 áreas.Los hiperléxicos y de pobre comprensión son buenos en el reconocimiento de las

palabras y con deficiencias en la comprensión oral y escrita.

En la escritura:

Disgráficos: los alumnos que poseen una buena capacidad de expresión oral, pero con serias dificultades para escribir las palabras.

Disortográficos: es una abundancia de faltas ortográficas

Dificultades en la expresión:

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Alumnos que se leen y no comprenden Alumnos que escriben mal y redactan bienAlumnos que escriben bien y redactan mal.

NATURALEZA DE LAS DIFICULTADES:

Una vez identificados los distintos tipos de problemas, es necesario considerar cuál es su origen y naturaleza; en el caso de las dificultades en el reconocimiento y la escritura de las palabras (disléxicos y disgráficos)

Según el origen: los primeros estudios consideraron que la causa del problema tenía que estar dentro del alumno, con el correr del tiempo y avances en los estudios al respecto se considera que el éxito de la lectura dependía de la calidad de respuesta del contexto educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos. En este sentido se razonaba que cuando se aúna un método deficiente, un apoyo social insuficiente y una reacción emocional desadaptada, a los primeros fracasos surgirían la DA. Conclusión: el problema no estaba en el alumno, sino en la respuesta del ambiente (Clay, 1983 citado por Sánchez y Cuetos, 1999) (en Núñez y González, 1999, coordinadores).

Una posición intermedia entre ambas supondría defender la existencia de una interacción entre factores ambientales (sociales, familiares, educativos) e individuales. Según este punto de vista, cabría imaginar dos situaciones relativamente extremas que conforman un continuum:

Alumnos bien dotados personalmente en un medio favorable. Alumnos que cuentan con un entorno y que, sin embargo, fracasan en el aprendizaje

de la lectura.

Situándonos en el continuum, y cuanto más nos acerquemos a los alumnos que fracasan a pesar de contar con un buen entorno, podremos hablar con mayor fundamento de dificultades de aprendizaje en sentido estricto.

Los datos de los estudios genéticos son decisivos parA replantearse si las dislexias residen en el interior de los alumnos. Algunas de las investigaciones al respecto son: El proyecto Colorado sobre la lectura en el que se ha estudiado incidencias de la lectura en gemelos monozigóicos y dizigóticos(Rack y olson 1993); investigaciones de Galaburda(1989) quien analizó el cerebro de sujetos fallecidos que tenían diagnóstico de dislexia en su infancia, encontró diferencias anatómicas entre los cerebros estudiados y los normales , y los estudios que se están realizando actualmente con técnicas de neuroimagen donde están comprobando diferencias importantes tanto en su morfología como en su funcionamiento(los disléxicos producen menos actividad cerebral) entre los cerebros de los disléxicos y los que no lo son(Aviv, Robichon y demonet, 1996).

Parece que la idea inicial que sitúa al origen de la dislexias en el interior del individuo ha encontrado en los últimos años apoyos científicos muy relevantes. Ahora bien

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lo que no se discute es que el uso de la categoría disléxica ha sido abusivo y de esta manera las evidencias presentadas solo valdrían para un pequeño grupo de a

Por otro lado nadie niega la influencia decisiva de las oportunidades del entorno. Es oportuno referirse a Stanovich, 1992 citados por Sánchez y Cuetos, 1999 (en Núñez y González, 1999, coordinadores) quien basó su investigación en la experiencia que tienen los alumnos con los textos escritos, los resultados arrojados indicaron que para leer bien hay que leer mucho independientemente de la habilidad inicial que uno pueda tener. El problema es que si alguien lee con dificultad, tenderá a leer poco, y al leer poco no desarrollará las habilidades necesarias, y esto a su vez dará lugar a un alejamiento de los textos impresos, con los que en su efecto de bola de nieve incrementará las dificultades.

Uniendo todos estos trabajos no cabe duda de que un planteamiento interactivo parece el más adecuado. Un planteamiento en el que las dos variables (ambiente e individuo) habrán de tener siempre un peso. Un buen ambiente puede compensar pequeños deficits, mientras que un mal ambiente puede acentuarlos irreversiblemente. No obstante, cabe anticipar la posibilidad de que una pobre dotación puede ser insensible hasta al más rico y comprensivo de los entornos.

En cuanto a las dificultades en la comprensión y en la expresión puede haber deficiencias de carácter lingüístico-textual que tienen que ver con la inhabilidad para desentrañar el significado del texto. Así se ha determinado que los lectores inmaduros procesan linealmente (palabra a palabra; oración a oración) la información y muestran por ello dificultades para reconstruir en su mente las ideas o proposiciones contenidas en el texto (Perfetti,1989) y las relaciones lineales y globales que cabe establecer entre ellas.

Un segundo tipo de problemas tiene que ver con los procesos que permiten integrar la información del texto con los conocimientos previos y finalmente otro conjunto diferente de dificultades tiene que ver con la capacidad para autorregular el proceso de comprensión.Por otro lado cabe pensar que los problemas de comprensión puedan ser el resultado de una acumulación de causas. Pequeñas diferencias iniciales pueden ocasionar a la larga que se lea poco y, como consecuencia, resulte difícil apreciar ciertas propiedades de los textos. De ellos se desprende que, así como se constata que hay sujetos inteligentes que no leen bien, sería difícil encontrar sujetos de baja comprensión con altas puntuaciones en inteligencia verbal.

En relación al origen de las dificultades de redacción, los autores sostienen al respecto que la producción escrita es mucho más compleja y exigente cognitivamente que la producción oral y en ello reside el origen de una parte de los problemas de redacción. Los argumentos son fácilmente comprensibles: la producción oral tiene lugar en un contexto interactivo, en el que los interlocutores se ven apoyados para mantener el hilo de su discurso, para buscar en la memoria los contenidos apropiados, para evitar redundancias, en la redacción debe ser el propio escritor quien las detecte. Y si en la comunicación oral el interlocutor puede indicarnos inconsistencias o redundancias, en la redacción debe ser el propio escritor quien las detecte. Y si en la comunicación oral los interlocutores ayudan a conservar la meta de la comunicación, inhibiendo asociaciones

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irrelevantes o planteadas la necesidad de coherencia, en la composición de un texto esta labor corre bajo la responsabilidad única del que escribe.

Así pues estamos ante dos tipos de problemas diferentes. Uno ligado a las habilidades implicadas en reconocer y escribir palabras, relativamente específicos e independientes del resto de la habilidades cognitivas y lingüísticas. Otros, mucho más generales que dificultan el uso comunicativo del lenguaje escrito.

EVALUACIÓN: Pasos que conviene seguir al a hora de realizar una evaluación:

1) Localizar donde radica la dificultad2) Averiguar el grado de severidad del problema3) Comprobar el grado de desarrollo que tiene de las capacidades cognitivas que estan

relacionadas con los procesos deficitarios.4) Una vez, recogidos los datos, comprobar si se puede establecer alguna relación

entre el déficit lector y el déficit de las capacidades relacionadas.

Evaluación de la lectura

Tipos de problemas

Reconocimiento de palabras (nivel fonológico y léxico)comprensión

Habilidades implicadas y

deben ser evaluadas.

Evaluar :Las rutas fonológicas (contrastar las ejecución de palabras y pseudopalabras. léxicas: Contrastar entre palabras regulares e irregulares.

Análisis del tipo de errores

Determinar si existen déficits en alguna de las capacidades cognitivas

Comprensión comprobar la habilidad que tiene para |establecer relaciones entre las diferentes proposiciones de un texto , para hacer inferencias.

Determinar si los problemas son específicos de la lectura o el déficits es general y abarca también el lenguaje oral.

Evaluación de la escritura.

Tipos de problemas

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Habilidades implicadas y

deben ser evaluadas.

instrumentos

(B)INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Antes de intervenir o aplicar un Programa determinado para la intervención es preciso realizar una evaluación la cual no debe limitarse a detectar cuáles son los niños que tiene problemas, ni tan siquiera determinar su gravedad. Una buena evaluación tiene que conseguir averiguar las dificultades concretas que el niño tiene y, en la medida de lo posible, las causa que lo originen.

Los programas de intervención tienen que ser muy variados y adaptados a los diferentes trastornos, deben ser aplicados individualmente o a grupo s de niños que compartan el mismo problema. El tipo de programa que puede ser más adecuado para cada niño vendrá determinado por el tipo de dificultad que tenga, y cuando se hace una evaluación que siguiendo las directrices se está precisando cuáles son las dificultades concretas de cada niño y con ello qué tipo de actividades son las más recomendadas para él. No se puede seguir la misma actuación con un niño que tenga dificultades para aprender las reglas de conversión grafema-fonema que con otro cuyo problema radique

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en el establecimiento de inferencias. Los resultados de las pruebas indicaran lo que es aconsejable en cada caso.

Intervención a nivel léxico

En el nivel léxico existen básicamente 2 tipos de dificultades: una es para el aprendizaje de las reglas grafema-fonema y otra para establecer una representación ortográfica de la palabra. Aunque no siempre en la mayoría de los casos estos dos trastornos se suelen producir simultáneamente en lectura y escritura, es recomendable trabajar simultáneamente la lectura y la escritura. En general se recomienda seguir una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema. Hatcher, 1996 citados por Sánchez y Cuetos, 1999 (en Núñez y González, 1999, coordinadores). Propone la siguiente secuencia de actividades: Identificación de palabras en una oración, Identificación y manipulación de sílabas en una palabra, Identificación de palabras que riman, Identificación de fonemas, Segmentación de fonemas, Eliminación de fonemas, Sustitución de fonemas y Transposición de fonemas.

Hay que señalar que algunas investigaciones coinciden en que la segmentación fonológica es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en tareas fonológicas implica la mejoría de las habilidades de escritura, en la lectura esta relación no es tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos positivos sobre la lectura por efecto del entrenamiento fonológico(Goswami y Bryant, 1990; Snowling y Hulme,1991; Rueda y Sánchez, 1995). Hatcher, Hulme y Ellis, 1994 sostienen que el entrenamiento en la segmentación fonológica no se debe realizar de manera independiente a la lectura sino que ambas actividades deben ir unidas, para conseguir beneficios.

Respecto al aprendizaje de las reglas grafema-fonema y viceversa, hay que señalar que ésta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que no hay nada en las letras que indique cómo deben ser pronunciadas, y por ello es aquí donde se producen las mayores dificultades, especialmente en aquellas reglas que comparten rasgos visuales y fonológicos como la p y la b, la m y n o la b y d. Para el aprendizaje de estas reglas la estrategia más recomendable es ayudarse de dibujos y claves que faciliten el establecimiento de algún vínculo entre las palabras y los sonidos.

La parte léxica normalmente no necesita de un aprendizaje sistemático, ya que por simple hecho de encontrarse una y otra vez las mismas palabras el sujeto termina por formar una representación metal de esas palabras. En algunos casos es bueno enseñar las palabras directamente asociándolas con su significado o con un dibujo.

Intervención en los niveles superiores

En los niveles superiores existen dos grandes opciones de intervención que dependen del tipo de problema de comprensión que se hubiera identificado:

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los problemas de comprensión dependen de la dificultades en reconocer palabras

En este caso hay si se entrenar a los niños a reconocer de una manera más eficaz las palabras mejorará su comprensión.

los problemas de comprensión sean el resultado de un modo ineficiente de operar con los textos.

Aquí se encuentran los niños que denominamos buenos lectores pero malos comprendedores, los programas de intervención en este caso tienden a dirigirse a proporcionarles esas estrategias que no poseen. Algunas propuestas para intervenir en estos casos son:

Programas para ayudar a los alumnos a reconocer las claves y a operar con esos recursos retóricos. Una de las propuestas más habituales es enseñar a los alumnos a reconocer en los textos el esquema a armazón global que le da sentido: una comparación, argumentación, narración, etc.

Programas en los que se le enseña a los alumnos a identificar el origen de sus dificultades o de hacerse preguntas sobre lo leído( estrategias de aprendizaje)

Programas que ayudan a los alumnos a conectar lo que el texto les presenta con lo que ya saben.

Programas que ayudan a los alumnos a conectar lo que el texto les presenta con lo que ya saben

Programa de Lectura y escritura a diatncia para los niños de la UNA:

Comprensión: López y Vieytes (92): comprensión literal: Información directa del texto, reorganización de la comprensión literal: Utilizar sus propias palabras, nivel inferencial: imagina cosas en forma lógica que no están ene. texto, nivel evaluativo: Juicios evaluativos, nivel apreciativo: respuesta emocional del lector, nivel de comprensión creadora: inventa un cuento con la misma historia distintos personajes, o los mismos personajes con distinta historia.

Escritura: redacción: Leal (2004): fantasías dirigidas, presentación de títulos, situación o problemas.

Es importante señalar que aunque la lectura y la escritura son actividades diferentes, algunos autores aconsejan enseñarlas conjuntamente ya que comparten algunas estrategias cognitivas. Ambas tareas exigen identificar las ideas principales,

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organizar la informaciones, realizar inferencias, etc. la diferencia es que en un caso todo eso se hace para entender el texto y en el otro para escribirlo.

(c) DIFICULTADES ESPECÍFICAS RELACIONADAS CON LAS MATEMÁTICAS

Las DA de las matemáticas hacen referencia a los alumnos que contando con una inteligencia normal, muestran bajos rendimientos en las actividades escolares de matemáticas. El término que con mayor frecuencia se suele utilizar para referirse a este tipo de DA es el de: Discalculia citados por González y Álvarez, 1999 (en Núñez y González, 1999, coordinadores).

Discalculia, etimológicamente significa una alteración de la capacidad para calcular y, en un sentido más amplio, se usa para referirse a cualquier alteración en el manejo de los números. También se emplean otros términos como disaritmética, acalculia de los números.

Al describir las diferentes DA en las matemáticas, se diferencian dos tipos de discalculias:

1) DISCALCULIAS EVOLUTIVAS: se definen como un desorden cognitivo en la niñez que se manifiesta a través de un deterioro en el desarrollo de las habilidades matemáticas de un niño sano, es decir sin problemas de oído, visión o emocionales y con una inteligencia normal, para aprender la aritmética. En el DSM-III-R (1988) se matiza que este trastorno del desarrollo aritmético se considera como tal solamente si el deterioro interfiere de forma significativa con los logros académicos o con las actividades de la vida cotidiana que requieran habilidades de cálculo aritmético. Dicho trastorno puede afectar a diferentes tipos de actividades:

Lingüísticas evolutivas: Por ejemplo la comprensión y el empleo de nomeclatura matemática, comprensión y denominación de las operaciones Perceptivas, como el reconocimiento de los signos numéricos o de signos aritméticos.

Atencionales, por ejemplo, recordar el valor de la que se lleva, observar los signos de las operaciones.

Matemáticas, como respetar la secuencia de los pasos de las operaciones matemáticas, aprender las tablas de multiplicar.

2) DISCALCULIA ADQUIRIDAS, consisten en deficiencias en el procesamiento de la información numérica que se manifiestan en una persona normal después de haber sufrido una lesión cerebral. Las investigaciones neuropsicilógicas ( Dehaene, 1992; Noel y Seron, 1992) analizando las distintas lesiones con el fin de clasificar los mecanismos de la estructura y funcionamiento del procesamiento numérico normal, comprobaron que suelen afectar al procesamiento o al cálculo

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numérico. Así se encontraron con pacientes que tenían alterada su capacidad de producción, pero no de comprensión (por ejemplo el paciente podía elegir la respuesta correcta pero fracasaba cuando la decía o escribía). Otros presentaban déficits de procesamiento sintáctico (por ejemplo escribían cuatrocientos ochenta como 40080). En el cálculo numérico, las dificultades se presentaban a la hora de comprender el signo de la operación: si se pedía una suma el resultado era correcto, en caso de que se tratara de una multiplicación o, en otros casos, asignaban valores erróneos al realizar la operación, por ejemplo, 8x 6= 42

Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la estructuración de la experiencia matemática

El aprendizaje de las habilidades matemáticas pasa por un largo proceso que es preciso tener en cuenta y que ha sido abordado por diversos enfoques, siendo el más representativo el de Piaget y sus colaboradores.

La DA de las Matemáticas exige conocer con claridad los procesos y pasos en el desarrollo y aprendizaje de las matemáticas( Bideaud, Meljac y Fischer, 1992; Campbell,1992; Schoenfeld, 1994, citados por González y Álvarez, 1999). En ese desarrollo se pone de manifiesto que los conocimientos matemáticos son interdependientes y presentan una estructura fuertemente jerárquica en sus contenidos que se organizan en función de su naturaleza deductiva y de una lógica interna muy precisa.

Los aprendizajes matemáticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento va enlazado con los anteriores, de acuerdo con proceder lógico. Pero no siempre la lógica que estructura la secuenciación de los contenidos, se corresponde con la lógica del alumno que aprende. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje van apareciendo dificultades que unas veces son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.

Las principales manifestaciones y causas de las DA de las matemáticas respetando el orden en que van apareciendo según la competencia cognitiva del alumno son:

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LAS NOCIONES BÁSICAS Y PRINCIPIOS NUMÉRICOS:

Las nociones básicas y principios numéricos (la conservación, orden estable, clasificación, seriación, correspondencia, valor cardinal, irrelevancia del orden, reversibilidad, etc.)son imprescindibles para la comprensión del número y constituyen la base de toda la actividad matemática. Su adquisición supone un nivel determinado de desarrollo que depende del proceso de desarrollo de cada sujeto. En general, el niño adquiere estas nociones jugando y manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y 7 años. Sin embargo no todos los niños adquieren estas nociones

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durante este periodo. Con estos niños se hace imprescindible alargar el período de la práctica manipulativa acorde con el ritmo característico de cada uno.

A este tipo de niños les cuesta más pasar del plano de la acción al de la representación mental de las operaciones y esa dificultad y lentitud la manifiestan en cada uno de esos niveles(González- pienda, 1983 citados por González y Álvarez, 1999).Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren y dominan eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la escolaridad. Por ello todo profesor antes de comenzar con la enseñanza de la numeración y las operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido adecuadamente estas nociones básicas.

DIFICULTADES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES DE NUMERACIÓN Y CÁLCULO, sobre este tipo de dificultades Geary , 1993 citados por González y Álvarez, 1999 distingue 3 tipos:

1) Dificultades para representar y recuperar los hechos numéricos de la memoria. Los niños que presentan este tipo de problema muestran grandes dificultades en el aprendizaje y en la automatización de los hechos numéricos.

2) Dificultades con los procedimientos de solución. Las manifestaciones en este tipo de déficits incluye el uso de procedimientos aritméticos evolutivamente inmaduros, retrasos en la adquisición de conceptos básicos de procedimiento y una falta de precisión al ejecutar los procedimientos de cálculo.

3) Déficits en la representación espacial y en la interpretación de la información numérica. Los niños con este déficits tienden a mostrar dificultades a la hora de leer los signos aritméticos, en alinear los números en problemas aritméticos multidígito y en comprender el valor posicional de los números.

DIFICULTADES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, la interpretación de los problemas requiere una serie de habilidades lingüísticas que implican la comprensión y asimilación de un conjunto de conceptos y procesos relacionados con la simbolización, representación, aplicación de reglas generales, traducción de unos lenguajes a otros, etc... que ya no es posible reducirlos a la aplicación sin más de las operaciones básicas. La resolución de problemas implica la comprensión y el dominio de un conjunto de conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la simple ejecución de operaciones matemáticas. Las investigaciones demuestran que uno de los problemas fundamentales consiste en que los alumnos deben aprender a sustituir los procedimientos intuitivos y los códigos propios del lenguaje natural u ordinario por los procedimientos formales y códigos propios del lenguaje matemático. Ello constituye un proceso complicado que en muchos casos la escuela no promueve.

Dificultades en cuanto a las creencias, actitudes, expectativas y factores emocionales. Las matemáticas se perciben como algo preciso, exacto, sin ambigüedades, de blanco o negro que diferencia claramente los aciertos de los errores, un conocimiento cuya comprensión está reservada a muy pocos,

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especialmente dotados. A ello se añade su alto nivel de abstracción y generalización, su carácter interpersonal, su independencia de las emociones y la ausencia aparente de creatividad e iniciativa personal, que diferencia claramente esta asignatura de otras. No es de extrañar por tanto, que en tales circunstancias surjan la ansiedad y el miedo ante esta asignatura.

A la hora de identificar las características de los grupos distintos de alumnos con DA de la matemáticas, la primera cuestión que se plantea tiene que ver con los modelos que se utilizan para establecer los diferentes subgrupos. Superado el enfoque eminentemente clínico, los enfoques actuales se caracterizan por tener en cuenta un número mayor de variables (cognitivas, lingüísticas, curriculares, contextuales, etc.). A partir de los enfoques cognitivos y del procesamiento de la información se ha podido obtener pronósticos diferenciales. Se han identificado grupos que presentan patrones académicos y de logros diferentes, así como patrones cognitivos y del procesamiento de la información.

d. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

La intervención enfatiza los enfoques instruccionales, sea en situaciones de aula y/o especializadas, sea en forma de solución de problemas, sea en forma estratégica de tipo cognitivo y de conciencia y control metacognitivo. Ello sin olvidar la perspectiva del desarrollo y de los niveles educativos de los alumnos. Tras la evaluación comprenhesiva precisa, es necesario intervenir en todos los elementos deficitarios y apoyarse en las habilidades disponibles de los alumnos.

González-Pienda , 1998 (citados por García 2001) proponen la intervención en: La numeración y operaciones En el uso de la contextualización para optimizar el acceso a los conceptos

matemáticos.

El uso de enfoques instruccionales y de resolución de problemas, como por ejemplo los pasos de Shoenfeld81994) de análisis y comprensión del problema, diseño del plan de solución, exploración y transformación del problema en rutina, ejecución de operaciones y verificación de la solución.

El uso instruccional de estrategias cognitivas y metacognitivas del tipo del autocontrol y el aprendizaje regulado.

Beltrán, 1998 (citado por García, 2001), propone: centrar los focos de la intervención hacia los tres ámbitos básicos en que aparecen los problemas estratégicos de los alumnos con DA : Ámbito de la memoria, de la atención y metacognitivo

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González –Pienda y González- Pumariega, 1998 (citados por García 2001), proponen una intervención basada en la instrucción en torno a 4 formatos: Instrucción directa, interactiva, mediada por iguales y estratégica.

Garrido y Prieto 1997 (citados por garcía 2001) proponen enfoques de solución de problemas basados en estrategias del tipo: Buscar modelos o patrones, Elaborar tablas, Construir listas organizadas, Hacer representaciones, Aprovechar los objetos y la acción sobre ellos, Ejercitarse en un trabajo al revés, hacía atrás buscando soluciones, Utilizar el grafismo y la escritura para construir ecuaciones y algoritmos, Utilizar el análisis de tareas y simplificación de los problemas, Formular ideas y propuestas en forma de brainstorming, Flexibilizar el punto de vista y asumir puntos de vista diversos que ayuden a la solución.Las propuestas de utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas son de un gran interés como las de Montague 1997 (citado por García 2001), los procesos y estrategias cognitivas específicas de solución de problemas, suponen: Leer para comprender, Parafrasear, Visualizar, Hipotetizar para planificar, Estimar y predecir, Calcular y Controlar y evaluar a la par los procesos y estrategias metacognitivas correlativas implican la conciencia y la regulación de las estrategias cognitivas y suponen: La autoinstrucción para el conocimiento y usos de las estrategias, El autocuestionamiento para el conocimiento y uso de las estrategias y El autocontrol para el control de las estrategias

Para concluir y recoger las distintas consideraciones a tener en cuenta para lograr una mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas destacamos los aspectos mencionados por Desheler, Ellis y Lenz (1996) (citados por González y Álvarez 1999): Enseñar para la comprensión, Enseñar estrategias matemáticas, Proporcionar sistemáticamente instrucción directa, Diversificar la instrucción, Enfatizar las razones por las que es importante aprender matemáticas, Considerar la motivación, Proporcionar gran cantidad de ejemplos y experiencias, Implicar a los estudiantes en el establecimiento de metas de aprendizaje, Enseñar estrategias metacognitivas y Estimular la aplicación de las nuevas habilidades o ámbitos diversos.

5. ATENCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA EMOCIONAL. ORIENTACIÓN A PADRES Y MAESTROS. ROL DEL DOCENTE ESPECIALISTA.

ATENCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA EMOCIONAL

El área emocional es esencial para el desempeño y adaptación del individuo en cualquier situación ambiental o de aprendizaje. Cuando se presentan da la participación de esta área es aun más significativa, ya que por lo general en los individuos con da, estas alteraciones son debidas a la interrelación de causas de diversa Índole, y son individuos que no poseen controles adecuados, ni manejan el vocabulario gestual corporal básico que es tan necesario en la interacción social. Tal y como lo plantean Shea y Bauer cuando citan a Kitsner y Galtin '98 quienes expresan que la aceptación de niños con dificultades de aprendizaje no se debe a sus problemas de aprendizaje sino a sus dificultades para relacionarse más que por mostrar una conducta social negativa.

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La manera como tratar el área emocional de los sujetos con da, ha sido estudiada desde distintos enfoques y diversas las propuestas de intervención que se han planteado estas técnicas son aplicadas de acuerdo a la orientación conceptual desde la que se entienda al hombre. El manejo de la problemática emocional de los niños con dificultades de aprendizaje quienes pueden presentar problemas como: Hiperactividad, distracción, bajo autoconcepto, déficits de habilidades sociales, impulsividad, conductas perturbadoras, fracaso, dependencia y obsesívidad; cuyas causas pueden ser debidas a factores orgánicos, sociales y psicológicos por lo que es difícil determinar una causa especifica en cada problema particular.

Estos problemas socio-emocionales, sin tener en cuenta su causa, pueden responder a varias estrategias de tratamiento. Para su evaluación se emplean: observación directa (de la conducta de la interacción profesor-alumno y del entorno) instrumentos comerciales (listas de control, escalas de medición y tests de autoinforme); investigar la autoestima con la técnica de Stphenson; técnicas sociométricas. Técnicas informales de autoinforme (lista de control, cuestionarios, entrevistas, autobiografías) técnicas para la construcción del autoconcepto. En el tratamiento es necesario tener presente el contexto y los protagonistas. La intervención de los problemas socioemocionales puede darse con una orientación conductista, psicodinámica o humanista.

1) Orientación Conductual

Las estrategias de atención desarrolladas dentro de este enfoque son: Modificación de la conducta parte del supuesto básico que la conducta se aprende y que es una función de las consecuencias de la conducta. De acuerdo con WaIIace y Kaurrman citados por Mercer "95 la modificación de conducta se refiere a todo arreglo sistemático de los sucesos ambientales para producir cambios específicos de la conducta observable. Este proceso sistemático da como resultado el debilitamiento, refuerzo o mantenimiento de conductas.

Entre las técnicas de modificación de conductas se encuentran: Gradación: son las etapas en las que se secuencia el refuerzo para conseguir la conducta deseada. Castigo: se emplea para reducir la fuerza y frecuencia de una conducta indeseada. En contraposición al refuerzo se refiere a la presentación de una respuesta negativa ó la omisión de una respuesta positiva ante un comportamiento. Costo de respuesta: consiste en la pérdida del contingente de un refuerzo ante una conducta indeseada. La pérdida puede ser la eliminación de una actividad, de una nota o calificación o de algún privilegio.

Pactos de contingencia: entre el estudiante y el profesor se establecen acuerdos para lograr una conducta deseada. Se establece una relación directa entre la conducta y las consecuencias. De acuerdo con el principio de Premack, la frecuencia de una actividad menos deseada se incrementa cuando se ofrece la oportunidad de hacer una deseable.

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Sistema de premios: estos sistemas se utilizan con mucha regularidad en la modificación de conductas se caracterizan por:

a) Los comportamientos a reforzar están establecidos de manera clara.b) Se crean procedimientos para ofrecer un estimulo de refuerzo cuando se produce la

conducta deseada yc) Se explica una normativa que rige el intercambio de fichas para reforzar.

Modelado: el aprendizaje de las conductas se da por observación e imitación. Se produce asi:• Elección de la conducta.• Elección del modelo.• Dar al modelo y al observador instrucciones sobre los roles.• Reforzar la exhibición de la conducta del modelo.

• Reforzar al observador por imitar la conducta del modelo.

Tutoría de los pares: Se busca formar pareja con un estudiante competente en un área académica donde otro presente dificultad. También se emplea para mejorar las habilidades sociales. Es conveniente aparejar al niño con un tutor que él prefiera. El estudiante tutor debe entrenarse en las técnicas de enseñanza y refuerzo. La tutoría debe desarrollarse con materiales fáciles de usar y con una rutina establecida. Un programa de tutoría de pares puede ser:

a) Determinar los roles de los tutores, selección de los roles a partir de una lista de actividades académicas y sociales, según corresponda. Realizar registros, controles de tiempo, observaciones, modelado y realimentación.

b) Elegir a los tutores, aquellos capaces de demostrar la tarea a realizar. Verificar la compatibilidad entre el tutor y otro alumno.

c)Entrenar a los tutores: para modelar la tarea pedagógica y proporcionar la realimentación adecuada.

d) Supervisar los arreglos de enseñanza por pares. Reforzar a los tutores por presentar estímulos, proporcionar realimentación y mantener interacción ordenada. Reforzar a los tutoreados por seguir las instrucciones y por responder a las tareas.

El aula estructurada:

Esta técnica también puede funcionar convenientemente para enseñar a estudiantes con problemas de conducta socio-emocional. Se recomienda dar estructura a las siguientes áreas: entorno, programa, relación entre el alumno y el adulto, materiales

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pedagógicos y éxito. Reducir los estímulos visuales y auditivos a un mínimo y proporcionar al niño un espacio de trabajo tranquilo. También son estructurables los horarios, la jornada de trabajo, las rutinas. Los materiales de enseñanza organizados y estimulantes atraen la atención del estudiante a la tarea de aprender.

Entrenamiento en habilidades sociales:

En líneas generales se da por sentado que los niños con dificultades de aprendizaje son deficientes en habilidades sociales o en respuestas específicas. Para algunos autores el principio básico para la instrucción en habilidades sociales consiste en seleccionar aquellas conductas que son válidas para las personas que se desenvuelven en el entorno del alumno. Mercer "95 explica que una de las técnicas empleadas implica la manipulación de sucesos antecedentes, y consecuentes asociados a las metas de conducta social. Estos enfoques incluyen el uso de estructuras, metas cooperativas, la entrega o retención de consecuencias particulares, relacionadas con las respuestas sociales, la aplicación de contingencias de grupo y el uso de contingencias basadas en el hogar. La enseñanza del autocontrol a través del entrenamiento cognoscitivo. Como por ejemplo autoregistro y autoevaluación de conductas.

La instrucción directa ha sido utilizada para aumentar las habilidades sociales interpersonales de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Dentro de este enfoque las intervenciones que se han empleado son: Descripción: el profesor describe oralmente cómo realizar bien una actividad. Modelado; demostración de la habilidad social/ ya sea por modelos vivos, películas, cintas de audio o modelos pictóricos. Ensayo: ensayo verbal de los pasos requeridos para comprobar que el individuo ha memorizado los pasos en secuencias y puede instruirse asi mismo sobre el próximo paso y una práctica estructurada, por la cual el alumno aprende a realizar la actividad. Realimentación; por vía oral se informa al individuo, luego de un ensayo qué pasos realizó bien y cuáles debe mejorar. También es posible emplear un curriculum en habilidades sociales. Considerando las siguientes áreas: Habilidades de conversación, de amistad, de resolución de problemas, para situaciones difíciles.

2) Orientación Psicodinámica:

De acuerdo con Chiaradía y Tumer "78 desde esta perspectiva el aprendizaje es constituido por las conductas y la unidad que conforman la personalidad. Se puede estudiar la psicopatologia en función del aprendizaje y pensar en la neurosis y psicosis como sus perturbaciones. La personalidad puede dividirse en 3 aspectos estructurales: el yo, el ello (fantasías, inconsciente, instintos) y el super yó (normativo que ha normalizado el hombre).

En el medio escolar el niño madura dialécticamente para llegar a la escuela tan determinada en su aprendizaje como está determinada la escuela para la enseñanza la cual está signada o influida por las mismas contradicciones de la dominación. Ello deriva en la alienación del alumno y del docente así como de las prácticas que determinan la

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práctica educativa. Entonces el problema del niño en el aprendizaje es inseparable del que puede tener el docente para la enseñanza una relación equiparable a la relación explotador-explotado.

De esta manera la educación mantiene su carácter autoritario el cual impregna al niño. La relación docente-alumno determina lo que el niño adopte con respecto a su conducta dentro de la escuela, en relación con otros maestros, con sus compañeros y sus padres.

La mayoría de los niños aceptan la escuela con facilidad; sin embargo es posible encontrar niños con desajustes emocionales en la escuela (caracterizados: excesiva timidez, dependientes, temerosos, agresivos, inmaduros, desinteresados). La escuela debe promover y dirigir el aprendizaje de una manera tal que contribuya a la prevención de los desajustes emocionales que pudieren surgir en las situaciones de aprendizaje y brindar la orientación y atención que corresponda y debe trabajarse tanto con el niño como con el padre. También debe orientarse la revisión de las estructuras autoritarias de la escuela de forma tal de poder brindar la orientación requerida para atender las perturbaciones que pudieran presentarse ya que, no cabe duda que el aprendizaje difícil, perturbado o alterado de los escolares depende de las vicisitudes del proceso de simbolización que se expresa en la inmadurez infantil en todos o algunos de los asuntos a enseñar-aprender; los cuales si bien pueden verse favorecidos por las técnicas clínicas mencionadas, y pueden superarse por el respeto de la moratoria requerida por el niño y que a la vez, exige una disposición adecuada o adecuable por parte del educador.

3) Orientación Humanística:

Centrada en el hombre y su experiencia por ende sus prioridades están determinadas por los verdaderos problemas humanos. Autores como Maslow, Murphy y Rogers así como los propulsores del análisis transaccional y la psicología de la gestal; consideran la personalidad como un sistema organizado, dinámico y abierto y su desarrollo se realiza a partir de una necesidad o motivo supremo. La personalidad crece en una dirección, siempre está evolucionando y transformándose. La atención de los sujetos con dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva considera:

a) Los problemas que por lo general presentan estos individuos en el área personal-social: autoconcepto bajo, habilidades sociales inadecuadas, debido a hiperactividad e impulsividad y a problemas de percepción social. Desde esta perspectiva la atención de estos niños implica un aprendizaje significativo: aprendizaje de si mismo. El adulto es un facilitador, aceptación incondicional, empático, coherente, se muestra como una persona sin juzgar, sin evaluar.

La comunicación debe ser explícita y también implícita. Algunas de las técnicas que se emplean desde esta perspectiva son:

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Biblioterapia: a través de la lectura de ciertos materiales el estudiante aprende a comprenderse mejor y a comprender mejor sus problemas. Hay en los libros manejo de situaciones similares a las que les toca vivir a los estudiantes. Esta técnica involucra las siguientes fases:

Identificación: con el personaje o con las situaciones que se describen.

Catarsis: liberación de las tensiones emocionales asociadas con el problema.

Intemalización: a través de la empatia con el argumento o el personaje, el sujeto debe alcanzar una comprensión mejor que temple sus impulsos emocionales.

Reentrenamiento de atribuciones; Las atribuciones están relacionadas con las creencias que manejan los individuos sobre qué o quiénes provocan su éxito. Cuando se posee un buen control interno se considera que los resultados que se obtienen son el resultado del esfuerzo personal o de las habilidades que se posean. Las personas que creen que el control está en relación con factores externos como el azar o la dificultad de una tarea/ creen que el control está fuera de ellos y que aquello determina su destino.

Los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienden a creer que sus éxitos son debidos a factores externos locus de control externo de acuerdo con Bryan citado por Mercer '95 esto puede deberse a los reiterados fracasos en los que pueden verse a menudo ya que no confían en sus capacidades y de que su esfuerzo puede ayudarlos a lograr la tarea. El reentrenamiento ayuda a los niños a que atribuyan sus fracasos a un esfuerzo insuficiente para así favorecer el que insistan en el esfuerzo y con ello lograr una mejora de los resultados ante las dificultades. En estos estudios los alumnos están implicados en tareas académicas y se les proporciona realimentación, lo que destaca la importancia de su esfuerzo.

Atención de acuerdo al análisis transaccional:Los juegos de roles y los sociodramas son medios de expresión de sentimientos y

emociones, lo cual permite explorara la efectividad, autoestima y autoconcepto

ORIENTACIÓN A PADRES Y MAESTROS

Shea y Bauer '97 expresan que los padres de niños con dificultades de aprendizaje requieren de información, además han encontrado que la participación en sesiones de padres los vuelven más conscientes de cómo lo puede afectar su conducta, Tarnapol. 76, expresa que los padres desean conocer como establecer mejores ambientes para el adecuado desempeño del individuo con dificultades de aprendizaje, desean conocer métodos para manejar al niño, alternativas para estructurar el ambiente. Las orientaciones a los padres radican en esencia en los siguientes aspectos:

importancia de mantener una relación periódica con el especialista

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orientación sobre el apoyo que deben prestar al niño y sobre la necesidad de respetar las sugerencias que dé el especialista

importancia del ambiente familiar en el éxito de un programa de atención individualizada

reaccionar positivamente ante los logros relacionados con la escuela y criticar menos.

Mercer '95 sugiere 3 formas de asesoramiento a los padres:a) estrategias de información sobre recursos, grupos de padres, organizaciones,

lecturas, personal de recursos específicos y talleresb) estrategias de asesoramiento: manejo de sentimientosc) programas de entrenamiento para padres donde se resalta la importancia de una

buena relación positiva entre madres y niños; son: comunicación afectiva y el manejo conductual.

La orientación al maestro de aula regular contempla los siguientes aspectos: Lograr que comprenda y preste colaboración efectiva para que procure al niño dentro

del aula un ambiente estimulante y cordial Incorporar actividades individualizadas acordes con las necesidades y características

del niño posibles de ser realizadas en el aula regular.

Fomentar la participación activa del niño durante la actividad escolar.

Comprender la importancia de no someter el niño al fracaso con situaciones que no son adecuadas para él.

ROL DEL DOCENTE ESPECIALISTA

En primer lugar debe tener presente que es un docente cuyo principal objetivo es favorecer el desempeño integral del niño con dificultades de aprendizaje y su total integración al aula regular. Participa de manera activa en el diagnóstico y atención educativa especializada integral del alumno con dificultades de aprendizaje.

De acuerdo con Kirk podría ser un agente coordinador de los esfuerzos de todos los profesionales que contribuyan en la atención del caso. Posee formación consolidada y complementada por la contribución de diversos campos es por ello que adquiere habilidad en el trabajo interdisciplinario lo cual le permite comprender el lenguaje, la intención y rol de cada uno de los especialistas involucrados en el proceso de atención del niño con dificultades de aprendizaje en la escuela.

Son varios los roles que le corresponde desempeñar a este docente. Puede actuar como orientador, docente de aula especial, administrador del aula especial e investigador al servicio de la educación especial, pero ante todo debe entender que su principal responsabilidad es promover la acción cooperativa en la institución escolar, esta acción se especifica al ámbito del aula regular, del aula especial y del entorno comunitario. Estos 3 ámbitos deben tenerse como un todo coordinado e integral que permite instrumentar el modelo de actuación educativa integral como un continuo, sin parcelar en territorios

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aislados, la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de aprendizaje.

La acción cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del grado y sin embargo, a través de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales del área o el maestro del aula integrada, pueden recibir la atención educativa especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizará una atención integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como de los actores comprometidos aún cuando la estrategia de trabajo didáctico involucra a todos los alumnos del grado la direccionalidad de la atención educativa especializada se enfocará hacia los educandos con dificultades de aprendizaje presentes en esa aula regular.

La acción cooperativa en el aula especial será pertinente para aquellos niños que no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula regular y por ende es necesario proveerles un espacio y un grupo más acorde con las características de sus potencialidades y ritmos de aprendizaje. De manera que pueda recibir la atención educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje en el tiempo requerido en función de sus necesidades educativas especiales.

En los CENDAS, los alumnos con dificultades de aprendizaje, asisten generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. El trabajo especializado en este ámbito requiere una acción conjunta entre los profesionales del equipo de educación especial y los de la escuela básica.

Esta acción cooperativa debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento a través de: interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente físico lo cual implica considerar la elaboración cooperativa del conocimiento así se espera que los alumnos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y sociales flexibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos de vista diversos que expresan la riqueza cultural y los diferentes niveles de construcción del conocimiento, elementos claves para la discusión y aproximación al saber socialmente construido.

La acción cooperativa en el ámbito comunitario está orientada hacia las variables de participación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la institución escolar. Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atención educativo integral.

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Esta cooperación implica la vinculación directa con los organismos públicos y privados, con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar, lo que demanda coordinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestión, el trabajo en equipo y valorar el esfuerzo compartido, en función de ampliar los esfuerzos por lograr una atención educativa de calidad.

Esta acción cooperativa requiere ser abordada a través de la planificación estratégica ya que demanda un diagnóstico situacional participativo donde se evidencian debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluación debe orientarse con una perspectiva holística, globalizante, que considere la influencia de los distintos factores que intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, lo cual demanda registro sistemático y permanente de los aspectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sistematización constituye la base de posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

El rol del docente especialista así como de todos los actores involucrados requiere una revisión permanente a la luz de las demandas de actualización que impone el desempeño adecuado, acorde a lo que plantea la atención educativa especializada y cada uno de los factores que la comportan. Mercer '95 especifica que de manera concreta el maestro especialista en dificultades de aprendizaje en cuanto a la atención educativa tiene a su cargo las siguientes funciones:

a) planificación de programas individuales y grupales

b) utilización de técnicas y procedimientos metodológicos de carácter docente adecuados al tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje

c) Organización de experiencias para el aprendizaje, adecuadas a la atención de dificultades de aprendizaje, considera este autor que el maestro especialista debe tener gran calificación profesional, trabajar de manera activa con otros profesionales, los padres y otras personas interesadas en ayudar a los niños con dificultades de aprendizaje.

Rol del docente especialista en el equipo interdisciplinario tema 1

Partiendo de la idea expresada por Rodríguez R (2002) la cual comparto con la autora , el rol que se le da al docente en el hecho educativo es determinante, siendo su participación un aspecto que progresivamente adquiere un carácter cada vez más complejo y de mayor amplitud. El docente no solo debe encargarse de transmitir información y conocimientos, como lo plantea Delors (1996) citado por Rodríguez R (2002), sino que además debe problematizar las situaciones contextualizándolas, con la

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intención de que el alumno pueda construir los vínculos necesarios entre las posibles soluciones y otros problemas.

En este sentido se orienta también Esteve (1999) citado por Rodríguez R (2002), cuando plantea que la responsabilidad del docente se ha diversificado, haciendo mucho más difícil el trabajo, a todo esto se agregan las presiones y expectativas que expresa la sociedad ante la el desempeño y la capacidad de respuesta de los docentes frente a la globalización, la consolidación de la sociedad del conocimiento y el avance de las tecnologías de la comunicación y la información. Con todo lo planteado anteriormente es necesario que el docente especialista este claro en rol tan complejo que le toca cumplir, es por ello necesario e imprescindible el trabajo sea de esta definición, también acompaño la idea de El concepto de interdisciplinaridad reemplaza a otro más antiguo que se está descartando, el de la multidisciplinaridad, donde cada profesional hacía su parte del trabajo, sin comunicarse con los demás. La interdisciplinaridad intenta superar estas barreras profesionales que en nada favorecían al sujeto con n.e.

Es determinante el rol que se le asigna al docente de educación especial en el hecho educativo, y cada vez más esta participación se complica y amplía. Evidencia de este proceso es la responsabilidad que se le confiere al desempeñarse como: Investigador, promotor social e integrador. El rol del docente de educación especial se enriquece si pensamos en un trabajo cooperativo y participativo, en donde se rompa el mito del trabajo en soledad para pensar en un verdadero trabajo de equipo formado por profesionales de diversas áreas, que con los aportes conjuntos pueden tener una visión más dinámica de los sujetos y sus situaciones. Lo ideal es trabajar como un equipo interdisciplinario, donde los profesionales trabajen en interrelaciones, es decir, aportando el objetivo común, ayudar al ni{o con problemas, los conocimientos que puedan ser útiles para esta población con necesidades educativas especiales para los cuales se trabaja.

Todo ello implica además de comprender un esfuerzo conjunto para satisfacer las necesidades del aprendiza, mantener una ética, ya que ser docente especialista implica una función formativa básica de incidencia significativa sobre el otro; por lo que es importante que el perfil del docente especialista guarde relación con su ética profesional lo que implica que este debe poseer y mantener; Conocimientos , idoneidad, vocación, veracidad, honestidad intelectual y laboral, laboriosidad, compromiso, amor pedagógico, respeto por el otro , sentido común y actitud critica permanente

ME. El rol del docente debe ser de mediador, consciente e intencional, direcciona el proceso de aprendizaje, interactúa con lo educandos, los hace pensar, pregunta lo que hacen, como lo hacen, para que lo hacen, es decir , el maestro es responsable de hacer participar, actuar, reflexionar en conjunto con el alumno y el colectivo.

Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo, en función de una atención educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la confrontación y el intercambio de saberes desde

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cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas planteadas con una visión holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la necesidad de la sistematización e integración del conocimiento en un trabajo de equipo. De esta manera, se realizarán las programaciones educativas de orientación preventiva y de intervención pedagógica, psicológica y social, que requieren los educandos que presentan dificultades de aprendizaje. ( DOCUMENTO DE CONCEPTUALIZACIÓN 1997)

6. EL PROGRAMA DE ATENCIÓN INTEGRAL:

(a) Objetivos generales y específicos; (b) estrategias metodológicas; (c) niveles de dificultad; (d) consideraciones en torno a las técnicas y materiales instruccionales; (e) evaluación del programa de atención individualizada. Modelo de atención educativa

integral especializada al educando con Dificultades de Aprendizaje.

El programa de atención educativa especializada es el documento que integra el proceso de atención previsto de acuerdo a los resultados considerados en la impresión diagnóstica. El plan de atención educativa individualizada debe dar respuesta a: ¿Qué se espera lograr con la atención? ¿Cuáles aprendizajes específicos debe lograr el estudiante? ¿Cómo se le va a enseñar? ¿A través de qué medio se le va a enseñar? ¿Cómo va progresando el niño? ¿Cuáles son los resultados de la aplicación del programa?.

Estas interrogantes corresponden al: Para qué, qué y cómo. Correspondientes a su vez a los fines y objetivos, contenidos, las metodologías, estrategias, actividades y experiencias.

(a) OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

Responden a la finalidad de la atención. El logro, por parte del estudiante de dichos objetivos señalaran la conveniencia de su egreso del programa, de manera especifica significaría la superación de sus dificultades.

Los objetivos generales plantean lo que se espera que el alumno aprenda en el área académica, durante el periodo que dure el programa. El periodo de tiempo dependerá de las necesidades del niño. Para ello es necesario establecer:a) severidad del problema

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b) nivel de habilidades y destrezas generales que posee el alumno c) habilidades y destrezas específicas d) capacidad de atención e) aprendizajes previos.

La integración entre el enfoque de procesos y el enfoque de productos requieren que los objetivos generales deban referirse a las siguientes áreas:a) Aprendizaje académico, b) nivel psicofuncional, c) desarrollo personal-social y d) conducta.

Los objetivos específicos especifican de manera concreta lo que el niño debe lograr, detallan el logro progresivo de los objetivos generales, por ello es necesario que los objetivos específicos se planteen describiendo el orden de las acciones que permitirán que el alumno avance desde el nivel actual hasta el proyectado en los objetivos generales. Los objetivos específicos deben ser redactados en términos de los aprendizajes esenciales que se espera el niño logre y están en estrecha relación con los resultados del diagnóstico educativo. Es necesario ir monitoreando el progreso del alumno, teniendo en cuenta los objetivos y según el progreso se irán realizando las modificaciones pertinentes de acuerdo al progreso del niño.

(B) ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

Especifican la manera cómo se le va a enseñar al niño, refieren las técnicas, métodos, selección y organización de actividades y experiencias de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades que presenta el niño, corresponde a las estrategias de enseñanza o estrategias instruccionales y están en relación con la experiencia, formación y actualización del docente especialista.De acuerdo con el enfoque psiconeurológico del aprendizaje la selección de actividades debe considerar:

a) Nivel de experiencia del niño, a qué nivel se encuentra el compromiso (percepción, simbolización, conceptualización)

b) tipo de dificultad verbal o no verbal qué enfoque se empleará interneurosensorial, intraneurosensorial o integrativo Niveles de tolerancia del niño y evitar la sobrecarga de estimulación. Posibilidad de emplear según el caso enfoques multisensoriales. Considerar tanto los puntos débiles y fuertes del niño.

Desde la perspectiva ecológica de acuerdo con Mercer '95 la instrucción planificada parte de la consideración por igual de las variables ambientales y el sujeto; integra lo que aporta el individuo y el ambiente y se centra en su interacción, por ende debe propiciar esta interacción y emplear lo que provee el medio para favorecer el aprendizaje.

(C) NIVELES DE DIFICULTAD:

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Los niveles de dificultad se va a ir dando a medida que se conozca más al alumno, como aprende, su capacidad, su estilo etc..Para la atención educativa especializada la UNA propone combinar el enfoque de procesos y el de tareas. El análisis de tareas orienta la planificación ubicando un punto de partida en la secuencia instruccional reformando en especial a las áreas académicas donde el niño tiene problemas. El análisis de procesos permite establecer las relaciones existentes entre la dificultad académica y los niveles y funciones involucradas. El análisis de problemas permite determinar el tipo de estimulación más adecuado para un niño dado, y la forma como controlar esta estimulación. Para lograr el aprendizaje, debemos utilizar la modalidad preferida de aprender del niño y estimular las deficitarias. Las variables relativas a la respuesta nos permiten seleccionar la respuesta deseada a fin de reforzar la respuesta que se espera. La respuesta debe ser exigida de modo que el niño utilice el canal más integro, sin dejar de estimular los demás.

En relación con los estímulos y las respuestas el nivel de dificultad está directamente relacionado con la modalidad preferencial de aprendizaje del niño y con su capacidad para emitir uno u otro tipo de respuesta. Las dimensiones relativas a los procesos de asociación y al nivel cognoscitivo permiten cierta graduación del nivel de dificultad de la tarea. La dificultad que una actividad presenta para un niño está directamente relacionada con la estimación de la capacidad integral de aprender de ese niño.

Lampe y Vargas "83 destacan que las actividades aisladas no producen efectos significativos, estas pueden ser organizadas respetando criterios como Continuidad: referida a la reiteración vertical de los elementos de un programa Secuencia: respetar su orden establecido previamente de acuerdo al desarrollo progresivo de la graduación. Integración: son las relaciones horizontales que deben establecerse entre los distintos aspectos del programa.

(D) CONSIDERACIONES EN TORNO A LAS TÉCNICAS Y MATERIALES INSTRUCCIONALES:

Hay una relación directa entre estos dos aspectos ya que las técnicas determinan los materiales que se emplearán para diseñar, graduar y elaborar las actividades que deberá realizar el niño para el logro de los objetivos. Por su parte la técnica es un conjunto de reglas precisas que indican operaciones que es necesario efectuar para obtener un resultado dado. Tienen un sentido más preciso más utilitario y están insertas en los enfoques metodológicos, es la forma como el especialista operacionaliza los componentes de su especialidad cómo los utiliza para llevarlos a la práctica. Se diseñan a partir de conocimientos teóricos o conceptuales de un campo del conocimiento y su eficacia se debería comprobar a través de una aplicación experimental sistemática y controlada.

(E) EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA.

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La evaluación está presente durante todo el proceso de atención e incluso desde antes, ya que de ella parte el plan por ende está presente antes, durante y después del proceso. Durante la atención es necesario que se evalúe de manera continuada sistemática y controlada el desempeño del alumno para establecer su progreso y con ello la necesidad de mejorar mantener o cambiar los objetivos presentes.

F) MODELO DE ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Benaim '95 destaca que cada vez más en la literatura sobre el tema se evidencia que la intervención en dificultades de aprendizaje se busca manejarla como un proceso fluido y englobador con tendencia a la interdisciplinaridad y considerando al alumno de manera integral. Esto supone comprender que la intervención debe ser:

Un proceso englobador que incluya la evaluación y el tratamiento lo cual implica el uso de técnicas especificas acordes con el marco conceptual que orienta la acción y que fundamenta el proceso integral de evaluación, diagnóstico, intervención.

Interdisciplinaria. Un verdadero equipo: ya que así se le garantizan al niño servicios coordinados, donde no se dupliquen funciones; con implementación especifica que atienda las necesidades detalladas del niño. Por ello se diseñan programas instruccionales muy detallados que con el tiempo darán pie a un banco de estrategias de intervención para niños con dificultades de aprendizaje. Esto favorece la comunicación entre los miembros del equipo y disminuye los costos para padres y el sistema educativo en general

Integral y Significativo: implica que las necesidades de los niños son evaluadas y tratadas a todos los niveles: conductual, cognitivo, académico y socioemocional. Se interviene la adaptación del niño con dificultades de aprendizaje en su medio familiar, escolar y comunitario. Significativa ya que se atienden las áreas prioritarias para el niño; prioritarias porque son las que el niño más necesita para adaptarse y funcionar mejor como individuo. Las fortalezas del niño hay que conocerlas y utilizarlas tanto como las debilidades

González y Nuñez (1998) Purmariego, Núñez; González-Pineda y Álvarez (2000) han propuesto la utilización de estrategias globales de intervención que asumen la relación reciproca entre factores cognitivos, motivacionales y afectivos en el curso del aprendizaje y por consiguiente en la aparición de dificultades en dicho proceso. Consideran estos autores que a menudo los modelos de intervención sobre dificultades de aprendizaje han descuidado el hecho de que cuando el estudiante se enfrenta a la tarea del aprendizaje de un contenido escolar lo hace de modo que en esta actividad participan tanto las variables cognitivas y motivacionales como las afectivas.

Se busca actuar sobre las condiciones del contexto, las instruccionales y personales que se relacionan significativamente con el autoconcepto, el patrón atribucional, la orientación académica. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en su

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mayoría poseen un escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje, deficientes capacidades metacognitivas, conocimientos previos poco organizados de forma significativa y condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas para iniciar o mantener el esfuerzo que conlleve la gestión y aplicación de conocimientos y de las capacidades cognitivas y metacognitivas mencionadas. Habilidades que el estudiante eficaz emplea y regula desde la dimensión cognitiva como motivacional.

Destacan estos autores la necesidad de desarrollar este tipo de habilidades con la aplicación de estrategias que a su vez comparten el aspecto afectivo y motivacional donde se incorporan técnicas como facilitar el establecimiento de metas, el reentrenamiento de atribuciones, el uso de la autoafirmación y del autorefuerzo así como modelar y ensayar estrategias apropiadas de enfrentamiento, aproximación, implicación en las tareas curiosidad y persistencia. Ello parte del supuesto que todo acto cognitivo importante tiene consecuencias afectivo-motivacionales que afectarán a la postre la puesta en marcha de dichos procesos.

De cualquier manera es necesario tener presente que los estudiantes con dificultades de aprendizaje no superan con facilidad las creencias negativas que han desarrollado de si. Sólo la participación sostenida y activa en ámbitos en los que se les ofrezcan una enseñanza de calidad caracterizada por planificar, proporcionar y evaluar el curriculum óptimo para cada alumno, en el contexto de la diversidad de alumnos que aprenden, donde la autoeficacia y la automotivación sean tratadas de forma amplia y acompañadas por el éxito académico, podrán ser superadas esas creencias.

Dificultades en los retardos madurativos ¿cómo tratarlas? El tratamiento depende de la variabilidad de las teorías pero en la actualidad se proponen tratamientos psicoeducacionales integrales ' con fuerte validez externa y ecológica procurando adaptarse lo más,, ,|,-1 posible a las situaciones reales en las que el niño se desenvuelve." Estos programas han pasado de ocuparse de los pre-requisitos psicológicos para el aprendizaje a ocuparse preferentemente de que el niño adquiera y desarrolle estrategias especificas que le permitan un aprendizaje más eficaz y rápido, por ejemplo se encuentra el modelo de estrategias de intervención de Schmaher, Deshier y Ellis '86 que consta de: componentes del curriculum, componentes Instruccionales, componentes organizacionales.

Dificultades en las relaciones sociales ¿Cómo tratarlas? Se consideran que las alteraciones en las relaciones sociales de los niños con dificultades de aprendizaje pueden ser consecuencia del desarrollo interactivo de causas personales y de causas ambientales. Los problemas pueden presentarse en: La percepción y comprensión de las situaciones sociales, Déficits motivacionales, Percepción de si mismo y de los demás y Déficits excesos conductuales. Para tratarlas se debe: Enseñar al niño a considerar la situación antes de emitir una respuesta, ayudarle a desarrollar estrategias que le permitan proveer consecuencias y evitar situaciones conflictivas. También es necesario enseñarles a manejar conflictos animándolos a que aporten ideas para la solución de problemas. Desarrollo de estrategias deÍ trabajo cooperativo. Eliminar en la medida de lo posible las

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situaciones de conflicto que generen tensión y ansiedad. Uso de técnicas conductuales.

Dificultades en el lenguaje ¿Cómo tratarlas? Estas dificultades se categorizan como: Problemas esencialmente comunicativos, de habla y globales del lenguaje.

Para tratarlas:a) Adaptarse al niño: nivel de desarrollo, intereses, experiencias, competencias,

informarle claramente qué hará y que se espera de él.

b) Evitar la corrección compulsiva, darle tiempo y espacio, reforzar los logros y el esfuerzo

c) Animar el uso del lenguaje en distintas funciones y con posibilidad de emplearlo para ir más allá de lo concreto.

d) Hacer preguntas abiertas.

e) Emplear diferentes medios que favorezcan la comprensión del lenguaje, del mensaje y del feed-back comunicativo.

f) Programar y graduar el uso de las discusiones, lecturas, escritura.

g) Empleo de diferentes representaciones visuales.

h) Empleo del juego.

i) Empleo de contenidos y experiencias significativas.

j) Involucrar activamente a la familia y el ámbito social extra escolar donde se desenvuelve el niño.

De igual manera de procederá con las diferentes áreas académicas, se evidencia que el interés se centra en el niño en lo que es capaz de hacer cuando se proveen las condiciones adecuadas y se conocen las características del ambiente que también interfiere en su desempeño.

Rcanaria (2000), describe las adaptaciones curriculares como las modificaciones que se efectúan en los elementos básicos del curriculo: objetivos, metodología, recursos y contenidos que se consideran adecuados para el logro de los objetivos de la enseñanza y de acuerdo a las características individuales de los alumnos. Son estrategias de planificación y de actuación docente para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.

Este concepto destaca la necesidad de buscar la individualización de la enseñanza; entendido este proceso como un continuo donde están presentes los ajustes

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y cambios habituales que el docente realiza cotidianamente en el aula en respuesta a las diferencias propias de su alumnado desde el punto de vista de su capacidad para aprender; hasta los cambios y adaptaciones profundas que obligan al profesorado en el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje más graves y permanentes, a separarse significativamente del currículo que desarrolla para la mayoría de sus alumnos. Estas adaptaciones involucran determinadas condiciones: relativas al profesor, las propias del trabajo del equipo docente y las relacionadas con los procesos de cambio. Las adecuaciones curriculares son la respuesta especifica y adaptada a las necesidades educativas de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el currículo común. Estas constituyen una propuesta curricular individualizada y su objetivo debe garantizar que se dé respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo. Los elementos básicos son:

La formulación de las prioridades y las estrategias básicas que deben emplearse en el proceso educativo del alumno.

La propuesta curricular, la guía concreta del trabajo escolar que se realizará con el alumno.

Los criterios y procedí mientes de evaluación para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificación o disminución de los apoyos y sobre la promoción.

Lus '95, explica que quienes realizan las adecuaciones curriculares forman parte de la programación de aula y por ende deben estar integrados desde un comienzo, en los planteamientos generales del aula y de la escuela y que posean significación en la actividad del grupo. La adecuación de los objetivos de la enseñanza implica: diversificar los objetivos, atender todas las áreas del desarrollo y considerar el sentido integral de los aprendizajes.

¿Cómo seleccionar los contenidos?

Es necesario tener presente que los contenidos no son un fin en si mismo sino un medio para desarrollar las capacidades del sujeto. Están destinados a potenciar el desarrollo global del sujeto. Deben ser funcionales para el alumno como para permitirle aprender por sí mismo.

Las actividades: ¿Cómo deben ser? Individuales: cada quien se ocupa de lograr sus objetivos de acuerdo a sus capacidades, potencialidades y ritmos propios. Competitivas: ya que promueven que el alumno actúe según sus potencialidades y orientado al logro. Cooperativas: se promueven las relaciones solidarias entre pares y el aprendizaje compartido.

La Evaluación: debe orientarse a la comprensión y valoración de los procesos y resultados de un programa educativo. Para ello es necesario evaluar todos los elementos del quehacer educativo, es decir, el contexto. Centrar la evaluación en el seguimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje. Incorporar distintos recursos para

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la evaluación, reconocer el valor de los procedimientos y técnicas que brindan información cualitativa sobre el proceso de aprendizaje del niño y del contexto donde lo realiza incluidos los resultados.

Adaptaciones de acceso:

Álvarez y otros '99, destacan que las adaptaciones de acceso son la forma de intervención más indicada para los alumnos con dificultades de aprendizaje y con discapacidad sensorial o motora. Pueden ser medidas de adaptación cognitiva y afectiva (entrenamiento en habilidades, estrategias, estilo y competencia curricular) o medidas de adaptación material (eliminación de barreras arquitectónicas, comunicación alternativa, lenguaje Braille, etc.) estas medidas tratan de ayudar a que el alumno llegue en las mejores condiciones posibles a los objetivos de aprendizaje de las programaciones de aula. Para ello en alumnos con dificultades de aprendizaje la adaptación de acceso se puede concretar a través del entrenamiento de las habilidades y de las estrategias cognitivas necesarias para abordar aquellos objetivos de aprendizaje donde se presenta la dificultad. También durante la mejora de las estrategias metacognitivas, afectivas y sociales y del estilo de aprendizaje cuando el alumno presenta más bien un problema de autoconcepto o en definitiva un problema de ajuste emocional.

El acceso al que el alumno tiene que enfrentarse se refiere a los objetivos de aprendizaje programados. Éstos deben tener un diseño de capacidades sobre contenidos, donde las capacidades puedan ser modificables mediante el aprendizaje y el entrenamiento. Éste último es clave para su adaptación de acceso, principalmente de habilidades y estrategias. A este entrenamiento debe unirse la consideración de la mejora en el estilo de aprendizaje y en las condiciones previas. Siguiendo a Keefe '88 este autor considera los estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

El acceso al currículo está condicionado por los conocimientos previos es por ello que es posible que el alumno presente dificultad para acceder a determinados objetivos, ya que posee lagunas dejadas por contenidos no dominados u objetivos no logrados. Las adaptaciones de acceso buscan mejorar aquellos procesos estratégicos (atencionales, motivacionales, cognitivos o de autoregulación) que faciliten al alumno con dificultades de aprendizaje un mejor acercamiento a los objetivos de aprendizaje propuestos en los proyectos de aula. Existen adaptaciones que favorecen el acercamiento al tratamiento conceptual de los contenidos (reconocer y comprender) como el tratamiento procedimental (aplicar, analizar, sintetizar y valorar) de los mismos

Myers y Hamill '82, recomiendan que antes de señalar un programa de intervención los maestros especialistas deben familiarizarse con los sistemas didácticos que usan los maestros de aula regular. En especial para atender las da. es posible tratarlas adaptando los métodos tradicionales a las características y necesidades de estos niños.

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Shea y Bauer '97, destacan la utilidad de los enfoques holisticos o globales para la intervención educativa de niños con da, en estos enfoques las personas y los procesos son vistos como un todo y es así como se tratan, no como partes aisladas. Los errores son considerados y deben emplearse como medios para el aprendizaje. Estas autoras también destacan el empleo de ayudas tecnológicas en la atención educativa de alumnos con da; estudios realizados con niños con da demuestran que la computadora es positiva para practicar y hacer ejercicios y para modificar estilos de aprendizaje.

Mercer ' 95 también destaca el uso de la computadora como un elemento pedagógico. Kolich Schifman, Tobin y Buchanan '82, citados por Mercer '95, expresan que las ventajas de emplear el computador en la instrucción a los estudiantes con da:

Puede emplearse como un buen aliado del usuario, permite que el estudiante cometa errores sin castigo, reproches públicos, ni juicios.

Brinda atención particular y especifica a cada sujeto. Respeta el ritmo y tiempo de cada alumno. Brinda refuerzo inmediato. Es estimulante, provoca la práctica y el ejercicio. Es usado para diferentes actividades.

Martín y Solé '90, describen el proceso evolutivo seguido por los distintos modelos de intervención psicopedagógica. Estas autoras destacan que los profesionales han ido variando sus roles de igual manera que han ido cambiando los modelos de intervención.

I. Modelo Clínico o Asistencial: hace énfasis en los aspectos psicológicos de la intervención, con una interpretación restrictiva de la faceta psicológica, ya que la intervención se centra exclusivamente en las D.A de los alumnos y en la rehabilitación que consideran necesaria. El sujeto es la fuente de los problemas y se prescinde en consecuencia del estudio de las restantes variables que influyen en el proceso educativo.

II. Modelo Preventivo o Educativo: o Modelo Institucional: aquí destaca el rol educativo del trabajo psicopedagógico, teniendo como objeto prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. Es por ello que se considera necesario analizar todos los elementos de la institución escolar. Desde esta perspectiva los equipos asesoran al profesorado en sus trabajos de programación, en ciertos aspectos metodológicos y en general acerca de los diferentes elementos de la acción educativa. Supone la intervención en el contexto amplio del proceso educativo y se traduce en diversas tareas y demandas, atendiendo a un conjunto de variables en su mayor parte relativas a la configuración y requerimientos de cada institución escolar concreta. La intervención psicopedagógica exige análisis detallado y minucioso del contexto en que tiene lugar, un análisis que no olvide su caracterización en términos sistémicos y que ponga de relieve el entramado de relaciones e interacciones que se producen entre todos los elementos que configuran el sistema. Este análisis permite al maestro especialista dibujar el mapa de su

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ámbito de intervención, definirse y situarse respecto de si mismo y negociar con otros profesionales y personas involucradas en las tareas educativas, ya que al situar su intervención en el seno de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se define a si mismo como alguien que puede colaborar con los docentes y a su vez requiere la colaboración de estos para llevar a cabo su trabajo.

III. La Intervención Psicopedagógica desde la concepción Constructivista del Aprendizaje y la Enseñanza: desde esta perspectiva la educación es entendida como un proceso social y socializador, a través del cual los grupos humanos tratan de promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. En este contexto, la educación escolar como proceso formalizado, planificado e intencional, pretende el crecimiento personal de los alumnos a los que se dirige. El fin de la escuela es enseñar procurando las condiciones para que los alumnos puedan aprender en el sentido expuesto. Para ello el maestro especialista debe involucrarse y asumir como suya la finalidad general de la institución educativa. Es decir que el ámbito de la intervención psicopedagógica, se ha ampliado ya no sólo es el alumno y la manera cómo lograr que aprenda, debe procurar comprender a cabalidad lo que ocurre en toda la institución y procurar incidir desde distintos componentes del proceso educativo. Por ejemplo: buscando materiales y recursos alternativos, proponiendo diversas formas de presentar los contenidos e incluso en y desde otros sistemas y estructuras relacionadas: familia, comunidad, intervención terapéutica. Desde esta perspectiva la intervención busca contribuir a la calidad de la educación y hacerla accesible a todos los alumnos.

CIERRE: Después de analizar todos los puntos desarrollados en este tema, referidos a atención de niños, jóvenes y adultos con Dificultades de Aprendizaje. Tomando en cuenta la evolución y los cambios evidenciados en este tema , es importante acotar la gran responsabilidad e importancia de mantener una formación académica actualizada y pertinente en las instituciones formadores de docentes, la revisión de los diseños curriculares, así como de los planes de formación, para procurar un profesional capaz de dar respuestas a las exigencias de diversa índole que se le presentan en lo social, lo profesional y lo pedagógico.

En una institución educativa como la UNA, lo primero es considerar entre sus referentes los avances, innovaciones y tendencias que se vayan consolidando en el ámbito de la EAD, ya que es la modalidad que le da sentido y a través de la cual cumple su objetivo y responsabilidad social y lo segundo plantear que la UNA como formadora de docentes especialistas debe mantenerse a la vanguardia en cuanto a los avances que se van dando en el campo de la educación especial y de la modalidad. En relación a este tema la Una, específicamente en la Carrera Educación, mención Dificultades de Aprendizaje, se ha mantenido a la vanguardia en el tema de la evaluación dentro del campo de las DA, se ha investigado y en la actualidad después del reajuste realizado a la carrera se evidencia que nos encontramos a la par de las tendencias actuales, preparando a nuestros estudiantes no solo lo relativo a la especialidad sino creando un docente reflexivo, que indague, cuestione, interprete lo que sucede a su alrededor, con una ética profesional, que le permite primeramente respetar la condición humana y el

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derecho a la privacidad, responsable del trabajo que realiza, siempre teniendo presente y con esto culmino “El docente especialista debe recordar que es el mejor aliado del niño para defender sus intereses”.LampeyVargas'83