Santiago de los Caballeros, Rep. Dom. 2016

Santiago de los Caballeros, Rep. Dom.2016

Ógano de difusión y divulgación científica de la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA

Indexada en el catálogo de LATINDEX

INVITACIÓNEducación Superior abre sus páginas a todos los profeso-res y académicos de las Instituciones de Educación Supe-rior (IES) del país que estén interesados en publicar sus investigaciones o avances de las mismas.

Los interesados deben enviar copia de su artículo a la dirección siguiente:Universidad Abierta Para Adultos UAPAAve. Hispanoaméricana, # 100, Apdo. 1238, Urb. Thomén, Santiago, República Dominicana, Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269 809-724-0276 / 809-724-0284Fax: 809-724-0329E-mail: [email protected]

Circulación:500 ejemplares

Las opiniones contenidas en los artículos firmados son de la responsabilidad de sus autores.

AÑO XIV, No. 20, Enero-Diciembre, 2015

ISSN: 2071-1271

CUERPO EDITORIALDr. Angel Hernández, director

Lennys Tejada Betancourt, editorLuisa Hernández, corrección y estilo

Rafael E. Genao, diseño y diagramación

CONSEJO EDITORIALDra. Magdalena Cruz, Presidente

Universidad Abierta Para Adultos, R. D.

Dra. Mirian Acosta, 1er. Vicepresidente Universidad Abierta Para Adultos, R. D.

Ing. Fernando Hernández, 2do. VicepresidenteUniversidad Abierta Para Adultos, R. D.

Nurys Batista, Primer Vocal Ministerio de Educación Superior de Cuba

José Jorge Goico Germonen, Segundo Vocal

Universidad de Puerto Rico

Bercelio Vargas, MiembroUniversidad Nacional a Distancia, Colombia

Edgar Castro, Miembro Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica

Olga Lidia Martínez Leyet, MiembroUniversidad de Ciencias Informáticas, Cuba

Ángeles Sánchez Elvira, MiembroUniversidad Nacional a Distancia, España

Marta Mena, MiembroConsejo Mundial de Educación a Distancia, Argentina

Hayde Azabache, Miembro Universidad Católica de Perú

COMITÉ CIENTÍFICODra. Luz Rosa Estrella

Dra. Yanet JiminiánDr. Carlos Pérez

Dr. Antonio Luciano FirpoDra. Úrsula Puentes

Al cuidado de EDICIONES UAPAImpreso en los talleres de Editora Búho S.R.L.

Santo Domingo, República. Dominicana.

EDITORIAL

Reflexiones sobre la enseñanza de la Metodología de la Investigación Educacional en la Universidad de las Ciencias Informáticas Experiencias en la Maestría en Educación a DistanciaDr. C. Alcides Cabrera Campos Dra. C. Úrsula Puentes Puentes

El texto literario, mediador de aprendizajes significati-vos en el enfoque por competencias Caso: Sociología e Introducción a la Historia Social Do-minicana, UAPAPedro Emilio Ventura Sosa, M.A.

El uso del blog como herramienta innovadora en el proceso de aprendizaje Caso: Universidad Abierta Para Adultos (UAPA)Solanlly Martínez, M.A.

CMAPTOOLS como herramientas para la construc-ción de conocimiento a nivel superiorMgter. Ernesto Sánchez Schultz

Experiencia docente: uso eficiente de las herramientas de MOODLE y de otras de acceso libre, para la calidad del proceso educativoCaso: asignaturas del Departamento de Ciclo Básico de UAPAJenny Mago, M.A.

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Contenido

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Elementos pedagógicos para diseñar foros en entornos virtuales de aprendizajeMSc. Noralbis De Armas Rodríguez MSc. Ana Rita Poyeaux VidalLic. Yenieris Moyares Norchales Ing. Maikel Aparicio Reytor

Hábitos de uso de las Redes Sociales en estudiantes de nuevo ingresoSemestre 3-2014, Universidad Católica Nordestana, Re-pública DominicanaDra. Arqta. Zamira Asilis de Estévez

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En el campo de la educación, la investigación científica tiene la finalidad de abor-dar problemas específicos con la intención de ofrecer aportes teórico-metodológicos dirigidos al perfeccionamiento de la práctica educativa y a generar conocimientos que enriquezcan la ciencia pedagógica. Esa mejora cualitativa de la educación en cualquier escenario pasará siempre por la estrecha relación que debe existir entre investigación y práctica educativa; sin embargo, a pesar del reconocimiento que existe sobre su importancia y de constituir uno de sus procesos sustantivos en la Educación Superior, su complejidad y diversidad de enfoques trae como consecuen-cias que no siempre los resultados de las investigaciones educativas impacten posi-tivamente en el quehacer pedagógico.

La revista Educación Superior correspondiente al Año XIV, Número 20, de 2015, inicia con dos interesantes contribuciones relacionadas con la Metodología de la Investigación Educacional y el uso de textos literarios para enseñar Ciencias So-ciales e Historia. En el primero se reflexiona sobre el enfoque transformador que debe primar en las investigaciones educativas y se exponen las experiencias de su impartición en un programa de postgrado. En el segundo se expone la experiencia del uso de textos literarios para enseñar Ciencias Sociales e Historia a profesionales de la educación en formación.

Por otra parte, se aborda nuevamente el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el ámbito de la enseñanza universitaria con varios artículos relacionados con experiencias de los docentes aplicando herramientas tec-nológicas para elevar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes. Diversas son las aplicaciones de las bondades del entorno tecnológico educativo MOODLE.

Agradecemos a los autores por las aportaciones de sus manuscritos y al comité edi-torial de la revista por su revisión y recomendaciones en aras de presentar un núme-ro que sea del interés de nuestros lectores y con la calidad que ellos merecen.

Dra. Magdalena CruzPresidente del Consejo Editorial

Revista Educación Superior

Editorial

Política editorial

Objetivo de la revista: propiciar la publicación y difusión de los resultados de in-vestigaciones científicas realizadas, procurando su aplicación en los campos de la educación en modalidad general y la educación superior, a fines de comprender situaciones y resolver necesidades dentro del contexto educativo.

Alcance y cobertura temática: La revista científica Educación Superior aspira llegar a profesionales y académicos vinculados al sector educativo con grados de influen-cia en la aplicación didáctica de sus investigaciones, tanto en la modalidad general, como en las modalidades superior y técnica.

Selección de los artículos: Los autores interesados en publicar sus trabajos de inves-tigación o los avances de los mismos en esta revista, deben remitirlo a la Dirección de Investigación y Divulgación Científica de la UAPA, cuyo apartado y dirección electrónica constan en los créditos de este ejemplar, para su revisión y traspaso al Comité Científico (compuesto por evaluadores internos y externos a la UAPA), así como su sucesiva valoración. Si el artículo es seleccionado pero requiere de mejoras, entonces se le comunicará al autor para que proceda con los cambios sugeridos.

Exigencias: Los trabajos sometidos deben evidenciar alto grado de originalidad y sus contenidos deben ser de carácter científico académico. El artículo debe adecuar-se al Reglamento de Divulgación Científica de la UAPA y al estilo de redacción su-gerido por la American Psychological Association (APA), según su normativa más actualizada.

Educación SuperiorAño XIV No. 20

Enero-Diciembre, 2015

Reflexiones sobre la enseñanza de la Metodología de la Investigación Educacional

en la Universidad de las Ciencias InformáticasExperiencias en la Maestría en Educación a Distancia

Dr. C. Alcides Cabrera Campos1; Dra. C. Úrsula Puentes Puentes2

1Profesor del Centro de Innovación y Calidad de la Educación (CICE), La Habana, Cuba. [email protected],2Vicerrectoría de Formación, Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), La Habana, [email protected]

Recibido: 13-01-2015; Aprobado: 23-04-2015.

Resumen

Como parte de la estrategia de supera-ción postgraduada del claustro de pro-fesores de la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), en enero del 2012 se inició la primera edición de la Maes-tría en Educación a Distancia (MEaD), la que incluye en su programa general la asignatura Metodología de la Inves-tigación Educacional (MIE). Su diseño, montaje e impartición se realizó a par-tir del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) para el posgrado, soportado en la versión 1.9.12+ de Moodle. Los con-tenidos se agruparon en cinco unidades didácticas con sus respectivos recursos y actividades (orientaciones específicas del tema, carpetas para materiales de estudio, tareas y foros de aprendizaje).

Abstract

As part of the strategy to improve the quality of the postgraduate teaching staff of the University of Informatics Sciences (UCI according to its name in Spanish), in January 2012 began the first edition of the Masters of Dis-tance Education, which includes in its general program the subject Educatio-nal Research Methodology. Its design, assembly and delivery were based on the Virtual Learning Environment for postgraduate students, supported on the 1.9.12+ Moodle version. The con-tents are grouped into five teaching units with their respective resources and activities (subject-specific guidan-ce, folders for study materials, learning tasks and forums). A general space

10 Reflexiones sobre la enseñanza de la Metodología de la Investigación Educacional en la Universidad de las Ciencias Informáticas. Experiencias en la Maestría en Educación a Distancia

También se diseñó un espacio general (Tema 0) con orientaciones, documen-tos de la asignatura, bibliografía bási-ca y complementaria, diálogo privado con el profesor y el foro de anuncios y novedades. Como resultado de la im-partición de la asignatura se logró una amplia y variada interacción entre pro-fesores y estudiantes, permitiendo un valioso intercambio de experiencias y propiciando un aprendizaje colaborati-vo significativo. De singular interés re-sultó la identificación de insuficiencias presentes en los diseños teórico-meto-dológicos de las investigaciones pro-puestas. Reflexionar sobre las mismas para su corrección y solución consti-tuye el objetivo principal de nuestro trabajo. Finalmente, se propone una nueva forma de impartir la asignatura en la segunda edición del programa de la maestría.

(Thread 0) with guidance, course docu-ments, basic and additional bibliogra-phy, private dialogue with the teacher and forum announcements and upda-tes was also designed. As a result, of the teaching of the subject achieved a wide and varied interaction between tea-chers and students, allowing a valuable exchange of experiences and fostering a collaborative meaningful learning. Of particular interest was the identifi-cation of gaps present in the theoretical and methodological design of research proposals. The main objective of our work is to reflect on them for correc-tion and solution. Finally, we propose a new way to teach the subject in the second edition of the master’s program.

Palabras clave: investigación educati-va, proyectos de investigación, educa-ción a distancia

Keywords: educational research, re-search projects, distance education.

INTRODUCCIÓN

En la Universidad de las Ciencias In-formáticas (UCI), como parte de la estrategia de superación postgraduada de su claustro de profesores, se ejecu-tan diversos programas de diplomados, maestrías y doctorados relacionados con las Ciencias Pedagógicas y de la Educación. Tal es el caso de la Maestría

en Educación a Distancia (MEaD), ini-ciada en enero del 2012 como resultado de la adaptación del programa homó-nimo de la Universidad de La Habana, pero con claustro propio de la UCI.

Se priorizaron en la matrícula a los graduados de Ingeniería en Ciencias Informáticas y afines, con la intención de apoyar el desarrollo de las didácti-

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Educación Superior Año XIV, No. 20 Enero-Diciembre, 2015

Dr. C. Alcides Cabrera Campos, Dra. C. Úrsula Puentes Puentes

cas especiales de las asignaturas de di-cha carrera, lo que debe repercutir en la elevación de la efectividad del modelo de formación en la UCI, que transcurre en circunstancias de integración de los procesos docentes, productivos y de in-vestigación. Cabe señalar que la docen-cia en los años superiores se caracteriza por un grado creciente de semipresen-cialidad; la formación en estos años se distingue por una participación cada vez mayor en la producción, específica-mente como integrantes de los equipos desarrolladores de software en los cen-tros existentes en las facultades.

La asignatura Metodología de la Inves-tigación Educacional (MIE), clasificada como obligatoria, aporta 3 créditos y fue ubicada en el primer ciclo del pro-grama general y articula directamente con el cuarto objetivo específico que plantea que los maestrantes deben ser capaces de diseñar y ejecutar inves-tigaciones educativas en Educación a Distancia que le permitan transformar su propia práctica educativa y que su-gieran nuevas perspectivas de desarro-llo a la institución en que desempeñan sus funciones. Además, juega un papel fundamental en la ejecución de los Se-minarios de Tesis.

Como resultado de la impartición de la asignatura MIE en la primera edi-ción de la MEaD usando los propios recursos de esta modalidad de ense-ñanza-aprendizaje, sus profesores han considerado oportuno exponer sus consideraciones y experiencias acerca

de los elementos que distinguieron el proceso, enfatizando en logros e insu-ficiencias presentes en su práctica pedagógica.

DESARROLLO

Las investigaciones educativas y su concepción inicial

En el campo de la educación, la inves-tigación científica tiene la finalidad de abordar problemas específicos con la intención de ofrecer aportes teóri-co-metodológicos dirigidos al perfec-cionamiento de la práctica educativa y a generar conocimientos que enriquez-can la ciencia pedagógica. Esa mejora cualitativa de la educación en cualquier escenario pasará siempre por la estre-cha relación que debe existir entre in-vestigación y práctica educativa; sin embargo, la brecha presente entre am-bos procesos, al decir de Murillo (2011), posiblemente sea una de las causas de la falta de credibilidad de la investigación educativa en la actualidad.

El docente aprende a utilizar la investi-gación como herramienta desde su for-mación en pregrado y luego perfecciona sus conocimientos en cursos de supe-ración continua y académica (postgra-dos, diplomados, maestrías, doctora-dos y otras formas superación). En esos cursos el maestro o profesor se apropia de los conocimientos de la Metodología de la Investigación Educacional, que es la ciencia que tiene como objeto el es-


tudio de regularidades, principios, con-ceptos, del proceso investigativo, sus etapas, procedimientos y métodos que se utilizan en la obtención de los cono-cimientos científico-pedagógicos para la solución de problemas de la práctica educativa.

Por lo regular, en los manuales y cur-sos de Metodología de la Investigación Educacional se dedica especial aten-ción a los elementos del diseño teóri-co-metodológico, al proceso, sus eta-pas y la elaboración del informe de la investigación. Sin embargo, no se hace referencia a cómo elaborar la propuesta y qué alternativas pueden presentar los aportes como resultados científicos.

Tanto en la elaboración de los proyectos de investigación, como en la concep-ción y designación de la propuesta de solución o resultado principal, se con-centran las principales insuficiencias y limitaciones de los profesores-investi-gadores al iniciar el proceso. La impar-tición de la asignatura MIE en la MEaD en la UCI no estuvo ajena a ellas.

Momentos de una investigación educativa

Cualquier investigación - y la educativa no es la excepción - se inicia con la ela-boración de un diseño teórico-metodo-lógico integrado por una serie de com-ponentes que pueden variar en número y orden según el enfoque, el alcance, el tipo y el paradigma asumido en la mis-ma (Cerezal y Fiallo, 2004). Ese paso

permite planificar la investigación, para lo cual se ha tenido que realizar una exploración previa y un estudio detallado de fuentes bibliográficas pu-blicadas y relacionadas con el objeto de investigación.

En cualquier caso, la ejecución de una investigación educativa debe transitar por cinco momentos fundamentales:

1. Búsqueda de los referentes teóricos y metodológicos de las categorías de análisis (objeto de estudio y campo de acción).

2. Diagnóstico del estado actual del objeto de investigación. Caracteriza-ción del proceso.

3. Identificación de los elementos y acciones que deberán formar parte de la solución del problema.

4. Integración de los elementos y ac-ciones identificados en una propuesta alternativa (el resultado científico).

5. Valoración de la efectividad de la aplicación práctica de la propuesta. Va-lidación por alguna vía.

El primer momento está relacionado con la elaboración del marco o funda-mento teórico de la investigación y en él predomina el uso y aplicación de los métodos teóricos tales como: el analí-tico-sintético, el histórico-lógico, el in-ductivo-deductivo y otros.

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El segundo momento está relacionado con la percepción empírica o práctica del estado actual del objeto de inves-tigación; se constatan los elementos y características que hacen presuponer la necesidad de transformarlo y llevarlo a un estado superior. En este momen-to es fundamental la aplicación de los métodos empíricos tales como: la ob-servación, la encuesta, el cuestionario, la entrevista y otros.

El tercer y cuarto momento se cons-tituyen en el espacio donde se crea el aporte o resultado científico que se pro-pone como solución al problema iden-tificado. El valor y la calidad de dicha solución dependerán de la creatividad, la inteligencia y el talento del investiga-dor. En la medida que se haya elabora-do un marco teórico actual, profundo y abarcador es de esperar soluciones creativas, novedosas y pertinentes para solucionar el problema. Aquí predomi-na el uso de los métodos teóricos.

El último momento está relacionado con la validación práctica de la solución propuesta, con la intervención directa o experimental en la práctica educativa real, transformándola y mejorándola cualitativamente. Es el espacio de cons-tatación de la efectividad de la solución propuesta. Los métodos empíricos, fundamentalmente la experimenta-ción, son aplicados en él, acompañados de los métodos estadístico-matemáticos.

Los resultados científicos como apor-tes de una investigación educativa

De Armas y Valle (2011) definen los resultados científicos como los aportes que constituyen productos de la ac-tividad investigativa en la cual se han utilizado procedimientos y métodos científicos que permiten dar solución a problemas de la práctica o de la teo-ría y que se materializan en sistemas de conocimientos sobre la esencia del objeto o sobre su comportamiento en la práctica. Entre los más frecuentes se encuentran: modelos, sistemas, me-todologías, estrategias y producciones materiales, entre otros. Estos autores caracterizan estos resultados y ofrecen indicaciones teóricas y metodológicas para su elaboración.

Relacionado con la variedad y frecuen-cia de los resultados científicos, tanto teóricos como prácticos, de 220 tesis doctorales que se han defendido en Cuba en los últimos 14 años en la esfera educacional, Capote (2011) hace un es-tudio en el que se incluye las tendencias de su empleo, en las diferentes institu-ciones y zonas donde se defendieron. También se ubican estos en tres pe-riodos temporales, donde se evaluó su comportamiento en cada uno de ellos.

La obtención y presentación de resul-tados científicos desde esta óptica, ha estado presente de alguna manera en las investigaciones educativas en la UCI, ya sea en las conducidas por sus profesores o en las relacionadas con sus


programas de diplomados, maestrías y doctorados. Sin embargo, en no pocas ocasiones existe confusión en su con-cepción y designación, lo que ha difi-cultado su interpretación y alcance y, por ende, ha limitado su introducción o aplicación en la práctica educativa y como consecuencia su transformación y mejora. Es muy conveniente que, des-de el título de la investigación, aparez-ca de manera explícita el nombre del resultado a obtener, lo que facilitará la elaboración de los componentes de su diseño teórico-metodológico.

La asignatura Metodología de la In-vestigación Educacional dentro de la Maestría en Educación a Distancia

La asignatura Metodología de la Inves-tigación Educacional, en cualquiera de sus variantes y con diferente alcance y profundidad, está presente en los pro-gramas de maestrías relacionados con las Ciencias Pedagógicas y de la Edu-cación y su objetivo en los mismos es capacitar a los estudiantes para formu-lar y argumentar una concepción teó-rico-metodológica de su investigación educativa que deberán diseñar, rela-cionada con un problema científico y/o profesional de la educación a distancia, siguiendo los principios metodológicos y éticos pertinentes. La entrega y defen-sa del proyecto investigativo constituyó la actividad evaluativa final del curso.

Su impartición, al igual que los restan-tes cursos de la MEaD, se realizó a tra-vés del Entorno Virtual de Aprendizaje

(EVA) para el postgrado de la UCI, en la versión 1.9.12+ de Moodle. Se dise-ñó un espacio general (Tema cero) con orientaciones, documentos de la asig-natura, bibliografía básica y comple-mentaria, diálogo privado con el profe-sor y el foro de anuncios y novedades (figura 1). Estos últimos recursos fue-ron usados para mantener la comuni-cación sistemática, privada y colectiva, entre profesores y estudiantes y como espacio colaborativo de aprendizaje.

Los contenidos se agruparon en cinco unidades didácticas con sus respecti-vos recursos y actividades (orientacio-nes específicas del tema, carpetas para materiales de estudio, tareas y foros de aprendizaje). En la concepción de las tareas y los temas de los foros de aprendizaje se tuvo en cuenta la rela-ción entre ambas, de modo que el foro, como espacio colaborativo, permitie-ra la socialización de conocimientos, opiniones, materiales de consulta, etc., como apoyo a las tareas. De mucha uti-lidad resultaron los debates realizados sobre los planteamientos hipotéticos como componentes del diseño teórico de la investigación (Pulido y Cabezas, 2010), sobre la clasificación del tipo de investigación a desarrollar (Ruiz, 2006) y sobre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de las investigaciones edu-cativas (De Armas et al., 2010). Sin em-bargo, la actividad en el foro del tema 5, relacionada con la identificación de autores de los principales referentes teóricos y metodológicos y sus aportes para la elaboración del estado del arte de su objeto de estudio, no cumplió su cometido, dada la baja participación en el mismo.

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Figura 1. Página principal del curso de Metodolo-gía de la Investigación Educacional en el Entorno Virtual de Aprendizaje para el postgrado.

Principales deficiencias detectadas en los proyectos de investigación

La elaboración por etapas de los pro-yectos de investigación, permitió a los profesores detectar un grupo de deficiencias relacionadas, en lo fun-damental, con la elaboración de los componentes del diseño teórico-meto-dológico. Las mismas fueron señaladas individualmente a los estudiantes a tra-vés del EVA y socializadas mediante el foro de anuncios y novedades. Las más notables fueron:

Falta de uniformidad o ausencia de la portada de la presentación del documento.

No delimitación del resultado científi-co en el título.

•Pobre marco referencial utilizado como sustento teórico de la investiga-ción y falta de correspondencia con el tema que se aborda.

•No se tiene en cuenta en la introduc-ción todos los elementos declarados en el título.

•Pobre argumentación de la proble-mática de la cual se deriva el problema de investigación o científico.

•Falta de precisión en la redacción del problema de investigación o científico y en algunos se expresa la solución.

•Falta de correspondencia entre los componentes del diseño.

•Objetivos mal redactados, poco con-cretos y con verbos no medibles.

•No se identifican adecuadamente las variables en la hipótesis ni se operacio-nalizan.

•Ambigüedad y errores en la formu-lación de objetivos específicos y tareas investigativas.

•Variadas e incorrectas formas de citar las fuentes bibliográficas en un mismo texto así como su asiento como referen-cias al final del documento.

• Incorrecta selección de los métodos y el objetivo de cada uno.

•En algunos casos no se especifican, ni la población, ni la muestra.

•Se declara la hipótesis y no se selec-cionan métodos estadísticos inferen-ciales para su comprobación.

•No se declaran el aporte teórico-prác-tico y la novedad científica del resultado.


Estas insuficiencias son muy comunes en los proyectos de investigación ela-borados por estudiantes, profesores e investigadores que se inician en esta actividad en cualquier área del cono-cimiento. Guardo (2009) y Quinta-na (2011) abordan, desde la teoría y la práctica, los componentes del diseño de la investigación y los clasifican de polé-micos y complejos.

Es importante reconocer las deficien-cias y errores para corregirlas y evitar-los, por eso, la creación de espacios para la reflexión y el debate científico de es-tos elementos y su divulgación oportu-na y masiva, será de gran utilidad para estudiantes, profesores e investigadores que se adentran en el proceso de inves-tigación.

En este punto, los autores consideran oportuno presentar un conjunto de precisiones teórico-metodológicas ela-boradas por investigadores del Institu-to Pedagógico Latinoamericano y Ca-ribeño (IPLAC) como resultado de su práctica docente e investigativa y en la impartición de programas de maestrías y doctorados en el área de la investiga-ciones educativas en varios países de la región latinoamericana y caribeña (Co-lectivo de autores, 2010):

•Conjugar el nivel de síntesis del títu-lo con la no omisión de información imprescindible para que el documento pueda ser procesado en las bibliotecas de acuerdo al tipo de resultado y nivel educacional fundamentalmente.

•Antes de proceder a declarar el di-seño teórico metodológico debe expli-citarse las insuficiencias y revelar las contradicciones que generan el proble-ma científico, es decir, la situación pro-blémica o problemática.

•El problema científico se formula con claridad, en forma de pregunta o afirmación, utilizando la terminología adecuada y en cualquiera de los casos reflejará la contradicción entre la situa-ción real y la deseada.

•En término objeto estará siempre acompañado de la frase “de estudio” y el campo “de acción” .

•El objeto de estudio debe delimitar con precisión el área de la realidad so-bre la cual se realizará la investigación.

•El campo de acción debe reflejar el área específica del objeto en la cual centrará su acción investigativa y su correspondencia con el objetivo. Se declarará en los casos que se requiera, pudiendo estar ausente con la debida justificación.

•En cuanto a la relación objeto de es-tudio con el campo de acción, se admi-te que el campo sea un subconjunto del objeto o que precise el objeto con de-limitaciones espacio temporales, o sea, dónde, con quiénes o cuándo.

•El objetivo expresa la última acción del resultado, en el que debe aparecer el producto y la transformación mani-festándose de forma clara y precisa. Se formulará con un solo verbo en infini-tivo, no puede faltar la nominalización

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del resultado y los demás requisitos ex-presados en la literatura de Metodolo-gía de la Investigación.

•Podrán formularse hipótesis, ideas a defender o preguntas científicas o guías temáticas, en correspondencia con el tipo de investigación, el objetivo, el al-cance y las condiciones en que se de-sarrolla el proceso investigativo. Debe-rán ser redactadas de forma coherente y clara, utilizarse adecuadamente los términos de la ciencia. En cualquiera de los casos deberá contener el supues-to dirigido a dar respuesta al problema y revelar las variables que intervienen para su conceptualización y operacio-nalización.

•Se considera que la formulación de hipótesis no compromete totalmente al investigador a desarrollar experimento, ya que la formulación de la misma se justifica por las múltiples funciones que cumple en el proceso investigativo. Si en el proceso investigativo se formula hipótesis y no se comprueba, es posible recomendar que se realice la compro-bación en una etapa posterior al mo-mento de la defensa.

•La selección de la variante adoptada debe ser científicamente fundamenta-da por el aspirante, a partir de las exi-gencias y posibilidades que brinda cada una de las variantes y la corresponden-cia con las características de la investi-gación y el investigador.

•Las tareas de la investigación cons-tituyen necesidades cognoscitivas y

son el reflejo de objetivos parciales. Deben redactarse con un orden lógico de modo que contribuyan a organizar, conjuntamente con el resto de los com-ponentes, el proceso investigativo y dar respuesta al problema planteado.

•Los métodos de investigación deben adecuarse a las características del ob-jeto que se investiga y corresponderse con las tareas y etapas de la investiga-ción, de forma que conduzcan adecua-damente al cumplimiento del objetivo y la respuesta al problema. Se tendrán en cuenta los objetivos para la utiliza-ción de métodos teóricos, empíricos y estadísticos, así como su papel en la investigación. Éstos reflejarán hasta dónde penetrará el investigador en el estudio del objeto.

•La población y la muestra deben refe-rir a los sujetos y el contexto en que se aplicarán los diferentes instrumentos de investigación, así como la justifica-ción de su selección. Para su selección debe tenerse en cuenta el tipo de inves-tigación.

•Las variables independiente y depen-diente, no necesariamente tienen que declararse, ya que depende del tipo de hipótesis. Resultan obligatorias, sólo en el caso de formularse hipótesis cau-sales. La determinación es útil por su carácter orientador. La operacionaliza-ción, en dimensiones e indicadores, o en indicadores solamente, depende de su complejidad.


•Es preciso cuidar que la operacio-nalización se corresponda con el tipo de variable, pues se han dado casos de variables continuas operacionalizadas como si no lo fueran.

•La novedad científica debe expresar el factor transformador de la práctica en función de la naturaleza de la variable propuesta, abordar el enfoque inves-tigativo atípico utilizado, el proceder metodológico seguido desde la ciencia y no desde la empiria, por lo que debe reflejar con claridad la apertura de un tema connotado para la ciencia.

•La novedad científica además, evi-dencia el valor, la actualidad y las ca-racterísticas que distinguen el resulta-do de otros y no siempre radica en que el resultado se proponga por primera vez, puesto que perdería la novedad cuando se proponga otro resultado se-mejante en un momento posterior.

•La contribución a la teoría o aporte teórico debe revelar la colaboración que desde el punto de vista teórico realizará el autor a la ciencia como resultado del análisis crítico de la teoría existente y sus resultados científicos. Este requisito no es obligatorio en las tesis de Maes-tría, raras veces se aporta a la ciencia.

•El aporte práctico o significación práctica debe reflejar la contribución que desde el punto de vista utilizable resultará de la aplicación o introduc-ción de una acción transformadora.

•La estructura de la tesis reflejará la distribución por capítulos del conteni-do y principales resultados de la inves-

tigación; debe revelar la proyección del aspirante sobre el producto final de su trabajo.

•En todos los casos, debe tenerse en cuenta el modelo social ideal y las ma-nifestaciones de las insatisfacciones vistas como contradicciones externas.

•Con independencia de que puedan asumirse otros referentes, siempre que se fundamenten, en el caso de las maestrías y doctorados se asume a los métodos como conjuntos de procedi-mientos o reglas generales por medio de las cuales se investiga el objeto de estudio y contribuyen a la obtención de información necesaria, que posterior-mente ordenada, procesada y analizada permiten llegar a conclusiones y reco-mendaciones que satisfagan, con el ri-gor científico requerido, la problemáti-ca objeto de investigación. Son las vías utilizadas para lograr el objetivo de la investigación.

•Los métodos particulares que se uti-licen en la investigación, como vías que posibiliten la aproximación continua a la esencia del objeto y a las leyes de su desarrollo, han de corresponderse con el método científico general deriva-do del enfoque dialéctico materialista asumido. Estos métodos no necesaria-mente tienen que clasificarse explícita-mente, pero debe fundamentarse la uti-lización de cada uno en la investigación.

•Por lo general se asume la clasifica-ción de los métodos en: teóricos, empí-ricos y estadísticos – matemáticos.

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•Los métodos teóricos han de orien-tarse a la interpretación conceptual del objeto desde la información empírica y conocimientos científicos, interpretar teorías y a la construcción y desarrollo de las teorías al explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales de los procesos no observables. Con in-dependencia que pueda asumirse otros sistemas de métodos, siempre que se fundamente correcta y coherentemen-te, los principales métodos que pue-den utilizarse, en correspondencia con el objetivo y las tareas específicas de la investigación son: histórico lógico, análisis y síntesis, enfoque de sistema, inducción – deducción, estudio trans-versal y/o Estudio longitudinal (méto-do genético) y la modelación.

•Aunque el análisis, la síntesis, la in-ducción, la deducción y otros, son pro-cedimientos lógicos; constituyen méto-dos de investigación al indicar modos de relación del sujeto y del objeto en el proceso de investigación y expresar métodos de apropiación de las relacio-nes, nexos y esencias del objeto que se investiga.

•Los métodos empíricos se asocian a los procedimientos por los cuales se ob-tiene la información necesaria, directa-mente de la realidad y a la especificidad del proceso de interacción del sujeto y del objeto en que surge. Estos propor-cionan los datos empíricos para el de-sarrollo de las teorías científicas, cons-tituyen la vía para constatar hechos científicos, permiten arribar a conclu-

siones inductivas y posibilitan poner a prueba la veracidad de las hipótesis y teorías científicas.

•Entre los principales métodos empí-ricos que pueden utilizarse se encuen-tran: observación, medición, entrevis-ta, análisis documental, experimento, entre otros.

•Los métodos estadístico – matemáti-cos posibilitan al investigador un aná-lisis de los datos empíricos obtenidos para su ordenamiento, reducción de los datos para favorecer el estudio del obje-to y lograr resultados más significativos y de mayor generalización, bajo técnica de muestreo y de la estadística no pa-ramétrica, recomendada en las investi-gaciones sociales..

•Deben evitarse contradicciones entre el basamento metodológico general que se asume y los métodos particulares que se declaran en la memoria escrita. Debe prestarse especial atención a la correspondencia de los métodos que se declaran en la introducción y a su uti-lización en la ejecución de la investiga-ción y su reflejo en el resto de la tesis. Todo método que se declare debe que-dar revelado al expresarse su empleo correcto en la memoria escrita.

•Debe prestarse especial atención a la modelación. En ocasiones, se confunde el modelo teórico con el esquema que lo representa. El modelo debe reflejar una determinada composición, integrada por elementos, procesos y fenómenos del objeto investigado que representan


la base de su organización y estructura. En general se recomienda que se dise-ñen los modelos mediante la utilización de un mismo tipo de gráfico para cada componente del modelo, se orienten las flechas como indicador de la lógica de movimiento del objeto investigado y/o la dirección de su análisis y se tenga en cuenta que los títulos y subtítulos no constituyan partes integrantes del modelo.

•Además de identificar insuficiencias en los proyectos de investigación, los autores consideran que la impartición de la asignatura Metodología de la In-vestigación Educacional al inicio del Ciclo I trae otros inconvenientes rela-cionados con la selección de los temas de tesis por los maestrantes y la presen-tación del avance de sus investigaciones en los seminarios de tesis correspon-dientes. Una propuesta para próximas ediciones se expone a continuación.

Otra forma de enseñar Metodología de la Investigación Educativa en la Maestría en Educación a Distancia

Cuando la asignatura se imparte en el primer bloque, a los maestrantes se les dificulta mucho la selección del tema de investigación dado que en este mo-mento es insuficiente su conocimien-to de los rasgos que caracterizan esta modalidad educativa. Es por ello que, en su mayoría, proponen investigar en temáticas clásicas, las que abandonan o transforman totalmente en la medi-da en que se avanza en el currículo del programa de la maestría.

Esta dificultad repercute directamente en las presentaciones que deben rea-lizar en los seminarios de tesis, pues son incapaces de realizar una adecua-da fundamentación de sus temas, ela-borar los objetivos de la investigación, así como una versión preliminar del estado del arte del mismo. Igualmente ocurre en el momento de presentar el diseño de la propuesta de solución al problema identificado.

Como alternativa a esta variante de im-partición de la asignatura, los autores proponen sustituir la misma por tres Seminarios de Investigación que se de-sarrollarían en el transcurso del com-ponente académico.

El Seminario de Investigación I tendrá como objetivos: identificar los concep-tos básicos y métodos generales para el trabajo científico, así como su utili-zación en el campo de la educación a distancia y elaborar, presentar y defen-der una propuesta de anteproyecto de investigación.

Como sistema de conocimientos se abordarán los fundamentos teóricos de la investigación científica. Teoría del conocimiento como base metodológica de la investigación. Herramientas de búsqueda de información. Trabajo con las fuentes bibliográficas. Principales momentos que conforman el proceso de investigación. Análisis de la situa-ción problemática e identificación y planteamiento del problema de inves-tigación. Objeto y campo de acción.

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Las hipótesis y preguntas científicas que orientan la investigación. Métodos de investigación. Herramientas para la gestión del proyecto científico.

La evaluación se realizará a partir de la participación en el seminario y la presentación de un anteproyecto de investigación, desarrollo o innovación tecnológica vinculado a una de las lí-neas de investigación del programa en taller científico. Se realizarán oponen-cias colectivas por parte del auditorio y se entregará la introducción de la tesis.

El Seminario de Investigación II tendrá como objetivo elaborar el marco teóri-co y el diseño de la investigación, selec-cionar y preparar los instrumentos de medición y de recolección de los datos a investigar. Se pondrá especial énfa-sis en las habilidades para la comuni-cación oral y escrita de resultados del trabajo de investigación.

Como sistema de conocimientos se abordarán la construcción del marco teórico y conceptual. El diseño meto-dológico de la investigación. Selección de la población y la muestra objeto de estudio. Métodos para la recolección de datos de acuerdo al contexto de la in-vestigación. Métodos de validación de resultados.

La evaluación se hará a partir de la pre-sentación en taller científico el capítulo 1 del proyecto de tesis de investigación, es decir el marco teórico y el diseño metodológico de la investigación, rea-

lizándose oponencias colectivas. Los contenidos de este capítulo serán la base de al menos un artículo para su publicación.

El Seminario de Investigación III tendrá como objetivos mostrar e intercambiar los avances de las tesis, incorporando mejoras o solución a señalamientos realizados en los seminarios anteriores.

Como sistema de conocimientos se abordarán el análisis e interpretación de datos y validación de los resultados de la investigación. El informe de in-vestigación.

La evaluación se hará a partir de la pre-sentación y defensa, en taller científico ante profesores del claustro, del núcleo básico de los resultados de su investiga-ción, es decir, la propuesta de solución al problema científico y su validación por diferentes vías. Los contenidos de estos resultados serán la base de al me-nos otro artículo para su publicación.

Si los resultados de los Seminarios de Investigación son satisfactorios, el maestrante obtiene los créditos corres-pondientes. En particular, el tercero de ellos le otorgaría el derecho a realizar la defensa final de la tesis ante el tribunal designado por el Comité Académico.

Esta propuesta será sometida al análisis del claustro de profesores de la maestría para su implementación en la segunda edición del programa.


A MODO DE CONCLUSIONES

1. Las deficiencias detectadas en esta primera experiencia de la Maestría en Educación a Distancia en la Universi-dad de las Ciencias Informáticas no son exclusivas de los estudiantes de este programa de maestría, pues tam-bién se han observado en los proyectos de investigación presentados en otros programas de nuestra universidad y de otras, donde los autores han impartido esta materia.

2. El uso del Entorno Virtual de Apren-dizaje, potenció la impartición de los contenidos, posibilitando una comuni-cación sistemática, privada y colectiva entre profesores y estudiantes y como espacio colaborativo de aprendizaje, aunque el Foro previsto para el Tema 5 no cumplió su cometido, debido a la poca participación en el mismo.

3. La propuesta de impartir la asigna-tura a través de los Seminarios de In-vestigación constituye una alternativa que debe mejorar la calidad de las in-vestigaciones y consecuentemente, los resultados alcanzados por los estudian-tes para defender con éxito sus tesis de maestría.

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El texto literario, mediador de aprendizajes significativos en el enfoque por competencias


Resumen

Esta investigación se encamina a deter-minar los aportes de los textos litera-rios como mediadores de aprendizajes significativos como respuesta a la de-jadez y poca motivación por la lectura, presentada por los participantes en las asignaturas Sociología e Introducción a la Historia Social Dominicana la Uni-versidad Abierta para Adultos, UAPA. La metodología incluyó consultas en fuentes bibliográficas, la observación durante las actividades desarrolladas por los participantes, entrevistas no estructuras a expertos en las áreas de Ciencias Sociales, Lingüística y Litera-tura, además la aplicación de un instru-mento (cuestionario) a en una muestra de participantes que cursaron dichas asignaturas durante los cuatrimestres 3-2013 y 1-2014. Los participantes va-loraron como excelente (74%) la expe-riencia de haber leído y analizado un texto literario en la asignatura sociolo-

Abstract

This research is aimed at determining the contributions of literary texts as meaningful learning mediators in res-ponse to neglect and lack of motiva-tion for reading, by the participants in the courses Introduction to Sociology and Social History Dominican Open University for Adults, UAPA. The me-thodology included consultations on bibliographical sources, observation during the activities of the participants, no structures interviews with experts in the areas of Social Science, Linguis-tics and Literature; besides the applica-tion of an instrument (questionnaire) to a sample of participants They cour-sed these subjects during the semesters 3-2013 and 1-2014. Participants rated as excellent (74%) experience of having read and analyzed a literary text in the subject sociology and / or Introduction to the Dominican Social History. Simi-larly, a 100% said that activity allowed

Pedro Emilio Ventura Sosa, M.A.Director de la Escuela de Educación UAPA, [email protected]

26 El texto literario, mediador de aprendizajes significativos en el enfoque por competencias

gía y/o Introducción a la Historia So-cial Dominicana. De igual manera, un 100% manifestó que esa actividad le permitió adquirir nuevos conocimien-tos, en tanto que un 86% afirmó que le permitió afianzar los conocimien-tos desarrollados en el programa de la asignatura. Se recomienda a la direc-ción del Departamento de Ciclo Básico de la UAPA socializar con los facilita-dores de Ciencias Sociales los resulta-dos de esta experiencia didáctica para motivarlos a incluirla como práctica de aprendizaje con sus participantes.

him to acquire new knowledge, while 86% said they allowed him to conso-lidate the knowledge developed in the course syllabus. We recommend to ma-nagement of the Department of Basic Cycle UAPA socialize with facilitators of Social Sciences the results of this learning experience to encourage them to include it as learning practice with your participants.

Palabras claves: Textos literarios, Es-trategias didácticas, Aprendizaje signi-ficativo, Análisis de textos, competen-cias.

Keywords: Literary texts, teaching strategies, meaningful learning, analy-sis of texts, knowledge.

INTRODUCCIÓN

Los docentes se enfrentan a un gran reto cuando encaran la misión de pro-mover la apropiación de informaciones escritas por parte de los estudiantes. En el contexto dominicano es común identificar gran dejadez hacia la lectu-ra como actividad espontánea. Es ha-bitual que los docentes y estudiantes vean la lectura como una acción obliga-da y poco motivadora. Es por ello que Solé, 2008 refiere: “La lectura intrínse-camente motivada responde en algún grado al deseo o a la necesidad de leer, y posee por ello un componente de expe-

riencia personal que la hace persistente ante las dificultades.”

En el caso de la enseñanza de las Cien-cias Sociales constantemente se obser-va el desinterés de los estudiantes por el marcado componente teórico y el gran volumen de informaciones que acom-pañan el abordaje de los contenidos. De ahí la motivación de aplicar y sistema-tizar, a través de una práctica docente, el presente trabajo investigativo.

La investigación se desarrolla con los participantes que cursaron las asig-naturas SOC 114 Sociología y SOC 132

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Pedro Emilio Ventura Sosa, M.A.

Introducción a la Historia Social Do-minicana, durante los cuatrimestres 3-2013 y 1-2014 en las modalidades semipresencial y virtual en la Universi-dad Abierta para Adultos, UAPA.

El estudio asume un enfoque mixto, donde se toman en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos de los casos en estudio (Hernández Sampieri, Fer-nández Collado y Pilar, 2006. Pág. 755) Las informaciones que lo sustentan han sido adquiridas a través de indagacio-nes en fuentes bibliográficas para ela-borar el soporte teórico en relación al estudio y un proceso de adquisición de datos primarios a través de la observa-ción durante las actividades desarrolla-das por los participantes y la entrevista no estructurada a expertos en Ciencias Sociales y Literatura.

De igual manera, se procedió a la apli-cación de un instrumento (cuestiona-rio) en una muestra de participantes que cursaron las asignaturas SOC 114 Sociología y SOC 132 Introducción a la Historia Social Dominicana, durante los cuatrimestres 3-2013 y 1-2014 en las modalidades semipresencial y virtual en la Universidad Abierta para Adul-tos, UAPA.

La presente investigación se encamina a determinar los aportes de los textos literarios como mediadores de apren-dizajes significativos en las asignaturas Sociología e Introducción a la Historia Social Dominicana en un enfoque por competencias en la Universidad Abier-ta Para Adultos, UAPA.

DESARROLLO

Aspectos didácticos vinculados a la práctica docente

La misión central de la labor docente se encamina a desarrollar acciones que permitan el desarrollo de capacidades en sus estudiantes. Estas capacidades han de permitir a los discentes inser-tarse de manera eficaz en las activida-des que demanda la sociedad en la que se desenvuelven. En la medida que los estudiantes logren construir conoci-mientos a través de las dimensiones asumidas por las instituciones educati-vas en el orden cognitivo, procedimen-tal y actitudinal, en ese mismo tenor, la calidad de la educación se fortalecerá y se legarán al país los ciudadanos com-petentes que la sociedad demanda.

Desde las primeras competencias que adquiere el ser humano de manera formal, relacionadas con la lecto-es-critura hasta los descubrimientos más complejos relacionados con la inves-tigación científica y la tecnología, han de direccionarse a partir de un proceso riguroso, constante y disciplinado que incluye la motivación por aprender, la disposición para cuestionarse en torno a lo que sucede a su alrededor y la siste-matización de su quehacer para incluir mejoras continua a la praxis que se realiza.

En el caso de la labor docente, es de pri-mer orden conocer los aspectos teóricos que explican su accionar, las condicio-


nes y particularidades en que aprenden los estudiantes, así como la eficacia de la metodología que se implementa en relación a los resultados esperados des-critos en cada programa formativo.

A continuación se abordan algunos as-pectos de interés didáctico a la luz de los postulados teóricos que explican su relación con la enseñanza y el aprendizaje.

El texto literario como oportunidad de aprendizaje

La lectura representa una oportuni-dad eficaz para la construcción de conocimientos. Si la lectura represen-ta un atractivo para el aprendiz, esa oportunidad se robustece ya que el ser humano actúa con más interés si des-cubre elementos motivadores en lo que emprende. “La lectura intrínsecamente motivada responde en algún grado al deseo o a la necesidad de leer, y posee por ello un componente de experiencia personal que la hace persistente ante las dificultades” (Solé, 2008 p. 57).

El texto literario es aquel que usa el len-guaje artístico, un tipo de lenguaje que persigue un cierto fin estético para cap-tar el interés del lector. El literato busca las palabras adecuadas para expresar sus ideas de manera depurada y según un criterio de estilo.

Según Úcar (2006) los textos literarios en su amplia tipología, reparan y subsa-nan las carencias o deficiencias muchas veces diagnosticadas en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, ya que a par-tir del uso de textos como referencia, podemos señalar, una triple función derivada de sus potencialidades: servir como incentivo, promover la identifica-ción con aspectos abordados en el texto e incitar a la reflexión.

El lenguaje literario da lugar a muchas interpretaciones de un mismo texto, hace descubrir relaciones insospecha-das y puede sugerir tantos sentidos como lecturas se hagan. Muchas veces se dice que es distinto leer un mismo libro en dos épocas distintas de la vida, o que cada lector le da a cada libro un sentido distinto. Es, como vemos, una característica propia y fundamental de la literatura.

Para González (2007) los géneros li-terarios son los distintos grupos o ca-tegorías en que podemos clasificar las obras literarias atendiendo a su conte-nido. Los géneros literarios constituyen un sistema de clasificación de las obras literarias que responde a esquemas de composición. La opinión más exten-dida a este respecto es que existen tres grandes géneros literarios (también llamados por algunos autores “archigé-neros” o “géneros naturales”) que son la lírica, la épica y el teatro o género dramático. Algunos críticos también incluyen un cuarto género, el didácti-co-ensayístico.

Es evidente, de acuerdo a los autores consultados, que la lectura ofrece una gran oportunidad de promover apren-

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dizajes y que el texto literario, en cual-quiera de sus variantes, permiten enri-quecer el acervo intelectual a partir de situaciones concebidas con un lenguaje fantástico y lúdico.

El Aprendizaje Significativo, una pro-puesta revolucionaria

Cuando se hace alusión al aprendizaje es preciso referirse al proceso psico-lógico que se traduce en la capacidad de asumir determinada información, transformarla y manifestar su adquisi-ción a través de algún cambio de con-ducta.

Moreira (2010) siguiendo los linea-miento de David Ausubel, quien de-sarrolló la teoría del aprendizaje signi-ficativo, lo define como “el proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento, se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.” (p. 104)

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cogniti-va. Esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecua-damente claras y disponibles en la es-tructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

Según Ferreiro Gravié (2005) el aprendizaje significativo exige: pre-sentación rigurosamente lógica del material por aprender (integridad y coherencia), intención del alumno para aprender, un maestro mediador que or-ganiza situaciones de aprendizaje y que retroalimenta de manera continua.

Los autores coinciden que en que el aprendizaje significativo potencia en los estudiantes las oportunidades de dar significado a lo que aprenden con la finalidad de utilizar esos conocimien-tos en situaciones concretas de la vida. También aluden a la responsabilidad del docente para elegir materiales di-dácticos que despierten la motivación y representen retos para los discentes.

Para el teórico ruso Vigotski, el lengua-je es vital para el desarrollo de la inte-ligencia, por lo que desarrolló el apren-dizaje guiado donde el docente juega un papel de primer orden al trabajar la zona de desarrollo próximo, defini-do como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz).

Respecto a la importancia del material educativo en el proceso de aprendizaje, Ausubel dice: “El alumno debe mani-festar […] una disposición para relacio-nar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cog-noscitiva. El material que aprende debe


ser potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estruc-tura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983 p.214).

Lo anterior presupone que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el recurso de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbi-traria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva es-pecífica del alumno, la misma que debe poseer “significado lógico”, es decir, ser relacionable de forma intencional y sus-tancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caracte-rísticas inherentes a las informaciones que se va a aprender y a su naturaleza.

La Universidad Abierta para Adultos, UAPA a través de su Modelo Educati-vo por Competencias Centrado en el Aprendizaje, MECCA, (2009) asume dos criterios claves respecto al material educativo para en el logro de apren-dizajes significativos: “Para lograr el aprendizaje significativo, también se debe tomar en cuenta otros requisitos:

•Significatividad lógica del material: el material que presenta el facilitador al participante debe ser organizado para que se dé una construcción de conoci-miento.

•Significatividad psicológica del ma-terial: que el participante conecte los nuevos conocimientos con los previos y que los comprenda” (pág. 15).

Evidentemente, el aprendizaje sig-nificativo como propuesta revo-lucionaria ha cambiado la manera de concebir la manera de conducir los proceso de enseñanza, tomando en cuenta que el sujeto no es una tabla rasa, sino que posee intereses, inquie-tudes, creencias y experiencias de las cuales se deben partir al momento de encaminar el acto de enseñar, haciendo que el aprendiz sea el protagonista en la construcción del conocimiento.

Estrategias didácticas en un enfoque por competencias

Para comprender el quehacer didácti-co resulta imperioso tener claros otros aspectos que convergen con la didácti-ca en su accionar como ciencia. Cabe mencionar el currículo, los métodos de enseñanza, medios, principios educati-vos, intereses, articulación de la ense-ñanza, entre otros.

En relación a las estrategias didácti-cas en la educación a distancia, Acosta (2012) indica: “En la educación a dis-tancia la actuación del docente tiene como finalidad fundamental el logro de aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Para ello deben utilizar es-trategias que hagan participar al alum-no en la elaboración de su conocimien-to” (p.130).

Reforzando la labor del docente en la concreción de estrategias didácticas, Polanco refiere: “La meta final consiste en el logro de determinados propósi-

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tos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quie-ran realizar operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos edu-cativos a su alcance” (p. 8).

Siguiendo a Tobón (2005) se pueden identificar algunos puntos deseables cundo se emplean estrategias didácti-cas desde el enfoque por competencias:

1. Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

2. Capacidad del estudiante para bus-car y organizar, crear y aplicar las in-formaciones.

3. Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formación.

4. Comprensión de la realidad perso-nal, social y ambiental de sus proble-mas y soluciones.

Coll (1993) insiste en desarrollar un programa de triangulación donde los alumnos, contenidos y docentes se abracen en actividades concretas que permitan el logro de mejores resulta-dos. El docente debe trabajar con las TIC para lograr la selección de mejores contenidos y los alumnos deben desa-rrollar actividades novedosas con las mismas tecnologías, teniendo los con-tenidos como mediadores.

Queda claro que las estrategias didác-ticas direccionan la planeación del pro-ceso de enseñanza. A partir de ellas,

se conciben las acciones que han de traducirse en el logro de competencias cognitivas, procedimentales y actitudi-nales para impactar de manera eficaz la manera de enfrentarse a la realidad social de los estudiantes.

El análisis de textos como herramien-ta didáctica

La lectura y análisis de texto es una ac-ción que permea casi todos los proce-sos formativos. A través del análisis se provoca un acercamiento a los conteni-dos que aparecen plasmados en libros, revistas, periódicos o cualquier medio físico o digital.

Al referirse a la importancia de los clu-bes de lectura, Carlos Pérez apunta: “Las estrategias puestas en marcha por el MINERD con el objetivo de crear en los/as estudiantes tradición de la lectura, no han sido suficientes y mu-cho menos efectivas para provocar en la sensibilidad de los/as maestros/as y los/as estudiantes para que ese mundo onírico y apasionante que posibilita la lectura, constituya una actividad atra-yente y generadora de conocimiento que favorezca de manera significativa a la efectividad del proceso de enseñan-za-aprendizaje”.

El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de relaciones sociales y, además es prota-gonista de la reconstrucción y/o cons-trucción de su conocimiento ya que en su actividad (lenguaje) lleva hacia


adentro lo que está fuera, haciéndolo suyo –internalización- (Ferreiro Gravié, 2005, pág. 23).

De acuerdo a Calderón (2002) “la lec-tura como campo plural, puede ser ge-neradora de grandes sueños, así como madre de imaginación y creatividad. Mediante la lectura podemos tener una idea más cercana de los pueblos desco-nocidos, ambientes distintos al nues-tro, reales y fantásticos.

Respecto a la selección de textos didác-ticos, la misma autora refiere: “Es proba-ble que la mayor dificultad que cualquier docente puede enfrentar en la ubicación de la lectura como instrumento didácti-co es la apatía de los estudiantes hacia la lectura” (pág. 150).

Pérez (2014) enfatiza: “Conocer la competencia lingüística de los alum-nos contribuirá a que el docente pueda realizar una planificación del proceso enseñanza-aprendizaje adaptada a sus necesidades; y de esta manera posibi-litar su participación entusiasta en los procesos formativos llevadas a cabo en el aula”.

Los materiales didácticos son usados como recursos pedagógicos para apo-yar las actividades del docente en pro-cura de que el estudiante adquiera un aprendizaje significativo y funcional, con la menor dificultad o simplemente sin problemas. En los aspectos relacio-nados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginación, la so-cialización, el mejor conocimiento de

sí mismo y de los demás, el uso de los materiales didácticos en cualquiera de las áreas del conocimiento, ha ido cada día tomando mayor importancia en la educación contemporánea.

Abordaje de la realidad dominicana a través de la literatura

La producción literaria de un país suele recoger parte de su idiosincrasia a tra-vés de los diferentes géneros. Los textos literarios pueden retratar una época, una situación política, el modo de vida de una sociedad o solo describir un pai-saje de manera atractiva y motivadora. Si bien es cierto que la literatura puede estar cargada de recursos lingüísticos fantásticos, mágicos e irreales, también asume hechos y realidades del modus vivendi de una comunidad, sociedad o país en una época determinada.

En el caso dominicano, se han escri-to novelas que ofrecen oportunidades valiosas para estudiar el modo de vida de los dominicanos, criticar las accio-nes políticas de gobernantes, presentar una visión detallada de la sociología e historia social del pueblo dominicano a partir de diferentes épocas. A manera de ejemplo cabe mencionar: El mon-tero (1856) de Pedro Francisco Bonó; Enriquillo, novela histórica escrita por Manuel de Jesús Galván y publicada entre 1879 y 1882; Baní o Engracia y Antoñita, (1892) novela costumbrista, escrita por Francisco Gregorio Billini; La sangre (1914), autoría de Tulio Ma-nuel Cestero; Over (1939) de Ramón

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Marrero Aristy. De igual manera, El Masacre de pasa a pie (1973) de Freddy Prestol Castillo.

En una época más cercana se encuen-tran otras novelas de gran interés por el trasfondo histórico que revelan: La mañosa, autoría de Juan Bosch; Los carpinteros, escrita por Joaquín Bala-guer; Los que falsificaron la firma de Dios, autoría de Viriato Sención, no-vela que refleja los vínculos entre Bala-guer y Trujillo: “…cargaré las ardientes cenizas del Tirano sobre mis hombros y luego las esparciré como talco volcá-nico para que se respire por siempre su presencia letal” (Sención, 1993).

Así también, se distinguen las obras de Julia Álvarez: En el tiempo de las mari-posas y En nombre de Salomé.

En lo referente a la poesía, las posibi-lidades de abordar los hechos socioló-gicos e históricos de la República Do-minicana son abundantes. El poeta nacional, Pedro Mir, ha legado poemas como Hay un País en el Mundo (Mir, 1949):

Hayun país en el mundo

donde un campesino breve,seco y agrio

muere y muerdedescalzo

su polvo derruido,y la tierra no alcanza para su bronca

muerte.

Amén de Mariposas: “Cuando supe que habían caído las

tres hermanasMirabalme dije:

la sociedad establecida ha muerto

¡Oh asesinadas!No era una vez

porque no puedo contar la historia de los hombres

que cayeron en Maimóny Estero Hondo

a unos pocos disparos de Constanzaen el mismo corazón del año de 1959puesto que todo el mundo sabe que

somos el silencioaun en horas de infortunio. (Mir, 1969)

Manuel del Cabral en su poema Com-padre Mon y Emilio Prud´Homme con la composición del Himno Nacio-nal Dominicano recogen vivencias so-ciológicas e históricas de la identidad nacional dominicana que se convier-ten en textos literarios de imperiosa consulta. De igual manera, encuentra significación Juan Antonio Alix y su poesía popular al presentar de mane-ra jocosa y pintoresca las ocurrencias del dominicano. Entre sus poemas se destacan: El follón de Yamasá, Los mangos bajitos y Un campesino domi-nicano.

Hasta Pablo Neruda ha reaccionado a través de los versos acerca de la reali-dad histórica dominicana en su Ver-sainograma a Santo Domingo (1966).


Enarbolando a Cristo con su cruz los garrotazos fueron argumentos tan poderosos que los indios vivos

se convirtieron en cristianos muertos.

Me gusta en Nueva York el yanqui vivo y sus lindas muchachas, por supuesto, pero en Santo Domingo y en Vietnam

prefiero norteamericanos muertos.

De vuelta a la narrativa, el cuento como género literario ha sido muy prolífero en la literatura dominicana para refle-jar el modo de vida de los dominicanos. Juan Bosch ocupa un lugar cimero, destacándose sus cuentos: Los amos y La mujer, donde refleja la desigualdad social, el abuso de poder, la violencia y la pobreza. También, se distinguen con cuentos de carácter social: Virgilio Díaz Grullón con su cuento: Fiebre; René del Risco Bermúdez, autor de Ahora que vuelvo Ton; entre otros como Marcio Veloz Maggiolo y José Acosta.

El teatro también presenta un poten-cial de primer orden para indagar a través de los parlamentos de importan-tes obras la realidad social e histórica dominicana: Son dignos de mención: Manuel Rueda y su obra La Trinitaria Blanca; Franklin Domínguez con su obra Se busca un hombre honesto; Iván García Guerra con sus obras alusivas a la Gesta de Abril de 1965 y que han sido recogidas en el texto Memorias de Abril. Haffe Serulle con su obra La dan-za de Mingó, pieza teatral que aborda la valentía de Mamá Tingó como ac-tivista campesina. De igual manera se encuentra Carlos Burgos y su obra Los trinitarios.

Este rastreo por los géneros literarios dominicanos, deja en evidencia que las posibilidades de asumir este tipo de texto para encaminar acciones didác-ticas aplicables al análisis social e his-tórico dominicano son diversas. Desde la novela, el cuento y la poesía hasta el teatro y el ensayo, en todas ellas encon-tramos rasgos de la idiosincrasia domi-nicana.

Sistematización de la práctica docente: Una experiencia en la UAPA

Las tendencias educativas actuales se encaminan a reforzar la labor del do-cente como ente investigador. De ahí que el quehacer docente represente una gran oportunidad para verificar situaciones relacionadas con la ense-ñanza y el aprendizaje que desde otra perspectiva no sería posible constatar. La investigación acción ha dado im-pulsos significativos al estudio de rea-lidades vinculadas con docencia cuyos resultados permiten la mejora continua de los procesos formativos.

En la Universidad Abierta para Adul-tos, se presentan condiciones favorables para realizar este tipo de estudio por las características propias del modelo edu-cativo que direcciona su labor. En ese sentido, encaminar las facilitaciones de una asignatura se convierte en una ex-periencia única para sistematizar pro-cesos investigativos donde el docente forme parte de la realidad investigada y sus resultados contribuyan a elevar la calidad de la docencia y el aprendizaje de sus estudiantes.

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Aspectos cualitativos de la experien-cia, casos: Sociología e Introducción a la Historia Social Dominicana

A partir de las competencias y resulta-dos esperados que se plantean en los programas de las asignaturas Sociolo-gía (SOC 114) y Introducción a la His-toria Social Dominicana (SOC 132) se procedió a diseñar acciones didácticas que permiten el logro de las metas de aprendizajes. Esta parte fue asumida a partir de las actividades descritas en dichos programas y las orientaciones del director del departamento que ad-ministra las citas asignaturas.

Pérez (2014) sugiere: “El profesor debe proporcionarles a los alumnos una va-riedad de lecturas, revistas y libros de diversos temas, géneros y autores; con la finalidad de entusiasmarlos y de esta manera darles opciones de lo que les agrade leer y escribir de acuerdo con su capacidad e intereses”.

Para la implementación de los textos li-terarios como recursos de apoyo en el logro de aprendizajes significativos en las asignaturas Sociología e Introduc-ción a la Historia Social Dominicana se procedió a insertar de manera estraté-gica las lecturas complementarias con intenciones “lúdicas”. Sin embargo, sus contenidos fueron entrelazados en el abordaje presentado en los textos bá-sicos de dichas asignaturas, teniendo como aliados los programas por com-petencias y la guía didáctica. El siguien-te esquema ilustra la interrelación:

Texto Básico

TexoLiterario

Accionesdiscentes

Intervenció nDocente

Figura 1. Relación entre los componentes.Fuente: Creación del autor

La intención educativa fue clara: lograr el interés por la lectura a través de tex-tos literarios y canalizar el análisis de la realidad histórica y sociológica do-minicana, permeadas por las historias recogidas en dichos textos. Se asumió el desarrollo de las siguien-tes competencias genéricas de la UAPA plasmadas en los programas de las asignaturas:

•Desarrolla la capacidad de abstrac-ción, análisis y síntesis en la búsqueda de información pertinente a su desa-rrollo profesional.

•Asume la investigación e innovación en su área de formación como medios de actualización permanente.

•Desarrolla capacidad crítica y auto-crítica en la búsqueda del conocimiento.

Se asumieron las valoraciones de los participantes acerca de la experiencia


y las opiniones de académicos expertos en el análisis de textos y Ciencias So-ciales.

Esta práctica docente se implemen-tó durante los cuatrimestres 3-2013 y 1-2014, tanto en los grupos semipresen-ciales como virtuales (GV) a través de las siguientes fases:

Fase de planificación

Esta etapa incluye la identificación de las competencias y resultados espera-dos descritos en los programas de las asignaturas. Para la asignatura Sociolo-gía (SOC 114) se asumen las siguientes: -Analiza el contexto sociológico domi-nicano a partir de situaciones eviden-ciadas en la actualidad. Desarrolla in-vestigaciones de carácter sociológico, a parir de situaciones comunitarias.

Para Introducción a la Historia Social Dominicana (SOC 132), la orientación a partir de las competencias fueron: -Describe el pensamiento político do-minicano partir de las tendencias libe-rales y conservadoras de los gobiernos. -Enjuicia las medidas políticas y socia-les que definen el quehacer nacional dominicano en la contemporaneidad.

Con la intención de orientar de mane-ra sistemática el proceso formativo, se ofrecieron los textos en versión digital a través del campus virtual y se inclu-yó una guía de análisis que sirviera de base para la l ectura de los textos literarios.

Para los análisis sociológicos se traba-jó con la novela el Montero de Pedro Francisco Bonó y el cuento La Mujer de Juan Bosch. En relación a lo histórico se asumió el género poesía con el Him-no Nacional Dominicano, autoría de Emilio Prud´Homme y Versainogra-ma a Santo Domingo del chileno Pablo Neruda.

A continuación se presenta a manera de ejemplo tablas con algunas de las consignas y la selección de los conteni-dos abordados.

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Tabla 1 Esquema para el análisis de texto literario en Sociología (SOC 114)

Asignatura: Sociología (SOC 114) /Género del texto: Cuento (narrativa)/Título: La mu-jer/Autor: Juan Bosch

Fuente: Creación del autor.

Consignas Contenidos

a) ¿Qué relación guarda la violencia intrafamiliar descrita en el cuento La Mujer con la realidad actual Dominicana?

b) Explica cómo puede afectar la situación familiar narra-da en cuento el proceso de socialización del niño. Consulta el texto básico en (páginas 121- 124). Explicar sociológicamente.

d) Describe desde el punto de visto sociológico las siguientes situaciones presentadas en el cuento: a) Violenciab) Pobrezac)Desigualdad sociald) Hambree) Homicidio

-Los males sociales-Las teorías sociológicas

-La familia-Los grupos-La socialización

-La personalidad social-La familia-La socialización-La cultura

-Las clases sociales-Teoría marxista-Desigualdad social

-Los movimientos sociales-Las instituciones sociales-Las agrupaciones sociales-La investigación social


Tabla 2 Esquema para el análisis de texto literario en Introducción a la Historia Social Do-minicana (SOC 132)

Asignatura: Introducción a la Historia Dominicana (SOC 132) /Género del texto: Poesía/Título: Himno Nacional Dominicano Autor: Emilio Prud´Homme

Consignas Contenidos

c) Analiza las acciones de estos Padres de la Patria que la estrofa VI indica: “Donde el genio de Sánchez y Duarte/ A ser libre o morir enseñó. “¿Qué hicieron para ser dignos de mención? ¿Qué opinión te merece que Mella, no es incluido en las letras del Himno?

e) Comenta acerca de lo expresado en la estrofa IX: “Que Quisqueya será destruida/ Pero sierva de nuevo, jamás!” ¿Piensas que en la actualidad nuestro país es plenamente libre de toda potencia extranjera?

f) Investiga: ¿Por qué en nuestro país solo se cantan las cuatro primeras estrofas de nuestro Himno Nacional?, ¿qué opinas de eso?

-La Ocupación Haitiana-La Independencia Nacional-La Independencia Efímera-La Reconquista-La Independencia Nacional-La Restauración-Primera y Segunda Ocupación de US

-La Trinitaria-Participación militar de Mella-Proclamación de la Independencia

-La Primera República-La Anexión a España

-La Dictadura de Trujillo-Gobiernos contem-poráneos

-La injerencias extranjeras-La soberanía nacional-Gobiernos republicanos

Fuente: Creación del autor.

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Fernández, José Manuel, en una entre-vista virtual que se le realizara como experto en el análisis de textos litera-rios, sugiere para trabajar este tipo de práctica: “Desarrollar guías de análisis acorde a las competencias planteadas en el programa de la asignatura y rea-lizar foros virtuales y encuentros pre-senciales para discutir el contenido de los textos analizados.” (El 23 de junio de 2014).

Fase de seguimiento

Con las orientaciones socializadas en el aula y a través del curso montado en el campus virtual de la UAPA se encami-na el proceso de seguimiento semana tras semana, retroalimentando los con-tenidos del programa y el texto básico con los episodios presentes en los tex-tos literarios a partir de comparacio-nes, analogías y análisis.

Las reacciones de los participantes son contundentes al cuestionarle: ¿Qué opinas de nuestro Himno Nacional, lo habías estudiado antes? ¿Crees que va-lió la pena realizar este análisis?

“Este trabajo fue una asignación, que se convirtió en una pasión por ampliar en el conocimiento de la historia, a través de las letras de nuestro glorioso himno nacional, el autor, procuró no solo con-tar los hechos ocurridos, sino afianzar el compromiso que tenemos todos, por lo que al cantarlo volvemos a afirmar nuestra disposición a defender nuestra independencia.

¡Qué compromiso más importante ha-cemos al leerlo, el compromiso de amar y respetar a la patria, de defenderla de cualquier ataque e injerencia y de reco-nocer y valorar a aquellos que nos pre-ceden y que han hecho su parte! (José Noel Martínez Gómez, 2014-1-1 SOC 132-GV).

El comentario anterior manifiesta el interés generado por la actividad, al tiempo que analizaba los hechos histó-ricos contemplados en el programa de la asignatura cursada.

“Con esta profundidad, no lo había es-tudiado antes y eso que me jacto de ser muy patriota. Valió la pena, pude en-tender frases que repetía sin apreciar, ni darle el valor necesario, pude captar la intención del escritor en cada estro-fa y llegar a conocer mucho más de la historia, sobre todo del período de in-dependencia y restauración a través del himno” (Mapy Arleny Guzmán Fer-nández, 2014-1-1 SOC 132-20).

Las opiniones anteriores acaso sirvan para paliar la preocupación externada por Pichardo, José Adolfo, dramatur-go santiaguero, cuando manifestó en la entrevista que se le realizara: “En su mayoría, los estudiantes, -no sólo uni-versitarios- leen por obligación, por-que les asignan una lectura, y muchas veces, hasta pagan a otros para que les simplifiquen y hagan un reporte con el cual desenvolverse frente al docen-te. Serían escasos los estudiantes que creen un hábito de lectura” (El 24 de junio de 2014).


En relación al análisis del cuento la Mujer, autoría de Juan Bosch, los par-ticipantes de la asignatura sociología, externaron sus pareceres:

“Creo que debe ser un cuento analizado en todos los centros educativos del país, con la finalidad de que los estudiantes de primaria e intermedia, sobre todo, vayan construyendo un nuevo perfil del comportamiento de los integran-tes de la familia, sobre todo los futuros padres o madres” (José Alberto Blanco Torres, 2014-1-2-SOC 114-GV).

Se evidencia la manera como los parti-cipantes logran conectar las situaciones presentadas en los textos literarios con la realidad actual del país, analizándola a partir de los fundamentos sociológi-cos trabajados en la asignatura.

“Es un cuento que nos lleva a reflexio-nar profundamente sobre la cultura de violencia que por muchos años hemos desarrollado los dominicanos y que es necesario parar. Es necesario crear una conciencia crítica sobre la violencia in-trafamiliar, y entiendo que la lectura de este cuento puede ayudar a sensibili-zar a las futuras generaciones” (Edwin Adriano Valerio, 2013-3-2 SOC 114-22).

“En este cuento que hemos analizado se muestran acciones, valores y acti-tudes que rigen la sociedad, se denota claramente cómo vivimos, como son las familias y cómo actúan los demás hacia estas situaciones. En algunos ca-sos la gente no sabe si ser indiferente o

ayudar a los demás, por acciones como las presentadas en el cuento” (Whanda Jossiell Germán Hernández, 2013-3-2 SOC 114-22).

Es evidente la identificación de los par-ticipantes con las lecturas y las inquie-tudes que se despiertan a partir de los análisis hechos en la práctica. La valo-ración es similar tanto en los partici-pantes que cursaron la asignatura en la Modalidad Semipresencial como en la Virtual.

“Todos somos parte de la sociedad en la que nos desarrollamos, por tanto, to-dos somos responsables del buen fun-cionamiento, todos debemos poner de nuestra parte para que las cosas mejo-ren, luchar por una mejor educación, mejores y más oportunidades de traba-jo y menos desigualdad” (Juana Adal-gisa Ureña 2014-1-2-SOC114-GV).

Al cuestionar en una entrevista a Che-co Osiris, maestro de Ciencias Socia-les, coincidió con lo plateado anterior-mente por la participante. “Lo más importante de esta práctica es que los estudiantes pueden estar en contacto directo con la cosmovisión del pueblo en ese momento, accediendo así al co-nocimiento de frases y costumbres que ya no es posible recrear porque el paso del tiempo se opone a ello; pero la lite-ratura no conoce de estos inconvenien-tes, conserva inmutable el mundo que retrata (El 24 de junio de 2014).

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Fase de evaluación

Esta etapa del proceso se realizó de ma-nera formativa y continua a través de las retroalimentaciones en el aula, así como el foro habilitado para tales fines en el campus virtual de la UAPA. Se motivó la inclusión de aspectos reflexi-vos de estas actividades en las prácticas finales de las asignaturas y en la prueba escrita de las mismas.

De igual manera, en las puestas en co-mún de forma oral, se ejemplificaba con los episodios descritos en los textos literarios elegidos para ser analizados en los respectivos grupos de Sociología e Historia Social Dominicana.

Los instrumentos de evaluación in-cluyeron apartados concebidos para generar una autoevaluación respecto a la experiencia formativa, utilizando los textos literarios como recursos didác-ticos en apoyo al texto básico y demás fuentes utilizadas durante el bimestre. Parte de estas opiniones se plantean en la fase de seguimiento.

Así lo deja ver Pérez (2014): “El maestro es un ente fundamental en la educa-ción lingüística de los alumnos, cons-tituyéndose en la persona responsable de articular el trabajo educativo, con la responsabilidad además de coordi-nar todo el accionar en el aula de clase, con el objetivo de producir cambios de actitudes en sus discípulos, en el orden cualitativo”.

Aspectos cuantitativos del estudio

Con la finalidad de contrastar o afian-zar las opiniones presentadas por es-tudiantes y expertos en relación a la experiencia de insertar textos literarios como recursos de apoyo en la enseñan-za de las asignaturas Sociología (SOC 114) y Introducción a la Historia Social Dominicana (SOC 132) en la Univer-sidad Abierta para Adultos, durante los cuatrimestres 3-2013 y 1-2014, se incluyó un componente cuantitativo en el estudio. Se utilizó el cuestionario como instrumento de recolección de datos, aplicándolo con la distribución presentada en la tabla siguiente:

Tabla 3 Universo y muestra en el estudio.

Para mayor especificidad se presentan los resultados cuantitativos del estu-dio en gráficas de barras, siguiendo la secuencia de los objetivos y dando res-puesta a las variables contempladas en el mismo.

Universo102 21 (42% del total)

Muestra

Fuente: Elaboración del autor.


Figura 1. Submodalidad de educación a distancia.Fuente: Pregunta 1 del instrumento aplicado a los participantes.

Figura 2. Género de los encuestados.Fuente: Pregunta 2 del instrumento aplicado a los participantes.

Los gráficos anteriores reflejan que en los cuatrimestres en que se realizó el estudio la cantidad de participantes fue mayor en la Modalidad Virtual. Los grupos de esta asignatura se ofrecen en mayor proporción en esta submodalidad en la UAPA. De igual manera, el sexo femenino agrupó la mayoría de los participantes que cursaron las asignaturas.

Figura 3. Tipo de texto leído y analizado.Fuente: Pregunta 4 del instrumento aplicado a los participantes.

Respecto a los textos que leyeron los participantes como parte de las actividades en las asignaturas, la diferencia es mínima en refe-rencia a los géneros literarios. La novela El Montero fue leída por mayor cantidad de los participantes objeto de estudio.

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Excelente Muy buena Buena Regular Mala

76%

14% 10%0% 0%

100%

50%

0%

Figura 4. Valoración de la experiencia de haber leído y analiza-do un texto literario en la asignatura.Fuente: Pregunta 5 del instrumento aplicado a los participantes.

Este gráfico deja claro que los participantes en su ma-yoría valoraron como ex-celente la experiencia de haber leído y analizado un texto literario como parte de las actividades desarro-lladas en la asignatura. Es evidente que en un 90% esta experiencia fue de mucha significación.

La adquisición de nuevos conocimientos a partir del desarrollo de la actividad es un aspecto de primer orden. Según el gráfico anterior el cien por ciento de los estudiantes encuestado manifestaron haber adquirido nuevos conocimiento.

Figura 5. Medida en que esta actividad le permitió adquirir nuevos conocimientos. Fuente: Pregunta 6 del instrumento aplicado a los participantes.

Muchos Alguno Niguno0%

Poco0% 0%

100% 100%

150%

50%

0%

Nunca

58%

Casi siempre

25%

8%8%

40%

60%

80%

20%

0%

Figura 6. Frecuencia con que lee textos literarios relacionados a temas dominicanos.Fuente: Pregunta 7 del instrumento aplicado a los participantes.

De acuerdo al gráfico anterior, no es común que los participan-tes lean textos literarios relacio-nados con temas dominicanos. Entre “a veces” y “nunca” la proporción es de 60%.

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CONCLUSIONES

La utilización de textos literarios como mediadores de aprendizajes significati-vos hizo aportes valiosos para abordar los temas relacionados en con la reali-dad histórica y social de la República Dominicana en las asignaturas Socio-logía e Introducción a la Historia Social Dominicana en un enfoque por com-petencias en la UAPA.

La práctica pedagógica de insertar tex-tos literarios (novelas, cuentos, poe-sías…) es aplicable para encaminar actividades que permitan desarrollar competencias en cualquiera de las sub-modalidades de educación a distancia ofrecida por la UAPA (semipresencial y virtual).

Los participantes valoran como ex-celente (74%) la experiencia de haber leído y analizado un texto literario en la asignatura sociología y/o Introduc-ción a la Historia Social Dominicana. De igual manera un 100% manifestó que esa actividad le permitió adquirir nuevos conocimientos, en tanto que un 86% afirmó que le permitió afianzar los conocimientos desarrollados en el programa de la asignatura.

La mayoría (71%) de los encuestados manifestó que la lectura de los textos literarios le permitió hacer reflexiones claras y profundas acerca de la realidad de nuestro país. Un 67% afirmó estar muy de acuerdo que esa actividad le produjo algún cambio favorable res-

pecto a su manera de ver la realidad de nuestro país, el restante 33% alegó estar de acuerdo.

El desarrollo de esta actividad permitió abordar los temas del programa de ma-nera más entretenida y motivadora. Un 67% de los encuestados dice estar muy de acuerdo y un 29% están de acuerdo.Las competencias descritas en los pro-gramas de las asignaturas Sociología e Introducción a la Historia Social Do-minicana fueron logradas incluyendo los textos literarios como actividades complementarias a las establecidas en dichos programas.

La experiencia de incluir textos litera-rios para analizar la realidad histórica y social de la República Dominicana es una acción motivadora, propiciadora de aprendizajes significativos a través del logro de competencias en las asig-naturas Sociología e Introducción a la Historia Social Dominicana.

RECOMENDACIONES

A partir de los resultados obtenidos en la investigación realizada para deter-minar los aportes de los textos litera-rios como mediadores de aprendizajes significativos en las asignaturas Socio-logía e Introducción a la Historia Social Dominicana a partir de una práctica docente dentro del enfoque por com-petencias en la UAPA, se sugiere lo si-guiente:

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•A la dirección del Departamento de Ciclo Básico: Socializar con los facilita-dores de Ciencias Sociales los resulta-dos de esta experiencia didáctica para motivarlos a incluirla como opción de trabajo con sus participantes.

•A todas las escuelas: Revisar los re-sultados de este estudio y la metodo-logía del uso de textos literarios como mediador de aprendizaje significativo en el enfoque por competencias para implementarlo en las asignaturas que sus contenidos lo permitan.

•Al Centro de Innovación y Gestión Pedagógica: Que a través de los gestores de asignatura coloquen textos digitales en los cursos estandarizados para valo-rar su aprovechamiento en las asigna-turas del área de Ciencias Sociales.


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El uso del blog como herramienta innovadora en el proceso de aprendizaje


Resumen

La Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) es un centro de Educación Superior en la República Dominicana destacado por su constante innovación en el proceso de enseñanza y aprendi-zaje, es buscar la manera de orientarla de manera diferente, es más bien de-jar atrás la práctica docente tradicional para estar de acuerdo con los nuevos tiempos, es utilizar en este proceso todo los recursos que está ofreciendo esta era digital. El propósito que toda institución educativa es integrar las herramientas didácticas digitales que ofrece el internet para potencializar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso de la UAPA una de las herra-mientas utilizadas para tales fines, es el blog, instrumento útil para desarrollar una práctica innovadora en el proceso

Abstract

The Open University For Adults (UAPA) is a center of higher education in the Dominican Republic known for its constant innovation in the teaching and learning process, is to find ways to orient it differently, is rather leave be-hind the traditional teaching practice to agree with the times, in this pro-cess is to use all the resources that are offering this digital age. The purpose is that any educational institution inte-grate digital learning tools offered by the internet to potentiate the process of teaching and learning. In the case of the UAPA one of the tools used for such purposes, is the blog; the latter useful for developing an innovative practice in the learning process. This online re-source is used for knowledge manage-ment, creation, publishing and sharing

Solanlly Martínez, M.A.Director Ingeniera de Sistema y Computación UAPA, [email protected]

Caso: Universidad Abierta Para Adultos (UAPA)

50 El uso del blog como herramienta innovadora en el proceso de aprendizaje

de aprendizaje. Este recurso virtual se utiliza para la gestión del conocimien-to, creación, publicación e intercambio de contenidos. Permite que el estu-diante tenga un aprendizaje basado en el constructivismo, es un lugar donde profesor-estudiante se encuentran para hacer una vivencia educativa enrique-cedora. El uso adecuado de esta herra-mienta didáctica y el buen enfoque de los contenidos en la realización de las asignaciones, facilita la labor docente y garantizan el logro de las competen-cias que los estudiantes deben adquirir. El uso del blog como medio didáctico ayuda a diseñar una metodología inno-vadora adecuada para ser utilizada en nuevos modelos de aprendizaje.

of content. This allows the student has a learning based on constructivism, it is rather a place where teacher-student are to make this an enriching educatio-nal experience.

Proper use of this educational tool and good content focus in performing as-signments facilitates teaching and en-sure the achievement of the skills that students should acquire. Using the blog as a teaching tool helps to design an in-novative and competent methodology to be used in new models of learning.

Palabras clave: Blog educativo, recur-sos, herramientas didácticas digitales, proceso de enseñanza y aprendizaje, conocimiento, Internet.

Keywords: Educational blog, resour-ces, digital learning tools, teaching and learning, knowledge, Internet.

INTRODUCCIÓN

Hoy día el internet se ha convertido en una de las herramientas educativas más sobresalientes, además de ser la fuente de conocimiento con mayor diversidad, accesibilidad y dinamismo. Por tanto, en materia de recursos digitales de en-señanza y aprendizaje mediados por la tecnología se ha hecho indispensable sin que por ello se pierda la esencia de los contenidos didácticos.

Es así que los docentes deben aprove-char los recursos digitales de la red y plantearse retos; seleccionar trabajos que lleven a los alumnos a construir su propio conocimiento utilizando los medios innovadores y creativos. Las recomendaciones de Rabajoli, G. (2012, p6), quien sugiere al docente la iden-tificación del recurso más adecuado para el aprendizaje, motivando su uso, a través de comentarios y sugerencias positivas al respecto, con el fin de crear

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Solanlly Martínez, M.A.

una perspectivas apropiada, que detone en los alumnos el interés por la herra-mienta digital propuesta, son de gran interés.

Una elección correcta del recurso di-dáctico digital, demanda del docente un conocimiento previo que le permita elegir, de acuerdo a las implicaciones de cada asignación, las herramientas idóneas. El blog, como parte de ellas, es fácil de utilizar. Además, tiene una interfaz amigable, sencilla, compactible con diferentes herramientas didácticas digitales. Es un espacio integrador, pues en el mismo se pueden insertar presentaciones electrónicas fijas y di-námicas, videos, foros, wikis, álbumes, mapas mentales y conceptual, nube de palabras, código QR, entre otros.

Por su potencialidad, el blog no solo es apto para el intercambio de informa-ción, sino también para el aprovecha-miento de la diversidad de recursos que se encuentra en el internet, como lo se-ñala Sánchez (s/f, p.2): “Dentro de las diversas experiencias del uso del blog, se destaca su aprove-chamiento para el seguimiento de la evaluación continua, búsqueda de ob-jetivos concretos y realistas, introduc-ción a la nueva alfabetización digital, desarrollo del pensamiento crítico, re-flexivo y analítico por parte tanto de los estudiantes así como de los profesores, quienes asumen un papel de creadores y difusores de contenidos a través de la Web en forma de escritos, imágenes,

audio y video que ellos mismo deben de producir, comentar, clasificar en or-den de importancia al momento de pu-blicar el blog”.

Por las virtudes indicadas anterior-mente, el blog es una herramienta idónea que se puede emplear en de-sarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, en todos los progra-mas de clase. Para este caso se tomó como referencia la asignatura Re-cursos Didácticos y Tecnológicos, de la escuela de educación, como se expone a continuación:

DESARROLLO

El blog educativo

El blog es una plataforma online de múltiples usos en la educación, pues tanto el profesor como el estudiante puedan crear y compartir contenidos virtuales, tales como: videos, artícu-los, proyectos, entre otros, haciendo del blog un recurso útil para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con López, J. (2008): “los docentes pueden utilizar los Blogs para acercarse a los estudiantes de nuevas maneras, sin tener que limitar su in-teracción exclusivamente al aula. Por ejemplo, publicando materiales de ma-nera inmediata y permitiendo el acceso a información o a recursos necesarios para realizar proyectos y actividades de aula, optimizando así el tiempo. Tam-


bién, ofrece a los estudiantes la posibi-lidad de mejorar los contenidos acadé-micos, enriqueciéndolos con elementos multimediales como: videos, sonidos, imágenes, animaciones u otros Web 2.0.”

Por las características indicadas, se puede definir el blog como:

“Una página Web de sencillo manejo, gratuita y que sirve para que el autor cuelgue las impresiones sobre sus expe-riencias que luego pueden ser comen-tadas por otros visitantes.” (Bohórquez, E. 2008, p.2)

“Una herramienta para la gestión de contenidos, la publicación y comunica-ción de información que se asemejan a los diarios, en los que se van realizan-do anotaciones, creando y publicando contenidos, que por lo general provo-can la reflexión personal y social sobre los temas tratados en el blog. Los blogs permiten incluir recursos multimedia como textos, imágenes, sonidos y ví-deos.” (Trujillo, N., 2011, p.3).

De acuerdo con los autores el blog es un espacio en la web que permite compar-tir y crear información, socializar, ha-cer trabajos colaborativos, interactuar con el usuario; más bien es un gestor de conocimientos.

Para la creación de un blog existen en la web una infinidad de programas, tales como: Blog.com, Blogetery, Goo-

gle Sites, Weebly, Tumblr, Jux, Blogger, Word Press, siendo los dos últimos los más utilizados.

Es conveniente destacar que esta he-rramienta es de libre acceso en la web. Únicamente es necesario el registro en ellas para poder utilizarlas; además es-tas son intuitivas, es decir, de fácil uso y gracias al código HTML que poseen se pueden insertar con facilidad en el entorno virtual.

Características del blog educativo

Para que un blog sea educativo debe de cumplir con ciertas características, como lo señala Posada, F. (2010, p.25):

•Hipermedia. Los artículos pueden contener texto, enlaces, imágenes, au-dios, vídeos, animaciones flash, etc.

•Facilidad. El blog proporciona un interfaz para administrar sus conteni-dos, coordinar, borrar o reescribir los artículos, moderar los comentarios de los lectores, etc., de una forma casi tan sencilla como administrar el correo electrónico.

•Organización cronológica. Los artí-culos se ordenan de forma cronológica mostrando primero los artículos más recientes.

•Búsquedas. Los blogs proporcionan herramientas que facilitan la búsqueda de entradas a partir de un término, fe-cha, autor, etc.

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•Metadatos. Las etiquetas o palabras clave asignadas a un artículo contri-buyen a la organización temática de la información facilitando su posterior búsqueda.

•Comentarios. La posibilidad de que los lectores envíen sus comentarios permite establecer un interesante flujo de debate en torno a los artículos pu-blicados.

•Suscripción. La suscripción RSS o Atom a los artículos y comentarios de un blog permiten disponer de las últi-mas novedades publicadas en el nave-gador web o lector de noticias sin ne-cesidad de acceder directamente a ese sitio web.

•Enlaces inversos. También llamados trackbacks permiten conocer si alguien desde su blog ha enlazado a una entra-da publicada en nuestro blog o vicever-sa.

• Integración. Los blogs permiten mostrar incrustados en sus páginas recursos multimedia alojados en servi-cios web 2.0: imágenes, audios, vídeos, etc.

•Blog como recurso educativo. En la guía elaborada por Posada, F. (2010, p.25), se señalan los múltiples usos que puede dársele al blog en el entorno edu-cativo. Alguno de ellos son:

• -Se puede convertir para el profesor en una herramienta de gestión del co-nocimiento, ya que al blog se puede en-lazar cualquier recurso propio o exter-

no ordenándolo en categorías o a través de etiquetas para su cómoda búsqueda

• -Puede ayudar al alumnado a re-flexionar sobre su propio aprendiza-je, es decir puede convertirse en una especie de portafolio electrónico. En este sentido se pueden crear infraes-tructuras para que todos los estudian-tes tengan la oportunidad de tener su blog de aula en el que puedan escribir sus artículos creando de esta manera su propio conocimiento, el cual compar-ten con el resto de los compañeros de aula a través de agregadores RSS tales como Netvibes, Google Reader, iGogle. Así se forman verdaderas comunidades de aprendizaje.

• -Es una herramienta de trabajo cola-borativa a través de “edublogs colectivos”.

Metodología didáctica

El ejercicio ministerial, al igual que otros oficios, pueden convertirse en ru-tinarios y monótonos. En tal sentido, es necesario, como ya se ha dicho y en lo adelante se demostrará, utilizar herra-mientas didácticas digitales que eviten caer en este vicio.

En la UAPA se ha utilizado el blog des-de hace algunos años como herramien-ta del proceso de aprendizaje para que los participantes desarrollen la produc-ción final de la asignatura que cursan. Esto implica la elaboración e integra-ción de videos, links de páginas web, imágenes, entre otros, que le ayuden a sustentar sus trabajos y sobre todo colocar sus propias producciones rea-


lizadas como asignaciones periódicas durante la asignatura.

Para materializar lo antes dicho, en la segunda semana de clases, se les asig-na a los participantes la creación de un blog, que deberá cumplir los siguientes requisitos: (1) Asignación del tema, (2) desarrollar el tema en un documento de texto, (3) Ilustrar el documento con imágenes, enlaces, vídeos (4) Aproba-ción de los contenidos del blog, para su elaboración.

Una de las asignaturas que se impartió en el bimestre marzo-abril 2014, fue la de Recursos Didácticos y Tecnológicos, de la Escuela de Educación, que esta-blece en su programa de clase, el uso de herramientas didácticas digitales por parte de los participantes en la reali-zación de las tareas asignadas y para la presentación de la producción final ela-borar un blog educativo, demostrando con ello el logro de las siguientes com-petencias concretas:

1. Conoce los diferentes recursos di-dácticos que complementan el desarro-llo del proceso enseñanza y aprendizaje.

2. Inserta recursos didácticos para enriquecer las sesiones áulicas. Com-prende la importancia de los medios educativos en los procesos enseñan-za-aprendizaje.

3. Conoce los distintos medios y sus características.

4. Selecciona medios educativos se-gún los niveles y áreas en los que se de-sarrollan los procesos formativos.

5. Diseña y elabora materiales didác-ticos para el proceso enseñanza-apren-dizaje, aprovechando las potencialida-des del entorno.

6. Utiliza medios educativos que le permitan el logro de aprendizajes sig-nificativos en las prácticas docentes.

7. Aplica las nuevas tecnologías como apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para la obtención de estas competen-cias, se asignaron a los participantes la creación de un blog para la producción final y otras herramientas didácticas digitales (Mapa conceptual con cmap-tools, Mapa mental con Xmind; pre-sentación electrónica online con Prezi y Goolge drive; creación de videos con Windows Movie Make, entre otras), para el desarrollo de las actividades prácticas y profesionales. Esto provocó un impacto positivo, y al mismo tiem-po atractivo puesto que era un reto para ellos. Además, produjo una transformación radical de los esquemas preconcebidos para esta asignatura, lo que redundó en provecho del proceso de aprendiza-je, gracias al interés que despertó entre los participantes utilizar estos recursos, hasta el momento totalmente descono-cidos para ellos, de acuerdo a sus de-claraciones durante una pequeña eva-luación de los conocimientos previos realizado en el aula.

55



Una evidencia de lo expresado anteriormente fue el comentario de una participante del primer foro de la asignatura (Figura 1):

Figura 1. Comentario del foro.Fuente: Participación en el primer foro de la asignatura Recursos Didácticos y Tecnológicos.


A continuación se transcribe el comentario:

Puedo decir, que verdaderamente lo que me proponen en esta materia es sumamente un reto para enfrentar los desafíos que constantemente están apareciendo en el sector educativo, en nuestra sociedad. Hoy en día nos exi-gen una mejor preparación para poder entrar a las aulas y empezar un acom-pañamiento de calidad, y que mejor manera que valernos o utilizar los medios didácticos y tecnológicos para lograr una educación eficaz. Considero que lo único que se nos pide es que co-nozcamos esos medios y aprendamos a utilizarlos, pero con conciencia porque a la hora de usar el recurso tenemos que ver si es asequible a los alumnos, porque de lo contrario, no se creará un vinculo atractivo.

Estos medios son interesantes porque nos permiten ser creativos como maes-tras/os, pero también les permiten a nuestros estudiantes ser creativos.

Lo único que puedo decir es que estoy abierta para aprender cada día más, aunque sé que no será muy fácil para mí, pero reconozco como futura maes-tra que esos medios son necesarios por-que todos salimos beneficiándonos al darle el uso adecuado. ¡Dios les bendice!

Es sorprendente que participantes de Educación, estando ya en una asigna-tura tan avanzada dentro de la carrera, carecieran de vivencias que les permi-tiera conocer y utilizar el blog como un recurso didáctico vanguardista, siendo este tan útil para el desarrollo de la do-cencia por hacerla más fácil, dinámica, práctica y moderna.

Los demás participantes siguieron ex-presando su parecer a este nuevo reto que no podrían eludir, puesto que la asignatura precisamente busca desa-rrollar en los participantes las habilida-des, conocimientos y destrezas.

Para la creación del blog, los participan-tes cumplieron con la siguiente con-signa: La evidencia está en la siguiente imagen (Figura 2):

Figura 2. Imagen del blog.Fuente: Asignación para la elaboración del blog.

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Transcripción de la consigna:

“Estimados participantes:

1. Elegir un tema de tu área de for-mación, en el cual tengas más dominio (este es el mismo documento del blog).

2. Elabora un documento en Word, con todas las informaciones importan-tes del tema elegido.

3. Este documento debe de tener: imágenes, link de por lo menos 2 ví-deos, links de páginas que te ayuden a fortalecer las informaciones que tienes en tu trabajo. Recuerda que tú hiciste algo parecido a esto.

4. Espera que te dé el visto bueno para que empieces a elaborar tu blog.

Subirlo por este espacio”.

Evaluación de los aprendizajes

Ante el cumplimiento de las consignas de la producción final en la asignatura Recursos Didácticos y Tecnológicos, se procedió a evaluar el blog, tomando los elementos requeridos e insertando los recursos digitales elaborados por ellos, durante el desarrollado de la asignatura.

De los 26 participantes, 23 crearon su blog. Esto corresponde a un 88% de to-tal. Cumpliendo con lo establecido en la consigna de la elaboración, desarro-llaron un tema, le insertaron imágenes, videos, links de páginas web, demos-trando la obtención de todas las com-petencias del programa de clases.

Es oportuno destacar que algunos blog sobresalieron, gracias a la actitud inno-vadora de algunos participantes, que fueron más allá de lo solicitado. Estos usan la imaginación y son proactivos. Los que crearon su blog, además de lo establecido en la asignación, inserta-ron parte de las tareas que entregaron durante el desarrollo del bimestre y otros materiales que le ayudaron com-plementar el tema desarrollado en él, como son: videos, presentación en sli-deshare, fotografía tomada en el curso presentando materiales elaborado por ellos, link de enciclopedias, Webquest y Unidades didácticas.

Como se puede evidenciar en los si-guientes blogs, el más completo es el que tiene como título: Toque Didácti-co, seguido de: Las Plantas y El Medio Ambiente, Matemática-Las Inecuacio-nes, Oraciones Simple y Compuesta, Generalidades del Texto, Nuestro país.

Cabe destacar que estos blogs son sen-cillos y de fácil lectura y sobre todo fueron creados por personas sin expe-riencia. Se puede afirmar que los par-ticipantes aprendieron a elaborarlo, comprendieron que esta herramienta juega un papel importante en el proce-so de enseñanza y aprendizaje.

Por la favorable experiencia didácti-ca de utilizar el blog en el proceso de aprendizaje, este se ha insertado tam-bién en la asignatura Tecnología Apli-cada a la Educación, del Diplomado de Habilitación Docente, donde se en-


cuentran participantes profesionales. Ellos hicieron del blog un espacio edu-cativo para compartir todos los trabajos realizados durante el tiempo que duró la asignatura. Además, les insertaron informaciones, proyectos, imágenes, álbumes, videos, links, documentos en línea. Más del 90% de los participantes alcanzaron los objetivos de aprendiza-je, lo que se evidencia en la integración de todas las tareas asignadas dentro del blog.

CONCLUSIONES

Los blogs, y en especial los educativos, proporcionan múltiples beneficios tan-to al docente como al alumno, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues permite su elaboración, actuali-zación y uso; involucra al estudiante de forma interactiva en el mundo digital, pudiendo aprovechar los beneficios de los recursos multimedia para la com-prensión y transmisión de nuevos co-nocimientos.

Estar actualizados, crear y compar-tir los conocimientos es relativamente simple cuando se utiliza correctamente el blog, recurso digital que es además interactivo o bidireccional, debido a la posibilidad de dejar comentarios, dis-cutir en foros, chatear o enviar correos al electrónicos al responsable del blog.

La capacidad integradora del blog pro-porciona los medios necesarios para aprovechar múltiples fuentes de textos,

artículos, imágenes, videos, documen-tos en líneas, audio y cualquier otro re-curso elaborado por los actores del pro-ceso enseñanza y aprendizaje. A todo esto se adicionan las herramientas de la aplicación que hace posible aprovechar los hipertextos, la hipermedia, la multi-media, calendarios, contador de visitas, enlaces, entre otros.

El docente que utiliza herramientas didácticas digitales, en especial el blog educativo, en la planificación de la en-señanza, hace que este proceso sea más flexible e innovador. Tener una comu-nicación más abierta, es utilizarlo como un generador de conocimiento, involu-crar a los alumnos en la adquisición de nuevas competencias de acuerdo a las necesidades actuales. El blog educativo se adapta a cualquier asignatura y se usa como complemento de la clase pre-senciales como virtuales, reforzando la asignatura con contenidos digitales de calidad. Es que el docente debe de exi-gir a los estudiantes que sus proyectos, tareas, investigaciones, los presenten a través de un Blog.

Los actores del proceso educativo de-ben de ver el blog como el espacio digi-tal que les permite integrar los recursos creados y utilizados por ellos, además de las nuevas tecnologías que comple-mentaran el proceso de aprendizaje, por cuanto es un repositorio de todas las experiencias, proyectos, activida-des, ejercicios, tareas, trabajos en equi-po, publicar textos, realizar reflexiones acerca de la asignatura, subir videos, imágenes, artículos, páginas con infor-maciones básicas.

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Finalmente, la intensión es utilizar el blog como recurso didáctico, porque este permite la inserción de todas las herramientas didácticas digitales. Po-sibilita compartir proyectos, escritos, tareas y monitorear el avance de los participantes en el cumplimiento de las asignaciones. Involucrar a los educado-res en un mundo virtual cada vez más rico en recursos didácticos, a fin de que ellos los conozcan, los utilicen y lo inte-gren en su planificación, es hoy la meta.


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Resumen

En este estudio realizado en la ciudad de Panamá se destacan el uso por las TIC. Entre estas, la herramienta CmapTools. Los estudiantes del nivel superior las utilizan de forma natural, con el obje-tivo de facilitar el aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella. Se pretende que a través de los resultados podamos tener un marco referencial para fomen-tar cambios estructurales en la docen-cia universitaria, además que sirvan de referencia para otros estudios. Los aspectos más relevantes giran en torno a la preferencia referida en los porcen-tajes altos en el uso del internet para mensajes y tareas tanto en hombres como mujeres. En el caso de las redes sociales Facebook goza de una mayor aceptación y penetración que Twitter que muestra niveles más de utilización más bajos. Una de las especificaciones de esta muestra es que los encuestados pertenecen en un alto porcentaje a una población diversa en edad, los cuales tra-bajan y estudian a la vez.

Abstract

In this study conducted in the city of Panama highlighted the use of ICTs, among them the CmapTools tool for upper level students, who use them na-turally, in order to facilitate learning in the classroom as outside her. It is intended that through the results can have a framework to promote structu-ral changes in university teaching, we also serve as a reference for other stu-dies. The highlights revolve around the aforementioned preference in high per-centages in the use of Internet messages and tasks both men and women. In the case of social networks Facebook has a greater acceptance and penetration twitter showing lower levels over use. One of the specifications of this sample is that the respondents were in a high percentage to a diverse age population, who work and study at the same time.

CMAPTOOLS como herramientas para la construcción de conocimiento a nivel superior

Mgter. Ernesto Sánchez SchultzCoordinador de la Facultad de Ciencias Tecnológicas, ISAE Universidad, Panamá, [email protected], [email protected]

62 CMAPTOOLS como herramientas para la construcción de conocimiento a nivel superior

Palabras clave: TIC s, CmapTools, aprendizaje significativo.

Keywords: ICT, CmapTools, meaning-ful learning

INTRODUCCIÓN

Los importantes cambios a nivel tecno-lógico que se dieron a mediados del si-glo XX, como lo fueron la radio y la te-levisión, dieron inicio a una revolución electrónica que ha ido aumentando en descubrimientos, desarrollo e impac-to en los diferentes entornos. Hoy por hoy, la comunicación y la informática van de la mano. No existe frontera en lo que hoy llaman aldea global en don-de los sucesos y la información son casi simultáneas.

De esta misma forma, en el contexto educativo han surgido incontrolables cambios en la manera de acceder a la información. Sin embargo, ese cambio no ha penetrado en todas las genera-ciones por igual. De allí el hecho rele-vante de que los educadores no hayan captado el potencial que implican las TIC para el desarrollo del aprendizaje.

En este sentido, el uso de la herramien-ta CmapTools, se suma a las múltiples herramientas que forman parte de la web 2.0, y que se ha convertido en una oportunidad de interacción dentro del aula de clase entre el docente y el estu-diante, así como para la construcción y evaluación de conocimiento. Es una técnica que integra información, per-

mite a quien construye un mapa con-ceptual arraigar y consolidar el cono-cimiento adquirido y de igual forma compartirlo.

Dado que nuestro estudio revela infor-mación en relación al uso de las TIC y redes sociales por parte de los estu-diantes universitarios, la pregunta obli-gada es: ¿Qué impacto ha tenido el uso de la he-rramienta CmapTools en estudiantes universitarios de ISAE Universidad?

DESARROLLO

En este estudio partimos del hecho de que los estudiantes universitarios utili-zan las TIC para el aprendizaje o, más bien, para facilitarse el aprendizaje tan-to en las aulas como fuera de ellas. Sin embargo, como docentes e investigado-res no manejamos información sobre la frecuencia y el tiempo de dedicación. Tampoco sabemos cuáles son las prefe-rencias sobre el tipo de tecnología a uti-lizar, y por medio de cuáles colaboran y se comunican de manera más cómoda.

La presente investigación enfatiza en especial el uso de una de estas herra-mientas, el CmapTools la cual es utili-

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Mgter. Ernesto Sánchez Schultz

zada por instituciones científicas y aca-démicas de prestigio a nivel mundial, tal es el caso de la NASA, y el Instituto de Florida para La Cognición Máquina Hombre. Su reciente implementación a nivel superior dentro de ISAE Universi-dad, sobre todo como parte del proceso formativo y de construcción del cono-cimiento, refleja resultados que deben ser motivo de análisis.

Destacamos que el objetivo principal, es compartir las bondades de la herra-mienta para iniciar procesos de capaci-tación en el cuerpo docente de nuestra institución.

1. Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales, desarrollados por Novak, se usan como un medio para la descripción y comunicación de conceptos dentro de la teoría de asimi-lación, una teoría del aprendizaje que ha tenido una enorme influencia en la educación. La teoría está basada en un

modelo constructivista de los procesos cognitivos humanos. El mapa concep-tual es la principal herramienta me-todológica de la teoría de asimilación para determinar lo que el estudiante ya sabe. De acuerdo con Novak y Gowin, los mapas conceptuales han ayudado a personas de todas las edades a exami-nar los más variados campos de cono-cimiento en ambientes educativos.

El mapa conceptual es una representa-ción gráfica de un conjunto de concep-tos y sus relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones en-tre los conceptos son evidentes. En este esquema, los conceptos se representan como nodos rotulados y las relaciones entre conceptos como arcos rotulados conectándolos. De esta forma, los ma-pas conceptuales representan las rela-ciones significativas entre conceptos a través de proposiciones o frases sim-plificadas: dos o más conceptos ligados por palabras para formar una unidad semántica.

Figura 1: Mapa conceptual sobre redes


La Figura 1 muestra un mapa concep-tual sobre Redes de una estudiante de pregrado. Por convención, las ligas se leen de arriba hacia abajo a menos que incluyan una punta de flecha.

En nuestro entorno nos encontramos con docentes que hacen mucho, poco o ningún uso de tecnologías para el aprendizaje, a pesar de que actualmente existen pocas barreras para el acceso a la tecnología y al conocimiento. Como antecedentes solo tenemos los estudios realizados en Programas a distancia y virtuales, los cuales han tenido su propia evolución de acuerdo al país y a la región. Sin embargo, no se ha ob-servado ni valorado en qué medida el estudiante utiliza las tecnologías para el desarrollo de su aprendizaje, sin que medie un programa establecido que las incluya. Se parte del supuesto de que el estudiante ya utiliza las herramientas.

2. Relación entre los mapas concep-tuales y el aprendizaje significativo

El conocimiento se construye a partir de conceptos y relaciones entre con-ceptos. Para J.D. Novak, “padre” de los mapas conceptuales, basándose en la teoría constructivista del aprendizaje de D. Ausubel, un concepto es una re-gularidad en sucesos o hechos, que se “etiqueta” con una palabra.

De acuerdo con la teoría constructivis-ta del aprendizaje desarrollada por D. Ausubel a mediados del siglo pasado, el estudiante construye el nuevo conoci-

miento, sobre la base de conocimientos previos. Dicho de otra manera, para que aquél sea significativo (no memo-rístico) no basta con añadir piezas de información aisladas, sino que es pre-ciso establecer relaciones significativas (para el estudiante) entre lo nuevo y lo preexistente. Para ello es necesario procesar la información, organizarla y, posteriormente, memorizarla. Pues bien, resulta que los mapas concep-tuales son especialmente útiles para el aprendizaje significativo y para su eva-luación.

3. Iniciativas en la Educación Pana-meña en cuanto al uso de las TIC

A nivel local, han sido consecuentes los esfuerzos por incluir dentro de los pro-cesos de aprendizaje el uso de herra-mientas tecnológicas. Tal es el caso de proyectos gubernamentales de las últi-mas tres administraciones, con Martín Torrijos “Conéctate al Conocimiento”, Ricardo Martinelli, “Entre Pares 1” y Juan Carlos Varela actual Presidente “Entre Pares II”, todos con la finalidad de poner en manos de los niños y jó-venes herramientas tecnológicas para promover la construcción de un apren-dizaje significativo. Sin embargo, todas y cada de estas iniciativas han tenido que pasar por el filtro del docente. In-vestigaciones que midan el impacto que han tenido estas iniciativas no existen, salvo informes estadísticos de la penetración, cantidad de docen-tes capacitados, etc. No cabe duda que muchos de esos estudiantes hoy están

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en nuestras aulas a nivel superior ¿Qué tan efectivos han sido estos proyectos? Realmente no sabemos.

3.1 Antecedentes a nivel superior

El 28 de octubre de 2011, bajo el decreto ejecutivo 949 se reglamenta el funcio-namiento de universidades e institu-ciones de Educación a Distancia y la implementación de planes y programas a distancia en la República de Panamá. Con la reglamentación promulgada, las universidades emprendieron un acelerado proceso de adquisición y adecuación de plataformas para ofre-cer la modalidad a Distancia o Semi a distancia, basados en el concepto de e-learning. No ha sido una tarea fácil ya que estas iniciativas requieren del empoderamiento de parte de los pro-fesores en cuanto al uso académico de recursos tecnológicos. Por tal razón, el manejo del paradigma en cuanto al uso de las TIC, sigue siendo hoy un es-pacio por crecer en docentes, grupos académicos e instituciones educativas a nivel superior. Con este referente, la presente investigación busca encontrar una posible respuesta o acercamiento a la realidad que se vive en las aulas de universidades panameñas.

4. El CmapTools y su relación con la educación en Panamá

El uso del CmapTools como una herra-mienta para la construcción de conoci-miento y aprendizaje, se introdujo en el año 2004, bajo la administración del

Presidente Martín Torrijos, con el Pro-yecto Panamá Inteligente: “Conéctate al Conocimiento”, en su iniciativa para mejorar la calidad de la educación pa-nameña. El proceso incluyó la capacita-ción de miles de docentes, construcción de laboratorios de informática llama-dos “Aulas de Innovación” y la elabo-ración de proyectos escolares “Acadé-micos” a nivel nacional. Sin embargo, el cambio de administración, echó por tierra todo lo realizado, sin medición, ni evaluación. Indudablemente, por cierto, dejaron una semillita que hoy cientos de docentes siguen utilizando.

Figura 2. Logo del Proyecto Conéctate al Co-nocimiento.

4.1 El CmapTools y el uso de Internet (Alojamiento gratuito de la información)

El CmapTools, como herramienta que forma parte de las TIC, cobra más re-levancia a través de la conectividad que permite el internet, por medio de po-tentes servidores que ofrecen el servicio remoto de alojamiento lo que facilita compartirlos a todo una comunidad Cmap.


El Florida Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), permite a sus usuarios, poder crear carpetas en las cuales guardar los mapas concep-tuales y sus recursos. Esto sin duda es una oportunidad sin paralelo para los docentes y estudiantes en ISAE Univer-sidad, que además les permite acceder a ellos desde cualquier parte del mundo.

4.2 La colaboración por medio de ma-pas conceptuales conectados a Internet

La herramienta CmapTools desde la opción “Mapas Compartidos en Sitios” admite guardar los mapas conceptua-les de forma remota y son fácilmen-te visibles y editables por usuarios de CmapTools alrededor del mundo. Los mapas guardados aquí también gene-ran automáticamente una página Web y pueden ser observados por cualquier usuario solo utilizando un explorador de internet.

En la siguiente figura se aprecia como la estructura del Programa CmapTools, permite una organización de la infor-mación a través de carpetas y subcar-petas, a las cuales se adiciona permisos de acceso para cada usuario. En el caso del profesor, el mismo cuenta con los accesos para acceder a la información de cada estudiante facilitando su segui-miento y evaluación.

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Figura 4. Imagen de la “organización por carpetas”, desde donde el profesor administra los permisos de acceso para cada usuario.

Metodología y muestra

El instrumento utilizado se basa en una escala de Likert, lo que permite un aná-lisis cuantitativo y a la vez descriptivo. La población de la muestra presenta diferencias en género y edad, sin em-bargo, hay similitudes en cuanto a la condiciones de estudio, ya que es una población de estudiantes que estudian y trabajan. Los resultados nos permiti-rán visualizar posibles cambios a partir de la docencia y a la vez de referencia para futuras investigaciones.

Se aplicaron 150 instrumentos, dentro de los cuales 58 correspondían al sexo masculino y 92 al género femenino.

Resultados

A continuación presentamos algunos de los resultados obtenidos durante esta investigación, en la que se aplica-ron 150 encuestas a una población es-tudiantil, en su mayoría estudiantes de primer ingreso de nivel de superior, muy heterogéneo. Estudia bajo la mo-dalidad ofertada en ISAE Universidad que es “Semi presencial”. El grupo de estudio está compuesto por 58 hombres que representan un 38.6 % y 92 muje-res que reflejan un 61.3 %.


Medios de los que dispone para estudiar en el hogar el entrevistado

Con relación a este criterio los resultados quedaron de la siguiente manera:

Con respecto a los medios de los que dispone el estudiante para estudiar tenemos:Un 68% cuenta con internet en casa, 66.7% tiene celular con internet y 66.0 % cuen-tan con una laptop, entre los que resaltan con mayor porcentaje. Luego tenemos con 68.7 libros, 49.3 % equipo PC de escritorio y 42.7% televisión de paga.

Figura 5. Medios de los que dispone en el hogar del entrevistado.

Edad del entrevistado

Con relación al criterio Edad del entrevistado, los resultados demuestran una diver-sidad: Mayor número en el segmento de estudiantes 20 o menos años con un 23.3%; de 21-23 años con un 18.0%; de 24-28 años con 20.0%. En la franja de edad entre 29-35 años tenemos un 19.3 % y de 36 años y más completan el cuadro con 19.3%.

Figura 6. Edad de los encuestados.

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Principales actividades que realiza siempre el estudiante

El análisis de los datos sobre las actividades que realiza el estudiante al momento de estudiar revelan que un 56% busca en internet; 46.7% organiza el tiempo; el 44.7% revisa objetivos; otro 44.7 % lee textos básicos; 44.7%, subraya ideas principales; un 32.0% se dedica a investigar y 29.3 % hacer mapas resúmenes.

Figura 7. Principales actividades que realiza siempre al estudiar.

Conectividad y uso del internet

El grupo de estudiantes entrevistados en relación al uso y frecuencia del internet reveló que están conectados en un alto porcentaje “Diario más de una vez”, lo que demuestra un grado de conectividad marcado, en el que la preferencia en la activi-dad es para enviar mensajes con 48.7% y 46.7% para hacer tareas. En contraste con ello están quienes se conectan para hacer las mismas actividades en un periodo de quince días o no hace con 1.3% para hacer tareas y 3.3% para enviar mensajes.

Figura 8. Frecuencia y Uso que hace del internet.


Frecuencia y uso que hacen de algunas redes sociales

En relación al uso de redes sociales, los encuestados manifestaron lo siguiente: con un 2.0% la red Facebook, es utilizada diario, más de una vez; 28 % la usan diario; por su parte, un 21.3 % utiliza los mensajes de Facebook diario más de una vez; 16.7 % la usa diariamente, en contraste con Twitter que es utilizado 11.3% diario más de una vez.

Figura 9. Frecuencia y uso que hace en algunas redes sociales.

Usos que le darías al Programa CmapTools

En relación al uso del programa CmapTools, a pesar de ser una herramienta nueva como parte del curso, la misma reflejó un mayor porcentaje “Cómo método para resumir un documento con 41.3%, seguido de 22% para hacer charlas y presenta-ciones; luego con un 17.3 % como herramienta para organizar información de un curso, muy de cerca con un 16% como herramienta para estudiar y finalmente con un 3.3 % que no les gusta.

Figura 10. Usos que le darías al CmapTools.

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CONCLUSIONES

Antes y durante el desarrollo de esta investigación se agudizó la observación en las prácticas rutinarias en uso de he-rramientas tecnológicas por parte de los estudiantes. Los mismos no requie-ren que se les indique el uso; lo hacen de manera natural y dentro de sus posi-bilidades y competencias. Antes hacían fotocopias, ahora toman fotografías con su celular. Así mismo se las envían de inmediato a un estudiante que por alguna razón no asistió a la clase. Gra-ban las clases, y las re escuchan para presentar exámenes.

Los resultados muestran que la mayo-ría de la población de la muestra, son estudiantes que cuentan con internet y están en constante conectividad in-dependientemente de sus actividades laborales u otros; envían mensajes, y hacen tareas e investigaciones.

De igual manera, las redes sociales tipo Facebook, el cual en su uso “diario más de una vez” marcan un 32.0% y 28.7 de uso diario, convirtiéndola en un espa-cio en que se desenvuelven gran parte del tiempo y en el que sin duda surge el reto de aprovechar para fomentar un aprendizaje significativo, generando espacios para la construcción de cono-cimiento.

La herramienta CmapTools, ha gozado de una gran aceptación desde su im-plementación, en los diferentes cursos que imparto. Existen otros profesores

que manejan el programa y lo utilizan. Sin embargo, hace falta divulgación y capacitación al resto de la comunidad educativa para que lo implementen, ya que a pesar de ser una metodología que data de finales de los años 70 con los estudios de Novak, la creación de la herramienta Cmaptools es mucho más reciente y requiere que se divulgue y se haga docencia amigable.

Los resultados de esta investigación nos permitirán proponer una reflexión sobre los cambios en el ejercicio de la docencia y las estrategias educativas mediadas por herramientas tecnológi-cas y de e-learning que se están imple-mentando en la actualidad en nuestra universidad. Es compromiso de todos formar equipos de colaboración docen-te para poder cambiar la resistencia al paradigma del uso de las tecnologías de información y comunicación en docen-tes y estudiantes. Sabemos que son un beneficio dentro del proceso de apren-dizaje, pero se refleja poco en la prácti-ca real.


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Resumen

La Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), es una institución pionera en Educación a Distancia en la Repúbli-ca Dominicana. Siempre está ocupada en la mejora de la calidad de todos los procesos institucionales, y en especial de los procesos de aprendizajes de sus participantes. Las tecnologías en los últimos tiempos años ha contribuido a achicar la distancia entre participantes y facilitadores. La responsable de este artículo, como docente y como fun-cionaria de esta institución contribuye con estas mejoras de la calidad y con altos niveles de vocación docente. Tie-ne una profunda vinculación con pro-yectos como la 5ta. asignatura virtual y la extensión de la educación virtual

Abstract

The Open University for Adults (UAPA) is a pioneer in distance edu-cation in the Dominican Republic who is always concerned about improving the quality of all business processes and especially the learning processes of the participants. These technolo-gies of late years has helped to narrow the distance between participants and facilitators, who presents this article very concerned as a teacher and as an official of the institution to contribute to these improvements in quality and high levels of teaching vocation and a deep connection with projects such as the 5th. virtual subject and extent of virtual education for participants from the south of the country despite having

Experiencia docente: uso eficiente de las herramientas de MOODLE y de otras de acceso

libre, para la calidad del proceso educativo

Jenny Mago, M.A.Directora Ejecutiva y Académica de UAPA, [email protected]

Caso: Asignaturas del Departamento de Ciclo Básico de UAPA

74 Experiencia docente: uso eficiente de las herramientas de MOODLE y de otras de acceso libre, para la calidad del proceso educativo

a participantes de la zona sur del país, que a pesar de tener este tipo de moda-lidad como única alternativa para con-tinuar sus estudios en el nivel superior, aún siguen excluidos. Ellos representan la principal motivación para mejorar el quehacer como docente. Se pretende con este tipo de trabajo que permitiera aportar de una manera más eficiente al proceso de aprendizaje de los alumnos que ingresan a la universidad y que es-tán adscritos al departamento del Ciclo Básico.

this type of procedure as the only al-ternative to continue their studies at the higher level are still excluded, these lines represent the main motivation to improve work as a teacher. It was inten-ded with this type of work that would allow it to provide a more efficient and effective the learning process of stu-dents who enter college and are assig-ned to the department of basic cycle way.

Palabras claves: MOODLE, eficiente, efectiva, acceso abierto, calidad

Keywords: MOODLE, efficient, effecti-ve, open access, quality.

INTRODUCCIÓN

La motivación principal que llevó a la realización de esta práctica docente fue el poder sumar procesos novedosos y creativos que conduzcan al participante a hacerse más responsable de su proce-so académico y que sirva como barrera a todos aquellos individuos que de for-ma antiética han creado espacios en la nube que contribuye de manera nega-tiva con el proceso personal que debe agotar cada uno de los estudiantes. A la vez, hacer uso eficiente de las herra-mientas que proporciona la plataforma Moodle y también el apoyarse en otras herramientas de acceso libre que forta-lecieran el proceso. Las buenas prácti-cas docentes revisten un interés muy

marcado por parte de la institución y por los docentes que impactan de for-ma positiva y directa en el aprendizaje que deben adquirir los estudiantes.

La realización de esta práctica docen-te, pretende comprobar si se utilizan las herramientas del entorno virtual de aprendizaje de forma eficiente, y cómo impactar en la calidad del proceso edu-cativo de los participantes del Ciclo Bá-sico de la universidad.

DESARROLLO

Previo al inicio del cuatrimestre 2015-2 con dos secciones de 30 participan-tes cada una del recinto Santo Domin-

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Jenny Mago, M.A.

go Oriental de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) se comenzó a profundizar en la incidencia de las he-rramientas que proporciona la plata-forma MOODLE.

MOODLE es un software diseñado para ayudar a los educadores a crear cursos en línea de alta calidad y entornos de aprendizaje virtuales. Tales sistemas de aprendizaje en línea son algunas veces llamados VLEs (Virtual Learning En-vironments) o entornos virtuales de aprendizaje. http://www.entornos.com.ar/moodle (acceso mayo 2015). Cada semana se cuelgan las actividades en un formato en el que los participan-tes se ven en el compromiso de estudiar las unidades de sus libros de autoestu-dio antes de realizarlas. Es importante resaltar que se utilizaron las mismas actividades que los cursos tienen col-gadas para que los participantes las ha-gan en Word y la envíen (aprobadas por el Centro de Innovación Pedagógica de UAPA). También otras actividades in-novadoras se adicionaron.

La docente autoaprendió a alimentar los apartados de los cuestionarios que tiene disponible el aula virtual de la universidad con las mismas activida-des que fueron utilizadas en otros cua-trimestres. Se procedió, en ese sentido, a realizar la rúbrica de cada una de las actividades correspondientes a las unidades establecidas, pero muy de la mano con el libro de texto básico de es-tas asignaturas. Las asignaturas en las

que se realizaron el pilotaje fueron la de Español y Ética Profesional.

En esta digitalización de las actividades en los diferentes formatos tipo ítems que propone el Moodle, permite al pro-fesor diseñar y plantear cuestionarios con preguntas tipo opción múltiple, verdadero/falso, coincidencia, respues-ta corta y respuesta numérica, respues-tas largas, etc.

El profesor puede tener la opción de que la actividad se intente resolver varias veces, con las preguntas ordenadas o seleccionadas aleatoriamente del banco de preguntas. Se puedo establecer un tiempo límite, pero no se buscaba en estas asignaturas establecer un límite de tiempo; solo se trabajó con la can-tidad de accesos que se autorizó a cada actividad: tres intentos. Por supuesto, con las fechas de cierre y en cada inten-to u oportunidad que tiene el alumno para desarrollar la tarea, las preguntas y orden de las respuestas se le barajan para garantizar que tuviesen que anali-zar y estudiar las unidades previo a la realización de cada tarea.

Cada intento se calificó automática-mente, con la excepción de las pregun-tas de tipo “ensayo”, y el resultado se guardó en el libro de calificaciones. La docente retroalimentó el valor a colo-car en cada una de estas actividades y el participante al terminar sus intentos tuvo de forma automática la califica-ción obtenida. También se logró que al dar el resultado, los participantes tuvie-


ran la retroalimentación general de la unidad.

Se reorientaron y fortalecieron los tra-bajos en equipo a través de la Wiki y del documento colaborativo en el Do-cumento de Gmail, donde, a través de un enlace los participantes entraban a un espacio colaborativo externo al aula virtual. A través de esta herramienta tuvieron la oportunidad de ponerse de acuerdo en el chat que este espacio le permite. Pero solo con sugerencias de corregir o mejorar lo colocado, ya que en la Wiki no se puede dar este proceso de interacción que el Google Doc. permite.

Para seguir motivando a los partici-pantes a crear sus propias producciones y no simplemente colocar un cero por una tarea copiada, también se incluye-ron actividades de generación de ideas y texto a partir de imágenes.

El participante después de observar una imagen, por ejemplo, en la asignatura de Español, pudo elaborar un ensayo, un pequeño cuento. En ese sentido los participantes tienen que pensar porque inmediatamente se le da una línea teó-rica, por ejemplo: ¿Cómo aportamos al medio ambiente?, buscan en Google y copian cualquier cosa. Se pudo obser-var en los resultados textos totalmen-te diferentes, pero relacionados con la imagen, por supuesto, siguiendo unas pautas básicas dadas por el docente.

La propuesta incluyó tutoriales muy sencillos elaborado por la docente, don-

de lesw explicó cómo accesar y realizar las actividades:

• JENNYMAGO TUTORIAL COMO REALIZAR LAS TAREAS DEL CUR-SO PROPEDEUTICO[1].wmv

• JENNY MAGO TUTORIAL COMO REALIZAR LAS TAREAS DE ETICA PROFESIONAL.wmv

•También vídeos de presentación por parte de la facilitadora presentando e induciendo a los participantes.

•Español I.mp4.

Se recurrió a AnyMeeting, como herra-mienta de video conferencia. AnyMee-ting es una web que te ofrece la posi-bilidad de crear tus propios webinar, o reuniones online de manera gratuita. http://tecnologia7.net/anymeeting-rea-lizar-webinars-reuniones-online/ (ac-ceso, junio 2015).

En ese sentido solo se colocó un enlace en la plataforma con la hora de la Webi-nar y los participantes a medida que in-gresaban al enlace podían accesar. En este caso unifique todas las secciones de un mismo grupo y pude realizar el encuentro de manera sincrónica. Ellos podían ver la presentación y a través del chat externaban sus inquietudes.

Todo el proceso fue un trabajo arduo, porque los estudiantes solo estaban acostumbrados a desarrollar tareas en documentos de Words y de alguna ma-nera apoyarse en textos sin ni siquie-

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Jenny Mago, M.A.

ra parafrasear. Otra de las situaciones presentadas es la gran cantidad de fal-tas ortográficas y de acentuación, lo que de manera obvia impedía que re-conociera las respuestas. En muchos de los casos debía revisar los cuestionarios de forma manual.

A partir de la segunda semana de fa-cilitación los estudiantes compren-dieron que si no estudiaban la unidad obviamente no podían contestar ade-cuadamente los cuestionarios (tanto las preguntas como las respuestas se barajaban en cada intento). La parti-cipación en los foros académicos y de inquietudes aumentó, los estudiantes adquirieron sus libros de autoestudio de forma masiva y entraban de manera más frecuente a la plataforma; el correo electrónico pasó a un segundo plano, expresaban que tenían que dedicar más tiempo y en ocasiones decían se “se acabó el copiar y pega” ahora hay que estudiar más. Dedicaron tiempo, in-clusive a las actividades no calificables. Masiva participación en la video confe-rencia y los resultados de los exámenes finales obtuvieron mayores calificacio-nes que en los cursos anteriores a esta propuesta.

Ver el enlace: ht tps://youtu.be/pwQFm1b7dHY

Se utilizaron también software libre para digitalizar contenidos como Open publication-Free publishing contenidos libres digitalizados y de acceso libre, donde los participantes solo pueden

leer el contenido como apoyo, pero no les permite copiar, pegar ni descargar el mismo.

i s s u u . c o m /a m a d o r n o f u e n t e s /docs/singos_de_puntuaci_n_ _is-suu_/3?e=0/1155256 (acceso mayo-junio)

Materiales y métodos

El diseño de la investigación: fue no experimental, ya que la misma se basó fundamentalmente en la observación de cómo sucedieron los hechos, sin ser manipulados por la docente.

La población objeto del estudio estuvo constituida por dos secciones de 30 es-tudiantes cada una dando un total de 60 estudiantes, de diversas carreras que estaban cursando las asignaturas de Curso Propedéutico de Español y Ser Humano y su Contexto, las cuales son comunes a todas las carreras. La mues-tra utilizada fue intencional, ya que se seleccionó estos grupos en específico para realizar la investigación, en virtud de que en ellos hay de diferentes carre-ras y permitía verificar los resultados independientemente del área como la población era manejable y reducida to-dos los participantes tuvieron la misma probabilidad de ser observados.

Contexto: Estas asignaturas correspon-den al cuatrimestre 2015-2 del recinto Santo Domingo Oriental de la Univer-sidad Abierta Para Adultos (UAPA). Los estudiantes corresponde a las dife-rentes carreras ya que son asignaturas


comunes. El 65% de la población co-rresponde al sexo femenino, mientras el 35% restante, al sexo masculino; las edades de estos participantes oscilan entre 18 y 55 años de edad.

Métodos y técnicas

Los métodos utilizados fueron induc-tivo y deductivo. Partimos de los as-pectos generales que orientaban a los participantes de estas secciones, ter-minando con las necesidades parti-culares de los mismos, es decir, estas actividades que se desarrollaron para obtener las competencias generales, fueron concebidas y orientadas para los aspectos que necesitaban todos los estudiantes según lo establecido en los programas. De manera específica, se fue dando seguimiento a los aspectos particulares que se detectaron en cada participante. También los resultados finales arrojados por esta investigación fueron sustentados de manera particu-lar con cada participante.

Las técnicas: Se utilizó la observación, ya que fuimos cerciorándonos en todo el proceso de los avances mostrados por los participantes en las actividades dispuestas en el curso virtual.

Se incluyó una encuesta con pregun-tas abiertas, desarrolladas en el foro de cafetería, en donde los participan-tes podían expresar su sentimiento y apreciación de la modalidad utilizada en el curso. Estos externaban como tenían necesariamente que estudiar

antes de completar las tareas del cur-so. También mostraron un alto interés por el uso correcto de la ortografía y la acentuación, ya que si no la utilizaban adecuadamente sus respuestas no se le validaban como correctas. En definiti-va dijeron que les ayudaba a erradicar la mala práctica del llamado cortar y pegar informaciones de la web.

Resultados

A continuación se presentan los resul-tados y análisis de la práctica docente aplicada.

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Figura 1. Foros.Fuente: Curso virtual ppe001-plataforma-1er. Bimestre 2015-2

En la figura 1 se muestra el nivel de minuciosidad con que la docente da respuesta en los foros de dudas a los participantes, con los niveles de clari-dad que se requiere, ya que el tiempo que era invertido para corregir tareas no sistematizada pudo invertirlo al seguimiento más personalizado de las inquietudes presentadas.

Figura 2. Creación de tutoriales para las asig-naturas

Fuente: Propia-colga-da en el curso virtual fil233- cuatrimestre 2015-3

En la figura 2 se muestra como la docente creo tutoriales muy específicos para que los estudiantes, a través de la imagen y del audio, pudieran observar los nuevos for-matos en los que iba a realizar las tareas y a así propiciar que el participante tuviese menos temores al realizar las mismas.


Figura 3: Creación de videos de presentación y motivación de las asignaturasFuente: propia cuatrimestre 2015-3

En la figura 3 se muestra como la facilitadora induce y motiva a los participantes, dándoles una idea general del programa de la asignatura y motivándolos a utilizar los libros de autoestudio designados en el programa.

Figura 4. Uso de anymeeting para las webinar o video conferencia.Fuente: Propia- cuatrimestre 2015-3

En la figura 4 se muestra como fue utilizado el software de AnyMeeting para tener contactos sincrónicos con los participantes como mecanismo de motivación y achi-camiento de la distancia, como también de aclaración de dudas académicas.

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Jenny Mago, M.A.

Figura 5.

En la figura 5 se observa el software publishing, el cual fue utilizado para digitalizar los materiales de autoestudio complementario y así disminuir el copiar y pegar; con un formato muy interactivo y novedoso que motiva los estudiantes.

Tabla 1 El resultado final de calificaciones cuantitativas de los estudiantes.

Fuente: Reporte calificaciones 2015-2.


En la Tabla 1 se muestra el porcentaje de reprobación, deserción y calificacio-nes obtenidas en el cuatrimestre por los participantes. Se hizo un cruce de información con relación al ciclo an-terior y se determinó que en 2015-1 el porcentaje de deserción fue de un 25% % mientras en el pilotaje de la práctica presentada fue de un 10%.

Discusión

Según los resultados presentados, se puede comprobar que utilizando efi-cientemente las herramientas que proporciona la plataforma MOOD-LE empleada por la Universidad, se pueden obtener mejores resultados de aprendizajes con los participantes. Este planteamiento lo podemos asociar con la Tabla 6, donde se evidencia que los participantes obtuvieron mejores cali-ficaciones que el cuatrimestre anterior.

De acuerdo a Vásquez Martínez y otros (2007), la deserción estudiantil es un fe-nómeno que está presente en todos los niveles de la educación. No obstante, la educación a distancia es una variable de incidencia importante por asumirse que corresponde a un modelo pedagó-gico donde la responsabilidad recae bá-sicamente en el estudiante. En esta mo-dalidad el índice de abandono puede ser mayor como resultado de la falta de compromiso e identificación del alum-no con su programa de estudio.

Un hallazgo importante notado duran-te el proceso es la disminución conside-

rable de la deserción de los estudiantes. Se retiró solo un 10% de los cursantes de dichas asignaturas.

Es importante resaltar que el uso de la Webinar fue sumamente positivo. Los participantes externaron que fue un mecanismo que les hizo sentirse más cerca del docente y menos solos. El he-cho de que pudieran accesar a la misma a través de un enlace, desde celulares o PC hizo que se sintieran más cómodos.

CONCLUSIONES

La experiencia ha sido muy satisfacto-ria. Se pudo constatar cuáles partici-pantes envían al correo tareas no colo-cadas en la plataforma, lo que permitió orientar desde el principio de la misma a estos participantes para que tomen el camino correcto. Permitió que ellos se preocuparan más por trabajar, de for-ma más especifica la ortografía, porque se daban cuenta que si no escribían con buena ortografía y con la acentuación correcta la plataforma no daba como correcta la respuesta.

La minuciosidad por parte de los par-ticipantes estuvo a la orden del día, ob-servaban sus cuestionarios y tareas de forma minuciosa y hasta detectaban pequeños errores en los libros.

El estudio previo de la unidad y el uso con carácter de obligatoriedad de los libros de autoestudio, de no tener dis-ponibilidad en el economato inmedia-

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tamente lo notificaron, porque no se atrevían a realizar la tarea sin estudiar. Se les explicaba a los participantes en la consigna que era imprescindible estu-diar el contenido de la unidad antes de realizar la tarea.

Asimismo, permitió a la docente dar un seguimiento más personalizado en los foros y a los trabajos colaborativos.

Los participantes se preocupaban por tener acceso más frecuente a la plata-forma y como los niveles de respuesta del docente fueron más efectivos, no se preocupaban por llamar por teléfono o enviar correos.

El impacto del uso de la Webinar, fue muy positivo. En esta herramienta los participantes no tienen que descargar software alguno en su PC o su celular, solo conectarse a través del enlace pro-porcionado.

Por supuesto, este tipo de monta-je de cursos requiere mucho esfuerzo y dedicación por parte del docente. Pero este se convierte en un docente más novedoso, eficiente en cursos virtuales y creativos forjando la adquisición de competencias de forma motivadora.


1. Acosta Peralta, Mirian. (2012). Fun-damentos de la Educación a Distancia. Santo Domingo, Rep. Dom. Editora Búho.

2. Baldía, A. (2015, 27 de septiem-bre). Ayudar a aprender con tecnología en la educación superior. Revista Uni-versidad y sociedad del conocimiento (RUSC). Vol 3. Recuperado de www.uoc.edu /rusc/3/2/dt/esp/badia.

3. Colunga, S. & García. (2015, 27 de septiembre). Los estilos de aprendizaje: una aproximación para su estudio. Re-cuperado de www.monografias.com.

4. De La Torre, H. (2015, 12 de mayo). Comunicaciones eficaces. Conceptos y Herramientas de Managment. Recupe-rado de www.mercadeo.com.ar.

5. «Gestionar roles - MoodleDocs». (2015, 24 de septiembre). Recuperado de docs.moodle.org.

6. Vásquez Martínez, C. R. & Rodrí-guez Pérez, M. C. (2007). La deserción estudiantil en educación superior a dis-tancia: Perspectiva teórica y factores de incidencia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 37(3-4), pp. 107-122.

7. i ssuu .com/a madornof uentes/docs/singos_de_puntuaci_n_ _is-suu_/3?e=0/1155256 (acceso mayo ju-nio) recuperado 13 septiembre 2015.http://www.entornos.com.ar/moodle. Recuperado junio 2015.

8. https://www.anymeeting.com/. Re-cuperado mayo 2015.




Resumen

En la actualidad las instituciones edu-cativas se encuentran inmersas en el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la In-formación y las Comunicaciones (TIC) para su sistema de enseñanza. Con el desarrollo de estas tecnologías surgen las plataformas virtuales de aprendiza-je. Una de estas plataformas es MOOD-LE, la cual tiene un conjunto de herra-mientas que permiten la socialización de conocimientos y brindan la posibi-lidad de participar de forma reflexiva y colaborativamente.

Abstract

Educational institutions nowadays are immersed in harnessing the potential of ICT to its education system. With the development of these technologies emerge virtual learning platforms. One of these platforms is MOODLE, which has a set of tools for the socialization of knowledge and offers opportunities to participate reflectively and collabo-ratively in forums and chats. For tea-chers the forum is an effective tool to facilitate communication, exchange, reflection, discussion and collaboration among students, thereby enhancing

Elementos pedagógicos para diseñar foros en Entornos Virtuales de Aprendizaje

MSc. Noralbis De Armas Rodríguez1, MSc. Ana Rita Poyeaux Vidal2, Lic. Yenieris Moyares Norchales3, Ing. Maikel Aparicio Reytor4

1Centro Nacional de Educación a Distancia (CENED). Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), Carre-tera San Antonio de los Baños, Km 21/2. La Habana. Cuba. [email protected] 2Dirección Docente Metodológica. Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), Carretera San Antonio de los Baños, Km 21/2. La Habana. Cuba. [email protected] 3Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), Santiago, República Dominicana. Departamento de Biblioteca. [email protected] Abierta Para Adultos (UAPA), Santiago, República Dominicana. Centro Universitario de Infor-mación y Comunicación Educativa (CUICE). [email protected]

86 Elementos pedagógicos para diseñar foros en Entornos Virtuales de Aprendizaje

Por ejemplo: chat, wikis y foros. Para los docentes el foro es una eficaz herra-mienta para facilitar la comunicación, el intercambio, la reflexión, el debate y el trabajo colaborativo entre sus estu-diantes, potenciando así la gestión del conocimiento. Sobre esta base, resulta muy útil conocer vías y formas de cómo construir didácticamente este tipo de actividad. Este trabajo tiene como ob-jetivo diseñar una propuesta didáctica para la elaboración de foros en la pla-taforma MOODLE. Se utiliza como método el análisis documental para la identificación de la bibliografía perti-nente para el análisis teórico y metodo-lógico y como metodología el Modelo ADDIE. Los resultados obtenidos están dirigidos a la propuesta de una secuen-cia de acciones que permitan diseñar la actividad de Foro en MOODLE que cumpla satisfactoriamente determina-dos objetivos didáctico-metodológicos.

knowledge management. Regarding this, it is very useful to know different ways to didactically build this type of activity. This work aims to design an educational proposal for the develo-pment of forums on the Moodle plat-form. A document analysis was used to identify the relevant literature for the theoretical and methodological analy-sis and how the ADDIE Model is used as a method. The results are aimed at developing a sequence of actions to de-sign learning activities in the MOOD-LE Forum that successfully meets certain educational-methodological objectives.

Palabras clave: EVA, MOODLE, Foro, Diseño Didáctico.

Keywords: VLE, MOODLE, Forum, Teaching Design.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje electrónico ha estado acaparando muchos espacios de educa-ción en el planeta, expresando nuevas y variadas opciones en el campo de la enseñanza e innovando en la aplicación

de las TIC (Tecnologías de la Informa-ción y Comunicación). En este sentido, el valor que puede llegar a tener esta opción para las instituciones educacio-nales que tienen interés en el desarrollo de sus docentes, es muy significativo.

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MSc. Noralbis De Armas Rodríguez, MSc. Ana Rita Poyeaux Vidal, Lic. Yenieris Moyares Norchales, Ing. Maikel Aparicio Reytor

Con este desarrollo tecnológico surgen las plataformas virtuales de aprendiza-je, las cuales han tenido un impacto que presupone una revolución en el proce-so enseñanza aprendizaje, pues con el uso de herramientas virtuales se puede estudiar y trabajar con flexibilidad de horarios y espacios.

Una de estas plataformas es MOOD-LE, la cual tiene un conjunto de herra-mientas que permiten la socialización de conocimientos y al propio tiempo brindan la posibilidad de participar de forma reflexiva y colaborativa.

Dentro de todas las herramientas que podemos utilizar a través de MOODLE están las herramientas de comunica-ción e intercambio colaborativo, tales como el correo electrónico, los chats, las wikis, las listas de distribución, los grupos de noticias y los foros.

Los foros son herramientas virtuales que cada día se potencia más su uso, ya que una de sus características es la posibilidad de la interacción y la comu-nicación de forma asíncrona.

Para los docentes el foro es una eficaz herramienta que facilita la comunica-ción, el intercambio, la reflexión, el de-bate y el trabajo colaborativo entre sus estudiantes, potenciando así la gestión del conocimiento.

Se pudo constatar a través de la búsque-da en diferentes bases de datos, que esta herramienta de comunicación es muy utilizada, pero no siempre su elabora-

ción cumple con todos los elementos que deben considerarse para su diseño didáctico. A partir de la experiencia docente con el uso de MOODLE, se hi-cieron evidentes algunas insuficiencias en el diseño de los foros, tales como:

•Los objetivos no están bien definidos.

•No quedan claras las acciones sobre qué debe realizar el estudiante.

•No se logran los hilos de debates (te-mas generales).

•No hay correspondencia con el tipo de clase.

Todo esto ha provocado, desmotiva-ción por parte de los estudiantes para participar en estos espacios, abandono de la actividad; y, por supuesto, afecta-ción del proceso de formación del es-tudiante en cuanto a la asimilación del sistema de conocimiento.

Sobre esta base, resulta muy útil conocer vías y formas de cómo construir didác-ticamente este tipo de actividad. Este trabajo tiene como objetivo ofrecer una propuesta didáctica para la elaboración de foros en la plataforma MOODLE, con posibilidades de aplicarla al diseño de otras actividades, teniendo en cuenta que se está experimentando un gran in-cremento en la aplicación de esta herra-mienta y cada vez se potencia más sus posibilidades de uso.


DESARROLLO

Materiales y métodos

El método utilizado en esta investiga-ción es el análisis documental clásico. Se empleó CPN la finalidad de analizar las fuentes de información que respal-dan el análisis teórico que sustenta el estudio.

Se estudiaron varios modelos de diseño instruccional (DI) seleccionándose el modelo genérico ADDIE que se define como un proceso de diseño instruccio-nal interactivo, en donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruc-cional de regreso a cualquiera de las fa-ses previas.

Para la organización y gestión de las fuentes de información se utilizó el ges-tor bibliográfico Zotero.

Resultados

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje facilitan la gestión de aprendizajes en líneas. Es por ello que sería oportuno referirse a qué se entiende por Entornos Virtuales de Aprendizajes comúnmen-te conocidos por EVA.

La definición que se asume es dada por el Departamento de Teleformación de la Universidad de las Ciencias Infor-máticas (UCI), la cual establece que un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA): “Es un espacio virtual donde los miem-bros de una comunidad interaccionan

con la finalidad de desarrollar un pro-ceso formativo mediante la aplicación de las TIC” (Departamento de Telefor-mación, 2005).

Sobre esta base, las plataformas de te-leformación son el soporte tecnológico de estos EVA siendo su aporte princi-pal la capacidad para integrar las he-rramientas y recursos necesarios para gestionar, administrar, organizar, coor-dinar, diseñar e impartir programas de capacitación a través de la tecnología Internet/Intranet.

MOODLE (Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment), es una plataforma de teleformación basada en principios pedagógicos constructivis-tas, con un diseño modular que posee la flexibilidad y adaptabilidad necesaria para llevar a cabo el diseño y desarrollo de la labor de aprendizaje.

Esta plataforma educativa permite también crear espacios virtuales de tra-bajo, formados por recursos de apren-dizaje en diferentes formatos, elaborar diferentes tipos actividades, ejemplo: exámenes, encuestas, consultas, cues-tionarios, diarios, glosarios, lecciones, talleres, wiki y una importante herra-mienta de trabajo: el portafolio. (Martí-nez, 2010). MOODLE facilita los meca-nismos mediante los cuales el material de aprendizaje y las actividades de evaluación son realizados por el estu-diante, pero también donde los tutores o profesores pueden introducir el dise-ño y la forma de llevar el conocimiento hasta sus alumnos.

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MOODLE es una herramienta Open Source de gestión del aprendizaje di-señada para ayudar a los formadores, educadores y responsables de recursos humanos a gestionar y planificar cur-sos online. En la actualidad es la pla-taforma de teleformación de código abierto más extendida en el entorno académico y empresarial.

Los foros educativos como una de las actividades en MOODLE

Los foros virtuales en MOODLE, cons-tituyen una de las herramientas de co-municación que más se utilizan para el intercambio colaborativo. En función de estos, son muchos los autores que abordan definiciones desde sus puntos de vistas.

Sánchez-Upegui (2009) expresa que un foro virtual es una herramienta de comunicación asíncrona que permite el intercambio de mensajes entre los estudiantes y entre éstos y el profesor respecto a un tema concreto; supera las limitaciones del tiempo y el espacio; fa-cilita la lectura, el debate y la opinión; favorece el trabajo autónomo y grupal de los estudiantes, la comunicación, el aprendizaje cooperativo y la cohesión del grupo.

El foro es una herramienta de comu-nicación y participación en línea muy valiosa. Puede ser utilizada por la edu-cación a distancia, facilitando la inte-racción de un grupo de personas que se encuentren en sitios distantes, para la discusión de temas de interés. Por ser

una actividad asincrónica, no hay nece-sidad de estar conectados simultánea-mente.

Los autores de este estudio coinciden en que los foros virtuales en educación están considerados para generar es-pacios de intercambio y colaboración entre docente - estudiantes, entre estu-diantes – estudiantes. Además, es una vía para el trabajo con los tutores dada la variedad de tipos de foros que existen para llevar a cabo su labor orientadora.

En diversas investigaciones revisadas se constata la importancia de la inte-racción y el trabajo colaborativo que tiene lugar en el contexto de los foros de discusión virtual. Se valoran los re-sultados obtenidos y los factores que en ello inciden.

García Cabrero y Pineda Ortega (2010) confirman los resultados de trabajos previos, la importancia que reviste el diseño instruccional de las activida-des colaborativas en foros virtuales de discusión, en vista de su efecto sobre la extensión y calidad de las interacciones discursivas y, por consiguiente, sobre la construcción de conocimientos en-tre pares. Esto pone de manifiesto la necesidad de revisar las características de las tareas de aprendizaje, tanto pre-senciales como virtuales, con el fin de diseñarlas de una manera más precisa y, con ello, garantizar en mayor medida el aprovechamiento de los recursos de interacción y discursivos que pueden generarse a partir de la forma como se diseñan dichas tareas.


Tipos de foros educativos

Rosa M. Goig Martínez (2013), en su libro se refiere a la clasificación de Mar-cos Román González de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid y que se asumen también para el presente trabajo:

Foros tutorizados: Dirigidos y super-visados por un docente que ejerce de moderador en la comunicación que se produce en el interior del foro y pro-mueve que este cumpla los objetivos para los que fue creado. Se distinguen según el tipo de objetivo comunicativo buscado los foros de consultas, foros de debate y trabajo colaborativo, foros de exposición.

Foros no tutorizados: Son foros de co-municación libres y espontáneos entre estudiantes. Cumplen la función de promover las relaciones sociales entre los alumnos.

Valor pedagógico del foro

En el proceso de comunicación e inter-cambio que se genera durante el foro, tanto el profesor/tutor como el parti-cipante contribuyen a otorgarle valor pedagógico a este espacio. El estudian-te presenta sus dudas, recibe informa-ción, la procesa; organiza e interviene con aportaciones pertinentes relacio-nadas con sus conocimientos previos, con sus reflexiones a partir sus expe-riencias personales en torno al tema en cuestión; y logra a través de este meca-nismo de interacción con los otros, re-formular sus propios conceptos y darle significación a su aprendizaje.

En diversas investigaciones revisadas en el contexto de este trabajo se identi-ficó el tema de la interacción y el trabajo colaborativo que tiene lugar en el con-texto de los foros de discusión virtual. Se valoraron los resultados obtenidos y los factores que lo afectan. El análisis de los intercambios comunicativos que se producen en interacciones asincró-nicas es especialmente complejo, tanto por el número de factores presentes en las situaciones virtuales, como por in-teracciones múltiples que ocurren de forma paralela (García Cabrero y Pine-da Ortega, 2010).

Todo ello nos indica la importancia del diseño del foro que considere todos los factores didácticos y pedagógicos que puedan contribuir a su eficacia.

Aquí se propone una secuencia de ac-ciones que permitan diseñar un Foro en MOODLE que cumpla satisfactoria-mente determinados objetivos didácti-co-metodológicos. Estas se representan en la Figura 1.

Un ejemplo en la disciplina Formación Pedagógica de cómo quedarían aplica-dos los elementos propuestos en la fase de diseño para la elaboración de foros en MOODLE, se muestra a continua-ción:

Aspectos generales

Disciplina: Formación PedagógicaAsignatura: Formación PedagógicaTipo de actividad en el EVA: Foro

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Título: Retos y tendencias de las Tecnología de la Información y las Comunicación en la educación.

Objetivo: Analizar los retos y tendencias del uso de las Tecnología de la Información y las Comunicación en la educación.

Tabla 1 Elementos a tener en cuenta en la fase de diseño para la elaboración de un foro en MOODLE.


Figura 1. Secuencias de pasos para el diseño de actividades.

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Nivel de integración con el EVA: Apo-yo a la actividad presencial.Tipo de Foro: Tutorizado (Debate).Bibliografía: Perspectivas Tecnológi-cas en la Educación Superior en Amé-rica Latina 2013-2018.Evaluación: Autoevaluación y coeva-luación.Plazo de entrega/realización: Hasta el lunes 22 de septiembre.

Te invitamos a participar en este espacio so-bre: ¨Retos y tendencias de las TIC en la edu-cación .Para guiarte, puedes leer el siguiente artículo: Perspectivas Tecnológicas en la Educación Su-perior en América Latina (2013-2018).Debes centrar la atención en los elementos distintivos de cada una de las tecnologías más relevantes y retos de su aplicación en los entor-nos educativos universitarios, especialmente en tu Carrera,¿Ya realizaste la acción anterior?. Felicitacio-nes!Ahora estás en mejores condiciones de expre-sar tus consideraciones.Recuerda revisar las opiniones de tus compa-ñeros, teniendo en cuenta la coherencia y pro-fundidad de sus análisis.Algo que no debes olvidar: La fecha de participación es hasta el lunes 22 de septiembre.

Figura 2. Ejemplo de una vista de este foro en el EVA.

Discusión

Como se ha enunciado hasta el mo-mento, los foros virtuales constituyen un elemento estratégico para contri-buir a una participación reflexiva, co-laborativa, de intercambio entre todos sus integrantes. Son precisamente estas características las que hacen de los fo-ros una de las actividades más utiliza-das por los docentes.

Una vez que el docente decide utilizar el foro, es necesario diseñar una plani-ficación seria y consciente.

En una búsqueda sobre las investiga-ciones referidas a los foros en entornos virtuales, se pudo comprobar que es-

tas en su mayoría se han desarrollado en función del uso y el análisis de los resultados de los foros. El presente tra-bajo, como ya se ha mencionado, cen-tra su atención en la elaboración desde el punto de vista didáctico, tomando como punto de partida el diseño ins-truccional.

A continuación se hará alusión en pri-mer lugar a los aspectos generales a te-ner en cuenta y en segundo lugar los elementos didácticos y metodológicos.

Aspectos generales:

La creación de esta propuesta parte de un estudio realizado con el objeti-


vo de indagar el nivel de conocimiento que tenían los docentes de la disciplina Formación Pedagógica sobre la elabo-ración de foros en MOODLE. Se tuvo en cuenta los elementos didácticos y pedagógicos empleados para lograr los objetivos generales y específicos para los cuales fueron diseñados.

Esta propuesta va dirigida a los docen-tes que hayan decidido utilizar los foros como vía para implementar su sistema de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades que presentan. Es importante que los docentes tengan un nivel mínimo de conocimientos acerca de las funciones del tutor, de las funciones didácticas y del uso de herramientas tecnológicas.

Aspectos didácticos y metodológicos:

Se parte de los fundamentos de Dise-ño instruccional (DI) y se asume la si-guiente definición del mismo:

“Es un proceso que cubre en su totali-dad desde las actividades concernientes al desarrollo de un sistema de aprendi-zaje, hasta la preparación de la puesta en marcha del producto” (Martínez, 2010).

Se estudiaron varios modelos de DI y se seleccionó el modelo genérico ADDIE que se define como un proceso de dise-ño instruccional interactivo, en donde los resultados de la evaluación forma-tiva de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a

cualquiera de las fases previas (Martí-nez, 2010).

Sobre este modelo, se considera necesa-rio al menos referirse a sus partes com-ponentes abordadas en el artículo: Mo-delo de diseño instruccional ADDIE en Fundamentos del diseño técnico.

Estas fases responden a un acrónimo de los pasos clave: ADDIE

Analysis (análisis), Design (diseño), Development (desarrollo), Implemen-tation, (implementación) y Evaluation (evaluación). Estos pasos pueden se-guirse secuencialmente, o de manera ascendente y simultánea a la vez. Para el diseño de la propuesta se encontró oportuno utilizarlo, por permitir tra-bajar sus etapas, como un proceso cí-clico, de manera tal que permita la re-troalimentación constante. También la actualización del estado de participa-ción de los estudiantes en una temática o contenido específico que se aborde en cada foro.

Para este trabajo solo se ha tenido en cuenta la etapa de diseño.

CONCLUSIONES

Son variados los potenciales pedagógi-cos del uso de los aspectos comunica-tivos de las TIC y también los factores que influyen en su éxito. Es necesario tener en cuenta estos elementos a la hora de incorporar el foro como herra-

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mienta de comunicación con objetivos educativos definidos.

Los autores de este trabajo reafirman la posición de que en la medida que au-menta la calidad del diseño instruccio-nal del foro existirán más posibilidades de aumentar la interacción e interacti-vidad y como consecuencia mayor im-pacto en los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Esto lleva a elevar el nivel de motivación.

La propuesta didáctica concibe el uso de los foros como espacios para la co-laboración, dando respuesta coherente a los objetivos de la actividad docente donde se inserta. El estudiante puede apoyarse en el profesor o en compañe-ros más capaces para consultar dudas, profundizar y favorecer también la po-sibilidad de tener diferentes niveles de ayuda.


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Resumen

La población estudiantil admitida en el semestre 3-2014 de la Universidad Ca-tólica Nordestana (UCNE), fue objeto de la presente investigación, del tipo descriptiva. Tiene como propósito de-terminar y analizar los hábitos de uso de las redes sociales en los referidos estudiantes. Como fuente de recolec-ción de datos se aplicó una muestra de 204 encuestas a un universo de 438 estudiantes. Se evidenció que la pene-tración de los dispositivos tecnológicos móviles es elevada; un 74% dispone de ellos. La red social de mayor uso es el Facebook (24%). La gran mayoría uti-liza las redes sociales diariamente para chatear y obtener información. Los profesores utilizan las redes sociales para asignar tareas y comunicarse con

Abstract

The student population admitted to the semester (3-2014) of the Catholic Uni-versity Nordestana (UCNE), was the subject of this investigation. It aims to identify and analyze the habits of use of social networks in the referred stu-dents; is the descriptive. As a source of data collection a sample of 204 surveys were applied to a universe of 438 stu-dents. It was evident that the penetra-tion of mobile technological devices is high, 74% of them have. The social network is the most widely used Face-book (24%), most use social networks daily, usually for chat and information. Teachers use social networks to assign tasks and communicate with students. The highest percentages of students are related to social networks, they are

Hábitos de uso de las Redes Sociales en estudiantes de nuevo ingreso

Semestre 3-2014, Universidad Católica Nordestana, República Dominicana

Dra. Arqta. Zamira Asilis de EstévezVicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión, Universidad Católica Nordestana (UCNE), República Dominicana. vicerrectorí[email protected]/[email protected]

98 Hábitos de uso de las Redes Sociales en estudiantes de nuevo ingreso, Semestre 3-2014, Universidad Católica Nordestana, República Dominicana

los estudiantes. Básicamente, los estu-diantes tienen relación por las redes sociales, con sus amigos y compañeros de clases. Un 58% de los jóvenes tien-de a encontrarse ansiosos si no pue-den utilizar con frecuencia las redes sociales, lo que significaría propensión a la adicción tecnológica. Las redes so-ciales pueden beneficiar a los jóvenes, si se usan adecuadamente. Por esto se recomienda realizar una campaña de concienciación a nivel nacional sobre los riesgos y el uso responsable de las mismas.

with their friends and classmates 58% of young people tends to be anxious if they can not use social networks fre-quently, causing a propensity for tech-nology addiction. Social networks can benefit young people, if properly used, it is recommended that an awareness campaign at the national level about the risks and the responsible use of them.

Palabras clave: Redes Sociales, ami-gos, comportamiento, comunicación, jóvenes.

Keywords: Social networks, friends, behavior, communication, youth.

INTRODUCCIÓN

Uno de los aspectos vitales de la educa-ción superior actual es la influencia de la tecnología y las redes sociales. En el sistema educativo es frecuente encon-trar que los ritmos de enseñanza son muy dinámicos en el aspecto cognitivo de los alumnos, influenciados por los aparatos electrónicos.

La presente investigación se desarrolló en la Universidad Católica Nordestana (UCNE), localizada en San Francisco de Macorís, República Dominicana. El año académico en la UCNE se desarro-

lla en tres períodos cuatrimestrales. La población estudiantil de las admisio-nes del semestre 3-2014 fue objeto de la presente investigación. La misma, tiene como propósito determinar y analizar cuáles son los hábitos de uso de las re-des sociales en los estudiantes de nue-vo ingreso de la Universidad Católica Nordestana.

Las redes sociales son “comunidades virtuales”, plataformas de Internet que agrupan a personas que se relacionan entre sí y comparten información e in-tereses comunes. Hernández (2008), la define como “lato sensu, que no es más

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Dra. Arqta. Zamira Asilis de Estévez

que asociaciones de personas ligadas por motivos heterogéneos y que con-forman una estructura compuesta por nodos unidos entre ellos por más de un tipo de relación”. Pertenecer a una red social, le permite al usuario construir un grupo de contactos, que puede ex-hibir como su “lista de amigos”. En las redes sociales, “amigo” es todo aquel que ha sido invitado a visitar el sitio personal en la red.

El primer antecedente sobre la apa-rición de una red social, se remonta a 1995, cuando un ex estudiante univer-sitario de los Estados Unidos creó una red social en Internet, a la que llamó classmates.com (compañeros de clase.com), para mantener el contacto con sus antiguos compañeros de estudio. Dos años más tarde, en 1997, cuando aparece SixDegrees.com (seis grados.com) se genera en realidad el primer si-tio de redes sociales, que permite crear perfiles de usuarios y listas de “amigos”. Entre los años 2001 y el 2002, aparecen los primeros sitios Web que promueven el armado de redes basados en círculos de amigos en línea. Este era el nombre que se utilizaba para describir a las re-laciones sociales en las comunidades virtuales. Estos círculos se populariza-ron en el 2003, con la llegada de redes sociales.

Estudios consultados coinciden en que la mayoría de personas conectadas en alguna red social son jóvenes. El 80 por ciento de los usuarios de redes socia-les en todo el mundo, tiene entre 12 y

30 años. Su crecimiento en los últimos años llegó de la mano de la llamada Web 2.0, que propuso un nuevo uso de Internet. Hasta el año 2000, en la Web 1.0, en la red solo permitía buscar información. La Web 2.0 posibilita la producción y el intercambio de conte-nidos por y entre los usuarios.

“La aparición de la tecnología digital, Internet y la Web 2.0 en la sociedad, ha influido de forma determinante en el flujo de informaciones y ha modifica-do la manera en la que se configuran las redes sociales. La tecnología ha ayu-dado a introducir una nueva forma de comunicación en red, de manera rápi-da, efectiva y desligada de un espacio físico. Nos referimos a las redes socia-les online como servicios basados en la web que permiten a sus usuarios rela-cionarse, compartir información, coor-dinar acciones y en general, mantenerse en contacto” (Orihuela, 2008).

Como el uso de las redes sociales en-tre los adolescentes y jóvenes son tan comunes es imperativo conocer los posibles efectos negativos que éstas pueden acarrear. En esta investigación se analizó el perfil de los estudiantes; su situación académica; la frecuencia y motivos del uso de las redes sociales y el comportamiento de los jóvenes en cuanto a su integración en las redes so-ciales. También su percepción sobre el riesgo de las mismas. Se pretende con-cienciar a los jóvenes y adolescentes so-bre el uso racional de las redes sociales para su provecho personal y mejora-miento de su desempeño académico.


DESARROLLO

Metodología de la investigación

Los objetivos fundamentales que guia-ron esta investigación fueron los si-guientes:

Objetivo general: Determinar y analizar cuáles son los hábitos de uso de las redes sociales en-tre los estudiantes de nuevo ingreso del semestre 3-2014 de la Universidad Católica Nordestana, República Dominicana.

Objetivos específicos:

1. Determinar los estamentos socioe-conómicos de los estudiantes de nuevo ingreso.

2. Indagar si los estudiantes y pro-fesores utilizan las redes sociales para fines académicos.

3. Determinar la frecuencia de uso de las redes sociales.

4. Conocer las motivaciones de uso de las redes sociales y dispositivos electró-nicos.

5. Analizar el comportamiento aca-démico, social y de riesgos, de los jóvenes y adolescentes ante las redes sociales.

Las preguntas que guiaron esta inves-tigación-acción fueron las siguientes:

• ¿Cuáles son las características socioe-

conómicas de los estudiantes de nuevo ingreso?;

• ¿Utilizan los estudiantes de nuevo in-greso y los profesores las redes sociales para fines académicos?;

• ¿Cuál es la frecuencia de uso de las redes sociales por los estudiantes de nuevo ingreso?;

• ¿Cuáles son las motivaciones de los estudiantes de nuevo ingreso para el uso de las redes sociales y dispositivos electrónicos?;

• ¿Cómo influye el uso de las redes so-ciales en los estudiantes de nuevo in-greso en relación a su comportamiento académico, comunicativo, social y su responsabilidad sobre los riesgos de su seguridad y privacidad personal?

Tipo de estudio: Descriptivo

Universo o población estudiada: El universo o población seleccionada fue-ron los 438 estudiantes que ingresaron en el semestre 3-2014 en la Universidad Católica Nordestana (UCNE), corres-pondiente al semestre académico agos-to – diciembre.

Determinación del tamaño de la muestra: Según las informaciones su-ministradas por el Departamento de Admisiones de la UCNE, la población de estudiantes de nuevo ingreso del se-mestre 3-2014 consta de un total de 438 personas. A partir de esta información optamos por calcular el tamaño de la muestra. Se usó la siguiente fórmula:

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n = (Z²pqN) / (Ne² + Z²pq) La cual se desglosa de la siguiente manera:

n: muestra: es el número representati-vo del grupo de personas que queremos estudiar (población).

Z: nivel de confianza: mide la confiabili-dad de los resultados. Lo usual es utilizar un nivel de confianza de 95% (1.96) o de 90% (1.65).

p: probabilidad de ocurrencia: probabi-lidad de que ocurra el evento. Lo usual es utilizar una probabilidad de ocu-rrencia del 50%.(0.5).

q: probabilidad de no ocurrencia: pro-babilidad de que no ocurra el evento. Lo usual es utilizar una probabilidad de no ocurrencia del 50%. (0.5) La suma de “p” más “q” siempre debe dar 100%.

N: población: es el grupo de personas que vamos a estudiar.

e: grado de error: mide el porcentaje de error que puede haber en los resul-tados. Lo usual es utilizar un grado de error de 5% o de 10%.

Remplazando los valores en la fórmula: n = (Z²pqN) / (Ne² + Z²pq)

Tenemos que: Z=1.96; p= 0.5; q= 0.5; N= 438; e= 0.05n= (1.96)² (0.5) (0.5) (438) / (438) (0.05)² + (1.96)² (0.5) (0.5) = 420.66 / 2.06= 204.20

n = 204 - Es la muestra de estudiantes de nuevo ingreso semestre 3-2014

Fuentes de datos: Para la recolección de datos se utilizaron fuentes prima-rias y secundarias. Se utilizó el cues-tionario como fuente de información primaria. El mismo fue elaborado con el fin de obtener información directa-mente de la muestra para la investiga-ción. Como fuentes secundarias se uti-lizaron: libros y consultas de artículos de periódicos e internet (Blogs, perió-dicos digitales, revistas, entre, otros).

Descripción del instrumento usado para recabar la información: El cues-tionario se aplicó de manera manual y presencialmente en las aulas. Fue ela-borado tomando en cuenta las siguien-tes variables:

1.- Perfil de los usuarios

2.- Situación académica

3.- Uso de las redes sociales

4.- Frecuencia y motivos del uso de las redes sociales

5.- Comportamiento de los jóvenes ante las redes sociales.

Cada variable tenía sus aspectos par-ticulares y se formularon a través de varios tipos de preguntas, tales como: dicotómicas, cerradas y múltiples. Con este instrumento de recolección de da-tos se persiguió conocer la influencia


que tienen las redes sociales en los estu-diantes de nuevo ingreso de la UCNE.

Validación del instrumento de reco-lección de datos

El cuestionario se sometió a la conside-ración de varios expertos que evalua-ron el mismo y plantearon los cambios pertinentes para mejorar su confiabi-lidad, calidad y eficiencia. Fue evalua-do por los Directores de los Departa-mentos de Estadísticas, Orientación y Escuela de Educación de la UCNE. Además, por dos profesores de la asig-natura Metodología de la Investigación Científica.

Previo a la aplicación formal del cues-tionario se tomó una submuestra de veinte cuestionarios, el equivalente a un 10% de la muestra total a encuestar; con el fin de realizar una prueba pilo-to para identificar si cada pregunta del cuestionario era entendible por las per-sonas encuestadas. Luego se sometió a los expertos referidos anteriormente, quienes la revisaron, realizaron las mo-dificaciones para facilitar la compren-sión de determinados ítems atendien-do a las sugerencias de los alumnos y se elaboró un segundo cuestionario, el cual se aplicó a los 204 estudiantes de nuevo ingreso.

Procedimiento de recolección de datos

Los datos fueron recogidos a mano: Pri-mero se hizo una primera lectura para familiarizarnos con los mismos, luego

se hizo una tabla de datos en los que se fueron introduciendo las respuestas de los alumnos. Una vez terminado este proceso, se hizo un recuento y se pro-cedió a su conversión en porcentaje. Se utilizó el procesador de textos Word y el procesador de datos Excel.

Dentro de los recursos humanos se requirió de un analista estadístico, profesores especialistas en el área de metodología de investigación, los estu-diantes encuestados y cuatro personas que aplicaron el cuestionario en las au-las. Los recursos materiales y tecnoló-gicos fueron la documentación ofrecida por el Departamento de Admisiones de la UCNE, papeles, hojas formato Carta (21.59 x 27.94 cms) ápices, impresio-nes, copias, computadores, CDs, entre otros. En lo concerniente a los recursos financieros, resultaron indispensables para la producción, reproducción y ta-bulación del cuestionario aplicado.

Limitaciones: Como la mayoría de las investigaciones, el presente estudio po-see limitaciones que deben ser tomadas en cuenta. Algunas de las limitaciones fueron:

1. Las respuestas al cuestionario apli-cado proceden de la percepción de los propios jóvenes y adolescentes de nuevo ingreso, ya que existe evidencia de que los mismos muestran menores sesgos de deseabilidad social que los adultos.

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2. Rapidez por parte de los estudiantes al llenar la encuesta, debido a la presión de los profesores en sus respectivos ho-rarios de clases.

Resultados

Perfil de los usuarios: El 79% de los estudiantes tiene entre 16-20 años de edad; un 10% oscila entre 21-24 años y un 5%, entre 25-30.

Figura 1. Grupos de edades entre los estudiantes.

El 56% pertenece al sexo femenino, y el 44% al masculino. El 89% es de nacio-nalidad dominicana. En cuanto al esta-do civil, un 92% es soltero, un 3% casa-do y bajo unión libre conviven el 5%. El 48% de los estudiantes vive con ambos padres; un 8% vive con la madre y solo un 4% vive con el padre, el 10% con un hermano y el 6% con la abuela. Casi la totalidad (95%) de los estudiantes de nuevo ingreso se dedica únicamente a estudiar.

Situación académica: El 45% de los es-tudiantes de nuevo ingreso es admiti-do a la carrera de Medicina, el 17% en Ingeniería Civil, 9% Arquitectura, 7% Odontología. Estas fueron las carre-ras de mayor porcentaje de admitidos.

La gran mayoría (68%) estudiaron en centros educativos privados, mientras que un 32% estudió en centros públi-cos. Casi la totalidad (90%) es de nuevo ingreso. En cuanto a la pregunta sobre ¿Qué tipo de estudiante consideras que fuiste durante tus estudios en el Bachi-llerato?, la mayoría mínima (52%) con-testó que Bueno, el 45% que Muy Bue-no y el 27% Excelente.

Uso de dispositivos: El 36% utiliza las laptops, el 20% las tabletas y un 18% los celulares (18%). Un 74% dispone de estos soportes tecnológicos para su uso particular, por encima del 26% de los computadores.

Figura 2. Dispositivos electrónicos que utilizan.

El 49% utiliza IPhone y el 32% Alca-tel Touch. El 22% Samsung. El Tipo de acceso a internet que utiliza: el 50% Wi-Fi, el 26% Internet móvil, el 22% lí-nea fija y un 2% línea abierta. La gran mayoría, el 73%, tiene cuenta en algu-na red social. Dentro de las redes so-ciales de mayor uso: Facebook (24%), seguido de Instagram (18%). El uso de WhatsApp (22%) permite la conversa-ción en línea rápidamente. Otras redes sociales quedan en un segundo plano, como Twitter (9%).


Figura 3. Frecuencia y motivos del uso de las redes sociales.

Los usos principales que se les da a las re-des sociales son para chat y obtener infor-mación.

Figura 5. Finalidad del uso de las redes sociales.

Comportamiento de los jóvenes ante las redes sociales: Los estudiantes tienen relación por las redes sociales, con sus amigos (18%) y sus com-pañeros de clases (16%); seguido de sus primos (14%) y sus hermanos (13%).

Figura 6. Personas con quienes usa las redes sociales.

105



El 24% de los estudiantes encuestados manifestó que no divulgan ninguna información en la red; el 19% divulga informaciones educativas; el 16% per-sonales; el 15% noticias, 11% familiares.

El 50% de los encuestados contestó afirmativamente que cuando conocen a alguien le piden su red social o que lo agregue; el otro 50%, contestó nega-tivamente; las agregan a sus redes so-ciales para comunicarse directamente con ellas. Las tres más favoritas son: WhatsApp (44%); Facebook (30%) e Instagram (16%).

El 75% de los estudiantes respondió que los profesores utilizan las redes socia-les para coordinar trabajos y clases y el 25% que No. Los estudiantes afirmaron que dentro de las herramientas didác-

Figura 7. Tipo de información que divulga en las redes sociales.

ticas que los profesores utilizan en las redes sociales como apoyo educativo, se encuentran: un 50% para asignación de tareas; un 28% para investigación; 10% para divulgación de información; 11% para Foros; y un 1% utilizan otras estrategias.

La mayoría mínima de los estudian-tes de nuevo ingreso, un 56%, tienen computador en su habitación con ac-ceso a Internet. El 62%, la mayoría de los estudiantes, no se ha dado de alta en ninguna red. El 44% de los estu-diantes contestó que las redes sociales le han ayudado “mucho” a relacionarse con los demás, y un 39% contestó que “poco”.


Un 47% contestó que algunas veces se sienten ansiosos si no puede conectarse a las redes sociales con mucha frecuen-cia. Un 11% contestó que siempre. Y un 42% no muestra esta sintomatología. De manera que un 58% de los adoles-centes y jóvenes encuestados tienden a encontrarse ansiosos si no pueden uti-lizar con frecuencia las redes sociales.

Figura 8. Influencia del frecuente uso de las re-des sociales en el rendimiento académico.

Discusión

El 79% de los estudiantes tiene entre 16-20 años de edad, estos períodos de edades corresponden a las etapas de la adolescencia media y juventud tempra-na. El 56 % pertenece al sexo femeni-no, lo que se evidencia un incremento e interés de este género por su forma-ción académica. Al ser casi todos sol-teros (95%) disponen de mayor tiempo para relacionarse en las redes sociales y hacer amigos en las mismas. Es noto-rio que menos de la mitad, el 48%, de los estudiantes vive con ambos padres, esto evidencia una descomposición y disfunción familiar, factor muy procli-ve a fomentar entre ellos la necesidad de relacionarse con personas fuera de su entorno familiar inmediato. Casi la totalidad (95%) de los estudiantes se dedica únicamente a estudiar, dispo-nen de mucho tiempo de ocio, propicio para emplearlo en el acceso a las redes sociales.

La gran mayoría (68%) estudió en cen-tros educativos privados. La carrera de mayor porcentaje de admitidos es Me-dicina (45%). Casi la totalidad (90%) es de nuevo ingreso, lo que significa que los estudiantes ingresaron a la UCNE directamente desde el término de sus estudios del Bachillerato. Se autoperci-ben con un alto nivel de interés por los estudios. La mayoría mínima (52%) se considera que durante el Bachillerato fue un estudiante Bueno y el 45% Muy Bueno y el 27% Excelente. Este factor influye en las habilidades y competen-cias para el manejo de las tecnologías y la capacidad de relacionarse con otras personas.

La presencia de los dispositivos tec-nológicos móviles es elevada, un 74% dispone de estos soportes tecnológicos para su uso particular. Esto fomenta la individualidad y la poca interacción fa-miliar, y la facilidad para acceder a las redes sociales. El 50% utiliza el Wi-Fi, y el 26% Internet móvil. El 73%, tienen

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cuenta en alguna red social, esto evi-dencia un enorme grado de indepen-dencia para el acceso al internet. La red social de mayor uso es el Facebook (24%), seguido de WhatsApp (22%).

La gran mayoría (73%) utiliza las re-des sociales diariamente. El mayor uso (39%) de las redes sociales se encuentra en menos de una hora, esto representa un tiempo bastante considerable de uso de los estudiantes a las redes sociales. Los usos principales que se les da a las redes sociales son para chat y obtener información. El 24% de los estudiantes encuestados manifestó que no divul-gan ninguna información en la red.

Los amigos son principalmente las per-sonas con quienes los estudiantes se re-lacionan (18%) en las redes, y sus com-pañeros de clases (16%). Se evidencia que la mitad (50%) de los adolescentes y jóvenes pueden solicitarle a una perso-na acabada de conocer que lo agregue a una red social, esto corresponde a una actitud impulsiva de relacionarse, lo cual es preocupante. El 75% de los es-tudiantes respondió que los profesores utilizan las redes sociales para coordi-nar trabajos y clases.

Casi la mayoría de los estudiantes en-cuestados, un 56%, tiene computador en su habitación con acceso a Internet. Este fenómeno muestra una tendencia creciente al uso individual del compu-tador entre los jóvenes y adolescentes. El 44% de los estudiantes contestó que las redes sociales le han ayudado “mu-

cho” a relacionarse con los demás. Un 58% de los encuestados tienden a en-contrarse ansiosos si no pueden utili-zar con frecuencia las redes sociales, lo que causaría una propensión a la adic-ción tecnológica.

Las redes sociales y el Internet son he-rramientas tecnológicas que pueden beneficiar a los jóvenes y adolescentes, cuando se les da el uso adecuado. Se recomienda promover un uso respon-sable de las tecnologías en los adoles-centes y jóvenes, para contribuir con su mejora educativa y prevención de riesgos en el uso de las redes sociales:

•Los adultos deben conversar con los adolescentes acerca del uso que hacen de Internet, estar al tanto de las páginas que visitan, saber con quiénes chatean y qué información suben a sus sitios webs.

•Los jóvenes y adolescentes deben te-ner precaución en dar información personal; subir fotos privadas a la web; publicar fotos de otros sin su permi-so; contactarse con desconocidos por Internet: encontrarse en persona con gente que hayan conocido en la red. Es útil ordenar los contactos en distintos grupos, separarlos por conocidos, fa-milia, amigos, compañeros de clases; configurar la lista de manera de deter-minar quién podrá ver la información que se sube a la red social.

•Debe realzarse una campaña de con-cienciación a nivel nacional sobre los riesgos y el uso responsable de las redes sociales.


•Esta investigación puede servir de modelo para que las instituciones de educación, como el MINERD Y EL MESCYT. Y como fuente de inspira-ción tanto para las escuelas de nivel medio como en las demás universida-des del País. También para despertar el interés de otros investigadores.

RECOMENDACIONES

Se recomienda a las autoridades de la UCNE:

• Implementar un «Taller de Preven-ción sobre el Uso adecuado de las Redes Sociales». Objetivo del Taller: Mostrar a los estudiantes que medidas deben tomarse para evitar el uso inade-cuado de las Redes sociales y las conse-cuencias que pueden surgir del mal uso de las mismas.

• Implementar un «Taller sobre el Uso adecuado de las Redes Sociales como Herramientas Didácticas». Objeti-vo del Taller: Ofrecer a los profesores herramientas didácticas interactivas y eficaces para hacer más eficiente el proceso enseñanza - aprendizaje con la integración de aplicaciones propias del trabajo en entornos online.

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Esta edición de la revista científicaEducación Superior, Año XIV, No. 20, Enero-diciembre 2015,

se terminó de imprimir en los talleres deEditora Búho, Santo Domingo, Rep. Dom.

Santiago de los Caballeros, Rep. Dom. 2016

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