Saberes Universales o Descontextualizados-María Graciela Di Franco

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Mara Graciela Di Franco, Silvia Siderac, Norma Di FrancoLIBROS DE TEXTO: SABERES UNIVERSALES O DESCONTEXTUALIZADOS?

Horizontes Educacionales, vol. 12, nm. 1, 2007, pp. 23-33,Universidad del Bo Bo

Chile

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ENSAYOS

LIBROS DE TEXTO: SABERES UNIVERSALES O DESCONTEXTUALIZADOS?

Text books: Universal or out of context knowledge?

Mara Graciela Di Franco, Silvia Siderac y Norma Di Franco

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Ciencias de la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria, Universidad Nacional de La Pampa, Gil 353 2 Piso (6300) Santa Rosa, La Pampa, Argentina. [email protected]/

[email protected]/[email protected]

Resumen Los libros de texto ocupan un lugar de suma importancia en la tarea docente y el saber que circula a travs de ellos legitima un conocimiento ocial. Los contenidos no considerados vlidos por las editoriales tienen altas posibilidades de no formar parte del currculum en accin. Se hace inevitable entonces dilucidar cuestionamientos como quin impone la visin de la vida real que se adopta como vlida y cules son los mecanismos que se utilizan para imponerlos. La propuesta en este momento de la investigacin se posiciona en analizar polticamente los libros de texto de Matemtica e Ingls en circulacin en las escuelas pblicas de la ciudad de Santa Rosa, cuyas ediciones sean del ao 2000 o posteriores. (En etapas anteriores se analizaron los libros utilizados en el siglo XX: los previos a la reforma y los editados entre de 1993 y 2000). De su anlisis surge una importante descontextualizacin de los saberes presentados (en tiempo, espacio y signicatividad) que estara obstruyendo la posibilidad de construir conocimiento relevante y bloqueando la construccin de una ciudadana crtica.

PALABRAS CLAVE: Libros de texto, descontextualizacin, conocimiento relevante, ciudadana crtica

Abstract

Text books occupy a very important place in the teaching task nowadays and the knowledge that circulates through them turns into ocial knowledge. Those contents that are not considered as valid by the editorial publishers have an important risk of being out of the curriculum in action. It seems then, unavoidable, to make it clear who imposes the real life point of view that must be adopted as true and which are the ways through which it is imposed. The proposal in this particular moment of the research work consists in making a political analysis of those english and math books which are being used in Santa Rosa public schools. (Work is focused on editions from 2000 on, in other stages of the investigation we have studied books used in the XXth: those previous to the Reform and those edited between 1993 and 2000). As a result of the analysis we can see that there is an important amount of knowledge which is out of context in dierent ways (time, space and meaning). This could be interfering with the possibility of creating both: relevant knowledge and critical citizenship.

KEY WORDS: Text books, out of context, relevant knowledge, critical citizenship

Recepcin: 25/04/07 Revisin: 31/06/07 Aprobacin: 14/07/07

Horizontes Educacionales, Vol. 12, N 1: 23-33, 2007

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INTRODUCCIN - Tomar en serio el poder

Los libros de texto analizados explicitan en sus pre-sentaciones la adecuacin de sus propuestas a los Contenidos Bsicos Comunes que el Currculum Ocial prescribe para la enseanza de la Matem-tica y el Ingls en las escuelas pblicas argentinas. Adems, en sus contratapas y en las pginas web de las editoriales se publicitan estos textos como ofer-tas que dicen conjugar la cultura experiencial de los alumnos con los contenidos ofrecidos por la ltima Reforma Educativa.

Dado el seductor diseo de los mismos puede ob-servarse que la indiscutible imperancia de la uni-versalidad de mercado (Balibar, 1997) parece haber colocado a estos libros de texto de Ingls y Matem-tica como instrumentos esenciales e incuestionables de la prctica docente.

Ahora bien, esta legitimacin arbitraria de determi-nada seleccin y tratamiento de los contenidos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, trae aparejado consigo una visin del mundo, el co-nocimiento y la cultura que representan inevitable-mente los intereses de un sector que -de manera so-lapada e implcita en algunos casos, descarnada y sin sutilezas en otros-, se impone y ejerce su dominio a costa de la anulacin de las presencias y derechos de otros grupos que permanecen ausentes.

Lo que de verdad importa- en palabras de Apple (1997) es quin impone la visin de la vida real que se adopta como vlida. Pensemos por ejemplo, en un curriculum prescripto para la enseanza de las matemticas que tiene como objeto central que la alumna y el alumno adquieran esquemas de cono-cimiento que les permitan ampliar su experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a siste-mas de mayor grado de integracin () en los prin-cipales mbitos y sectores de la realidad (Materiales curriculares Matemtica, 1997) o un currculum de ingls que hace referencia en su fundamentacin al desarrollo de la lengua internacional para la comu-nicacin y al vnculo con la vida cotidiana de los sujetos (Materiales Curriculares Ingls, 1998). Sin embargo, si esta construccin de la vida real es acrtica, si no est presente la pregunta a quin be-necia?, no slo es cticia, sino que institucionaliza como saber ocial aquellas perspectivas que respal-dan los intereses de los grupos que ya poseen la ma-yor parte del poder en esta sociedad.

No se trata entonces, slo de pensar a quin bene-cia que los alumnos no puedan apropiarse de unos contenidos? La pregunta en este caso, adems, in-cluira: a quin benecia que la propuesta editorial para este segmento de la educacin sea fragmenta-da, sin presentaciones de conictos sociales reales, de difcil acceso a los niveles de formalizacin? a quin benecia que se sea el modelo? a quin beneciara conocer otros modelos, plantear alter-nativas?, a quines beneciara comprender esos contenidos?

Intentaremos en este trabajo visualizar y explicitar algunos de esos mecanismos hegemnicos plasma-dos en los libros de texto que inhiben la construc-cin de conocimiento relevante en las disciplinas de Matemtica e Ingls. Abordaremos adems cul es el tipo de ciudadana que a nuestro entender- ge-nera el abordaje acrtico de estos materiales y cu-les seran algunas posibilidades de quiebre de esta lgica.

La construccin del saber

Para Prez Gmez (1998), las propuestas pedag-gicas o didcticas que desconocen o subestiman la cultura experiencial del sujeto, obstruyen e incluso imposibilitan la construccin de aprendizajes rele-vantes.

Entiendo por cultura experiencial la peculiar congu-racin de signicados y comportamientos que los alum-nos y alumnas de forma particular han elaborado, in-ducidos por su contexto, en su vida previa y paralela a la escuela, mediante los intercambios espontneos con el medio familiar y social que ha rodeado su existencia. La cultura del estudiante es el reejo de la cultura so-cial de su comunidad, mediatizada por su experiencia biogrca, estrechamente vinculada al contexto. (Prez Gmez 1998: 197)

Es decir que esta cultura experiencial es la plata-forma cognitiva, afectiva y comportamental sobre la que se asientan las interpretaciones acerca de la realidad y es el lugar desde donde los sujetos com-prenden. Uno de los aspectos ms relevantes para entender la formacin de la cultura experiencial de las personas es el anlisis de los procesos de cons-truccin de signicados. Estos signicados dirigirn las formas de actuar, sentir y pensar de cada sujeto, de su grado de autonoma para situarse e intervenir en el contexto vital.

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Es interesante entonces, ver cmo se plasma en las propuestas editoriales esto que frecuentemente es publicitado como Construye las habilidades de la lengua con actividades integradas a la vida real (Contratapa del texto Lets go for EGB, 2000); Presentacin de la nueva lengua en el contexto del mundo real (Contratapa del texto de ingls Explo-rer Starter, 2004); o en el caso de la presentacin de una serie de ocho ttulos de contenidos sustantivos de matemtica para Polimodal, que se citan ms bajo, la explicitacin de que se proponen por un lado, problemas que muestran la utilidad de la matem-tica para resolver situaciones de la realidad y, por el otro, problemas internos de la disciplina, ya que stos permiten entenderla como producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento y como modo de argumentacin (Altman, 2000).

En la realidad de algunos, no poder reproducir esos mtodos en un captulo, no traducir los simbolis-mos del siguiente, no poder resolver ecuaciones en el otro, podra asimilarse y traducirse en unas ganas de participar propias de aqul a quien le dan pis-tas para que construya una autoconcepcin de estar siempre incluido en el grupo de los excluidos. Y si no se est entre los que alguna vez sintieron esto, la problemtica est anticipada en la presentacin: El quehacer matemtico no es privativo de unos pocos. Con perseverancia, trabajo y reexin, todos pueden progresar y acceder a los saberes propios de la Matemtica. (Altman, 2000). Anlogamente, quienes no accedan a: Poder entender y manejar el idioma ingls de una forma entretenida, gil y di-vertida (English Direct, 2004); o crear Concien-cia del ingls como lengua internacional (Explorer Starter 2004) tendrn que probar con aumentar la perseverancia, el trabajo, la reexin. Todo indicara que es all donde radicara la solucin.

En todos estos casos, la posibilidad y la responsabi-lidad en la construccin del saber queda depositada en lo individual, tal nos lo advierte Therborn (1987) al describir cmo las ideologas someten y cualican a los individuos reforzando los intereses del poder dominante. Se suma a ello el agravante de que las selecciones realizadas por las editoriales parten de propuestas que poco o nada tienen que ver con la cultura experiencial de los sujetos y que por lo tanto garantizarn de todos modos que esos esfuerzos y perseverancias slo redunden en exitosas reproduc-ciones o frustrantes intentos pero no en genuinas construcciones de conocimiento.

Hombres sabios de lugares y tiempos lejanos Una lectura reexiva de los textos, permite ver, por ejemplo, que en los libros de Matemtica no apa-rece ninguna foto que pudieran producir identi-caciones con nuestros alumnos adolescentes, ni vinculaciones de individuos con el contenido que se aborda. La presencia de hombres est depositada en la seccin: Saban qu? En la cual se incluyen biografas, reseas histricas, se hace referencia a quienes hicieron aportes a la Matemtica y algunos otros hechos interesantes, tal lo explicitado en la presentacin de los libros.

Se trata de: James Gregory, Escocia (1638 -1675), Agustin Louis Cauchy, Francia (1789 1857) ; John Wallis, Inglaterra (1616 1703) ; Karl Weiers-trass, Alemania (1815 1897) ; Bernard Bolzano, Checoslovaquia (1781 - 1848); Isaac Newton, In-glaterra (1643 - 1727) y Gottfried Wilheim Leibniz , Alemania (1646 - 1716); Pedro Luis Moreau de Maupertius (ref. Berln, 1744); Guillaume Fran-coise Antoine de LHopital, Francia (1661 1704) ; Isaac Barrow, Londres (1630 1677); Jean Baptis-te Joseph Fourier, Francia (1768 1830); Silvestre Franois Lacroix, Francia (1765 1843) ; William Rowan Hamilton, Irlanda (1805 -1865), Maurits Cornelis Escher, Pases Bajos (1989 - 1972); Her-mann Grassmann, Prusia ref. Alemania (1809 -1877); William Kingdom Cliord, Inglaterra (1845 - 1879); William Outhtred, Inglaterra (1574 1660); Edmond Halley, Inglaterra (1656 - 1742); Platn, Atenas Grecia (427 aC 347 aC); Johan-nes Kepler, alemania (1571 - 1630); Karl Theo-dor Wilheim Weierstrass, Alemania actual (1815 - 1897); Hypata de Alejandra, siglo IV; Mara Gaetana Agnesi (1718 - 1799); Paolo Runi, Italia (1765 - 1822); Nicolai Lobachevsky, Rusia (1792 1856); Godfrey Hardy, Inglaterra (1877 - 1947); John Napier, Escocia (1550 - 1617); Aryabhata, hind (476 550); Pitgoras, samos Grecia (569 aC 489 aC); William Jones; Leonard Euler, Suiza (1707 - 1783); George Cantor, Rusia ref. Alema-nia (1856 - 1918); Leonardo de Pisa, Italia (1170 - 1250); Giuseppe Peano, Italia (1858 - 1932).

Todos son cientcos, varones, europeos que desa-rrollan sus tareas de investigacin a partir del siglo XVII (no se plantean contextos, conictos polticos entre cientcos, diferencias epistemolgicas, causas reales de esas lneas de investigacin seguidas). La importancia de la situacin se evidenciara al plan-tear que, desde las construcciones universalizantes (desde lo hegemnico), se propone como construc-


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cin cultural legitimada la occidental, masculina, de raz eurocntrica. Las excepciones estn presentadas en las guras de Pitgoras y Platn - quien aprendi de Pitgoras - (griegos, cuyos lemas como todo es armona y nmeros o el propio Dios geometriza y sus consideraciones de formas geomtricas como formas perfectas, usadas para representar la tierra, el agua, el fuego y el aire, elementos que sintetiza-ban el universo, concordaban con sus trabajos sobre losofa y ciencia); en dos mujeres presentadas en un prrafo en comn: Hypata de Alejandra en el siglo IV y Mara Gaetana Agnesi (la primera, hija de un matemtico que le ense el arte de la oratoria y los principios de la enseanza, cuyos escritos eran mayoritariamente libros de texto y la segunda, hija de un profesor de matemtica que le dio una gran educacin. Su obra ms importante fue un libro pensado para la educacin de sus veintin hermanos menores, que termin resultando un trascendente libro de texto); un matemtico hind, Aryabhata, que vivi entre los aos 476 y el 550 y de quien se han perdido la mayora de los trabajos y por la poca, Fibonacci de quien se describe que descu-bri que el sistema indoarbigo era el mejor de su poca, entonces lo llev a Europa donde todava se usaba el romano y que fue l quien lo difundi en el mundo cientco occidental.

Hombres sabios actuales: distantes e inasibles

En la conformacin globalizada que presentan las sociedades actuales, no todos los ciudadanos tienen igual participacin. Existen modos esperados de expresar acuerdo o disenso y que habilitan masiva-mente a participaciones simblicas. Sin embargo, en ese marco, es arto notorio que no todos los habi-tantes de una sociedad tienen las mismas posibilida-des a la hora de tomar decisiones e incidir de una manera u otra sobre los dems. Esta imagen de ciu-dadano de mundo que es presentado como libre de elegir y que representa la actitud liberal superadora de limitaciones tnicas, est representado por un: estrecho crculo elitista de clase media alta, que se opone a la mayora de la gente comn, despreciada por estar atrapada en los reducidos connes de su comunidad o etnia (Zizek 2004: 179)

En el libro Explorer Starter, como consolidacin de la unidad nmero uno, se presenta una biografa de Bill Gates, quien es descripto como un:

...famous american businessman. He is very rich. He is the richest man in the world. He is small and short. Hes intelligent, curious and competitive. He loves com-puters and he is the owner of Microsoft, the software

company (...hombre de negocios, americano famo-so, muy rico. El hombre ms rico del mundo. Es pe-queo y bajo. Es inteligente, curioso y competitivo. Ama las computadoras y es el dueo de Mirosoft, la compaa de software) (Explorer Starter 2004:18)

El texto est acompaado por la foto de Bill Ga-tes, el logo de Microsoft y una actividad en la que los alumnos tienen que contestar algunas pregun-tas referidas al texto. A continuacin se presenta la conformacin de la familia del exitoso empresario, donde puede verse que es casado y tiene una hija. Luego hay un enunciado que dice que a Bill Gates le gustan los autos veloces y aparecen all, fotos de un lujoso BMW junto a un Mercedes y un Mazda.

Sin dudas, Bill Gates pertenece al grupo descripto como ciudadano del mundo. Es americano, mi-llonario, blanco, hombre, est casado y es el dueo de la mayor compaa de software del mundo. Es de baja estatura pero es inteligente, curioso y competi-tivo, lo cual aunque no est explicitado en el texto, induce a pensar que es lo que lo ha colocado en la posicin que ocupa. Sus gustos (los autos ms caros del mercado) son naturales o casuales y se condicen con sus otras caractersticas.

Esta presentacin que hace el libro de texto respecto de Bill Gates deja entrever una cuestin de suerte azarosa en la cual a este sujeto, el destino y su in-teligencia, colocaron en un sitio de privilegio des-de el cual construye conocimiento y determina el uso que el mundo entero har del mismo. En estas descripciones en que saberes y posesiones materiales son tratados de modo natural o como una carac-terstica ms junto a los gustos o hbitos, no se reali-zan anlisis que expliciten que lo econmico es una relacin conictiva donde las fuerzas de produccin estn atravesadas por lo poltico, jurdico, ideolgi-co y cultural. Todos estos elementos no actan por separado como estara dejando entrever el texto- sino que son indisolubles ya que son actividades y productos del hombre real.

El conocimiento: don preciado de unos pocos

Los ejemplos abordados dan clara cuenta de lo que Lander (2000) dene como colonizacin del sa-ber, un rme intento de transformar en universal lo que slo es universal o accesible para algunos.

Si existe una forma natural y universal de ser, otras expresiones culturales, otras formas de saber son consideradas como esencial u ontolgicamente in-


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feriores. Los ms optimistas las ven como requirien-do una accin civilizatoria por parte de quienes son portadores de una cultura superior para salir de su primitivismo y atraso. Aniquilacin o civilizacin impuesta denen as los nicos destinos posibles para los otros (Lander, 2000: 24)

Avancemos un poco ms: desde las reseas que acom-paan a los matemticos antes mencionados, cient-co se explicita como: presidente de la Royal Society; presidente de la Academia de Berln; escritor de im-portantes textos, tres volmenes de un tratado, diez tomos de un curso, traducciones en varios idiomas; de investigaciones muy valoradas; consejero cient-co del ejrcito de Napolen; el ms importante de los matemticos ingleses; maestro, matemtico muy competente; pionero en determinados estudios; for-mador de las bases slidas del anlisis innitesimal; matemtico ingls con ms inuencia, con impor-tantes desarrollos en otras reas del conocimiento; individuos que an habiendo nacido en hogares po-bres pudieron llegar por becas o mecenas a lugares de prestigio acadmico donde pudieron desarrollar sus ideas; se hace referencia a la obtencin de dis-tinciones poco frecuentes, extraordinarias; a perso-nas precoces, a desarrollar profusamente trabajos de inspiracin matemtica, a estudiar varios idiomas, hacer trabajos destacados adems en ptica, din-mica, electricidad, arquitectura, acstica, botnica, lingstica, losofa, geografa; a participar activa-mente en mbitos religiosos: sacerdotes, ministros episcopales; a incluir a los autores ms fecundos de todos los tiempos en cualquier ciencia.

El listado sin dudas conrma una matemtica que es de los cientcos, hombres, europeos, del siglo XVII en adelante. Cientcos que lo son porque se esforzaron lo suciente o fueron genios.

La posibilidad en el esfuerzo, en la perseverancia, implica pensar en sociedades meritocrticas que desde la ingenuidad poltica explican que a iguales esfuerzos/mritos corresponden idnticos reconoci-mientos y que si se persevera lo suciente todos pueden llegar donde quieran.

El anlisis de los textos de Matemtica deja en cla-ro que la genialidad deposita una esperanza en poseer el gen matemtico, depositacin en causas biolgicas que coloca la posibilidad de intervenir en una alternativa individual, irremediable, imposible de revertir. La posibilidad de participar en esferas ms prximas a la construccin de conocimiento en esta matemtica, queda entonces en trminos de es-

fuerzos individuales o de imponderables biolgicos, quin se podra admitir genio a si mismo para iden-ticarse y querer participar de manera no sumisa, interpelando, cuestionando (del protocolo de un alumno: quin se atrevera a preguntar algo que se da por obvio que se debe saber?) Como contradiccin, el discurso acerca de la ma-temtica, expresada en los libros de texto se procla-ma como cultural, como construccin de hombres y de sociedades (se propone trabajar con proble-mas que planteen la necesidad de construir nuevos conocimientos matemticos (Altman, 2000a:4)). Sin embargo, desde el interior de la propuesta edi-torial la posibilidad de producir matemtica ya no es cultural, sino que ms bien viene de la mano de un esencialismo natural, biologicista, que deposi-ta en la naturaleza la fortuita posibilidad del don creador, o remite a la excepcionalidad de casos par-ticulares, dentro del grupo de los legitimados (hom-bres, occidentales y cristianos), que adems hayan reunido sucientes mritos (perseverancia, trabajo y reexin).

La participacin ciudadana: otra descontextualiza-cin Solamente podremos decir que la actividad de la es-cuela es educativa, si promueve la formacin de ciuda-danos autnomos, conscientes, informados y solidarios, cuando todo este conjunto de materiales, conocimien-tos, experiencias y elaboraciones simblicas, es decir, la cultura acadmica, sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actua-cin a travs de un largo proceso de descentracin y reexin crtica sobre la propia experiencia. (Prez Gmez 1998:257)

Otro tipo de alejamiento de los saberes respecto a la incidencia de los mismos en la realidad tiene que ver con qu es lo que entendemos por participacin ciudadana. Los materiales escolares que abordamos en esta investigacin dicen promover una alfabeti-zacin matemtica para un desarrollo de un ciuda-dano (Materiales Curriculares para Matemtica) o fortalecer el desarrollo de la autonoma (Lets go for EGB, 2000).

Sin embargo, del anlisis de los libros de texto de Matemtica e Ingls surge una ausencia total de ma-nifestaciones que tengan que ver con la participacin social y poltica vigente. No aparecen instancias de militantes barriales, polticos, estudiantiles o sindi-cales actuales, no hay menciones a lderes de hoy


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sino reseas histricas o menciones a hroes de otras pocas y lugares. La presencia, intentando llegar a alguna idea de participacin, remite a hombres del pasado y de otro contexto. Se podra estar constru-yendo as, la idea de una educacin en una sociedad en la que las problemticas sociales o polticas pare-cieran haber sido agotadas o absolutamente resuel-tas, no formando parte de los conictos de nuestros das o de los que ameritan ser representados.

En matemtica, en este sentido, en textos editados en 2000, para 8 y 9 ao de la EGB, hay muy pocas imgenes, una sola foto de 2cm de largo, tal como se cita el propio libro, donde no se puede denir con total claridad el contenido de la imagen, puede comprobarse asimismo la ausencia de instituciones, de grupos, de una sociedad civil global o local, mas-culina o femenina, infantil o adulta, mayoritaria, minoritaria, reconocida o discriminada. El texto est impreso a dos tintas, como todo el diseo de los dos componentes del material para cada ao escolar (marco terico separado del cuadernillo de trabajos prcticos).

Conictos sociales: cosas de detectives e historie-tas?

La nica instancia que parece posicionarse en la re-solucin de un conicto y que es retomado a lo lar-go de un libro de texto lo constituye una secuencia de ocho episodios de una serie planteada en blan-co y negro, una tira de historietas o comics, cu-yos protagonistas nos permiten invocar claramente a los personajes de Sherlok Holmes y Watson. Es el caso de uno de los libros de Matemtica anali-zados (Chemello, 2004) en que un detective, y su colaborador, un inspector de polica que apela cons-tantemente a las destrezas del hbil detective para resolver los casos y que luego se atribuye la autora de los resultados.

Este texto tiene la particularidad de presentar con-ictos sociales como por ejemplo, un robo, sin embargo est enmarcado en una historieta lo que le da un tinte ccional que una vez ms aleja a los sujetos de cualquier analoga que pudiesen realizar con lo cotidiano. La intencionalidad de las autoras del libro de texto de que los episodios de la historia funcionen como eje de recorrido entre unos conte-nidos y otros queda explcita en la enumeracin de los episodios, en su inclusin paginada en determi-nados espacios al interior de diferentes captulos, en algunos elementos de la escena del caso policial y de su argumento. Ahora bien, la continuidad en el con-

tenido de la historia (hallar al culpable de un robo) no se traduce en una mayor relacin de contenidos matemticos, en cada episodio se comprometen fragmentadamente diferentes contenidos (geome-tra, representaciones en coordenadas cartesianas, sistemas de ecuaciones lineales usando ecuaciones diofnticas), en ningn caso se recupera un conte-nido para el tratamiento de otro y las informaciones que aporta el contexto de imgenes van en forma paralela al planteo del contenido matemtico. Un dilogo de un episodio puede ilustrarnos:

Detective: El sombra no es el ms grande ladrn de la historia, porque tiene un punto dbil: su inci-piente calvicie.Colaborador: No veo la relacDetective: Cuando son la alarma, entendi que debera esconderse un tiempo. Entonces, se deses-per y rob en la farmacia del museo un frasco de locin capilar de solamente 315 mg! Detective: error fatal. Eso fue hace dos das, y la dosis diaria es de 45 mg. Est claro que slo le va alcanzar para das ms.Colaborador: claro! En trminos matemticos, la frmula que describe la situacin es. A n de averiguar para cuntos das le alcanza, hay que ha-llar . Luego enton-ces el dominio de la funcin es..

Las posibilidades de identicacin del lector, alum-no de la escolaridad obligatoria, con las nicas im-genes que recurren a la gura de personas: un de-tective de sombrero y piloto/sobretodo, de pocas palabras, pero siempre las palabras justas, correc-tas, que nunca duda, que no se equivoca, siempre tiene la informacin necesaria y protagoniza una aparente paradoja segn la cual, como detective humildemente (y en contraste con el inspector que hace alardes de resolver cosas en las que siempre se equivoca), es un soberbio poseedor de la verdad. Un colaborador del detective, seor excedido de peso, de lentes, que acompaa repreguntando cosas que cualquier lector se cuestionara, absolutamente subsumido a la gura protagonista e inteligente del detective. Cmo se producir, en tal caso, el juego de identicaciones? Ser que el detective es posee-dor de una verdad reexionada, racional, cientca, mientras su Watson presenta una lgica de sen-tido comn, que nunca conduce a la respuesta? Cuntos alumnos del pas se identicarn con este personaje?

El inspector, gura autoritaria y negligente y el la-drn, el sombra, cuya nica preocupacin, motivo


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de su imperfeccin como malhechor, es su calvicie incipiente. El ladrn, para continuar con el juego de identicaciones, roba un cuadro en un museo de arte moderno, seguramente la mayor causa de robos en nuestra realidad argentina, no de bancos, ni de autos, de casas de familia, ni de comercios, ni siquiera de secuestros con pedido de rescates. Ser que el robo de obras de arte amerita una estrategia de accin y de anlisis en que la matemtica contri-buya a resolverlo y los otros casos no? Ser que los conictos que, como ciudadanos vivimos a diario no tendran que estar presentes en nuestra educacin matemtica? Que la presentacin de la realidad no tiene que ser tan cercana? O que la matemtica no se acerca tanto a esa realidad? Ser que slo la lite-ratura de ccin s permitira establecer relaciones, cotejos y analogas con las propias de nuestra histo-ria y de nuestras vivencias actuales? Ser que en esta ciudadana que prescriben los textos ya no quedan conictos reales por resolver?

Conictos sociales: cosas del pasado?

En los libros de texto para la enseanza del ingls, no hay ninguna mencin a lderes de hoy, pero s aparecen mencionados Nelson Mandela, M.L. King y Mahatma Gandhi. Lo que es signicativo en estos casos es que construyen la idea de que conictos como la discriminacin pertenecen al pasado y que esa clase de reivindicaciones por lo tanto, parecieran haber sido solucionadas no teniendo correlato en la actualidad. Hoy, las pertenencias son mucho ms particulares o inmediatas y no unican, por ello, pa-reciera que tampoco merecen ser representadas.

Otro modo de presentar el tema de la participacin en los textos es a travs de mnimos desarrollos de lo que implica vivir en democracia. Es lo que ngel Prez Gmez (1998) denomina democracias for-males. Estos ejemplos aparecen en el libro Explorer Starter como opuestos a una tirana antagonizando que:

en una tirana los opresores son ricos, viven en buenas condiciones, tienen buenos trabajos, hablan libremen-te, van a buenas escuelas y universidades pero los opri-midos no pueden votar, no pueden hablar libremente, no pueden estudiar, viven en condiciones de pobreza, no pueden conseguir trabajo. (Explorer Starter: 60)

A continuacin se pide que los alumnos usen el mismo listado para describir los derechos cvicos en una democracia comenzando con la frase: En una democracia la gente puede:.....(lo que impli-

cara que por oposicin a lo anterior los alumnos construiran los siguientes ejemplos):

En democracia la gente puede votar, hablar libre-mente, estudiar, vivir en buenas condiciones, conse-guir trabajo, ir a buenas escuelas y universidades

Ahora bien, respecto al texto que aparece en la mis-ma pgina acerca de la vida de Nelson Mandela:La traduccin literal sera la siguiente:

Nelson Mandela nace en Natal en 1918. Su padre es el jefe de la tribu Tembu. Comienza la escuela a los nueve aos. Luego va a Johannesburgo. All trabaja como abogado y deende a la gente negra. En 1944 es el lder del Congreso Nacional Africano. Hace una campaa por la abolicin del apartheid por 18 aos. Es arrestado en 1963. Est en prisin por 27 aos. Es liberado en 1990. En 1993 Mandela gana el Pre-mio Nobel y en 1994 es elegido presidente de la nueva democracia en Sudfrica. (Explorer Starter, 2004: 60).

En este caso, puede verse con claridad lo que ha sido enunciado previamente como el paso de la identi-cacin primaria a la secundaria a travs del desem-peo de las funciones ciudadanas y el ejercicio de la profesin. No cabe duda que Mandela tiene una activa participacin en su Estado-Nacin. El texto, sin embargo, naliza en 1994 y tiene todo su desa-rrollo en el siglo pasado (1918, 1942, 1963, 1990, 1993, 1994), cuando tal lo expresado por los auto-res, la Modernidad permita y auspiciaba este tipo de construccin de identidades. De todos modos, es interesante advertir, que en el caso de nuestros alumnos de ingls de EGB 3, habr a la hora de la interpretacin de este texto otro distanciamiento respecto de este artculo. No se trata slo de una cuestin temporal que tal como se expresara ya ha quedado atrs y da idea de pertenecer a una historia acabada. Natal, la tribu Tembu, Johannesburgo, el Congreso Nacional Africano, el Apartheid y Sud-frica, no son parte con seguridad de su cultura expe-riencial o inmediata. Por consiguiente, este segundo alejamiento que tiene relacin contextual o espacial, al unirse al temporal, provocar en ellos una suer-te de realidad ccional que agrupe rpidamente a este interesante protagonista de la historia de la humanidad, junto a los numerosos personajes de historieta o ccin que se acumulan en los textos.

Retomando el texto acerca de Mandela, en ste se da un crecimiento del personaje que es similar al de los hroes de la literatura de ccin. Un sujeto con ca-


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ractersticas particulares hijo del jefe de una tribu, comienza la escuela a los 9 aos, es negro- comienza su historia de modo intrascendente y luego quiebra el devenir lgico para culminar ganando reconoci-mientos mundiales. El relato slo de hitos a modo de lnea histrica de su vida pone a un mismo nivel el comenzar la universidad con el hecho de estar 27 aos en prisin o pelear por la abolicin durante 18 aos. Nada dice acerca de los motivos de su lucha, qu implicaba el apartheid, cul era el sufrimiento de esa gente, cules fueron los costos y negociaciones de sus luchas. Cuestiones que s permitiran relacio-nes, cotejos y analogas con las propias de nuestra historia y de nuestras vivencias actuales. S, puede percibirse un nal feliz con premio y nueva de-mocracia y all culmina abruptamente la narracin. Una vez ms se repite el esquema que acompaa al libro de texto en las diferentes temticas. El conic-to se resuelve en pocas lneas, sin aparente dolor ni padecer y los justos son premiados con honores.

A continuacin, en la pgina siguiente del texto de Mandela se presenta un ttulo que dice: Saying what we can do (Diciendo qu podemos hacer) en donde los alumnos tienen que colocar los verbos en innitivo a las siguientes oraciones:

Im 13. I can .........alone by bus.( Tengo 13 aos. Yo puedo (viajar) en colectivo)You are 17. You can.......a car. (Tienes 17. Puedes (manejar) un auto.)He is 21. He can ...........a house (l tiene 21. Pue-de (comprar) una casa)She is 2. She can ............the park free (Ella tiene 2. Puede (entrar) gratis al parque)We are 14. We can ........horror lms (Nosotros te-nemos 14. Podemos (mirar) pelculas de terror)

They are 18. They can ........in elections (Ellos tie-nen 18. Pueden (votar) en las elecciones) (Explorer Starter, 2004: 61)

De acuerdo a la edad, se tiene diferentes habilitacio-nes o no, para realizar las determinadas actividades. Lo interesante es ver en qu consiste la participa-cin que del ciudadano se espera en estas democra-cias formales que nos toca vivir (manejar-comprar-votar). Por fuera de lo que implica la participacin a travs del consumo y elegir representantes a travs del voto en las elecciones, no hay instancias que ha-blen de grupos de pertenencia y participacin. No hay grupos tnicos, raciales, ni gays, no hay comu-nidades que presenten una lucha determinada en pos de ninguna reivindicacin particular, sin duda,

ninguno de estos grupos sera representativo del alumno nico al que estn dirigidos estos textos. Estas etnizaciones o pertenencia a pequeos grupos no parecen ser propias de la educacin pensada para la formacin ciudadana brindada por la escuela. Esto sera coherente con la visin que los autores nombrados tienen del modo en que la identidad abstracta mantiene su permanencia. Los sujetos co-mienzan a buscar individualmente apoyo en formas primordiales ms pequeas (etnias o grupos de pertenencia) que no llegarn a ser identicaciones nacionales. Son mucho ms inmediatas en cuanto representan la forma de vida del sujeto, pero res-tringen la conformacin de la identidad concreta como ciudadano de una nacin. Es decir, cuando hay contextualizacin los acontecimientos son tan triviales y carentes de funcin poltica que garanti-zan la no modicacin de las relaciones de poder. Para Zizek (2004), en lugar de llegar a nacionalizar lo tnico o particular pasando de lo ms prximo a modos ms abarcativos de participacin, hoy se etnitiza lo nacional.

No se estara entonces, llegando a construir ese aco-modamiento entre una identidad primaria y otra se-cundaria, que permitira el paso y reacomodamien-to de las nuevas identidades a la participacin con-creta. Esta permanencia en una identidad abstracta coarta y entorpece la participacin del individuo en su sociedad ya que si bien le hace sentir contenido e identicado con su grupo inmediato, no llega a desarrollar grados de participacin social que le ha-biliten plenamente como ciudadano de la misma.

Los materiales escolares tienen sin duda gran inci-dencia como constructores de la realidad del alum-no en tanto muestran una realidad determinada. La ausencia de menciones tnicas vinculadas a la participacin poltica nos hara hipotetizar que estas manifestaciones sern interpretadas en lo cotidiano, como expresiones particulares e intrascendentes con nulas incidencias en cuestiones de poder.

La representacin social de ciudadana que estos textos contribuiran a conformar se enmarcaran entonces en:

Participaciones individuales o aisladas de proble-mticas fragmentadas que no anan sectores en riesgo. Son aquellas acciones que se enmarcan dentro de las cuestiones participativas fomenta-das por las democracias formales antes mencio-nadas (voto, consumo).


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Miradas retrospectivas a participaciones lejanas que tuvieron lugar en otro tiempo y espacio cuando existan problemticas que ya no estn vigentes.

A modo de cierre

Los libros de texto de Matemtica e Ingls aborda-dos en esta investigacin parecieran abonar la idea de que tanto la construccin del conocimiento como la participacin ciudadana ocurren en otro lugar. Dentro de los diversos y creativos mecanismos desa-rrollados por el poder hegemnico para consolidarse y permanecer estn sin duda las descontextualiza-ciones. Como hemos observado a travs del anlisis de estos libros para la enseanza en la escuela pbli-ca argentina, la desvinculacin del sujeto con el co-nocimiento puede tomar diferentes matices. Desde el planteo de que el conocimiento fue construido slo por encumbrados cientcos del siglo XVII a la variable de que existen ilustres y brillantes ciuda-danos contemporneos que digitan y resuelven los cdigos con que se maneja el mundo global. Los primeros, lejanos en tiempo y espacio, los segundos, distantes tambin en el contexto espacial y teidos de un halo de magia o azar inalcanzable para el ciu-dadano comn. En ninguno de los casos abordados aparecen variables polticas, econmicas, sociales o culturales que expliquen por qu esos sujetos lle-garon a posicionarse en ese lugar de conocimiento y poder. Ambas instancias comparten la descontex-tualizacin respecto a la cotidianeidad de los sujetos que encarnan el proceso de enseanza aprendizaje y que conforman los millones de usuarios de libros de texto. Esa brecha, de apariencia insalvable, parece ser la nica explicacin natural y posible de ciuda-danas diferenciadas y sabiduras nicas y elitistas. El mecanismo hegemnico de unin en estas des-contextualizaciones, entonces, podra hipotetizarse que est en hacer sentir al sujeto que nunca ser par-tcipe de acciones relevantes. El conocimiento ya ha sido construido; los conictos sociales ya han sido resueltos y hay quienes se ocupan ecientemente de proporcionar el abanico de opciones sobre las cua-les podemos ejercer nuestro derecho de optar. Un mundo de apariencia sencilla y armnica en que el sujeto slo tiene la misin de insertarse.

Lander (2000) maniesta que la expresin ms po-tente del pensamiento cientco moderno puede describirse como la naturalizacin de las relaciones sociales. La creencia de que la sociedad es una ex-presin de tendencias espontneas, naturales, de un devenir histrico en un orden social que se plantea

como el nico posible, conrmado en la presenta-cin desde su narrativa histrica como conocimien-to objetivo, cientco, expresado en lenguaje tcnico y universal. Aquellos que no logran incorporarse a esa marcha inexorable de la historia estn condena-dos a no tener presencia. Hemos podido advertir, que a nuestros alumnos de Matemtica e Ingls, estos libros de texto les ofre-cen mltiples distanciamientos: no se trata slo de una cuestin temporal como expresara la idea de per-tenecer a una historia que ya se termin de cons-truir, acabada; ni an de un distanciamiento espacial, planteado a travs de aquellos hombres europeos; se trata, adems, de un alejamiento contextual, de situaciones que no son parte con seguridad de su cultura experiencial, que no estaran promoviendo la reestructuracin de los esquemas construidos en la sociedad en la que estn inmersos y, que al decir de Voloshinov (1992), no pertenecen al horizonte espacio-temporal y semntico comn a los interlo-cultores. Ausencia total de menciones que se po-sicionen en la cultura local, en conictos sociales, tnicos, raciales, de gnero o sexualidad, en sentires, pareceres o agelos propios de pases tercer-mundis-tas. Ausencia, en denitiva de nexos que conecten los saberes acadmicos con la cotidianeidad de los sujetos y que de ese modo dan lugar a la formacin de individuos que permanecern en la identidad abstracta, sin desarrollar consecuentemente- una ciudadana crtica.

Esta unidireccionalidad discursiva, sin embargo, es slo aparente. Existen otras posibilidades y otras respuestas y lo que es ms interesante an, existe la posibilidad de construir esas alternativas desde nues-tro espacio docente. La explicitacin y conciencia crtica -por parte de los profesores de Matemtica e Ingls- de las construcciones de poder, hasta aqu mencionadas, llevaran a comprender que a lo lar-go de la historia, el campo cientco ha acumulado creencias, conocimientos y habilidades que ubican a los sujetos en dos posiciones: las de quienes deten-tan el saber y las de quienes aspiran a tenerlo. Estas tensiones son lo que Raymond Williams (1980) denomin productos hegemnicos, son presiones especcas y cambiantes y jams pueden ser indivi-duales o pasivas sino que deben ser continuamente renovadas, recreadas, defendidas y modicadas. Por eso mismo, pueden ser tambin continuamente re-sistidas, limitadas y alteradas. Surge as la idea de contrahegemona y hegemona alternativa, ya que si bien la hegemona siempre es dominante, nunca lo es de un modo total o exclusivo. Desde una concep-


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cin bidimensional del poder (Oyola, 2005) puede armarse que el mismo es una cuestin relacional activa, en ambos polos de las relaciones de fuerza opuestas y es all en donde interactan los proce-sos sociales. Si bien se considera la relevancia de las condiciones estructurales, tambin se considera su factor dinmico y la posibilidad de accin de los agentes sociales para intervenir, resistir y producir discursos contra-hegemnicos.

Es este punto de anlisis el que permite -desde las Pedagogas Crticas- armar que es precisamente en el mismo lugar en que se da la opresin y natura-lizacin de las ideas, en donde pueden darse tam-bin las posibilidades de transformacin. Tomar la decisin como docentes de Lengua Extranjera o Matemtica de posicionarse desde el lugar de intr-pretes y hacedores del currculum llevara a que en el mismo sitio en donde hoy los materiales escolares estn fomentando la consolidacin de un discurso nico, unidireccional y hegemnico que no permi-te reexin ni transformacin, se construyan otros discursos alternativos. El anlisis y la elaboracin crtica de textos para la enseanza contribuira, en sntesis, a comenzar a construir de manera colecti-va, con la participacin de toda la comunidad edu-cativa y, por supuesto, de los colectivos sociales ms desfavorecidos y marginados, una pedagoga crtica y liberadora (J. Torres 1993: 66)

Comenzar a ver lo hegemnico en lo escolar permi-tira con el acompaamiento de una prctica polti-ca y reexiva de los docentes, desocultar esta uni-versalidad hegemnica y poder ver estas mismas relaciones en la vida cotidiana. Podramos entonces s, armar que de ese modo se estar construyendo un conocimiento con carcter de relevante que re-dundar -sin dudas- en el ejercicio de una ciudada-na crtica.

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Saberes Universales o Descontextualizados-María Graciela Di Franco

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