Revista enfoques_23. Artículo sobre Montessori

Número 23 1 de OCTUBRE de 2008

Sumario General Página

AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE. ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA ADECUACIÓN DE NUESTRA METODOLOGÍA EN LAS CLASES DE INGLÉS (Álvarez Castro, Encarnación)........................................................................................4 LOS ESPACIOS, CLAVE DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN (Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................11 LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA DE IMÁGENES (Calle Moreno, Mª del Carmen) ....................................................................................18 COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN LOS CENTROS ESCOLARES (II) (Cantón Lorenzo, Antonia)............................................................................................28 LA INFORMÁTICA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA (Carrillo Gallego, Manuela)...........................................................................................38 LOS CENTROS EDUCATIVOS EN UNA SOCIEDAD DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (Carrillo Gallego, Mª Pilar) ............................................................................................44 LA ESCUELA INFANTIL CON LOS JUEGOS TRADICIONALES (Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................54 LA EDUCACIÓN EN VALORES (Chaves Ibáñez, María José)........................................................................................61 CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL (Escabias Gutiérrez, María del Mar).............................................................................67 EL INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL (García Campos, Vanesa) ............................................................................................73 LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA HERRAMIENTA “VIVA” AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIÓN (Guzmán Casas, Mª Dolores) .......................................................................................80 LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: SU INCORPORACIÓN EN EL CURRÍCULO (López Parra, Juana) ....................................................................................................92 LA IMPORTANCIA DE MARÍA MONTESSORI EN LA PEDAGOGÍA ACTUAL (Merino Machuca, María Isabel) ...................................................................................98 EL ROL DEL PROFESOR (Molina Cruz, Dámaris)...............................................................................................106 EDUCACIÓN PARA LA SALUD (Morente Santiago, Mª Trinidad).................................................................................113

EL MALESTAR DOCENTE DEL PROFESORADO ESPAÑOL (Ramírez Sánchez, Dolores Mª) .................................................................................120 LA BIBLIOTECA DE AULA (Redondo Mira, Irene).................................................................................................129 EL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO SOCIAL (Rodríguez Somodevilla, Sonia) .................................................................................135 LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA (Ruiz Cano, Antonio) ..................................................................................................144 DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS Y EN LAS NIÑAS (Ruiz Medina, Verónica) .............................................................................................153 TUTOR Y TUTORÍA: ¿SON NECESARIOS? (Soriano Fernández, María de las Nieves) .................................................................160 CUENTOS PARA PENSAR (ACTIVIDADES) “RUE Y EL DRAGÓN” (Valdivia Ortiz, Juana) ................................................................................................165 LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS TICS (Várgas Jiménez, Mª Ángeles) ...................................................................................171 LA EDUCACIÓN PERMANENTE: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS (Vázquez Belmontes, Mª Carmen) .............................................................................176 LA DOCENCIA VINCULADA A LA EDUCACIÓN (Villalobos Flores, José Luis)......................................................................................182 ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Villegas López, Mª Victoria).......................................................................................191

Revista digital ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 23 1/10/2008

AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA ADECUACIÓN DE

NUESTRA METODOLOGÍA EN LAS CLASES DE INGLÉS.

Encarnación Álvarez Castro

NIF: 77347413-T

ÍNDICE.

1. INTRODUCCIÓN.

2. DESARROLLO.

► ORGANIZACIÓN DEL AULA.

► RECURSOS.

► METODOLOGIA EMPLEADA.

► CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

► RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO.

► RELACIÓN CON EL RESTO DE PROFESORADO.

► RELACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO.

► INDAGACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL.

3. CONCLUSIÓN.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

1. INTRODUCCIÓN.

En el trabajo docente intervienen ciertos elementos como es la programación realizada a

priori, desarrollo del trabajo, evaluación del aprendizaje del alumnado, organización del

aula, utilización de los recursos didácticos. Pero también forma parte de la práctica

docente la evaluación y consideración sobre la metodología empleada, actitud ante las

relaciones con los alumnos, demás profesores, directivos y sobre todo la responsabilidad

propia de perfeccionamiento y mejora en su labor.

www.enfoqueseducativos.es [email protected] 4


Durante su trabajo, el profesor tiene que reflexionar y considerar su propia actuación

con el fin de realizar los cambios necesarios para que sus alumnos disfruten de una

enseñanza de calidad. Este proceso es muy relevante ya que permite detallar aquello que

no funciona para lograr la consolidación de aprendizajes verdaderos.

Sin embargo, este seguimiento constituye una actividad a la que todo docente debe

someterse por lo que se requiere un firme y responsable compromiso al recapacitar

sobre sus propias facultades y habilidades profesionales.

Valorar el aprendizaje alcanzado por los alumnos permite sacar conclusiones acerca del

éxito o fracaso conseguido en el proceso de enseñanza. Aunque la consideración de los

resultados que tienen los alumnos no debe ser lo único con lo que el maestro se

conforme para sacar sus conclusiones sobre su qué hacer educativo. Por tanto, una de

las tareas fundamentales de esta profesión es el desarrollo de diferentes juicios a los que

se llega por medio de la observación y meditación de los resultados de nuestra función

docente.

2. DESARROLLO.

Los profesores necesitan comprobar si su metodología es apropiada para el nivel que los

estudiantes tienen. Para ello esta evaluación y seguimiento tiene que ocurrir de forma

constante para tener un control del desarrollo del proceso de enseñanza y replantear

ciertos aspectos con objeto de mejorar su actuación en el futuro más inmediato. Esta

valoración resulta de la auto-evaluación del propio maestro así como de los resultados

obtenidos por los alumnos al finalizar cada etapa del año escolar.

Al desarrollar las unidades didácticas en clase, el docente debe realizarse una serie de

preguntas para comprobar si su actividad y función ha estado a la altura de las

circunstancias y ha encarado adecuadamente las partes integrantes del proceso de

enseñanza-aprendizaje:

a) ORGANIZACIÓN DEL AULA.

Se debe pensar si se ha realizado una buena planificación del tiempo para cada unidad y

tarea de acuerdo al nivel de dificultad e importancia, si la forma de explicar los



contenidos, de resolver las dificultades y la selección de las actividades demuestra que

el maestro tiene un buen domino de la materia y de su función como docente.

Por esta razón, es aconsejable preparar una evaluación inicial para saber el punto desde

el cual los profesores deben empezar su trabajo.

Una vez conocida la competencia actual de los alumnos, los maestros pueden darse

cuenta si su método de enseñanza obtiene los resultados esperados por medio de ciertas

técnicas como:

Observación diaria

Podemos comprobar por medio de un simple vistazo si nuestros alumnos disfrutan

realizando la tarea, si están motivados y piden al profesor que repita de nuevo, si

sorprenden con dibujos, manualidades hechas de manera voluntaria o al contrario, si no

prestan atención, si hay ruido de fondo debido a la charla de los alumnos y en definitiva,

si se comportan como alumnos pasivos.

Por medio de la observación, el profesor debe identificar las necesidades que tiene el

alumno y aplicar el mejor procedimiento de actuación, es decir, debe sacar conclusiones

que enriquezcan la situación actual reflexionando sobre:

• La mejor manera en la que el alumno aprende y rinde más.

• Qué tipo de actividad le produce cansancio y desmotivación.

• Qué estímulo u ayuda es necesaria para que el alumno evolucione

favorablemente.

Motivar a los aprendices a participar en la clase proporcionando ejemplos para los

contenidos explicados por el profesor.

Comprobar las tareas de los estudiantes.

Por un lado, cuando los profesores desarrollan un tema en concreto, normalmente

siguen el material disponible en el libro de texto. Sin embargo, en algunas ocasiones



estas actividades no nos satisfacen por lo que sería más conveniente no sólo llevar a

cabo tareas del libro de texto sino que el profesor preparara y seleccionara otras

actividades que considere importantes y útiles para conseguir tanto los objetivos de este

tema en concreto, como saber si su método de enseñanza es fácil de seguir por el

alumnado.

Entre estas actividades podemos citar las siguientes:

• Ordenar correctamente las oraciones.

• Actividades de unir con flechas.

• Seleccionar la respuesta correcta entre las opciones dadas.

• Ejercicios de verdadero y falso.

Por otro lado, puede también ocurrir que los docentes programen un número de tareas

para una clase y comprobar que el tiempo dedicado no ha sido suficiente para que los

estudiantes asimilen los contenidos. Por tanto, los profesores tienen que darse cuenta de

estos problemas cuando al formular preguntas nadie responde, cuando al corregir los

cuadernos se observa que los alumnos dejan actividades en blanco.

En este sentido, podemos decir que un buen método de enseñanza no sólo se refiere el

máximo número posible de actividades puesto que el número no es lo importante. La

cuestión radica en administrar el tiempo necesario para cada tarea.

b) RECURSOS.

Comprobar que se ha elaborado y preparado material complementario al libro de texto

ajustado a las características del grupo de clase, se ha utilizado material estimulante,

motivador y actual, y aprovechado el entorno del centro para potenciar la enseñanza de

ciertos contenidos como visitas u excursiones.

Hay circunstancias en las cuales el profesor no posee el adecuado material que se

necesita para el óptimo desarrollo de la clase. Muchos educadores pueden pensar que

los materiales no son la clave del éxito sino que lo realmente importante es únicamente

el esfuerzo de los alumnos. Pero, la experiencia profesional nos dice que tener posesión



de un buen contacto visual, materiales originales puede ayudar a atraer la atención de

los más pequeños y facilitarles así el proceso de aprendizaje.

c) METODOLOGÍA EMPLEADA.

Echar vista atrás y ver si la metodología ha sido variada para la consecución de los

diferentes objetivos y desarrollo de los contenidos, adecuada a las diferentes

necesidades de los alumnos, si se han perfeccionado algunas técnicas poco satisfactorias

en etapas anteriores.

d) CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Determinan si los alumnos han alcanzado o no los objetivos que se esperaba. Gracias a

estos criterios, el profesor puede analizar si el alumno desarrolla un buen proceso de

aprendizaje o por el contrario, es necesario realizar una modificación bien por parte del

alumno como por parte del profesor. Éste último, deberá realizar una evaluación

objetiva utilizándola como una herramienta para la reorientación del proceso de

aprendizaje del alumno.

Los profesores utilizan una serie de técnicas que confirman el éxito de su metodología.

Me estoy refiriendo a los controles, exámenes donde los alumnos deben responder por

ellos mismos sin la ayuda del docente. Por tanto, si nosotros obtenemos buenos

resultados podemos confirmar que nuestro método ha sido adecuado y que tenemos que

tenerlo en cuenta para los siguientes cursos o si vemos que hay un gran número de niños

que tienen espacios en blanco tendremos que reconsiderar nuestra técnica de enseñanza

e investigar en otros posibles métodos.

e) RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO.

En este trato diario, el profesor puede ser consciente de las diferencias y

particularidades existentes entre los diferentes alumnos. Este conocimiento propicia la

creación de un buen ambiente de trabajo al intercambiar las opiniones y puntos de

vista ya que en el proceso educativo no sólo cuenta lo que piensa el profesor.



Por esto, es conveniente recordar si se ha establecido un trato afable con el alumnado,

considerado los proyectos e ideas de los alumnos y mantenido la misma actitud fuera

y dentro de clase.

f) RELACIÓN CON EL RESTO DE PROFESORADO.

Es importante no llegar a conclusiones sin contar con la opinión del resto de

profesores para asegurar una buena marcha. Por tanto, se debe tener una actitud

cordial con el resto de compañeros de trabajo y demostrar una buena capacidad de

trabajo en equipo.

g) RELACIÓN CON EL EQUIPO DIRECTIVO.

Para comprobar que su función ha sido correcta, el docente debe analizar su

participación en el centro escolar y elaboración de proyectos colectivos.

h) INDAGACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL.

El educador debe tener muy claro que no sólo debe conformarse con lo que ya ha

aprendido, sino que en esta profesión el estudio y la investigación son primordiales.

Por ello, siempre es aconsejable la realización y asistencia a actividades que ayudan a

mejorar su competencia docente.

3. CONCLUSIÓN.

En definitiva, autoevaluarse hace referencia a ser conscientes de lo que se está haciendo,

de las metas que hay por conseguir, a ser objetivos, críticos y contundentes sobre la

propia función ejercida.

Gracias a esta autoevaluación, cuando uno es realista y sabe lo que ha hecho y le falta

por conseguir, se puede poner remedio a una práctica inadecuada o en cambio continuar

como se venia haciendo si no existe ningún tipo de problema. De lo que se trata es de

lograr éxito en la enseñanza y el aprendizaje combatiendo todos los obstáculos y

barreras que se presentan en el proceso educativo.



No obstante, esto no quiere decir que los cambios que se realizan den lugar a una

mejora. El docente establece sus propias hipótesis que le pueden llevar a la solución

definitiva o momentánea. De todas formas, este proceso el cual requiere el esfuerzo

docente, sirve para llegar a ser más competente como profesional ya que parte de lo que

ya conoce y busca nuevas técnicas que se traducen en aprendizaje.

4. REFERENCIAS LEGISTATIVAS

• Ley Orgánica de Educación 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).

• Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la educación primaria en Andalucía.

• Ley del 17/2007 de educación en Andalucía (LEA).

• Orden del 10 de agosto de 2007 por la que se establece la ordenación de la

evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria en la

comunidad autónoma de Andalucía.

• Ley del 9/1999 de solidaridad en la educación.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• BRITTON, B.k., WOODWARD, A. & BINGLEY, M. (1993). Learning from

textbooks: Theory and practice. Hillsdale, NY: Lawrence Erlbaum Associates,

Publishers.

• DUBIN, F., & OLSHTAIN, E. (1986). Course design: Developing programs and

materials for language learners. Cambridge: Cambridge University Press.

• GARCÍA HOZ, V. (1993). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Rialp.

Madrid.

• RICHARDS, J.C. & RENANDYA W.A. (2002). Methodology in Language Teaching:

An Anthology of Current Practice. Cambridge University Press.

• POPHAM, W. J. (2007): Classroom Assessment: What Teachers Need to Know. (5th

edition). Allyn & Bacon.



LOS ESPACIOS, CLAVE DE APRENDIZAJE EN LA

EDUCACIÓN.

Mª Virginia Arroyo Escobar

D.N.I.: 77343626-P

INTRODUCCIÓN:

La organización del espacio escolar o aula en la etapa infantil va cambiando a lo

largo de los distintos períodos, no solamente por ciclos sino por cursos.

Alliprandi resalta rincones dentro de la clase. Ángulos de limpieza, de

audiovisuales, de aire libre, dramatizaciones. Espacios que permiten realizar distintas

actividades, al mismo tiempo que contribuyen a que el niño o niña sepa dónde pueden

realizar determinadas actividades y dónde puede ordenar sus materiales de juego y

trabajo.

De cada uno de estos rincones van a surgir experiencias distintas, los materiales que

se van a usar son también diferentes y además ha de comprender que son espacios que

también han de usar otras personas con lo que son fundamentales en el proceso de

socialización.

TIPOS DE ESPACIOS:

En la etapa de educación podemos distinguir dos tipos de espacios:



Espacios interiores, los que están en el centro por los que pasa cotidianamente el

niño o niña, entre ellos está el aula, donde pasa gran parte de su tiempo escolar, pasillos,

salas de proyección, talleres, etc. el mobiliario del aula deberá adaptarse a las

actividades que se han de realizar en cada momento, que permita el trabajo individual y

el de grupo, que facilite el juego y el aprendizaje.

Espacios exteriores, pueden ser los que están en el colegio como el jardín, patio,

huerto o granja, es decir, espacios que de facilitan actividades al aire libre, pequeños

trabajos que le faciliten el contacto con la naturaleza, así como juegos de expansión que

requieren más superficie que la del aula.

Además hay otros espacios exteriores unos más próximos al colegio y otros más

alejados. Los espacios más próximos al colegio son los que recorren frecuentemente con

sus familiares, bien en sus trayectos al colegio o en salidas, son los parques, las plazas,

las carreteras, el mercado y zonas del barrio o pueblo.

Finalmente hay otros más alejados que se pueden visitar en salidas organizadas

desde el aula y a los que también se les puede dar un aprovechamiento pedagógico,

estos espacios pueden ser un bosque, un río, una granja-escuela, una montaña, etc., que

además de despertar el interés faciliten el aprendizaje a través de experiencias.

¿QUÉ POSIBILITA LA ORGANIZACIÓN DE LOS

ESPACIOS?

La organización de los espacios debe posibilitar un:

1. Ambiente individualizado.

2. Ambiente socializado.



3. Atender a los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo.

4. Espacio diversificado: rincón de juego simbólico, de juego dramático,…

EJEMPLIFICACIÓN DE RINCONES DEL AULA:

Una de las organizaciones del aula es por rincones, hay gran variedad, como

ejemplificación propongo los siguientes:

Rincón de la biblioteca:

Este sería un rincón de lectura, de consulta, de tranquilidad, incluso podríamos

colocar allí el rincón del ordenador

Aquí podemos disfrutar de los libros como fuente de placer y aprendizaje,

adquiriendo habilidades autónomas frente a la información. Nos aproximamos a la

comprensión del mundo cultural.

En este rincón:

• Disponemos de: cuentos, revistas, catálogos, enciclopedias, ilustraciones,

periódicos, recetas, etc…

• Recreamos textos de tradición oral: adivinanzas, poesías, retahílas, etc.

• Representamos cuentos tradicionales e inventados en el teatro de guiñol.



Rincón del artista:

En este rincón disponemos de pintura, dibujos, plastilina, arcilla, collage, material

de deshecho,…

Aquí nos expresamos, manifestamos sentimientos, experimentamos con los

diferentes materiales, técnicas y herramientas plásticas.

Entramos en contacto con obras de arte.



Rincón de juego simbólico.

En este rincón disponemos de juegos de casita, médicos, peluquería, tienda, oficina,

disfraces…

En esta zona:

• Indentificamos nuestros propios sentimientos, emociones y las de los otros.

• Esto nos sirve para:

-.Resolver y compensar conflictos personales.

-.Representar a través de la fantasía roles semejantes a los adultos…

• Favorece la manipulación de objetos y herramientas que permitiéndonos la

realización de operaciones como: enroscar, agitar, verter, batir…

• Establecemos vínculos fluidos de relación interpersonal, identificando la

diversidad de relaciones que mantenemos con los demás.

• El juego dramático es un medio de expresión total: lenguaje oral, lenguaje del

cuerpo que favorece la comunicación.



CONCLUSIÓN:

En el aula podemos encontrar una gran variedad de espacios, todos ellos se

clasifican en espacios interiores y exteriores. Los espacios interiores serían los que

están dentro del centro y por los que el niño/a transita normalmente, aulas, pasillos,

aseos, etc. Los espacios exteriores serían los que están en el exterior del edificio del

colegio, como los patios.

Unas de las formas de estructurar los espacios interiores del aula es por rincones,

esta es la forma más idónea ya que permite el trabajo individualizado del niño/a.

BIBLIOGRAFÍA:

BOUCH, LE J. (1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los seis

años. Doñate. Madrid.

DURIVAGE J. (1984): Educación y psicomotricidad. Trillas. Méjico.

PIAGET, J. (1977): La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura

Económica. Méjico.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIÓN (L.O.E.)



DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la

Educación Primaria en Andalucía.



LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA DE IMÁGENES

Mª del Carmen Calle Moreno

D.N.I.: 70.576.613-D

INDICE:

1. Introducción

2. Desarrollo

2.2. Aplicación didáctica y/o educativa.

2.2.1. Las imágenes como recurso para el conocimiento.

2.2.2. Ventajas del uso de imágenes en la enseñanza

2.2.3. Cómo leer las imágenes de los libros

2.2.4. Pautas metodológicas para programar la enseñanza con

imágenes

2.2.5. Actividades relacionadas con la lectura de imágenes.

2.2.6. Material para trabajar la lectura de imágenes.

3. Conclusión

4. Referencias Legislativas

5. Referencias Bibliográficas



1. INTRODUCCIÓN

Uno de los retos de los docentes es conseguir que los alumnos adquieran un

nivel adecuado de competencia lectora. El leer, requiere no sólo de la habilidad para

percibir y decodificar signos gráficos, sino poder comprenderlos y analizarlos. Para ello,

es necesario proporcionar estrategias, recursos y materiales que ayuden a los docentes al

desarrollo de la comprensión lectora en las aulas, como es el caso de las imágenes. Las

imágenes constituyen una ayuda muy importante a la hora de comprender lo que leen en

el texto escrito. El desarrollo progresivo de la lectura conduce a disminuir la

interpretación de imágenes hasta concederles una función decorativa en los libros.

Las imágenes son necesarias en los libros infantiles, ya que ayudan al niño a

interesarse en las historias y personajes. Los niños que se acercan por primera vez a un

libro no tienen todavía una capacidad de discernimiento que les permita ir más allá de

los conceptos más sencillos. Por eso los libros dirigidos a ellos incluyen imágenes que

les sirven de apoyo para comprender el texto, y a la vez los ayuden a interesarse en lo

que sigue.

La enseñanza de la lectura de imágenes debe tener en cuenta los procesos

evolutivos del niño/a. Los niños y las niñas desde pequeños realizan lectura de

imágenes. Antes de saber leer, son capaces de descifrar un texto reconociendo una

imagen como una marca comercial, pues identifica el concepto asociándolo a unas

determinadas formas y colores.

Conforme el niño va aprendiendo a leer se establece una línea entre la capacidad

de realizar una lectura comprensiva y la capacidad de realizar una lectura interpretativa.

2. DESARROLLO



La ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía establece el siguiente

OBJETIVO GENERAL:

H) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a

través de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como

instrumento de comunicación, representación y disfrute.

Con este objetivo se pretende conseguir la evolución de las ideas que los niños y

niñas tienen sobre la lectura, el sistema de escritura, los diferentes tipos de textos de uso

social y por lo tanto, avanzar en el nivel de alfabetización, entendido como la capacidad

de producir e interpretar los textos que nuestra sociedad utiliza.

Por ello, la escuela ha de aprovechar aquellas situaciones, momentos e

imágenes de la vida cotidiana en que se hace necesario leer, promoviendo otras

ocasiones donde estas actividades sociales tengan cabida en el quehacer diario por su

funcionalidad, valorando las ideas previas, partiendo de la fase en la que se encuentre

cada niño y niña.

La escuela es el lugar donde se enseña a leer, por lo que generalmente se

realizan actividades relacionadas con la lectura de imágenes para motivar a los niños/as,

ya que, la lectura de imágenes es un paso previo a la lectura. La lectura de imágenes es

algo que debe y que puede aprenderse, y por lo tanto enseñarse en ésta.

Para EVELYN ARIZPE Y MORAG STYLES (2004) la lectura de imágenes

permite a los niños de 4 años en adelante, comprender imágenes complejas en los

niveles literal, visual y metafórico; además de impulsar su capacidad expresiva y

analítica. Realizan un análisis exhaustivo con la lectura visual de textos pictóricos y

aprecian las técnicas artísticas, algo fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de la

alfabetización visual.

La lectura e interpretación de imágenes van a permitir al niño/a:

• Identificar las formas y asociarlas al mundo real



• Identificar momentos y lugares

• Valorar la estética que existe en la imagen

• Reconocer entornos, personajes…

• Describir mediante palabras el contenido de la imagen

Según J. I. AGUADEZ GOMEZ (1993) para que el maestro/a enseñe a leer

imágenes primero ha de enseñar a comprenderla, o sea, que hay que atender no sólo a la

identificación de elementos –significante- sino también al contenido del signo -

significado-.

Para GRAVIZA y J. POZO (1994) existen tres momentos en la enseñanza de la

lectura de imágenes (que en la práctica difícilmente se dan separados):

• Captación de elementos……………….enumerar.

• Captación iconográfica………………..describir.

• Interpretación general

F. GUTIÉRREZ (1997) considera las siguientes características que reúnen las

imágenes y que el maestro/a ha de tener en cuenta en la enseñanza de la lectura de

imágenes:

- Recrean la realidad

- Atracción de la inmediatez perceptiva

- La imagen es forma de expresión

- La imagen es significativa

Las imágenes de los libros, de cuentos, los bits de inteligencia contienen

información de los contenidos del programa escolar, complementan el texto escrito de

cada página, constituyen un recurso de enseñanza durante la clase y son una herramienta

de aprendizaje para que los niños comprendan distintas ideas, temas,...etc. Pero, lo más

importante que posee la imagen desde el punto de vista significativo es su capacidad de



impacto emocional. Las imágenes atraen, convencen y, sobre todo, emocionan. Cuando

se descodifica una imagen, no solo se realiza su lectura "literal": la imagen actúa sobre

el universo mental en el que conservan una serie de relaciones emocionales entre

escenas y sentimientos, entre emociones e imágenes. Así es como éstas se cargan de

connotaciones que surgen del mundo interior de cada persona.

2.2. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y/O EDUCATIVA

2.2.1. Las imágenes como recurso para el conocimiento

¿por qué enseñar con imágenes?

Las imágenes sirven:

Para que el alumno reconozca y analice su entorno físico y cultural.

Para que traduzca símbolos verbales a símbolos visuales.

Para mostrar procesos o secuencias

Para realizar comparaciones u observaciones de segundo grado (lo que no se

aprecia a simple vista).

Para cubrir objetivos afectivos: despertar la atención, potenciar el aprendizaje, etc

Mediante las imágenes se pueden recoger y ampliar nociones y conocimientos que

los niños poseen, e introducir, desarrollar o evaluar nuevos; se pueden desarrollar

también habilidades para observar, y finalmente, fomentar valores y actitudes.

¿Por qué puede lograrse ésto?

Porque en la etapa de Educación Infantil y el Primer Ciclo de Educación Primaria las

imágenes son contenido al mismo nivel que el texto escrito y porque al mismo tiempo



pueden constituirse en una valiosa herramienta visual para estudiar e imaginar , por eso

se llaman imágenes.

2.2.2. Ventajas del uso de imágenes en la enseñanza

Transmite instantáneamente su mensaje La imagen de un ser u objeto se asemeja a el estudiante. Las imágenes son desencadenantes de verbalización más eficaces que muchos

textos escritos o exposiciones orales Se puede definir una imagen con un signo icónico (signo que posee algunas

propiedades del ser u objeto representado). El uso de imágenes en las clases implica la transmisión de tres niveles de

mensajes: uno lingüístico y dos icónicos.

La principal forma para aprovechar las imágenes es ayudar a los niños a

leerlas, proporcionándoles poco a poco códigos que les permitan descifrarlas. Después

de la observación y lectura, vendrá la interpretación, posteriormente la reproducción o el

dibujo o mejor aún la creación o producción de diversos tipos de imágenes por los

niños. Así, la lectura de imágenes visuales tiene el mismo valor que la lectura del texto

escrito, la producción de imagen vale tanto como la producción de texto escrito, la

alfabetización visual es tan importante como la que por ambos procesos contribuyen a la

expresión y la comunicación como herramientas de aprendizaje.

Por lo tanto, la lectura de imagen puede ser una llave para el conocimiento, lo

que la convierte en un contenido básico.

Las imágenes son un recurso sencillo al alcance de todos los maestros y los

niños, porque todos tienen acceso a las imágenes de la vida cotidiana. De tal modo que

si se conviene en que la imagen es contenido y herramienta, su lectura recoge, amplía y

desarrolla conocimientos, nociones, habilidades, actitudes y valores, y de que todos los

niños cuentan con una alfabetización visual elemental, sobre todo por el contacto



permanente con los medios masivos de comunicación, conviene reflexionar sobre lo que

puede hacer la escuela para aprovechar los conocimientos previos de los niños, y

formarles un juicio crítico ante las imágenes. Para esto, el primer paso será siempre

fomentar su lectura.

2.2.3.. Cómo leer las imágenes de los libros

¿Cómo leer las imágenes de los libros?

La clave está en la conducción de lectura que el maestro/a realice, en que tenga

claro qué persigue con ella, en el tipo de preguntas que haga a los niños/as, en que

relacione los propósitos y los contenidos que quiere enseñar con la imagen específica a

leer, en que considere a la imagen contenido y herramienta y no la deje de lado al usar

los textos, pero sobre todo en que les dé la palabra a los niños y les permita expresarse.

Para la lectura de imágenes, el maestro/a tiene que entrenar a sus alumnos y

alumnas en la observación y la interpretación. Con esta actividad no sólo va a lograr

desarrollar en su alumnado la capacidad de asimilar la narración, sino también va a

conseguir que disfruten con la experiencia de la lectura y generar en ellos una actitud

positiva hacia ésta.

La lectura de imágenes se realiza a través de estrategias que trabajen la

capacidad de observación e identificación.

Con la enseñanza de la lectura de imágenes se persigue el siguiente

OBJETIVO:

* Familiarizar al alumno, mediante la práctica del análisis, con los aspectos visuales y

simbólicos de la imagen.



2.2.4. Pautas metodológicas para programar la enseñanza con imágenes

El profesor deberá:

Atraer la atención del alumno

Suscitar su interés por el objeto/sujeto visual

Despertar el deseo de interpretar y comprender el significado del mensaje

Provocar la adquisición de conocimientos más amplios a partir de lo observado.

Dejar un tiempo de observación de la imagen sin verbalización, para que la vista

del receptor recorra al azar la superficie visual.

Ante imágenes complejas, después de la explicación, buscar la comprensión

profunda mediante la interrogación u otro medio. En algunos casos, será necesario dejar la imagen un mayor lapso de tiempo, o

retomarla posteriormente, para lograr su lectura integral y la comprensión total de sus

contenidos.

2.2.4.. Actividades relacionadas con la lectura de imágenes.

Algunas ACTIVIDADES que pueden realizarse en la escuela son:

- Mostrar a los niños y niñas libros con diferentes imágenes y coloridos que

favorezcan el juego de identificar objetos de su entorno cotidiano.

- Hablar de las imágenes. Explicar cómo están hechas y experimentar con las

mismas técnicas.

- Presentarles obras de un mismo autor.

- Proponerles adivinanzas utilizando imágenes.

- Jugar al juego del <<veo, veo>> con libros de imágenes.

- Mirar las caras de los personajes y tratar de adivinar su estado de ánimo.

- Mirar imágenes e investigar si es de día o de noche.

- Etc.

Conforme el niño/a vaya identificando y reconociendo las imágenes será capaz de

explicar una historia poniendo palabras a las imágenes. Es conveniente que el maestro/a



adopte diferentes todos de voz, posturas y expresiones. Poco a poco el niño/a llegará a

crear su propia historia.

En la escuela se pueden trabajar otras actividades con imágenes basadas en la

interpretación de la secuencia espacio-temporal como:

- Desordenar las imágenes de un cuento y pedir a los niños que las ordenen

teniendo en cuenta la secuencia lógica.

- Mostrar imágenes de un cuento y pedir a los niños que cuenten lo que sucede en

la historia.

- Leer el cuento mostrando varias imágenes de diferentes cuentos. Los niños

tienen que identificar las que ilustran esa historia.

- Proporcionar a los niños diferentes materiales para dibujar, colorear imágenes.

- Proponerles la creación de imágenes para un texto.

2.2.5. Material para trabajar la lectura de imágenes.

El MATERIAL para trabajar la lectura de imágenes se encuentra en los libros y

soportes audiovisuales. Deben elegirse libros de calidad que provoquen al niño/a lector

ganas de hablar, de jugar, de crear.

En las pautas para seleccionar y trabajar la lectura de imágenes es conveniente

incidir en algunos aspectos:

• No hay una selección de colores destinados a los niños y niñas. Cualquier uso

y mezcla de colores que guardan coherencia con el texto son asequibles a los

más pequeños.

• La ilustración debe reflejar la realidad. El expresionismo y la abstracción

también pueden resultar muy útiles.

• Presentar una variedad de libros que reflejen diversas técnicas y materiales.

• Utilizar libros que ofrezcan posibilidades para dialogar.



3. CONCLUSIÓN

El habito de la lectura de imágenes es un gran estímulo a la creatividad,

imaginación, inteligencia y a la capacidad verbal y de concentración de los niños. Las

imágenes están presentes en el día a día de los niños, del mismo modo que sus juguetes.

Las imágenes como los libros enriquecen a todos los niños y niñas llevándolos a

bucear en aventuras, historias, y en riquísimas informaciones. Por lo que la enseñanza

de la lectura de imágenes debe ser una gran ventana a la formación en todos los

sentidos, llevándoles el acto de leer imágenes a la aventura del saber, del conocer y

descubrir.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN

- La ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía

5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS

AGUADEZ GOMEZ, J.I. (1993): “Comunicación audiovisual en una enseñanza

renovada”. Grupo Pedagógico Andaluz. Prensa y Educación. Huelva.

EVELYN ARIZPE Y STYLES MORAG (2004): “Lectura de imágenes. Los

niños interpretan textos visuales”. Fondo de Cultura Económica

GUTIÉRREZ, F. (1997): “El lenguaje total”. Madrid. Popular.

GRAVIZA. Y POZO, J. (1994): “Niños, medios de comunicación y su

conocimiento”. Barcelona. Herder.

VV.AA. (2005): “La lectura de imágenes: los niños interpretan textos

visuales”.F.C.E. México.



Comportamiento antisocial en los centros escolares (II)

Antonia Cantón Lorenzo

DNI 78682014 – A

1. INTRODUCCIÓN.

Este artículo es una continuación del artículo anterior sobre comportamiento

antisocial. A continuación vamos a tratar la respuesta educativa en los centros escolares.

2. LA REDPUESTA EDUCATIVA AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL EN

LOS CENTRO ESCOLARES.

En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las

escuelas subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones

para nuestra sociedad. En definitiva, lo que «nos estamos jugando» aquí es si la escuela

puede continuar siendo un instrumento de cohesión social y de integración democrática

de los ciudadanos. Después de décadas de fortísima expansión y democratización

educativas, mantener y afianzar el carácter «inclusivo» de nuestros centros de enseñanza

parece ser un gran desafío. Así, las medidas de atención a la diversidad, el aprendizaje

de la convivencia, la educación en actitudes y valores, se muestran como prioridades

irrenunciables para la educación institucionalizada. El carácter no estrictamente

académico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas

profesionales dentro de la actividad docente, y aún mucho más con ciertas posiciones

ideológicas en política educativa y curricular; y esto es así sobre todo en el ámbito de la

educación secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los



grandes debates de fondo sobre la educación. El riesgo de fragmentación social y

cultural, y de deterioro de la escuela pública que tales posiciones sin duda implican,

hacen aún más urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del auténtico

alcance de los temas y problemas que venimos tratando.

Podríamos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el

comportamiento antisocial en las escuelas. Tendríamos, por un lado, lo que llamamos

respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que técnicamente

podría considerarse como prevención primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se trata de

una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la

convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se

aborde como una «cuestión de centro». Así, el centro escolar debe analizar las

cuestiones relacionadas con la convivencia —y sus conflictos reales o potenciales— en

el contexto del currículo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente

relacionadas con él. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestión de la

convivencia va más allá de la resolución de problemas concretos o de conflictos

esporádicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el

aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de

colaboración, la práctica de los «hábitos democráticos» fundamentales, se colocan en el

centro del currículo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los

conflictos de convivencia o, más en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la

institución, afectarían a todas las personas de la comunidad escolar —y no sólo a los

directamente involucrados—, por lo que también se esperaría de todos una implicación

activa en su prevención y tratamiento.

Por otro lado, tendríamos una respuesta más «especializada», esto es, consistente

en programas específicos destinados a hacer frente a aspectos determinados del

problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones más concretas del mismo,

que técnicamente denominaríamos prevención secundaria y terciaria (Trianes y Muñoz,

1997; Díaz-Aguado, 1992; Díaz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y García, 1996; Pérez,

1996). Se trata de programas más o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y

que se vienen aplicando en centros educativos españoles desde hace años. Los cuatro

que presento y describo a continuación tienen en común haber sido evaluados

seriamente, quedando contrastada su eficacia.



Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muñoz,

1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Málaga; se compone de tres

módulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construcción de un estilo de

pensamiento para la resolución no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la

evaluación ante y postreflexiva de una conducta dada; la práctica y el aprendizaje de la

negociación, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperación) en distintas

situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la

responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democráticos de confrontación

verbal, y la muestra de respeto y de aceptación hacia las decisiones tomadas por

mayoría.

Una vez aplicado, la evaluación del programa se centró en la aceptación social

valorada por los iguales, las habilidades sociales autopercibidas y las habilidades

sociales valoradas por el profesor. Se obtuvieron resultados muy positivos en

habilidades sociales autopercibidas, también en su valoración por parte de los profesores

y por tests sociométricos. Los autores intentaron, así mismo, identificar variables

relevantes que pudieran mediar o estar influyendo en la consecución de los objetivos del

programa. Identificaron el «conflicto percibido por el profesor en el clima de aula»

como una de tales variables relevantes, con influencia significativa sobre el éxito

potencial del programa.

Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes étnicamente

heterogéneos (Díaz-Aguado, 1992, y Díaz-Aguado y Royo, 1995). Los elementos

principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros

grupos étnicos; discusión y representación de conflictos étnicos con objeto de fomentar

la adecuada comprensión de las diferencias culturales y étnicas, desarrollando empatía

hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, así como habilidades que capaciten

a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad étnica; a través de la

comunicación interpersonal, el diseño de situaciones y materiales que incrementen el

aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario

llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente,

favoreciendo así actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial.

Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido

evaluada de forma sistemática. Se aplicó por primera vez en escuelas públicas de



Madrid —en aulas con estudiantes de 7 años— que contaban tanto con minorías étnicas

(gitanos) como con grupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los

resultados de la evaluación del programa mostraron diferencias significativas a favor de

los grupos experimentales en relación con las siguientes variables: tolerancia a la

diversidad y superación del prejuicio (cognitiva y afectivamente, y en términos de

comportamiento real); una mejor interacción entre ambos grupos étnicos (payo y

gitano); una mejora en la actitud general hacia los compañeros del centro y una mayor

motivación hacia el aprendizaje; un importante incremento en la autoestima de los

estudiantes y, de modo específico, en el autoconcepto académico de los alumnos

gitanos. En una segunda ocasión, el programa se aplicó con alumnos de 10 años en un

contexto similar, pero los problemas de relación interpersonal vinculados con el

prejuicio racial resultaron ser en este caso mucho más resistentes al cambio.

Programa para fomentar el desarrollo moral a través del incremento de la reflexividad

(Gargallo, 1996). En apariencia aún más especializado que los dos anteriores, este

programa pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguiente

descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relación

positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad

de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para la

evaluación de este programa se utilizó un diseño cuasi experimental: se encontraron

diferencias significativas entre los grupos experimental y de control, tanto en el

incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral; también se observó

un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental al

comparar los resultados del pretest y del postest.

Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a través del aprendizaje de

normas (Pérez, 1996). Este programa se centra en el aprendizaje de reglas de

comportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto específico del aula;

pretende fomentar la participación del alumnado en la organización de la vida del aula a

través de su implicación activa en la construcción de normas de comportamiento. El

programa consta de tres fases: análisis de las normas implícitas y explícitas que regulan

la vida del aula; construcción de un conjunto de normas y seguimiento de las mismas

por medio de la participación democrática de los alumnos; y la implantación del

conjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento.



Se utilizó un diseño cuasi experimental para la evaluación: el autor construyó un

cuestionario original para la «evaluación del comportamiento en el aula», que debía ser

respondido por los profesores. Se encontraron diferencias significativas en términos de

mejor comportamiento de los alumnos entre los grupos experimental y de control,

diferencias que también se obtuvieron al comparar los resultados del pretest y del

postest. El programa demostró ser muy eficaz para hacer frente a problemas de

disciplina y de comportamiento disruptivo en el aula, por lo que se le puede suponer un

cierto potencial para prevenir otros tipos más graves de comportamiento antisocial en

los centros educativos.

Todos estos programas específicos sin duda aportan al profesorado herramientas

de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como

todo profesional de la educación sabe, la calidad intrínseca de un programa «de

laboratorio» de ningún modo asegura el éxito a la hora de aplicarlo en un contexto

institucional dado, ante problemáticas muy concretas y por parte de docentes con un

conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los

autores de alguno de estos programas atribuyen diferencias en los resultados a la

deficiente formación previa de los profesores que debían implantarlo, incluso a su falta

de compromiso o de «fe» en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir

módulos específicos para la formación del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso

de los programas de Trianes y de Díaz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones más

profundas de las relaciones entre teoría y práctica en educación, sí debemos decir que

parece evidente que la utilización de cualquiera de estos programas en un centro

educativo debe enmarcarse en una «política» global del centro en relación con los temas

de convivencia, y en una adaptación precisa del programa a las características y

posibilidades peculiares de dicho centro.

3. TRES LLAMADAS DE ATENCIÓN PARA CONCLUIR: LOS MITOS SOBRE LA

VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS.

Como conclusión, creo apropiado analizar lo que considero son algunas de las

visiones, creencias, estereotipos, en definitiva mitos, acerca de la violencia en los

centros escolares, que circulan hoy por los medios de comunicación y que incluso se

han introducido en el debate profesional de los propios docentes. La refutación de estos

mitos nos sirve como cierre de este artículo en tanto en cuanto se apoya en los



resultados de la investigación y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para

construir lo que hemos llamado una respuesta educativa global a los problemas y

conflictos de convivencia en los centros de enseñanza.

1.- El primero de los mitos sobre la violencia en los centros de enseñanza

vendría a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren

y de la naturaleza de los jóvenes de hoy, de las características particularmente

favorecedoras de los centros de enseñanza, y de la dejadez y abstención

sistemática de los padres de nuestros alumnos. Obviamente, no se trata de

ninguna novedad. Los fenómenos de violencia escolar se han producido

siempre, y quizás con la misma o mayor intensidad. Ahora son más visibles

porque afectan a más personas, y porque los medios de comunicación, los padres

y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han hecho mucho más

sensibles a todo lo relacionado con la educación y, como es lógico, a este tipo de

fenómenos de una manera aún más especial.

De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte de lo que

llamamos currículo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su

experiencia escolar diaria. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y

hasta celebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carácter funcional

de la violencia en los centros escolares. La cuestión comienza a preocupar a

quienes tienen el poder cuando los fenómenos de violencia empiezan a traspasar

ese límite invisible de la funcionalidad, cuando algunas víctimas rompen el

silencio que como víctimas siempre les ha caracterizado, cuando las

consecuencias de algún suceso son verdaderamente trágicas y encajan en la

«línea editorial» de algún medio de comunicación, o cuando se intenta hacer una

utilización política de los fenómenos de violencia. Pero, sobre todo, las alarmas

saltan cuando comienzan a surgir casos en los que las víctimas tradicionales

(niños menores de doce años, niñas en general) se convierten en verdugos. Esta

inversión de roles, cuyo ejemplo clave es la agresión de alumnos a profesores,

cuenta con un atractivo máximo en los medios. La violencia es un ingrediente

tan fundamental en nuestra cultura mediática que hacen falta nuevas y cada vez

más sofisticadas muestras y manifestaciones para «alimentar» la demanda de

esta macabra mercancía.



2.- Un segundo mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte de

casos aislados que vendrían a ocurrir «accidentalmente», y que tan sólo una

minoría de alumnos y profesores está de verdad sufriendo este tipo de

situaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intención, no causar lo que

ha dado en llamarse «alarma social». Es bien cierto que, al menos en nuestro

país, la situación no parece ser tan grave como para hacer sonar la alarma social

en mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en modo alguno que

estemos hablando de hechos aislados y, menos aún, que sean sólo unos pocos los

afectados. Los distintos fenómenos de violencia en las escuelas están

profundamente interrelacionados entre sí y, por supuesto, con otras variables

propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos.

Las investigaciones empíricas que se vienen llevando a cabo en todos los países

europeos parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene la forma de un

auténtico iceberg, del cual esas investigaciones de campo sólo harían visible una

mínima parte. De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y,

en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada.

Así, aunque hemos puesto el énfasis en la necesidad de diferenciar con precisión

entre las distintas categorías, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no

debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son muy

profundas.

3.- Por último, desde posiciones más radicalmente pesimistas a tono con el final

del milenio, la violencia en los centros es la amenaza más grave que tiene

nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de «choque»

para atajarlas. Así, la única solución ante estos fenómenos sería la «mano dura»,

con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro. Además,

continuaría esta argumentación, tal vez todo esto se produzca precisamente por

la suavidad, la blandura y la incapacidad para tratar y relacionarse con los

conflictos que vendría a caracterizar a la generación que se encarga ahora de

gestionar y de enseñar en nuestras escuelas. Lo cierto es que los problemas de

violencia no pueden abordarse sólo por vía represiva, a riesgo de verse

multiplicados y hacerse aún más graves. Es responsabilidad de los centros

educativos dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos; de otra

forma, es preferible pasar a medidas como la de los militares tomando los liceos,

como hace pocos meses ocurrió en Francia. Los docentes no pueden resignarse a



ponerse el uniforme de guarda jurado; si alguien quiere que esto sea así, que

busque guardas jurados de verdad o que, como decíamos, haga como en los

liceos franceses cuando lo crea necesario. Los centros educativos y su

profesorado deben asumir que la «gestión» de la convivencia en las aulas y el

aprendizaje de la misma por los alumnos constituye una de sus tareas docentes

más ineludibles.

BIBLIOGRAFÍA

BALLARÍN, D.P.: «Violencia sexista en nuestro sistema educativo», en Fernández, A.

(Ed.): Educando para la paz. Nuevas propuestas. Granada, Universidad de Granada, pp.

38-49, 1994.

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enfoques metodológicos», Revista de Psicología Universitas Tarraconensis, Vol. XIV,

2, pp. 131-145, 1992.

DÍAZ-AGUADO, M.J.: Programa para favorecer la tolerancia en contextos

étnicamente heterogéneos. Madrid, MEC, 1992.

DÍAZ-AGUADO, M.J.: Programas de educación para la tolerancia y prevención de la

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1997.

DÍAZ-AGUADO, M.J. y ROYO GARCÍA, P.: «Educar para la tolerancia. Programas

para favorecer el desarrollo de la tolerancia a la diversidad», Infancia y Aprendizaje, 27-

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FERNÁNDEZ, I. et al.: Violencia en la escuela y en el entorno social. Una

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GARGALLO, B. y GARCÍA, R.: «La promoción del desarrollo moral a través del

incremento de reflexividad. Un programa pedagógico», Revista de Educación, 309, pp.

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MELERO MARTÍN, J.: Conflictividad y violencia en los centros. Madrid, Siglo XXI,

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MORENO, J.M. y TORREGO, J.C. et al.: «Trabajar en los márgenes: una experiencia

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educativos problemáticos. Granada, ICE de la Universidad de Granada, pp. 5-32, 1996.

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Málaga, Delegación de Educación, 1994.

TRIANES, M.V. y MUÑOZ, A.: «Prevención de la violencia en la escuela: una línea de

intervención», Revista de Educación, 1997.



LA INFORMÁTICA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Manuela Carrillo Gallego

77332588 - X

JUSTIFICACIÓN

La escuela se adentra en el mundo de las nuevas tecnologías e informática, esta

novedad provoca cambios en el proceso de enseñanza – aprendizaje y queda recogido

en el curriculum.

Esto se ve recogido en:

• El artículo 19.2 de la L.O.E., expone que se trabajaran en todas las áreas

las tecnologías de la información y comunicación.

• El Artículo102.3 de la L.O.E., establece que las Administraciones

educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información

y la comunicación,… estableciendo programas específicos de formación

en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de

investigación e innovación.

• El Real Decreto 1513 /2006 de enseñanzas mínimas de Educación

Primaria, establece que el trabajo en las áreas y materias del currículo

debe contribuir al desarrollo de las competencias básicas, siendo una de

ellas el tratamiento de la información y la comunicación.

• El Decreto 105, que cita que los contenidos escolares deben establecerse,

a partir de un análisis de las estructuras internas de los distintos campos

del saber, que se destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos

básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para

explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente

elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del

saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la

oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la

Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas

Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del



Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuanto otros surjan a lo

largo de la historia educativa y Social de una comunidad educativa, no se

convertirán en temas ajenos, yuxtapuestos, al currículum que se

desarrolla en un Centro, sino que formaran parte, congruentemente, de

cada una de las áreas que lo articulan.

DESARROLLO:

El proceso de enseñanza y aprendizaje requiere unas condiciones de aprendizaje

muy específicas y bien establecidas experimentalmente. La pregunta que el docente

debe hacerse es ¿hasta qué punto el ordenador puede contribuir a garantizar estas

condiciones?

Pues bien, las condiciones que deben requerir las tareas encargadas de asegurar

que el proceso de enseñanza- aprendizaje se lleva a cabo en las condiciones más

favorables son:

• Adecuación de las exigencias de la tarea al nivel de desarrollo del alumno y de

su capacidad personal.

• Adecuación de los contenidos de la tarea a los conocimientos previos del

alumnado como iniciadores de un nuevo aprendizaje.

• Adecuación de los materiales utilizados de forma que permitan la manipulación,

el descubrimiento y la transformación creativa.

• Adecuación de la tarea al trabajo en grupo para facilitar la transferencia

posibilitada por el aprendizaje social.

La informática puede dar una respuesta a estas necesidades, ya que reúne cuatro

condiciones fundamentales:

1. Flexibilidad.

2. Versatilidad.

3. Interactividad.

4. Conectividad.



En España el uso de la informática en las aulas está muy por debajo del uso que

de ellas hacen los países más avanzados en Educación. La incorporación de estos

recursos en el ámbito educativo es lenta debido a los siguientes factores:

• Baja o inadecuada dotación en los centros de materiales informáticos.

• Bajo nivel de preparación del profesorado en la utilización de las nuevas

tecnologías y del material informático disponible.

• Desconfianza del profesorado en general hacia las posibilidades de las

nuevas tecnologías como recursos educativos válidos al nivel de los

tradicionales.

• Obstáculos propios de la organización de los espacios y tiempos en los

centros educativos, más orientados a metodologías tradicionales de

transmisión de conocimientos.

El ordenador puede ser una herramienta informática y un material didáctico.

Puede ser a la vez un mapa, un proyector de diapositivas, una televisión, una radio, un

vídeo, una cámara de fotos, una pizarra, un proyector de transparencias y todo lo que

utilizáis de vez en cuando para dar a vuestras clases esa variedad de presentación de

material que tanto necesitan.

Atreveos e imaginad además, que esa herramienta puede ser incorporada a cualquier

aula y ser utilizada todo el tiempo para apoyar vuestra explicación.

Imaginad más aún y visualizad el uso de esta herramienta no sólo para presentar el

material, sino para que el alumnado trabaje sobre él y lo transformen, compartan la

información con otros alumnos de otros lugares y además puedan ser evaluados sus

conocimientos.

Deja de imaginar, porque si tienes un ordenador con conexión a internet en el aula y un

videoproyector para conectarlo a él, puedes hacer todo lo que has imaginado. Como por

ejemplo:

• Presentar material tradicional y material multimedia.

• Elaboración de material por parte del alumnado.

• Apoyo como parte de dinámicas de trabajo en equipo.



• Trabajo coordinado sobre un material específico con diferentes grupos de

alumnos.

• Trabajo con actitudes, valores y normas. Fomento del crecimiento personal y la

cohesión del grupo-clase.

• Sistema de comunicación y orientación diferida con el profesorado.

• Sistemas de evaluación informatizada del conocimiento.

• Elaboración de material didáctico original.

La utilización de la informática como herramienta educativa requiere unos requisitos

previos bastantes exigentes. Con un ánimo exclusivamente pedagógico, vamos a

enumerar unas condiciones que todo el mundo debería tener presentes si piensa

incorporar esta tecnología a su dinámica de trabajo en el aula:

• Hay tres tareas que deberás realizar inexcusablemente: elaborar – presentar -

evaluar.

• Tener material básico: ordenador, escáner, cámara de fotos digital, impresora,

videoproyector , conexión a internet.

• Aprender a manejar al menos tes aplicaciones básicas: un elaborador –

presentador de material didáctico del estilo Power Point; un generador de

páginas Web, por ejemplo Blogger de Google; un entorno de e-learning

como por ejemplo Moodle.

• Tener conocimientos a nivel de usuario de al menos Microsoft Office (o

similar), y gestión de cuentas del correo electrónico, chats y foros.

• Estar atento para actualizar tus conocimientos sobre las nuevas tecnologías y

su avance. Un ejemplo: un docente que no se haya actualizado en los últimos

tres años, todavía estará grabando sus datos en el soporte de disco magnético

de 3.5 Megabytes; cuando lo normal y adecuado ahora es utilizar memorias

compactas tipo Flash de 1 Gigabyte.

• Los alumnos deben trabajar en pequeños grupos cuando se utilizan las

tecnologías de información y comunicación. Por eso deben reunir las

capacidades necesarias para aprender a trabajar en grupo. Nos referimos a

que deben mantener un nivel de colaboración adecuado, poco ruido en el

aula, motivación, respetar las normas y reglas de las actividades, sobre todo



las referentes al respecto de las opiniones de los demás y la confidencialidad

cuando sea necesario.

• Nunca bases todo tu esfuerzo educativo ni todos los métodos en las nuevas

tecnologías, ya que estas actividades complementarias de los sistemas

tradicionales de la enseñanza, que son a los que están habituados los

alumnos.

• Tener en cuenta que no todos los alumnos tienen el mismo nivel de

desempeño en el uso del ordenador. Se debe enseñar al alumnado a utilizar

los recursos que se vayan a utilizar.

• De la misma forma, no todos los alumnos tienen ordenador y/o conexión de

internet en sus domicilios, así que deberás tener esto en cuenta.

La metodología de trabajo que a continuación se proponen está basada en la

experiencia y condicionada por una multiplicidad de factores como la disponibilidad de

horario, la estructura de los periodos, los espacios y tiempos con la posibilidad de

incorporarlas a las aulas en cualquier nivel educativo.

La metodología de trabajo recomendada es la siguiente:

• Seleccionar los objetivos y contenidos de la programación didáctica.

• Elegir los recursos que vas a utilizar.

• Formular las siguiente pregunta ¿Hay algo en lo que las nuevas

tecnologías me pueden ayudar para elaborar mi material didáctico?

• Si la respuesta a la preguntar anterior es sí, comenzar a elaborar el

montaje audiovisual y recopilar el material necesario.

• Una vez que tenemos las piezas de construcción, planear cómo

ensamblarlas. Para ello hacemos un “script”, es decir un esquema “en

sucio” sobre el papel y en el que se dibujan el orden de las diapositivas y

lo que van a contener.

• Elaborar el montaje audiovisual utilizando como base una aplicación de

presentación basado en la transición de diapositivas (tipo Power Point)

• Completar el “esqueleto” de las diapositivas con algo de texto repartido

oportunamente.



• Rellenar el espacio de las diapositivas con fotografías de calidad

aceptable, con no demasiada resolución con el fin de que las diapositivas

no se demoren en su transición de una a otra.

• Cuando las diapositivas ya prestan un aspecto magnífico en la

presentación con todas las fotos insertadas, pasamos a incrustar los

demás medios (videos y locuciones).

• Una vez que has incrustado los archivos multimedia y compruebas que la

reproducción es perfecta, debes guardar definitivamente todo el montaje.

CONCLUSIONES:

La informática, haciendo referencia al uso del ordenador muestra ser una buena

estrategia educativa para al aprendizaje del alumnado, siempre y cuando se tengan

conocimientos de que es lo que nos proponemos nosotros como educadores al usar

dicha herramienta. Los alumnos se muestran activos participativos en interactúan con la

enseñanza y el aprendizaje, al mismo tiempo que aprenden a aprender. Pero para que

todo este proceso de enseñanza y aprendizaje sea un éxito se debe basar en una buena

metodología.

BIBLIOGRAFÍA

- AA.VV. Nuevas tecnologías en el aula.

- Coll, C. y Martí, E. (2001): “La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la

información y de la comunicación”.

- Mancinas, A. ¿Qué modelos pedagógicos para qué nuevas tecnologías de la

información?

- Marqués ,Pere “ Evaluación de programas didácticos. Comunicación y Pedagogía.

Barcelona.

- García Olaya, Silvia. Introducción a la Infórmatica. España. Anaya 2006. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

-Decreto 105 de 1992, por el que se establece el currículo de Educación Primaria

-Ley Orgánica 2/2006; de 3 de mayo, de Educación

-Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de

Educación Primaria.



LOS CENTROS EDUCATIVOS EN UNA SOCIEDAD DE NUEVAS

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.

Mª Pilar Carrillo Gallego

77332587-D

JUSTIFICACIÓN

Este artículo expone el papel de cambio que sufren los centros educativos con la

entrada de las Nuevas Tecnologías.

En la actualidad la escuela está adentrándose en el mundo de las nuevas

tecnologías, esta novedad provoca cambios tanto en la propia conformación de la

escuela a nivel legislativo como en el papel del profesorado, en los modelos de

enseñanza, en el papel del alumnado, la manera de aprender y en el papel de las

familias.

Por todo ello se ve claramente como las Nuevas Tecnologías quedan recogidas

en:

• El artículo 19.2 de la L.O.E., expone que se trabajaran en todas las áreas

las tecnologías de la información y comunicación.

• El Artículo102.3 de la L.O.E., establece que las Administraciones

educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información

y la comunicación,… estableciendo programas específicos de formación

en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de

investigación e innovación.

• El Real Decreto 1513 /2006 de enseñanzas mínimas de Educación

Primaria, establece que el trabajo en las áreas y materias del currículo

debe contribuir al desarrollo de las competencias básicas, siendo una de

ellas el tratamiento de la información y la comunicación.

• El Decreto 105, que cita que los contenidos escolares deben establecerse,

a partir de un análisis de las estructuras internas de los distintos campos

del saber, que se destaque cuáles son sus conceptos y procedimientos

básicos, y aquellos modelos o teorías con mayor potencialidad para



explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente

elaborado, deben trascender una concepción excesivamente clásica del

saber académico que permita tratar nuevas problemáticas sociales en la

oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la

Educación para la Salud, la Educación Ambiental, las Nuevas

Tecnologías, la Educación para la Paz, la Coeducación, la Educación del

Consumidor y Usuario, la Educación Vial, y cuanto otros surjan a lo

largo de la historia educativa y Social de una comunidad educativa, no se

convertirán en temas ajenos, yuxtapuestos, al currículum que se

desarrolla en un Centro, sino que formaran parte, congruentemente, de

cada una de las áreas que lo articulan.

DESARROLLO:

El desarrollo de la humanidad va unido consustancialmente al desarrollo

científico y tecnológico, y ambos desarrollos poseen vínculos estrechos con el equilibrio

del medio natural y desarrollo social.

La revolución de las nuevas Tecnologías es un fenómeno que está cambiando

nuestro presente y seguro que nuestro futuro sistema educativo. Posiblemente estemos

viviendo una revolución más fuerte que la revolución industrial o los profundos

cambios producidos en nuestra cultura con la invención de la imprenta o la televisión.

Pero antes de seguir tratando este tema, me gustaría hacer una aclaración sobre

qué se entiende por Tecnologías de la Información y Comunicación, pues bien, son

aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan,

sintetizan, recuperan y presentan información representada de forma más variada, tanto

para el profesor como para el alumno. Un vehículo para la mente, el cual nos ayudará a

ampliar nuestro conocimiento, nuestra creatividad, nuestra ambición, nuestro ingenio y

nuestra memoria, puede incluso amplificar nuestros sentidos.

La sociedad actual en la que vivimos se encuentra estrechamente ligada a las

Nuevas Tecnologías, estas permiten nuevas posibilidades de información y de

comunicación, con la combinación del texto, la música, la imagen, la voz, la



animación..., por lo que se posibilita una escuela y un aula más motivadoras e

interactivas. Por ello afectan a los centros educativos por:

• Su gran capacidad para almacenar grandes cantidades de

información.

• Nuevas fórmulas de comunicación entre los individuos,

rompiendo obstáculos espaciales y temporales que en otra época

eran impensables.

• Capacidad de tratamiento de la información.

La escuela al formar parte indispensable de esta sociedad, no puede ser menos.

Por ello, en los últimos años, también ella ha ido incorporando a su quehacer cotidiano

estas Nuevas Tecnologías, en perfecta combinación con las ya existentes (vídeo,

televisión...).

Gracias a ello, la labor del profesor/a ha mejorado bastante ya que: dispone de

mejores medios para redactar y organizar sus documentos; Tiene al alcance de su mano

toda la información que necesite y desee conocer; Puede ampliar tanto como quiera los

contenidos que transmite a sus alumnos/as; Mantiene a su disposición mayor cantidad

de medios para facilitar su tarea docente; Consigue un mayor y mejor aprovechamiento

de su tiempo.

Pero para llevar a cabo una buena integración de las Nuevas Tecnologías de

Información y Comunicación en las aulas es preciso que los profesores/as desarrollen

las siguientes competencias:

A) Competencia organizativa: Impulsa el trabajo colaborativo a través de redes de

aprendizaje y comparte el aula con otros espacios de formación como: bibliotecas, aula

de informática, sala de audiovisuales, etc.

B) Competencia social: Estimula la participación y comunicación a través de foros y

chats así como facilitar la personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje a

través de herramientas digitales de comunicación como correo electrónico, foros…

C) Competencia tecnológicas: Supone dominar destrezas técnicas básicas como bases

de datos, hojas de cálculo, presentaciones… ; Herramientas de comunicación (correo

electrónico, chats, foros, navegadores, buscadores); Poseer conocimientos teórico-

prácticos con el fin de poder elegir y utilizarlos pedagógicamente; Conocer problemas

éticos, legales y humanos que implican el uso de las Tecnologías de la Información y



Comunicación en cuanto medios portadores de valores, culturas y pautas de

comportamiento.

D) Competencia Didáctica: Supone cambios de funciones del profesor hacia modelos

de orientador, motivador y guía de aprendizaje; Saber evaluar, seleccionar e integrar

curricularmente los medios informáticos en las distintas áreas y niveles educativos;

Estar dispuesto a una renovación y actualización constante.

E) Competencia comunicativa: Supone dominar, saber interpretar y manejar los nuevos

lenguajes icónicos; Conocer procesos comunicativos y significativos que generan las

Tecnologías de la Información y Comunicación.

Además el profesor debe aceptar que estos medios tienen que incluirse en los

elementos curriculares, para ello no estaría mal la elaboración de los diseños

curriculares en el seno del equipo de profesores del centro y ciclo, apoyándose en la

experiencia docente tanto personal como de otros compañeros y en la documentación

institucional que poseemos en los centros:

• Proyecto Educativo,

• Plan General Anual

• Plan de Autoevaluación y,

• Proyecto Curricular (Contextualizado a nuestra realidad)

Actualmente podemos encontrarnos en los centros dos realidades:

• Centros completos que poseen un aula donde se encuentran

concentrados todos los recursos informáticos

• Centros en los que los ordenadores están distribuidos por las aulas

del mismo.

En el aula podemos utilizar el ordenador con los alumnos organizando de

diferentes formas el trabajo en equipo y la interacción entre alumnos, alumno y

profesor, y alumno y ordenador.

Si nos fijamos en lo anteriormente expuesto el rol de profesor cambia al

introducir las Nuevas Tecnologías a la educación, pero no es el único cambio sino que

es necesario una transformación del rol tradicional del alumno. Así destacamos algunos

consejos dirigidos a estos:



• Usar las TIC como instrumento para trabajar, para procesar información y

comunicarse.

• Aprovechar las nuevas fuentes de información y los nuevos recursos de

aprendizaje que ofrecen las nuevas tecnologías y mass media desarrollando

estrategias de exploración, búsqueda sistemática, almacenamiento,

estructuración y tratamiento, valoración y aplicación de la información.

• Estar preparado para el autoaprendizaje.

• Trabajar de forma individual y colaborativa.

• Negociar y dialogar los significados de las nuevas informaciones, respetando

ideas ajenas.

• Ser creativo y estar abierto al cambio.

En definitiva, deben darse las siguientes consideraciones para una buena integración

de las TIC en los centros educativos:

• Cambio en el rol del profesor y del alumno.

• Integración de las TIC en el Proyecto de Centro.

• Que el currículum oriente el uso de las TIC y no al contrario.

• Innovación educativa.

• Centrarnos en cómo aprender con las TIC.

• Entender las TIC como una forma de respetar la diversidad de estilos de

aprendizaje y de individualización de la enseñanza.

A continuación se destacan tres modelos de enseñanza fundamentales con el uso

de las nuevas tecnologías:

A) Modelo magistral:

Este modelo recoge el uso de las nuevas tecnologías como instrumentos de

información, en forma de materiales multimedia, información audiovisual mediante

satélite o cable, o a través de CD-ROMs en los que no se recogen actividades de

aprendizaje.

El objetivo básico de este modelo es proporcionar información al alumnado.



Siguiendo este modelo, las clases transcurrirían de la manera tradicional; pero el estudio

de manera individual se realizaría con programas de tipo informativo, dándose en pocas

ocasiones el trabajo de grupo.

Los recursos que pueden ser utilizados para la realización de este modelo son:

materiales de bibliotecas, hemerotecas, mediateca, medios audiovisuales, y multimedia.

B) Modelo participativo:

En este modelo se da mayor importancia a la comunicación entre los alumnos

que a la sola transmisión de información, por lo que se llevan a cabo un mayor número

de actividades de aprendizaje.

La clase se realizaría con medios que permitan la comunicación, con trabajo

individual y estimulándose la actividad de grupo.

Los recursos que se pueden usar para llevar a cabo este modelo son: la

videoconferencia, el correo electrónico, y las redes informáticas.

C) Modelo investigador:

Este modelo da una mayor importancia a la actividad del alumnado en base a la

indagación, localización, estudio, manejo y reelaboración de la información.

La clase tradicional apenas se realiza, el alumnado trabaja de modo individual o

en algunos casos en grupo con materiales e instrumentos informáticos.

Los recursos que pueden utilizarse en este modelo son: los materiales

informáticos, la información hipermedia, software, y recursos de Internet.

Según Coll y Martí, las características fundamentales de las nuevas tecnologías

en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje son las siguientes:

• Formalismo: Exige explicitación y planificación de las acciones. Toma de

conciencia y autorregulación.

• Interactividad: Relación más activa con las informaciones. Protagonismo.

Ritmo individual. Motivación. Autoestima.

• Dinamismo: Posibilidad de interactuar con realidades virtuales. Exploración.

Experimentación.

• Multimedia: Posibilidad de pasar de un sistema a otro. Integración y

complementariedad de formatos de representación. Generalización.

• Hipermedia: Nueva organización espacial y temporal de la información.

Facilidad de relacionar informaciones.”



Dentro de la pedagogía podemos ver distintas formas de uso de las Nuevas

Tecnologías de la Información y Comunicación, éstas son algunas:

• Modelado y simulación: Consiste en la representación virtual, mediante

imágenes, animaciones, sonido, video...,de fenómenos naturales o artificiales y

su simulación; como forma complementaria a la observación y a la

experimentación en el acercamiento del alumno al método científico

• Estructura en hipertexto de la información: Se refiere a un medio no direccional,

ágil y eficaz de acceso a la información, lo que permite al alumno adquirir

habilidades de localización selección, ordenación y exposición.

• Interacción y cooperación entre grupos de aprendizaje: La comunicación entre

alumnos de distintas aulas o lugares permite trabajar capacidades de cooperación

y de toma de decisiones en grupo, el cual tiene un mismo objetivo, desarrollando

la comunicación oral y escrita, y el conocimiento y entendimiento con otras

culturas y personas.

• Interacción con el entorno físico: Mediante algunos instrumentos tecnológicos el

alumnado puede realizar mediciones de la temperatura, humedad, velocidad,

etc., y posteriormente trabajar con los datos, por ejemplo representándolos

gráficamente.

• Arte digital: Los medios tecnológicos pueden utilizarse, a través de sus distintas

modalidades, para desarrollar con el alumnado actividades musicales, pictóricas,

cinematográficas...

• Acceso personalizado y a distancia de la información: Este acceso

individualizado permite que el alumno adquiera un conocimiento más flexible,

más adecuado a sus capacidades e intereses; el acceso a distancia permite que el

alumnado acceda a la información sin que sea necesaria la presencia del docente.

Este modelo pedagógico basado en las nuevas tecnologías supondrá múltiples

ventajas en el aula, entre las que se encuentran las siguientes:

• El acceso de los docentes a redes de comunicación, a información y

al intercambio de experiencias educativas.

• El acceso de las madres y los padres, el alumnado, y el profesorado a

información educativa y sobre los distintos centros educativos.



• La comunicación entre el alumnado, y entre el profesorado, de las

escuelas de zonas rurales.

• La posibilidad de asistir a las clases a través de Internet para el

alumnado que no pueden desplazarse.

• La oportunidad de que personas de distintos lugares intercambien sus

experiencias y opiniones profesionales y personales, y de acceso a

una gran cantidad de información.

• La posibilidad de un aprendizaje más práctico.

• La existencia de un medio didáctico muy motivador para el

alumnado.

• La posibilidad de realizar actividades cooperativas con compañeros y

compañeras de la misma aula, o de otras aulas.

• La utilización de un material didáctico para la localización de

información, de una manera fácil y rápida.

• El uso de materiales más individualizados adaptados a las

necesidades, capacidades e intereses del alumnado.

• La preparación del alumnado en el manejo de las nuevas tecnologías

para la inserción en el mundo laboral.

• Permite al docente recibir formación permanente.

• Potencia la comunicación la familia del alumnado y su profesorado,

mediante la tutoría virtual.

• La posibilidad de que los centros informen a las familias, alumnado,

y profesorado, facilitar los trámites burocráticos, y para que se

facilite la comunicación con las administraciones educativas.

CONCLUSIÓN:

Es necesario un cambio de mentalidad por parte del educador y de su práctica

docente, así como del alumnado. Se requiere un profesor reflexivo, que oriente y guíe a

los alumnos/as en la tarea de “aprender a aprender”.

Los perfiles de la educación en general están cambiando, así como el papel de la

institución escolar. El origen de estos cambios se encuentra en las características que ha

adoptado la evolución de las sociedades modernas y en las nuevas dinámicas formativas

que, en este contexto, han empezado a jugar determinados avances Tecnológicos. Los



continuos cambios que acontecen en el mundo de la Tecnología tienen sus

repercusiones en el ámbito social y esto condiciona, entre otros, al medio escolar, ya

que éste no puede verse apartado de lo que ocurre en su entorno. Es por ello que la

comunidad educativa debe procurar ofertar a los alumnos la máxima cantidad, y, sobre

todo, calidad de conocimientos tecnológicos,

Es indudable que los alumnos deberán tener la posibilidad de contactar con los

medios Tecnológicos desde las primeras etapas del sistema educativo, si bien es cierto

que tanto el elevado coste de estos materiales como la falta de preparación en

Tecnología del profesorado son una limitación difícil de superar.

El problema no está en las nuevas Tecnologías, sino en el uso que se haga de

ellas, es indudable su poder de seducción, no sólo los profesores se benefician de su

uso, sino también al alumnado que deja de estar aislado para colaborar más en las clases

tradicionales.

La escuela y más concretamente los profesores, deben aceptar que estos medios

tienen que incluirse en los elementos curriculares.

En resumidas cuentas los profesores se enfrentan a un gran reto educativo, y es

preciso formar a los alumnos para que sean capaces de acceder a todas estas Nuevas

Tecnologías.

Los ordenadores e Internet por sí solos no tienen ningún valor educativo pero

utilizados correctamente, permiten crear nuevos conocimientos.

No debemos olvidar que las Nuevas Tecnologías (ordenador, vídeo,...), nunca pierden la

paciencia, nunca se enfadan, ni suben el tono de voz, no se ponen nerviosas, los

alumnos pueden equivocarse una y otra vez, relajadamente y corregir ellos mismos sus

acciones repitiéndolas, realizando tareas por ensayo y error.

Su capacidad educadora está fuera de toda duda.

Ahora bien, lo que siempre debemos recordar es que el valor pedagógico y

didáctico que extraigamos de los medios, depende del contexto metodológico.



BIBLIOGRAFÍA

-www.educaweb.com

-www.somece.org.mx/memorias/1999/docs/ponen34.doc, 2003

-www.lmi.ub.es/te/any95/bartolome_cera/, 2003

- AA.VV. Nuevas tecnologías en el aula.

- Coll, C. y Martí, E. (2001): “La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la

información y de la comunicación”.

-Revista: "Muy Interesante" Octubre 2003, nº269

- Gewerc, A. y Montero, L. Los retos de la escuela el siglo xxi: desarrollo profesional y

nuevas tecnologías en contextos de reforma.

- Mancinas, A. ¿Qué modelos pedagógicos para qué nuevas tecnologías de la

información? REFERENCIAS LEGISLATIVAS

-Decreto 105 de 1992, por el que se establece el currículo de Educación Primaria

-Ley Orgánica 2/2006; de 3 de mayo, de Educación

-Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de

Educación Primaria.



LA ESCUELA INFANTIL CON LOS JUEGOS TRADICIONALES.

Inmaculada Casero Carrillo

D.N.I. 77350714-N

Si consideramos el juego como un fenómeno inherente al niño/a, si tenemos en

cuenta que el juego es uno de sus primeros lenguajes y una de sus primeras actividades,

a través de las cuáles conoce el mundo que le rodea incluyendo las personas, los

objetos, el funcionamiento de los mismos y la forma de manejarse de las personas

cercanas; no podemos excluir el juego del ámbito de la educación formal. Claro que

aquí tendremos que tener en cuenta algunos aspectos siendo que la escuela no es el

mismo espacio que el hogar o un lugar de juego abierto como puede ser el barrio donde

los niños/as se encuentran a jugar en sus horas libres.

El aprendizaje escolar, a través de situaciones lúdicas es mucho más

enriquecedor. El juego es un espacio y un tiempo de libertad, donde "todo se puede",

por ello las posibilidades de aprendizaje son incontables.

Los juegos tradicionales rurales en nuestra provincia quizás no han sido

valorados en justa medida durante un largo período, debiendo a que propio desarrollo

alcanzado trajo por consecuencias favorecer otra serie de prácticas se les consideraba

como actividades menores, se ha ido perdiendo el ejercicio de ellos.

En el proceso lúdico, los niños pueden descubrir múltiples procesos relativos al

aprendizaje y la educación, podremos ver entonces momentos de asombro,

descubrimiento, análisis, establecimiento de relaciones, similitudes y diferencias. A esto

se le suman la fantasía y la creatividad que los niños/as desarrollan en los diferentes

juegos tanto individuales como grupales, donde todo esto se potencia aún más por la red

de interrelación e intercambio que se forma.

El desarrollo cultural llegado a nuestras zonas rurales a propiciado que niño se

pase la mayor parte del tiempo en la escuela insertado en los planes de estudios

integrales y sienten gran interés por permanecer el tiempo del que dispongan en juegos

computarizados, así mismo los adultos emplean tiempo en juegos de mesa, olvidando

prácticas de juegos que se derivan de actividades propias de es zona donde se refleja las

costumbres y tradiciones de cada localidad, relacionado con las épocas del año, y que



les permite un mayor rendimiento en su trabajo y desarrollo de hábitos y habilidades de

sus actividades cotidianas. Hay actividades que el hombre realizaba y realiza como

medio de trabajo, sustento en el medio rural y que con el transcurrir del tiempo se han

trasformado por las variaciones socio cultural del entorno, los que han evolucionados

como juegos, deportes populares y tradicionales, siendo el desarrollo cultural,

económico y social lo que a propiciado el abandono de estos.

La autenticidad de los juegos tradicionales rurales, la identidad, nuestra

idiosincrasia como lugar de confluencia de nuestras raíces, de las culturas de los

continentes europeo, africana y americana que configuran nuestro patrimonio sé esta

perdiendo.

Numerosos teóricos y estudiosos de la educación física han señalado la

importancia que él juego tiene en todas las etapas de la vida del hombre. Psicólogos,

pedagogo y profesionales de la actividad física han analizado de qué forma evolucionan

las necesidades lúdicas a lo largo de la vida del ser humano.

Consideramos que el rescate y la continuidad de los juegos tradicionales

ayudaría a resolver en gran medida las necesidades del empleo del tiempo libre en

actividades (unas novedosas, otras no tan novedosas) de las comunidades rurales y al

mismo tiempo frenaría por un lado él excedo de las montañas por que las personas

estarían más a gustos y junto con la implementación de los nuevos programas de la

revolución y de las condiciones de vida que ya tienen muchas comunidades rurales y la

mejora que se pretende continuar, se mantendrían a las personas en estas zonas tan

necesarias para el país.

Muchos niños/as ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados

de entretenimiento (tele, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas de

ocio.

Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido

en un lugar inadecuado para los niños, y los parques a partir de cierta edad resultan poco

interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios abiertos sea misión

imposible. Si a eso unimos las largas jornadas escolares, las actividades extraescolares,

lo reducido de las familias, y la invasión de los productos de ocio “de consumo”, lo

cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en día se juega poco. Las consecuencias



son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adicción, hiperactividad o indolencia,

conductas anti-sociales, caída del rendimiento escolar…

Esto también está repercutiendo en los juegos tradicionales que están corriendo

el riesgo de desaparecer especialmente en las grandes ciudades y en zonas más

industrializadas. Podemos ver por otro lado, que hay algunos resurgimientos de estos

juegos, que se imponen ya sea por una determinada época del año o como por una moda

que aparece y desaparece luego.

Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde

muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación,

siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente,

sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia.

Los juegos tradicionales no están escritos en ningún libro especial ni se pueden

comprar en ninguna juguetería, estos se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si

bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en

algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece.

Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de

modalidades lúdicas: juegos de niños y juegos de niñas, canciones de cuna, juegos de

adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo, juguetes, etc.

Algunos de ellos a su vez están más ligados al sexo de los niños, siendo jugados

exclusivamente por niños (bolitas, trompo, honda, etc.) y otros por niñas (las muñecas,

la goma, la comba, etc.). Aunque hoy en día ya no es así. Y algunos juegos están más

ligados a determinadas edades según las reglas de estos juegos sean más difíciles para

niños más grandes que ya puedan comprender y respetar las mismas.

Muchos de esos juegos son colectivos, lo que los hace muy convenientes para

los niños de ahora, y muy especialmente para quienes pasan horas jugando solos a los

videojuegos. Los juegos tradicionales colectivos son un interesante medio de

socialización, ya que se rigen por reglas que todos deben asumir para poder jugar. Son

una forma activa y tradicional de educación para la convivencia, en la que el espíritu

competitivo queda matizado por la pertenencia al grupo y estimula el desarrollo de la

capacidad de negociación y adaptación. Es también una extraordinaria forma de integrar

mente, emociones y cuerpo y de hacer ejercicio de manera que el esfuerzo es



inmediatamente premiado por la gratificación que produce jugar.

Pero además, el ejercicio que se practica jugando requiere mucho menos esfuerzo real,

porque nos produce una gratificación inmediata.

En cuanto al material de juego: herramientas o utensilios de uso diario, una de

las características más comunes en los juegos infantiles es la falta de utilización de

material específico, pero cuando este es imprescindible, el mismo material sirve para

varios juegos. Es sencillo, siempre y cuando sea fabricado por el propio jugador, o con

elementos reciclados del propio entorno o cedido por los mayores cuando pierden para

ellos su utilidad. De esa forma los juegos tradicionales estimulan la creatividad, pues las

normas que siguen el juego, los materiales y melodías que se utilizan son adaptables al

espacio físico y circunstancia de cada momento.

¿Qué son los juegos tradicionales?

Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos que, desde muchísimo

tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo

transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo

quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos

en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería.

Los juegos tradicionales se pueden encontrar en toas partes del mundo. Si bien

habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en

algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece.

Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de

modalidades lúdicas: juegos de niños/as, canciones de cuna, juegos de adivinación,

cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de sorteo…

¿Cuál es el interés o la importancia que estos juegos puedan tener en el ámbito

educativo?

Son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A

través de los mismos podemos transmitir a los niños/as características, valores, formas

de vida, tradiciones de diferentes zonas, si acompañando los juegos contamos otros

aspectos de los mismos, como por ejemplo qué juego se jugaba en determinada región y

de qué manera.


http://www.monografias.com/trabajos4/costo/costo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml


A través de los mismos podemos transmitir a los niños características, valores,

formas de vida, tradiciones de diferentes zonas.

Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son múltiples. Teniendo

en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy remotos, esto asegura de

alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y culturas. De

esta forma, estamos frente a una vía de acceso a la cultura local y regional, a través de la

cual se podrán conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres,

hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos.

Es interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo,

participativo, comunicativo y relacional entre los niños, frente a una cultura que

estimula cada vez más la pasividad y la receptividad consumista frente a una

imagen/pantalla.

Algunos juegos tradicionales son posibles de incluir dentro del ámbito pedagógico

institución como pueden ser: la pelota, el trompo, las bolitas, la mancha, el rango, la

gallinita ciega, la rayuela, rondas, yo-yo, juegos de hilo, etc. Desarrollando diferentes

cualidades de los niños/as como son:

El juego permite además la adquisición de conocimientos y el paso de lo

concreto a lo abstracto, permitiendo la formación del carácter y de los hábitos del niño,

afirma su personalidad, desarrolla la imaginación y enriquece los vínculos y

manifestaciones sociales.

¿Qué características tienen los juegos tradicionales?

Los juegos tradicionales, son parte de la cultura popular de los pueblos, y como tal

comparten todos los valores pedagógicos que a estos se le atribuyen, destacando los

siguientes.

• No requieren mucho material ni costo.

• Practicables en cualquier momento y lugar.

• Permiten incorporar estrategias entre disciplinas.

• Logran presentaciones de proceso científico. Como por ejemplo búsqueda de

juegos tradicionales de pueblos.

• Favorecen el acercamiento entre generaciones.


http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE


• Facilitan el reconocimiento de datos o elementos culturales propios de esa

comunidad.

• Responden a necesidades básicas de los niños.

• Posibilitan la inclusión de contenidos transversales en el diseño curricular de las

distintas enseñanza

• Son jugados por los niños por el mismo placer de jugar.

• Son los mismos niños quienes deciden cuándo, dónde y cómo se juegan.

• Tienen reglas de fácil comprensión, memorización y acatamiento.

• Las reglas son negociables.

Algunas recomendaciones para organizar juegos educativos.

• Preparar el material necesario en función del ambiente a utilizar, número de

participantes, escenarios, materiales, características de los participantes, tiempo,

organización.

• Establecer y discutir las normas de comportamiento que regirán al grupo durante

el juego.

• Reforzar lo aprendido a través del juego. Una manera de hacerlo es por medio de

las actividades integradas que pudieran obligar a los participantes a reflexionar

sobre las experiencias.

• Dar las instrucciones del juego en forma breve, clara y precisa antes de iniciarlo.

• Aclarar y dar nuevas explicaciones antes, durante o después del juego, si es

necesario.

• Delimitar los objetivos.

• Evaluar los resultados en función de los aprendizajes obtenidos.

• Estudiar las metas y reglas del juego antes de su utilización.

• Considerar, observar, medir y evaluar algunos rasgos de la personalidad de los

jugadores que pudieran estar presentes en el desarrollo de la actividad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

ACEVEDO MORENO, MARÍA DEL PILAR (1992) juegos populares en la escuela

infantil. Amaru Salamanca.


http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml


AA.VV.: (1997) Guía práctica de juegos alternativos y tradicionales en la escuela.

Centro de Profesores de Lebrija.

CASTEJON OLIVA, F. J.; AGUADO GOMEZ, R.; CARO GARCIA, D. (1999): Juegos

populares: Una propuesta practica para la escuela. S. L.

MARIN SANTIAGO, I. (1995): Juegos populares: Jugar y crecer juntos. Asociación

Maestros Rosa Sensa.

MEDINA PADILLA, A. (1990): Juegos populares infantiles. Susaeta Ediciones, S.A.

REFERENCIAS LEGISLATIVA

DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas


LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.).

DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas

correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.



LA EDUCACIÓN EN VALORES

María José Chaves Ibáñez

D.N.I.: 75105607 – G

A diario escuchamos noticias en las que los jóvenes roban, maltratan a mayores,

consumen drogas,…, violando las normas básicas de convivencia y mostrando una

conducta antisocial.

Una de las causas principales de dichas conductas es la falta de valores entre los

jóvenes.

Esta falta de valores se puede deber, entre otras cosas, a que vivimos en un

mundo en el que los niños y jóvenes, consiguen todo lo que quieren sin tener conciencia

del trabajo que cuesta conseguirlo, bien porque los padres, intentan agradar a sus hijos o

bien porque piensan que de esta manera consiguen su cariño y afecto.

El respeto es un valor que no se hereda, se adquiere.

Yo considero que es mucho más importante que una persona sea capaz de

respetar a los demás, que resuelva de manera adecuada un problema matemático.

A menudo la educación olvida uno de sus objetivos principales que es la

formación de la personalidad. En la escuela se deben trabajar valores, que muchas veces

quedan arrinconados en un segundo plano, como por ejemplo:

El respeto. Respeto es el reconocimiento del valor inherente y los

derechos innatos de los individuos y de la sociedad. La tolerancia. La tolerancia desarrolla la habilidad de adaptarse a los

problemas de la vida diaria. La verdad. Decir la verdad es como escribir bien, se aprende

practicando (proverbio ruso)

La responsabilidad. Una persona responsable cumple con el deber

que se le asignó y permanece fiel al objetivo

La paz. La paz es la principal característica de una sociedad civilizada.

La igualdad. Como dijo Talmud, “no juzgues a tu prójimo antes de

encontrarte en su lugar”



Etc.

Evidentemente la escuela no es la única responsable de la educación en valores.

La familia, los medios de comunicación y el contexto socio-político donde las personas

se desarrollan, juegan un papel primordial en dicha educación.

Como docente he de decir que no se puede inculcar valores a los alumnos/as, si

nosotros mismos no tenemos construidos dichos valores.

Lamentablemente los hijos/as heredan las carencias de los padres.

Como dijo Von Humbolt, “lo que no brota de la elección libre de un hombre,

jamás se incorpora a su ser”. En este sentido hay que dedicar tiempo a dialogar con los

hijos/as y ayudarles a que ellos mismo elijan la conducta adecuada. Un niño bien

educado es el que se comporta de manera correcta por convencimiento propio y no por

miedo a los padres.

Un signo de madurez es ser sincero, ordenado o solidario porque se quiere serlo,

porque se entiende que eso es lo bueno. Esto es muy válido entre los jóvenes quienes

siempre dicen hacer las cosas porque quieren.

Desde mi punto de vista existen cuatro valores que son claves:

Autoestima.

Tolerancia.

Responsabilidad.

Cooperación.

Algunos consejos que los padres deben tener en cuenta a la hora de educar en

valores a sus hijos/as son:

Es muy importante que los hijos/as, vean que los padres hacen lo que

dicen. Si el niño ve que el padre dice la verdad, respeta a los demás

independientemente de su clase, no tira papeles al suelo,…, será mucho

más fácil que el niño entienda los valores que se le intentan inculcar.

El niño necesita padres humanos, que se equivoquen y que sepan pedir

perdón.



Las reglas que se establecen deben tener un sentido. Deben tener

implícito un valor. Por ejemplo, será mucho más fácil que un niño

adquiera el valor del orden si se le explica las ventajas que conlleva.

Cuando juzgamos a los niños/as debemos basarnos en la intención que

han tenido y no en el resultado de los actos.

Del mismo modo, los castigos que se les imponen deben ser

consecuencia de lo que han hecho y no del enfado de los padres. Por

ejemplo, si un niño rompe algo, es mejor que ayude a su reparación y no

que se tire un mes castigado sin algo que le guste, por ejemplo ver la

televisión.

Los padres deben dedicar tiempo a hablar con su hijos de las normas

valores y explicarles por qué son importantes

Los docentes son formadores de valores, a través de sus actitudes cotidianas,

como por ejemplo:

- La manera de entender la vida, el trabajo

- La actitud frente a los demás

- Las propias expresiones de afecto

- Las manera en la que resolvemos los conflictos en el aula

- La forma de dirigirse a los alumnos/as

- El amor con el que tratamos a nuestros alumnos/as

- La tolerancia con la que comprendemos las expresiones típicas de la edad

- La manera con la que tratamos a los compañeros/as de trabajo

- La paciencia con la que resolvemos los problemas típicos del aula

- Etc.

Algunas actividades que se pueden llevar a cabo en el aula, para trabajar los

valores con los alumnos/as son:



- Trabajar las emociones ayuda a conocernos a nosotros mismos y a los demás,

por lo que facilita el poder entender y comprender las conductas. Una

actividad que podemos trabajar es:

o Recopilar fotografías de diferentes caras con diferentes expresiones,

que sirvan para expresar emociones: contentos, tristes, neutras, etc.

Presentarlas en clase y cada niño/a coge la fotografía que mejor

define cómo se siente y lo explica. Al final se cuelgan en un mural

que se puede cambiar cada día o cada semana.

- Para trabajar la paz, se puede realizar un diccionario con palabras

relacionadas con la paz como por ejemplo amistad, bondad, emigración,

democracia, igualdad, libertad,…, donde cada alumno/a escoge una palabra

que empiece por una letra del abecedario, escriben la definición, y el día que

se elija, se leerá el diccionario públicamente en el colegio. Previamente

realizarán un cartel con la palabra que han definido y que se colgará en el

colegio o se repartirán por las clases.

- Ante un conflicto en el aula se pueden utilizar marionetas. Se pueden

presentar marionetas que siempre tienen problemas y los niños y niñas deben

ayudar a estas a resolver sus problemas.

- Los valores también se pueden trabajar a través de cuentos y fábulas los

cuales están cargados de valores.

- Ante un conflicto entre dos compañeros se le puede pedir que dediquen un

tiempo a hablar para ver si pueden resolverlo. Para ello tendremos en clase

una carpeta en la que habrá una libreta un dibujo de oreja y otro de una boca.

La libreta servirá para anotar el problema, los acuerdos a los que han llegado

y la firma de los dos para demostrar que están de acuerdo. Las imágenes

sirven para indicar lo que les toca hacer, escuchar (oreja) o hablar (boca). Se

pretende que desarrollen la empatía, que aprendan a escuchar a los demás y a

expresar con tranquilidad lo que ha pasado.

Como conclusión decir que la educación en valores no sería posible por parte de

los docentes si no se trabaja de forma conjunta con los padres. Los niños toman los



valores en serio solo cuando ven que los adultos que ellos respetan están de acuerdo con

esos valores.

Por último, quiero finalizar diciendo:

RESPETA A LOS DEMÁS Y SERÁS RESPETADO

BIBLIOGRAFÍA

1. LIBROS SOBRE VALORES

MORELLA JIMÉNEZ: “Libro de los valores”. Editorial El Tiempo S.A.

DÍEZ NAVARRO, M.C. (2002): El piso de abajo de la escuela.

PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de

aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro

ALONSO, P. Y OTERO, P. (2006): Yo te quiero, tú me quieres. Infancia. 98, 25-

27. (Proyecto para indagar y expresar las emociones)

2. ARTÍCULOS

CASARES, M. et al. (2005): Un regalo para el Día de la Paz. Cuadernos de

Pedagogía 346, 26-28

MEDRANO, C. (2003): ¿Cómo se aprende en la infancia a ser una buena

persona? Infancia- Nº 81, pp4-9.

DOMENECH, I. (2003): Hablar de valores: los debates. Cuadernos de

Pedagogía. 325, 71-72.



3. PÁGINAS ELECTRÓNCAS

www.profes.net

www.livingvalues.net

www.miescuelayelmundo.org

www.maestrosdeprimaria.com


http://www.profes.net/

http://www.livingvalues.net/

http://www.miescuelayelmundo.org/

http://www.maestrosdeprimaria.com/


CARACTERÍSTICAS DEL DIBUJO INFANTIL

Maria del Mar Escabias Gutiérrez

DNI: 77344877-V

El artículo que voy a exponer a continuación justifica como en un comienzo, el

dibujo surge de la actividad motora, como prolongación de ella, y de cómo los primeros

dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano que dejan una huella:

movimientos en zigzag, movimientos circulares u ondulaciones que reflejan los

movimientos de la mano. Con ello, el niño imita movimientos y pronto imitará también

los objetos o personas que le rodean, tratando de recoger las características que le

llaman más la atención. El dibujo es una forma de imitar la realidad y por ello guarda un

gran parentesco con la imitación. Una de las características del dibujo infantil es su

intento de reproducir la realidad, de imitarla. Por tanto el dibujo infantil se podría

definir como una forma a partir de la cual el niño es capaz de representar la realidad es

el dibujo y mediante el cual puede plasmar en una hoja de papel sus representaciones.

A finales del siglo XIX se llevaron a cabo las primeras investigaciones del dibujo

infantil. El objetivo de enseñanza en esa época era que el niño intentara dibujar como el

adulto, pero como consecuencia lógica se obtuvo el conocimiento generalizado. Por lo

que el dibujo infantil era considerado como inmaduro, imperfecto y cargado de errores.

A mediados del siglo XIX se producen cambios por lo que ya se puede comparar el

dibujo del niño con el del adulto y comienzan a encontrarse semejanzas. Con todas estas

investigaciones se intenta ver que el niño tiene una forma de expresión propia. En

definitiva, es una actitud perceptiva del niño, es decir, cada niño tiene un estilo propio.

Esa capacidad técnica que tiene el niño para hacer que el dibujo tenga un estilo

propio, tiene como consecuencia que el niño se exprese, narre, etc.

Se han llevado a cabo numerosas investigaciones para poder conocer como

dibujaban los niños en épocas anteriores y se ha llegado a la conclusión de que existe

una correspondencia casi total entre los dibujos de los niños de distintos ambientes.



El interés por el estudio de los dibujos infantiles surgió pronto entre los estudiosos

del desarrollo, precisamente por este rasgo de producción material única. Sully (1896) le

dedica interesantes observaciones y establece un sistema de tres estadios:

• El de los garabatos sin forma

• El “esquema lunar de la cara humana”

Los garabatos y dibujos de un niño son una de las actividades más importantes para

su desarrollo intelectual. Mediante estos dibujos los niños son capaces de expresar su

estado psicológico y bienestar emocional ya que éstos le permiten relacionar su mundo

interno con el mundo externo. Son además un medio de socialización con los demás y

facilita los procesos posteriores de escritura.

La información que podemos llegar a obtener analizando el dibujo de un niño,

puede llegar a ser sorprendente ya que encontraremos datos que tal vez nunca serán

expresados en forma oral o consciente, porque se trata de una actividad en que la mente

está abierta a transmitir procesos cognitivos, psicomotores y emocionales.

El lenguaje no verbal da la oportunidad de superar los obstáculos que se puedan

presentar de manera oral, tales como inhibición, vergüenza, evasión o falta de madurez

para externalizar sentimientos.

La observación de un niño mientras dibuja es también un indicador para su

diagnóstico, con detalles como el titubeo del niño al dibujar, la presión que ejerce sobre

el papel, los borrones o distracción mientras se realiza esta actividad.

La personalidad del niño se ver reflejada, en aspectos sutiles que muestran los

sentimientos y actitudes del niño, por ejemplo, la presión sobre el papel o un trazado

fino, ligero, que se borre continuamente da indicios de inseguridad o inestabilidad

emocional. Respecto al color, los niños sanos y con mayo equilibrio suelen utilizar

colores cálidos y bien definidos.

En cuanto a las proporciones el tamaño refleja la importancia de los personajes y

las relaciones entre los mismos. Por lo general los niños dibujan al centro de la hoja,

cuando lo hacen en la parte inferior únicamente, reflejan realismo y estabilidad, pero en

el caso de usar sólo la parte superior indica atendencia al egocentrismo.



Luquet, tiene una serie de fases con unas características peculiares que las

denomina de forma particular.

1 Fase. Realismo Fortuito: En la cual el niño ve la diferencia entre líneas trazadas al

azar y un dibujo. El dibujo comienza siendo una prolongación de la actividad motora

que queda plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los niños consisten en

los garabatos, líneas dejadas sobre la hoja que reproducen los movimientos que el niño

está explorando, trazos rectos o curvos que se repiten una y otra vez.

Los garabatos son huellas de los gestos que el niño realiza explorando los

movimientos y pueden tener muchas formas. Estos garabatos serán el material con el

que los niños construirán sus dibujos figurativos.

Pronto los niños empiezan a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad o

incluso tratan de plasmar la realidad en su dibujo aunque no lo logren por falta de

habilidad. Al principio, cuando el niño nota una analogía entre su dibujo y un objeto rea

pasa a considerarlo como una representación de él y dice que un perro, un gato o una

casa. El parecido es fortuito pero el niño lo toma con entusiasmo y puede intentar

mejorarlo.

2 Fase. Realismo Fracasado: Los niños llegan a tener un vocabulario gráfico y el

dibujo llega a convertirse en un medio de comunicación. Empiezan intentando dibujar

algo preciso pero se estrella con obstáculos que le impiden lograr el resultado que

pretende. El primero de ellos es su control motor. Es capaz de explicar con gestos lo que

quiere hace, pero la realización le sale mal. El otro obstáculo es el carácter limitado y

discontinuo de la tención infantil. Solo reproduce algunos detalles del objeto que

representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese momento y

puede añadirlos si se le señala que falta. Muchas veces sólo incluye aquellos elementos

que le parecen más importantes. En otros casos aquello que más le interesa se representa

mucho más grande, sin guardar proporciones con otros elementos del dibujo-

Dentro de esta etapa merecen especial atención los cabezudos, primeras

representaciones de la figura humana, que consiste en una figura circular de la que salen

directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia.

3 Fase. Realismo Intelectual: Los dibujos están en función de lo que el niño piensa.

Una vez superada la incapacidad sintética nada impide al dibujo infantil ser



completamente realista, pero el realismo del dibujo infantil no es el del adulto. Mientras

que éste es un realismo visual, el niño es intelectual: el niño no dibuja lo que ve, dibuja

lo que sabe del modelo. Esta etapa del dibujo es loa que más llama la atención.

A veces en lugar de la transparencia, se elige la proyección del objeto sobre el suelo

o abatimiento. Se aplica en una mezcla de enfoques. Se utiliza mucho para

representación de casa en las que la fachada se muestra de frente mientras que le interior

de las habitaciones se representa desde arriba. También se utiliza para la figura humana:

los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo esta de frente pero con la nariz de

perfil.

4 Fase. Realismo Visual: Surge cuando el niño empieza a interesarse por el dibujo

visualizándolo. Ya no necesita la ayuda de nadie ya que él se basta con sus propios

métodos. El niño empieza a perder la confianza del adulto y su evolución va a depender

de la enseñanza que reciba. A partir de los ocho o nueve años de edad el niño empieza a

representar la realidad tal y como la está viendo, intentando utilizar las reglas de la

perspectiva y atenerse al modelo. Suprime las partes no visibles de los sujetos, mantiene

las dimensiones de los objetos. Los dibujos infantiles pierden esa gracia que les

caracteriza.

Varios de los rasgos que hemos venido señalando pueden aparecer simultáneamente

según la dificultad del dibujo que se está realizando. Por eso la evolución del dibujo no

es lineal sino que se producen avances y retrocesos, debidos a la dificultad de la propia

tarea; ante una tarea difícil, el niño recurre a procedimientos que ya había desechado en

situaciones más sencillas.

Lowenfeld, dio un rumbo nuevo a la enseñanza del dibujo para dar paso al dibujo

de libre creación. Este autor establece una serie de periodos:

→ Etapa del Garabato: 2 a 4 años. Esta etapa se inicia con los primeros trazados del

niño, este realiza líneas sin orden ni sentido, estas líneas pueden dirigirse hacia la

derecha o hacia la izquierda, hacia arriba o hacia abajo, pero nunca hacia dentro, aunque

alguna vez lo intente rompiendo la hoja de papel.

→ Etapa preesquemática: 4 a 7 años. Esta etapa correspondería al “Realismo

Fortuito” y al “Realismo fracasado”. En esta etapa está buscando lo que posteriormente



va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas

simbólicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos

cotidianos como la figura humana, animales o construcciones, por ello los trazos ahora

ya son controlados. Esta etapa se caracteriza por: la línea de base. Es a través de esta

línea sobre la cual el niño va a representar el suelo o el cielo.

→ Etapa esquemática: 7 a 9 años. La cual se corresponde con el “Realismo

Intelectual”. En esta etapa el dibujo del niño es un reflejo de su personalidad. Es el

concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite continuamente

mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie

→ Etapa de comienzo del realismo. 9 a 11 años. Que se correspondería a la del

“Realismo visual”. En esta etapa el niño intenta adaptar su dibujo a la realidad en la que

los detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto.

Para finalizar y como conclusión a todo lo expuesto lo largo de este artículo

resaltar que el dibujo infantil juega un papel muy importante como medio de expresión

del niño, el historial de las investigaciones realizadas en el tema nos demuestra la

trascendencia de esta actividad. Además, resulta un importante factor para estimular el

desarrollo del niño, ya que su expresión gráfica le permite dar a conocer su crecimiento

mental, psicomotriz y emocional.

En si mismo el dibujo es un canalizador de las emociones de los niños, por ello la

estimulación será indispensable, el contacto con e exterior, las relaciones sociales y el

acceso a diversos materiales para realizar actividades gráficas.

Aunque la enseñanza del dibujo ha tenido sus etapas, las recientes tendencias

apuntan a diseñar modelos integrales, que retomen de las teorías e investigaciones las

aportaciones relevantes para mejorar la enseñanza artística, considerando que se debe

fomentar el pensamiento creativo del niño, dándole las técnicas necesarias para abrir sus

posibilidades de expresión.

En cuanto a la utilización del dibujo infantil como parte del diagnóstico y

psicoterapia es necesario señalar que se trata de una técnica proyectiva, y que no debe

analizarse en forma aislada, la participación de la familia debe ser parte de la terapia, ya

que la interpretación del dibujo infantil será efectiva considerando todos los elementos

que intervienen en la vida del niño, como es su entorno, su familia, sus antecedentes, el



contacto con otros niños y los diferentes procesos de socialización a los que haya sido

expuesto. La aportación del análisis del dibujo infantil en las terapias consiste en dar la

libertad al niño de expresar sus sentimientos, y a su vez, le permite ver reflejados sus

propios sentimientos; además logrando una buena conducción de la terapia el dibujo

puede ser un medio para que el niño vaya logrando control sobre conflictos o trastornos

en su desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA

LOWENFELD, V. (1987): El niño y su arte. Kapeluz. Buenos Aires.

LUQUET, G. H. (1978): El dibujo infantil. Medica-Técnica. Madrid.

PIAGET, J. (1973): La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata.

VIGOTSKY, L.S. (1982): La imaginación y el arte de la infancia. Akal. Madrid.

WALLON H. (1999): El dibujo del niño. Siglo XXI. Madrid.



EL INGLÉS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Vanesa García Campos

DNI: 75103685-Z La capacidad de comunicarse en otra lengua mejora el desarrollo de la

comprensión y dominio de su propia lengua.

La Ley Orgánica de Educación (2/2006) (LOE), establece la incorporación de

una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educación Infantil, especialmente en el

último año.

En Educación Infantil debemos trabajar el inglés de manera globalizada. En

cualquier momento de la rutina diaria podemos introducir el inglés.

Los objetivos que se pretenden son los siguientes:

• Desarrollar el gusto por el inglés.

• Desarrollar la comprensión en la lengua inglesa.

• Iniciar su competencia en expresarse en situaciones muy sencillas en

inglés.

Para trabajar el inglés debemos tener en cuenta los siguientes criterios:

• Crear un clima cálido.

• Utilizar diferentes lenguajes: gestual, plástico, musical,…

• Hablarles despacio y de forma clara.

• Repetir muchas veces.

• Es necesario que los niños imiten.

• Las actividades deben ser atractivas y motivadoras.

• Colocar el ambiente letrado de la clase también en inglés.

A continuación expondré cómo podemos trabajar el inglés a lo largo de la rutina:

ACOGIDA

Comenzaremos cantando una canción de bienvenida:

BUENOS DÍAS, HOLA GOOD MORNING, HELLO

Buenos días, hola. Good morning, hello.


Hola amigo mío. Hello my friend.

Hola amigo mío. Hello my friend.




DESPEDIDA

Nos iremos cantando una canción de despedida:

ADIÓS, AMIGO GOODBYE, MY FRIEND

Adiós amigo mío. Goodbye my friend.


Di adiós. Say bye bye.


ACTIVIDADES DE LENGUAJE

ASAMBLEA

Entre las actividades que podemos desarrollar en la asamblea se encuentran las

siguientes:

1. Aprendizaje de los días de la semana en el momento de trabajar el calendario:

Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday.

2. Bits: enseñarles a los niños/as un bit durante unos segundos leyendo cada día

la palabra que tienen en la parte posterior.

3. Posters: en cada Unidad Didáctica tendremos un póster, para trabajar el

vocabulario correspondiente. Los posters estarán pegados en la pared a la altura de los

niños/as, de manera que puedan alcanzar todos los alumnos/as. Entre las actividades que

podemos realizar con los posters se encuentran las siguientes:

• WHERE´S…? les preguntamos dónde está un personaje del póster.

• RUNNING POSTER-BITS: se levanta un alumno/a, el maestro dice una

palabra y debe tocarla en el póster.

• MATCH POSTER-BITS: mostrar un bit con la imagen de un objeto que

aparezca en el póster, se pronuncia y los niños/as deben decir dónde está.

• SAY STOP: el maestro/a dice una palabra del póster en inglés, y va

señalando cada vez una imagen, cuando llegue a la correcta, los

alumnos/as deben decir “stop”.

• STICKER RACE: se da un gomet a un niño/a y, cuando el maestro/a

pronuncie una palabra del póster, debe pegarlo en el lugar

correspondiente.

4. Habilidades sociales:

Buenos días-------------- Good morning



Hola----------------------- Hello

Adiós--------------------- Goodbye

Por favor----------------- Please

Gracias- ----------------- Thank you

4. Vocabulario: trabajaremos el vocabulario a través de unas tarjetas en las que

al lado de la palabra está la imagen.

CUENTO

De vez en cuando, podemos contar un cuento en ingles, el cual deberá contener

imágenes. Para contarlo debemos utilizar gestos, imágenes, marionetas,…

El cuento debemos contarlo varias veces en días consecutivos y volverlo a

repetir a lo largo del curso, ya que, los niños/as disfrutan y asimilan con la repetición.

Es aconsejable enriquecer las repeticiones preguntando a los niños/as por

diversos detalles de las ilustraciones, por ejemplo, where is ….?, u otras actividades

simples sobre el propio cuento.

No debe preocuparnos que los alumnos/as entiendan el cuento textualmente, sino

que mantengan la atención durante el mismo, entendiendo su argumento. Para ello nos

apoyaremos en gestos e imágenes. Lo fundamental es que los niños/as están escuchando

inglés.

RINCÓN DE LA LECTO-ESCRITURA

Trabajaremos con letras móviles dándoles a los niños tarjetas con el vocabulario

y con ellas van formando las palabras. También se pueden escribir las letras en pinzas

de la ropa y cada niño deberá buscar la pinza correspondiente a cada letra del

vocabulario y colocarlas en la tarjeta. Además realizarán fichas.

Mientras que hacen las fichas pueden estar escuchando el CD de las canciones.

Para las actividades de lenguaje también utilizaremos el programa informático

“LITTLEL ALPHABET”.

ACTIVIDADES DE LÓGICA-MATEMÁTICA

Entre las actividades que realizaremos se encuentran las siguientes:

1. Actividades en las que deben resolver pequeños problemas como dónde está

el objeto que falta, qué objeto falta, cuántos hay, cuáles son iguales,…

2. Aprendizaje de los colores:

Rojo-----------------Red

Amarillo------------Yellow

Verde---------------Green



Azul----------------Blue

3. Aprendizaje de los números hasta el cinco:

Uno----------------One

Dos----------------Two

Tres---------------Three

Cuatro------------Four

Cinco-------------Five

4. Fichas, por ejemplo:

• Mostrar papel de seda azul y hacer el gesto de pegarlo en el número 1

mientras dice: Glue blue papers on number one.

• Contar los perritos señalándolos uno a uno: One, two, three. Three dogs.

Say three.

• Dibujar un número 3 y un número 2 en una hoja en blanco. Pedir a los

niños y niñas que pinten el número 3 de color amarillo: Colour number

three yellow. Luego, pedirles que peguen papeles de color azul en el

número 2: Glue papers blue on number two.

ACTIVIDADES DE PSICOMOTRICIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL

Entre estas actividades se encuentran las siguientes:

1. ROLLING (Rodando). Decimos “rolling”, y nuestra marioneta comienza a

rodar sobre la alfombra. Lo realizamos varias veces y luego lo realizan todos los

alumnos/as. Al decir “rolling”, rodarán por el suelo sobre su cuerpo.

Después repetiremos este juego diciendo: “ready, steady, rolling” (preparados,

listos, rodando) y nos desplazaremos, rodando por el suelo sobre nosotros mismos.

2. READY, STEADY, GO (Preparados, listos, ya). Colocamos a los niños en un

extremo del aula y deberán correr hacia el otro extremo cuando el maestro/a diga

“ready, steady, go”.

3. OPEN AND CLOSE (Abrir y cerrar):

Nos ponemos de pie……………… Stand up.

Abrimos las piernas……………….Open your legs.

Cerramos las piernas………………Close your legs.

Abrimos los brazos………………..Open your arms.

Cerramos los brazos……………….Close your arms.

Abrimos la boca…………………...Open your mouth.

Cerramos la boca…………………..Close your mouth.



Abrimos los ojos…………………..Open your eyes.

Cerramos los ojos………………….Close your eyes.

4. MUMMY SAYS (Mamá dice): Hacemos lo que dice mamá:

Mamá dice….salta……………….Mummy says….jump.

Mamá dice….corre……………….Mummy says….run.

Mamá dice….camina……………..Mummy says….walk.

Mamá dice….gatea……………….Mummy says….crawl.

5. TIRA Y COGE. Les pasamos una pelota a los alumnos/as. Cuando la vayan a

coger decimos “throw the ball” (cógela) y cuando la vayan a tirar “catch it” (tírala).

6. COLORES Y NÚMEROS. Colocamos aros de color rojo por el suelo. Cuando

digamos el color del aro, los niños/as se meterán dentro de él. Luego añadimos un aro

amarillo y repetimos el juego.

7. STAND UP AND SIT DOWN (Levantarse y sentarse). La inicia el maestro/a

y los niños/as le imitarán. La repetimos varias veces y luego cambiamos de ritmo:

deprisa y despacio.

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN MUSICAL


1. MOOD DANCES (Bailes de humor). Bailamos al son de la música:

Feliz, triste………………….Happy, sad.

Lento, rápido………………..Slow, fast.

Como un payaso…………….Clown.

Como un gigante…………….Giant.

2. THE COLORS (Los colores).

Red and yellow.

Red and yellow.

Blue and green.

Blue and green.

ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN PLÁSTICA.


1. Hacer el gesto de colorear y decirles que pinten a mamá: Colour mummy.

2. Hacer el gesto de colorear y decir a los niños que pinten a papá con una cera

roja: Colour dad red.



3. Hacer el gesto de pegar el adhesivo de los ojos y decir: Stick the eyes. Seguir

el mismo procedimiento con la nariz, las orejas y la boca: Stick the nose. Stick the eyes.

Stick the mouth.

4. Pedir a los niños y niñas que señalen la silla: Point to the chair. Decirles que

pinten la silla de color azul: Colour the chair blue. Luego, pedir que señalen la mesa:

Point to the table. Hacer el gesto de colorear con una cera azul y decir a los niños que

pinten la mesa: Colour the table blue.

5. Mostrar varias bolas de plastilina de color azul y rojo, y decir: Red and blue

plasticine. Luego, hacer el gesto de pegarlas en el árbol y decir: Put red and blue

plasticine on the Christmas tree.

6. Mostrar el dedo mojado en pintura y hacer el gesto de estamparlo en el dibujo:

Colour the crayon yellow.

OTROS MOMENTOS DE INGLÉS

Let´s eat………….A comer

Brush your teeth, please…………Cepíllate los dientes

Let´s relax……………………Vamos a relajarnos

Point to…………….Señala a….

Give….a kiss…………….Dale un beso a……

CONCLUSIONES

En Educación Infantil no pretendemos que los niños/as aprendan inglés, sino que

se vayan familiarizando con él, se sensibilicen a la existencia y variedad de las lenguas

de los otros, así como a la de la suya propia y estén motivados para su aprendizaje más

formal en edades posteriores. Por ello, es importante introducirlo en la rutina diaria, ya

que así, sin darse cuenta, van conociendo una lengua extranjera. Para ello, es importante

utilizar una metodología basada en el juego, ya que es lo que más los motiva.

BIBLIOGRAFÍA

CURTAIN, HELENA, et. al. (2004): “Languages and children-making the

match”. Editorial Pearson. Boston.

DUNN, OPAL. (1995): “Help your child with a foreign language”. Headway,

Hodder & Stoughton. Londres.

GARDNER, HOWARD, et. al. (2001): “El proyecto Spectrum. Tomo II:

Actividades de aprendizaje en la Educación Infantil”. Ed. Morata. Madrid.



REYES, EDUARDO. (1996): “El inglés en Educación Infantil”, en Libro de

Memorias, 3º Congreso Mundial de Educadores Infantiles, AMEI, Cartagena.

Colombia.

REYES, EDUARDO. (1997): “La presencia del inglés en nuestro Centro”, en

Un proyecto para un niño nuevo, la calidad total en el Centro de Educación Infantil.

Juan Sánchez. Ed. Madrid. Hermex.

REYES, EDUARDO. (2005): Actividades-juegos para el aprendizaje natural del

inglés dirigidas a niños de 3-6 años. Ediciones San Pío X (en prensa). Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).

DECRETO 107/92, por el que se establece el currículo de Educación Infantil en

Andalucía.

ORDEN 16/3/93, por la que se establecen criterios y orientaciones para la

elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciación de contenidos

en Educación Infantil.

ORDEN 1/2/93, por la que se establece la evaluación en Educación Infantil en

Andalucía.



LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA HERRAMIENTA

“VIVA” AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIÓN.

Mª Dolores Guzmán Casas

D.N.I.: 77337922-P

INTRODUCCIÓN.

Uno descubre rápidamente que el texto, la información, el conocimiento, son

herramientas que sirven en la estrategia de la vida, que dan unas formas de poder

cuando uno tiene carencias en otras, que reemplazan algunos vigores insuficientes con

otras energías…

Por supuesto, puede uno caer en la tentación de reemplazar la vida por la lectura, de

vivirlo todo, como don Quijote, con base en la interpretación del libro, de transformar la

realidad para adecuarla al texto y de reemplazar las insuficiencias de la realidad con los

libros de caballerías. Pero el libro puede ser también, ese instrumento que nos enseña a

ver en forma diferente y más rica la realidad.

Así pues, podemos confiar plenamente en que la lectura tiene una gran importancia

en el proceso de desarrollo y maduración de los niños/as. Como sabemos existe cierta

relación entre lectura y rendimiento escolar. Pero la lectura no es importante sólo por

eso. Quisiera hacerles conscientes de que el potencial formativo de la lectura va más

allá del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido

estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y de gozo.

La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la

inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad. Toda

lectura deja huellas. Uno no es el mismo después de cada lectura. Por eso se afirma que

«un libro es un amigo».

Debido a la importancia que tiene la lectura en el desarrollo del niño/a, debemos

contar con una biblioteca en el centro y una biblioteca de aula, la cuál está al servicio de

la clase y sus miembros. Es un “tipo de biblioteca” más flexible, ágil y dinámica que la

propia biblioteca de centro.

La biblioteca de aula debe ser un elemento vivo, pensada para que los niños y niñas

puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deberá reunir en sí la suficiente cantidad



de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento, las diferentes

inclinaciones de los niños de la clase. La biblioteca siendo un elemento de recreo y

diversión, será también el medio de ayuda más eficaz para el desarrollo de las

actividades didácticas en clase.

¿QUÉ BIENES REPORTA LA LECTURA?

Voy a realizar una enumeración (no pretendo que sea exhaustiva) de bienes que trae

consigo la actividad lectora, y así ayudar a interiorizar su importancia. También quiero

indicar que el beneficio personal que cada lector saca de la lectura es muy variado, pues

todas las actividades humanas, por ser libres, son irrepetibles y personales.

En cualquier caso, podemos afirmar que con la lectura llegan a la persona un

cúmulo de bienes que la mejoran. La lectura no solo proporciona información

(instrucción) sino que forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo,

concentración... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae.

• La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la

expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y

mejora la ortografía.

• Es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en

acción las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relación con

el rendimiento escolar.

• Aumenta el bagaje cultural; proporciona información, conocimientos. Cuando se

lee se aprende.

• Amplía los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con

lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.

• La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.

• Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico.



• Fomenta el esfuerzo pues exige una colaboración de la voluntad. La lectura exige

una participación activa, una actitud dinámica. El lector es protagonista de su

propia lectura, nunca un sujeto paciente.

• Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.

• Facilita la recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad. El lector,

durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para él.

• Favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se

seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e

imitar.

• Es un medio de entretenimiento y distracción, que relaja, que divierte.

• La lectura es una afición para cultivar en el tiempo libre, un hobby para toda la

vida. Una afición que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, edad y

situación....

• La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de

«el placer de leer», y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasión, algo que

envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad

auténticamente humana.

• … etc.

¿QUE SON LAS BIBLIOTECAS DE AULA?

Las bibliotecas de aula están constituidas por un conjunto de libros, revistas y otros

materiales impresos apropiados para los alumnos y alumnas de un grado y puestos

permanentemente a su alcance. Las bibliotecas de aula son dinámicas, ya que están en

permanente circulación, incremento y renovación.

Ellas están diseñadas para ser usadas diariamente. Se usan para consultas breves,

para lecturas personales y para lecturas domiciliarias. Permiten que todos los alumnos y

alumnas puedan leer un libro semanal o al menos contar con un material de lectura

personal para cada semana durante todo el período escolar.



Si en la escuela existe una biblioteca central, ambas bibliotecas coexisten y aquélla

le hace los aportes que requieran los estudiantes. La existencia de bibliotecas de aula no

implica que desaparezca la biblioteca escolar o central. Si en la escuela existe una

biblioteca para todos los alumnos, conviene que ésta se mantenga y cumpla sus

funciones propias.

¿POR QUÉ CONSIDERAMOS LA BIBLIOTECA DE AULA COMO UNA

HERRAMIENTA “VIVA” AL SERVICIO DE LA INVESTIGACIÓN?

A continuación, analizaremos el nombre que da título a este artículo:

“Viva” porque entendemos que no se trata, meramente, de un mueble lleno de

libros, sino que tiene una entidad dinámica que se enriquece diariamente con nuevos

documentos, con las experiencias de los propios niños/as, llegando a ser no sólo una

fuente de consulta de datos y conocimientos, sino también la memoria colectiva de un

grupo.

“Al servicio de la investigación” porque estamos convencidos de que es el único

proceso válido de aprendizaje, quedando claro que la biblioteca no es el único medio

para ello, pero que la búsqueda de informaciones en un medio rico y diverso fomenta

hábitos y actitudes muy importantes entre los cuales no hay que despreciar la actitud

crítica a la hora de seleccionar dichas informaciones, y el hecho de que los niños/as se

sientan protagonistas de su propio aprendizaje.

Otro valor fundamental de la Biblioteca de Aula desde nuestra pedagogía es el valor

cooperativo que ésta encierra, en tanto en cuento se forma entre todos, se utiliza y cuida

por todos, no sólo en el sentido puramente físico (limpieza, ordenación, mantenimiento)

sino que se enriquece con las aportaciones personales de nuestra experiencia individual

o colectiva (monografías, periódicos, revistas, artículos, etc.)

¿POR QUÉ UNA BIBLIOTECA EN EL AULA?

Antes de intentar dar respuesta a este primer interrogante queremos aclarar que la

biblioteca de aula cumple diferentes funciones a la biblioteca de centro. Esencialmente,



la biblioteca de centro, es un espacio abierto a la investigación, búsqueda y

organización de la información necesaria para generar el conocimiento deseado en el

alumnado; además de promocionar la lectura, es el lugar donde materialmente

(depósito) se protegen, guardan, organizan y dinamizan el material de soporte

documental que está presente en el centro, sea en formato papel, analógico o digital. La

biblioteca de aula, está al servicio de la clase y sus miembros. También se utiliza para

la investigación. Es más fácil realizar actividades de animación lectora. Es un “tipo

biblioteca” más flexible, ágil y dinámica que la propia biblioteca de centro. Intenta

satisfacer las necesidades inmediatas del alumnado. La biblioteca de aula no sustituye a

la biblioteca de centro, se nutre de ella. Nunca hablamos de la biblioteca en el aula, sino

de una biblioteca de aula.

La biblioteca en la edad infantil debe ser un elemento vivo, pensada para que los

niños y niñas puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deberá reunir en sí la

suficiente cantidad de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento,

las diferentes inclinaciones de los niños de la clase. La biblioteca siendo un elemento de

recreo y diversión, será también el medio de ayuda más eficaz para el desarrollo de las


Es necesario, pues, crear un Rincón de la Biblioteca que sea acogedor, agradable y

accesible en todo momento, que no sea sólo el lugar donde se va cuando se termina el

trabajo, sino un espacio con entidad propia, en el que se llevan a cabo actividades

varias: narración, recitación, lectura,…

¿QUÉ VENTAJAS TIENEN LAS BIBLIOTECAS DE AULA?

Las bibliotecas de aula tienen las siguientes ventajas:



- Proporcionan una base de apoyo para que la maestra enriquezca la comunicación y

el desarrollo de las cuatro funciones básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y

escribir.

- Estimulan la comprensión de la lectura y, como consecuencia, favorecen el

desarrollo lector.

- Ponen a disposición de los niños y niñas un conjunto variado de materiales que les

permiten disfrutar de la lectura y aprender a su propio ritmo y nivel.

- Hacen que los aprendizajes, sean más entretenidos, dado que los materiales que

contienen son predominantemente de carácter literario o recreativo.

- Tienen la virtud de familiarizar a los alumnos y alumnas con una gran cantidad de

palabras y estructuras lingüísticas. Proporcionan así, a la maestra, una fuente

inagotable de ejemplos lingüísticos dentro de contextos literarios.

- Dado que los libros de las bibliotecas de aula son predominantemente literarios,

permiten que los alumnos y las alumnas se familiaricen progresivamente con

diversos tipos de géneros y con diversos autores y vayan aprendiendo a enriquecer

su mundo con los descubrimientos de nuevos mundos, que entrega la literatura.

¿CUALES SON LOS PRINCIPALES COMPONENTES DE LA BIBLOTECA

DE AULA?

Sus principales componentes son los siguientes:

► Los libros.

Los libros seleccionados para una biblioteca de aula deben ser físicamente

atrayentes. Desde el punto de vista de sus contenidos deben ser variados. Su grado de

dificultad debe ser diverso para brindar oportunidades a los buenos lectores, a los

lectores típicos y a los lectores con problemas. Los libros deben cubrir una variedad de

géneros y áreas temáticas. Por ejemplo: tradiciones orales, selección de poemas y

canciones, cuentos y leyendas tradicionales, relatos relacionados con la protección del

ambiente, relatos relacionados con el cuidado de la salud, relatos sobre derechos y

deberes, libros informativos y científicos sobre el mundo natural y social, libros de arte,

etc.



► Las revistas.

Las revistas, que pueden conseguirse fácilmente en el medio, deben incorporarse a

las bibliotecas de aula para satisfacer ciertas necesidades específicas de lectura de los

alumnos y de las alumnas, tales como contar con: lecturas breves para ocupar espacios

de tiempo libre; lecturas entretenidas y fáciles para obtener gratificación inmediata del

acto de leer; lecturas que proporcionen la información que se necesita para resolver

determinadas situaciones de aprendizaje o de la vida diaria.

► Los periódicos.

Los periódicos constituyen un excelente medio informativo que familiariza al lector

con distintos tipos de textos: noticias de actualidad, crónicas, opiniones, entrevistas, etc.

También satisfacen distintas necesidades informativas y recreativas a través de sus

distintas secciones: noticias de actualidad nacional o internacional, vida social, deportes,

avisos comerciales, tiras cómicas, puzzles…

► Libros de referencia.

Los libros de referencia o de consulta tales como atlas, diccionarios, enciclopedias,

anuarios, almanaques y otros son componentes necesarios para que los alumnos/as

realicen investigaciones temáticas, respondan cuestionarios, hagan consultas,

encuentren respuestas a sus propias preguntas e indagaciones.

► Otros materiales impresos.

Otros tipos de materiales que respondan a las necesidades de lectura de los alumnos

y alumnas pueden incorporarse de manera ocasional o permanente a la biblioteca de

aula; por ejemplo:

- Folletos, guías turísticas, volantes, afiches, etc.

- Recopilaciones de la cultura oral de los alumnos y alumnas hechos por el educador

y debidamente puestos en su forma escrita: fórmulas de juego, adivinanzas,

trabalenguas, canciones, poemas, rimas, chistes.

- Recortes de revistas o de periódicos cuyos contenidos sean interesantes para los

alumnos/as.

- Textos producidos por los estudiantes en talleres de escritura creativa, o productos

de proyectos individuales o grupales.

- …etc.



Teniendo en cuenta las recomendaciones de CARMEN IBÁÑEZ SANDÍN (2003),

este rincón constará, entre otros, de los siguientes materiales:

- Láminas de observación para la comprensión y expresión.

- Libros de imágenes.

- Libros móviles.

- Libros de imágenes y texto de temas variados: libros de aventuras, libros de

conocimiento del medio, recetas de cocina,…

- Libros realizaos por los niños y niñas, como por ejemplo, libro de fotos con pie de

fotos escritos por ellos de las excursiones, visita a la granja, talleres, día de

Andalucía,… y de las diversas actividades complementarias.

- Diccionario infantil, atlas, mapas de carretera, periódicos, revistas, cuentos,…

- Pictogramas, puzzles de palabras, dominó de imágenes y palabras, barreño de

letras,…

- Mural del abecedario.

- …etc.

¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES FUNCIONES DE LA BIBLIOTECA DE

AULA?

Entre las finalidades o funciones de la biblioteca de aula o rincón de la biblioteca

podemos destacar:

1. Generar un espacio para organizar actividades, creando las condiciones que

favorezcan el aprendizaje de la lectoescritura.

2. Despertar el interés por el cuento y otros libros de lectura.

3. Poner al niño/a en contacto con el libro.

4. Leer e interpretar imágenes.

5. Enriquecer su vocabulario.

6. Creando hábitos de responsabilidad social, de silencio, de respeto del material, de

orden y de aprender a compartir.

7. Valorar el lenguaje como instrumento de información y comunicación.

8. Valorar los textos de tradición cultural.

9. Apreciar las producciones propias y las de los compañeros.

10. Lúdica.



11. Implicar a los padres para que colaboren en el proceso de animación a la lectura.

12. Etc.

¿QUÉ DEBEMOS DE TENER EN CUENTA PARA QUE LAS

BIBLIOTECAS DE AULA SEAN EFECTIVAS?

Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta:

1. Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y el factor interés, así

Como el nivel sociocultural de los niños/as.

2. Los libros estarán colocados en estanterías al alcance de los niños.

3. Se debe establecer un servicio de préstamos para llevar los libros a las casas.

4. La biblioteca se ha de situar en el rincón de la clase que reúna las condiciones

óptimas para la lectura: luz, temperatura, comodidad, alejado de rincones de más

actividad,…

5. La biblioteca deber ser un lugar alegre y atractivo.

6. Debemos evitar libros que impliquen algún tipo de discriminación.

Las razones, por la que creo necesarias las bibliotecas de aulas, son:

En cuanto al aprendizaje,

investigación y búsqueda

documental.

• Apoya la realización de pequeñas investigaciones en

el aula o la realización de proyectos.

• Es un medio para conocer diferentes culturas.

• Desarrolla el sentido crítico ante la información que se

recibe.

• Ayuda a resolver conflictos y dificultades en el aula.

En cuanto a la animación a

la lectura y escritura,

alfabetización, apoyo al

aprendizaje de la lectura y

de la escritura.

• Facilita el interés por la lectura.

• Es una herramienta que potencia el lenguaje oral y

escrito.

• Facilita modelos y ejemplos.

• Es el foco de atención en el aprendizaje de lectura y de

la escritura.

En cuanto a la

comunicación, al diálogo.

• Fomenta la participación y el diálogo en el grupo-

clase.



En cuanto al uso de las

TIC

• El uso de Internet es muy concreto y podemos acceder

a él para solucionar problemas que se estén produciendo

en ese mismo momento en el aula.

En cuanto al desarrollo del

gusto y cuidado por los

libros

• Fomentar el cuidado y el respeto por los libros.

• El alumnado se compromete de manera más afectiva

con los libros de su biblioteca.

• Tienen la posibilidad inmediata de acceder a

diferentes tipos de textos (libros, revista, periódicos,

libros de animales)

En cuanto al desarrollo de

la creatividad, la estética, el

gusto por lo bello.

• Facilita el desarrollo de actividades creativas.

• Potencia las relaciones en función de la forma en que

se utilice (parejas, pequeños grupos, contar cuentos,

inventar...)

• Desarrolla el gusto por lo estético y el alumnado

aprende a utilizar criterios propios para valorar una

obra.

CONCLUSIONES.

Podemos confiar plenamente en que la lectura tiene una gran importancia en el

proceso de desarrollo y maduración de los niños/as. Como sabemos existe cierta

relación entre lectura y rendimiento escolar. Pero la lectura no es importante sólo por

eso. Tenemos que ser conscientes de que el potencial formativo de la lectura va más allá

del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético,

actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y de gozo, etc.

La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la

inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad.

Así pues, es necesario contar con una biblioteca de aula en nuestras clases,

independientemente de cuál sea la edad de nuestros alumnos/as. Una biblioteca que esté

al servicio de la clase y de sus miembros. Es un “tipo de biblioteca” más flexible, ágil y

dinámica que la propia biblioteca de centro.

La biblioteca de aula debe ser un elemento vivo, pensada para que los niños y niñas

puedan llegar a todos y cada uno de los libros. Deberá reunir en sí la suficiente cantidad

de formatos, temas, e ideas como para satisfacer, en todo momento, las diferentes

inclinaciones de los niños/as de la clase. La biblioteca siendo un elemento de recreo y



diversión, será también el medio de ayuda más eficaz para el desarrollo de las


Es necesario, pues, crear un espacio que sea acogedor, agradable y accesible en todo

momento, que no sea sólo el lugar donde se va cuando se termina el trabajo, sino un

espacio con entidad propia, en el que se llevan a cabo actividades varias: narración,

recitación, lectura,…

Entre las finalidades o funciones de la biblioteca de aula podemos destacar: generar

un espacio que favorezca el aprendizaje de la lectoescritura, despertar el interés por la

lectura, poner al niño/a en contacto con el libro, leer e interpretar imágenes, enriquecer

su vocabulario, valorar el lenguaje como instrumento de información y comunicación,

valorar los textos de tradición cultural, lúdica, implicar a los padres para que colaboren

en el proceso de animación a la lectura, etc.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• BRUNET, R. y MANADE, M. (1991): Cómo organizar una biblioteca. Ceac.

Barcelona.

• COLOMER, T. (2001): Introducción a la literatura infantil y juvenil. Síntesis.

Madrid.

• IBAÑEZ SANDÍN, CARMEN (2003): El proyecto de Educación Infantil y su

práctica en el aula. La Muralla. Madrid.

• MARZAL GARCÍA-QUISMONDO, M. A. (1991): La biblioteca de centro y la

biblioteca de aula. Castalia. Madrid.

• PIAGET y OTROS (1984): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño.

Paidós. Barcelona.

• VYGOTSKY, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Grijalbo. Barcelona.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

• Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas


• Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas




• Orden 19/12/95 de desarrollo de la educación en valores.

• Acuerdo de 29/1/2007, de Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de

Lectura y de Bibliotecas Escolares en los Centros Educativos Públicos de

Andalucía.



“LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: su incorporación en el currículo”

Por: Juana López Parra. DNI 75097823 V

La introducción que la Ley Orgánica de Educación (LOE) hace en el currículo

escolar español del término "competencias básicas" no es una mera definición de un

concepto, sino que implica una completa reformulación de los métodos de enseñanza.

Del "saber" al "saber hacer", de "aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que,

una vez cumplida la etapa de escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado

una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado

laboral de manera satisfactoria.

La Unión Europea define la competencia básica, como una combinación de

destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las

competencias clave o básicas son las que todas las personas precisan para su desarrollo

personal, así como para ser ciudadanos activos e integrados en la sociedad, y que deben

ser alcanzadas, por anteriormente hemos dicho, al final de la etapa obligatoria de

enseñanza de forma que la persona esté preparada para su vida adulta pero también

deben seguir perfeccionándose a través de las nuevas experiencias. Por ello, la vida se

entiende como un proceso de aprendizaje continuo.

DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) define las competencias como

“conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y

motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en acción en un contexto concreto

para hacer frente a las demandas peculiares de cada situación”. Así, se consideran

competencias fundamentales aquellas competencias imprescindibles que necesitan todos

los seres humanos para hacer frente a las exigencias de los diferentes contextos de su

vida como ciudadanos. Las competencias fundamentales son aquellas que son

importantes para muchas áreas de la vida, que contribuyen a una vida satisfactoria y al

buen funcionamiento de la comunidad social.

El nuevo currículo básico establecido por el MEC apuesta por una orientación de la

enseñanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias básicas. El Ministerio toma

como referente teórico el Proyecto DeSeCo pero para presentar las competencias

básicas del currículo español el propio MEC señala: “Se ha partido de la propuesta



realizada por la Unión Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de

referencia a las circunstancias específicas y a las características del sistema educativo

español”.

Teniendo en cuenta el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (BOE 4-5-06), se entiende por currículo, el conjunto de objetivos,

COMPETENCIAS BÁSICAS, contenidos, metodología y criterios de evaluación de

cada una de las enseñanzas.

La incorporación de las competencias básicas al currículo permite poner el

acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un

planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De

ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven

o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización

personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera

satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la

vida. La incorporación de las competencias básicas al currículo exige, que nos

planteemos cuales son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el

alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y establecer las prioridades

necesarias entre ellos.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias

finalidades:

1º Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las

diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.

2º Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en

relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando

les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

3º Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de

evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas

decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Así pues, la incorporación de las competencias básicas al currículo exige, que nos

planteemos cuales son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el



alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y establecer las prioridades

necesarias entre ellos.

Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las

alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que

adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca

entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas

competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes

competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como

consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de

las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas

y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funciona

miento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de

régimen en interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o

la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros

aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a

la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la

ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente

puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias

relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las

habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades

complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las

competencias básicas.

En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro,

en la planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo

suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las

competencias básicas, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que

avancen en el proyecto.

Desde esta perspectiva, y hasta el momento expuesto, se deduce lo siguiente:



• Las competencias básicas no son, en sí mismas, conocimientos,

habilidades o actitudes por separado, aunque integran los tres tipos.

• Para que se den las competencias básicas, debe existir situaciones reales

o simuladas.

• La aplicación de las competencias básicas se da en un proceso de

operaciones mentales complejas, cuyos esquemas de pensamiento

permiten determinar y realizar acciones adaptadas a la situación.

Por lo tanto, los docentes debemos trabajar las competencias básicas para conseguir

que nuestros alumnos y alumnas desarrollen procedimientos y actitudes y a la vez

desarrollen la capacidad de adaptarse y afrontar de forma positiva nuevas situaciones.

La capacidad de asociación y generalización de los aprendizajes y la adecuación de los

mismos a diferentes contextos es un objetivo fundamental del proceso educativo.

Pero no debemos olvidar que las competencias básicas no son lo mismo que

los objetivos. Veamos a continuación las diferencias entre ambos conceptos:

Las competencias básicas hacen referencia a la aplicación práctica del

conocimiento fuera y dentro del contexto formal escolar. Los objetivos

generales de etapa son exclusivamente de índole escolar.

Las competencias básicas integran aprendizajes formales, informales y no

formales. Los objetivos generales de etapa se refieren fundamentalmente a los

aprendizajes adquiridos en la escuela.

Los objetivos no se expresan en término de competencias sino de capacidades,

siendo estas componentes de las competencias.

Las capacidades contribuyen al desarrollo personal, esto es, al desarrollo

cognitivo, afectivo, social, físico y moral del sujeto. El concepto de

competencia supone una diferencia: contribuir a la resolución de las tareas, es

decir, el plano de la acción.

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo

con las consideraciones que se han ido exponiendo, se han identificado al menos ocho

competencias básicas:



1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: uso del lenguaje oral

y escrito como vehículo de aprendizaje y expresión y control de conductas y emociones.

2. COMPETENCIA MATEMÁTICA: utilización de los números, operaciones

básicas, símbolos, formas de expresión y razonamiento matemático para la creación,

interpretación y comprensión de la realidad.

3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL

MUNDO FÍSICO: competencia que permite interactuar con el entorno para predecir

consecuencias. Mostrar cuidado y respeto por el mismo para procurar su mejora y

preservación como forma de mejorar las condiciones de vida propia y de los demás y

del resto de los seres vivos.

4. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: para ser capaces de ponerse en el

lugar del otro, respetar las diferencias de creencias, culturas, religiosas,… Respetar los

principios democráticos, fomentar el conocimiento del estado democrático, los deberes

cívicos y la participación que constituyen la ciudadanía activa. Es una competencia

fundamental que prepara al individuo para convivir aceptando valores y derechos

humanos, constitucionales y democráticos.

5. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: aprender a apreciar y respetar las diferentes manifestaciones culturales y artísticas.

6. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER: entender que el aprendizaje

es una necesidad constante a lo largo de la vida. Aprender a enfrentarse a los problemas

y buscar las soluciones más adecuadas en cada momento.

7. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL:

habilidades para buscar y transmitir la información y transformarla en conocimiento.

Acceso a la información, uso y transmisión, así como el acceso a las tecnologías de la

información y la comunicación.

8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: capacidad de elegir la propia opción

y tomar iniciativas responsables tanto en el plano personal como en el social o laboral.

Supone trabajar valores personales como la dignidad, la libertad, la autoestima, y la

capacidad para enfrentarse a los problemas.



Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están

íntimamente relacionadas entre sí y un buen aprendizaje de estas competencias ha de

estar basado en un trabajo interdisciplinar de los diferentes ámbitos: educativo, social y

personal.

BIBLIOGRAFÍA

- LEY Orgánica 2/200, de 3 de mayo, de Educación (LOE).Proyecto. MEC 2006

-COLL, C., (2004): Redefinir lo básico en la educación básica. Cuadernos de

Pedagogía, nº 339. Octubre.

-RYCHEN Y HERSH, (2002): Definición y Selección de las Competencias (DeSeCo):

Fundamentos teóricos y conceptuales de las competencias. OCDE.

-SARRAMONA, J., (2004): Las competencias básicas de la enseñanza obligatoria.

CEAC. Barcelona



LA IMPORTANCIA DE MARÍA MONTESSORI EN LA

PEDAGOGÍA ACTUAL

María Isabel Merino Machuca

NIF: 26023807-C

ÍNDICE

1.- INTRODUCCIÓN

2.- BIOGRAFÍA DE MARÍA MONTESSORI

3.- EL MÉTODO DE MARÍA MONTESSORI

4.- PRINCIPIOS BÁSICOS

5.- EL ENTORNO

6.- EL MATERIAL

7.- PLAN DE ESTUDIOS

8.- CONCLUSIÓN

9.- BIBLIOGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN

La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una

filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir de

sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia los niños

y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la

humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los

primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con capacidad de hacer

frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la

paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el período de formación

preescolar.

Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo Maria Montessori en la

renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de

sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento

fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre los

sectores más conservadores.



“El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros.

Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas

en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar

verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que

el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos

servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que

rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en

armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». Maria Montessori

2.- BIOGRAFÍA DE MARÍA MONTESSORI

María Montessori nació en Chiaravalle (Italia), el 31 de agosto de 1870. Realiza

estudios de Medicina en la Universidad de Roma convirtiéndose así en la primera mujer

médico en Italia. Representa a Italia en dos conferencias distintas: una en Berlín (1896)

y la otra en Londres (1900), ambas abordaban el tema de la mujer. Ejerciendo su

profesión, conoce por primera vez las obras de Seguin sobre pedagogía. En su práctica

médica, sus observaciones clínicas la condujeron a analizar cómo los niños aprenden, y

ella concluye que lo construyen a partir de lo que existe en el ambiente. En 1902

empieza sus estudios de pedagogía, psicología experimental y antropología.

Su primera "Casa de Bambini", fue inaugurada en 1907, era la primera casa hogar en el

barrio romano "San Lorenzo". Dicha casa hogar se convierte en el origen del método

educativo Montessori, el cual comienza a ser puesto en práctica en este mismo lugar.

En 1909 dicta el primer curso de formación profesional en la "Citta di Castella". En

1911 deja la consulta médica y se dedica al trabajo pedagógico. En 1913 Alexander



Graham Bell y su esposa Mabel inauguran la Asociación Educativa Montessori.

En 1915, capta la atención del mundo con su trabajo "la casa de cristal" en el Panama-

Pacific International Exhibition (San Francisco). En 1917 el gobierno español la invita a

inaugurar un instituto de investigación. En 1919, comienza una serie de cursos de

aprendizajes a los profesores en Londres. En 1922 fue nombrada inspectora de las

escuelas en Italia. Durante el régimen de Benito Mussolini, Montessori, acusó

públicamente la doctrina fascista de "formar a la juventud según sus moldes brutales";

por esta razón abandona su tierra en 1933, estableciéndose posteriormente en Barcelona

(España).

Viaja a Barcelona y es rescatada por un crucero británico en 1936, durante la Guerra

Civil Española. Montessori inaugura el "Training Centre en Laren" (Países Bajos,

1938).

En 1940, cuando la India se incorporó a la Segunda Guerra Mundial, Montessori y su

hijo, Mario Montessori, se internaron como extranjeros enemigos, pero no se les

permitía conducir cursos de aprendizajes. Posteriormente, fundó el "Centro

Montessori".

En 1951 se retira de su vida como conferencista. Tras catorce años de exilio, regresó a

Italia para reorganizar las escuelas e ingresar como docente en la Universidad de Roma.

Montessori había comenzado su tarea en una de las comunidades más pobres de Roma;

su propósito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato más bajo del pueblo.

María Montessori falleció en 1952, en Noordwijk (Holanda) tras aportar al mundo de

la pedagogía un nuevo método y el material didáctico que hoy es de gran ayuda en el

período de formación preescolar.

3.- EL MÉTODO

La metodología Montessori tiene una sólida y fundamentada trayectoria desde hace

más de 90 años. Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las

informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño

aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar,

correr, etc, es decir, de forma espontánea. Con el método Montessori los niños aprenden

a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años. La Dra. Montessori no

estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente, crueles que se utilizaban

en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender,

partía de no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores



imperfectos, sino que fueran por lo menos un poco más acertados.

Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles oportunidad de

aprender y utilizar la libertad a partir de los años de desarrollo, así el niño llegaría a

adulto con la capacidad de hacer frente a los problemas de vivir.

El método de Montessori ha existido desde 1907, cuando María Montessori creó la

primera casa de los "niños" en Roma (Italia). El trabajo de María Montessori no

solamente era el desarrollar una nueva manera de enseñanza, sino descubrir la vida y

ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano. Procurar desarrollar este

potencial a través de los sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observación

científica de un profesor entrenado. María Montessori enseñó una nueva actitud y una

nueva manera de mirar y apreciar a la infancia y su forma de aprender.

El método Montessori esta basado en observaciones científicas relacionadas con la

capacidad de los niños, para absorber conocimientos de su alrededor, así como el interés

que éstos tenían por materiales que pudieran manipular. Cada parte del equipo, cada

ejercicio, cada parte del método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, lo que

niños hacían "naturalmente", por sí mismos, sin ayuda de los adultos.

Por lo tanto, el método de educación Montessori es mucho más que el uso de

materiales especializados, es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como

persona y ser sensible y responsable teniendo siempre en cuenta sus necesidades.

A los niños se les enseña. Esta verdad simple pero profunda inspiró a Montessori a

buscar la reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del

profesor) basando todo en su esmero por fomentar que “uno mismo es quien construye

su aprendizaje”. El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos,

cambios,novedades.

El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, se respeta y

valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.

El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta metodología. Los

niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según la actividad, todo el

mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos las mejores herramientas

de exploración, descubrimiento y construcción de dichos aprendizajes.

El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje, por ello, no

es castigado, resaltado o señalado, sino, es valorado e integrado como una etapa del



proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una autoevaluación.

Los principios fundamentales de la Pedagogía Montessori están basados en: la

autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de

la voluntad y la autodisciplina. Otros aspectos abordados en ésta metodología son: el

orden, la concentración, el respeto por los otros y por él mismo.

Hoy hay cerca de cinco mil escuelas alrededor del mundo en México, Rusia, Taiwán,

Japón, Corea, Australia, Nueva Zelanda, Alemania, Sudáfrica, Etiopía, Tanzania,

Estados Unidos, China, Colombia, la India y muchos países más.

4.- PRINCIPIOS BÁSICOS

Hay cuatro principios básicos dentro del método de Montessori, éstos son:

Mente absorbente, Periodos sensibles, Ambiente preparado y Actitud del adulto.

La mente absorbente: María Montessori expresó una sensibilidad especial del niño

joven para observar y para absorber todo en su ambiente inmediato como la "mente

absorbente." Ésta es la capacidad única en cada niño de tomar su ambiente y de

aprender cómo adaptarse a la vida. Durante estos años, las sensibilidades del niño

conducen a una vinculación con el ambiente. En estos años, un amor para el ambiente se

absorbe en la mente del niño. La capacidad del niño de adaptarse por si mismo al

ambiente depende con éxito de cuáles eran las impresiones en ese entonces, así si eran

sanas y positivas, el niño se adaptará de una manera sana y positiva.

Los períodos sensibles: Éste es el nombre que la Dra. Montessori puso a los períodos

de la edad en que el niño demuestra capacidades inusuales en adquirir habilidades

particulares, ya que es cuando atrae el interés del niño a una parte específica de su

ambiente. Ayuda a estas sensibilidades que el niño desarrolla normalmente y que

adquiere las características necesarias para su desarrollo en un adulto.



Ejemplos de los periodos sensibles son: La lengua en los primeros años, entre los uno y

tres años. Sentido del orden, entre los dos y tres años. El período sensible para adquirir

la escritura, entre la edad de tres y cuatro años. Para la sensibilidad a la palabra que

conducen a la lectura de los números, entre los cuatro y cinco años.

Los períodos sensibles para el niño varían individualmente y son aproximados, pero

por todos pasan y nunca regresan. En la escuela media, las habilidades básicas se

enseñan en gran parte después de que sus períodos sensibles hayan pasado.

El ambiente preparado: El ambiente preparado es un ambiente que se ha organizado

cuidadosamente para el niño, para ayudarle a aprender y a crecer. El ambiente esta

formado por dos factores el entorno y el material, preparado de una manera tal que

desenvuelvan en él las partes social, emocional, intelectual, la comprobación y

necesidades morales de un niño, pero también que satisfaga la necesidad del niño en el

orden y la seguridad, con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado.

La Dra. María Montessori comprobó que preparando el medio ambiente del niño con

los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas las áreas posibles y

dejándole escoger su material de trabajo, abriría el camino para un desarrollo completo

de su ser, "Libertad de elección en un medio ambiente preparado".

Las actitudes del adulto: El adulto es el acoplamiento entre el niño y el ambiente

preparado, y su meta es ayudar al niño a ayudarse. Dejando al niño saber que es él quien

debe amarse y respetarse, el adulto ayuda al niño a construir la confianza en uno mismo.

El niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente; el papel del adulto es

únicamente señalar directrices. Las guías tienen un papel fundamental ya que deben

transmitir conocimientos y formar a los alumnos. Dichas guías deben:

Despertar en el niño su independencia e imaginación durante su desarrollo.

Generar en él autodisciplina, bondad y cortesía.

Guiar al niño para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a explorar sus

ideas de forma independiente, motivando su interés por la cultura y las ciencias.

5.-ENTORNO

Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles: Comunidad Infantil (de 1 a 3

años); Casa de los Niños (de 3 a 6 años) y Taller (Primaria). María Montessori señaló:

"El adulto se ha olvidado de preparar un ambiente psíquico adecuado para su hijo."

En Montessori los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen flores y plantas

en un orden absoluto. Los ambientes están diseñados para estimular el deseo del



conocimiento y la independencia en los niños. En los ambientes además, los pequeños

pueden intercambiar ideas y experiencias entre ellos, en medio de una ambiente

preparado para ellos con muebles, materiales e infraestructura a su alcance.

6.-MATERIAL

Diseñado por la Dra. Montessori, el material utilizado cubre todas las áreas en las que

ella estudió las necesidades del niño. Todo el material es natural, atractivo, progresivo y

con su propio control de error. Los niños están introducidos a una inmensa variedad de

materiales para dar bases sólidas a todas las habilidades e inteligencias humanas.

En los ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes áreas a los que

los niños tienen libre acceso y en donde pueden elegir la actividad que quieren realizar.

Los materiales fueron elaborados científicamente y todos tienen un objeto de

aprendizaje específico. Los materiales son adecuados al tamaño de los niños y se

mantienen siempre en perfecto orden. Los materiales permiten a los niños realizar

gradualmente ejercicios con mayor dificultad.

El material está diseñado con elementos naturales como madera, papel ,cartón vidrio y

metal.

7.- PLAN DE ESTUDIOS

El método de educación Montessori se puede dividir en cuatro amplias áreas:

1) Vida Práctica: Está considerada la parte más importante del salón, ayuda al niño a

desarrollar coordinación, concentración, independencia, orden y disciplina. Abarca los

ejercicios para la relación social, la tolerancia y la cortesía, el control perfecto y

refinamiento.

2) Educación Sensorial: Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos:

vista, sonido, tacto, olor y gusto. El propósito de los ejercicios es educar los sentidos,

así el niño puede aprender sobre el ambiente, y poder discriminar sus aspectos más

sutiles.

3) Habilidades de la Lengua, Lectura y Escritura: El primer paso hacia la lectura y la

escritura es sensorial. Los niños utilizan su dedo índice para conocer sensorialmente

cada letra a través del uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto les ayuda a

reconocer las formas geométricas y al mismo tiempo desarrollar su destreza. Aprender

las letras fonéticamente y sustituir el dedo por un lápiz para más adelante, escribir.

El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el niño de forma natural. Al



convivir e intercambiar experiencias con compañeros mayores que ya leen y escriben,

propicia en el niño su deseo de hacerlo. Según las habilidades e intereses propios de su

edad, creará una atmósfera que favorezca de forma integral su desarrollo.

4) Matemáticas, Introducción a los números: Una vez más la introducción a los

números y a las matemáticas es sensorial. El niño aprende asociar los números a las

cantidades, trasladándose gradualmente a formas más abstractas de representación.

La educación temprana del sentido ayuda al niño a poner la base para la lectura y el

aprendizaje de las matemáticas. Las actividades desarrolladas con los materiales

sensoriales hacen que el niño pase “de lo concreto a lo abstracto” y le ayude a

discriminar tamaños, colores, formas, pesos, etc.

8.- CONCLUSIÓN

Para terminar con este artículo sobre la importancia e influencia de esta gran pedagoga

en la educación moderna, me gustaría dejar plasmadas unas palabras de la propia autora

que resumen una de las principales metas que hoy perseguimos a través de la educación:

la autonomía de nuestro alumnado para su desarrollo integral como personas y

miembros de la sociedad en la que nos encontramos.

“Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras

manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera

que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la

independencia”

9.- BIBLIOGRAFÍA

Orem, R. C. Manual del método Montessori Buenos Aires.1979 Paidós

Piaget, J.; Lorenz, K; Erikson, E.H. et alter. Juego y desarrollo Madrid 1982 Ed.

Grijalbo

Thomson, John B.: Infancia natural Editorial Blume, 1997

Montessori. La educación para el desarrollo humano México,1979 .Ed. Diana



EL ROL DEL PROFESOR

Dámaris Molina Cruz - Esc. Prim. 15 de Mayo de las Margaritas, Chiapas.

RESUMEN

En el rol del profesor se considera el marco general que da sentido a los

diferentes roles que el profesor tiene que desempeñar dentro del aula,

configurado por los cuatros paradigmas que marcan hoy el rumbo de la

educación: paradigma educativo centrado en el aprendizaje, el del aprendizaje

entendido como construcción de significados, el de la calidad total y el de la

tecnología educativa. Los roles del profesor considerados desde la innovadora

perspectiva cambian sustancialmente respecto a la perspectiva tradicional. En

este sentido el profesor no es algo estático, sino dinámico en función de los

distintos aprendizajes de los alumnos; por eso se menciona el rol del profesor

antes, durante y después del proceso de aprendizaje.

PALABRAS CLAVES

Constructivismo

Docente

Contexto escolar

Evaluación



EL ROL DEL PROFESOR

En la actualidad emerge el nuevo paradigma donde los ejes centrales

nos son los aspectos del profesor si no los del alumno. Es un paradigma que

ha cambiado sustancialmente en lugar de estar centrado en el profesor y en la

enseñanza, está centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende.

La labor que tiene que realice el profesor depende del paradigma dentro

de los cuales tiene que desempeñar su labor docente. La tarea del profesor no

puede ser la misma en una concepción constructivista que en una concepción

reproductora del conocimiento.

La misión del profesor cambia cuando se pasa de una consideración estática

de la enseñanza a otra dinámica instalada en el cambio y en la innovación

como exigencia de la calidad.

No basta saber que la educación debe estar centrada en el aprendizaje.

Es más importante aún conocer la verdadera naturaleza del aprendizaje y, para

ello, nada mejor que acudir a la psicología y tratar de identificar el paradigma

actual que nos permita conocer las tendencias y los principios básicos sobre lo

que llamamos aprendizaje humano.

La educación y el aprendizaje no pueden estar al margen de la sociedad

en la que viven los que enseñan y aprenden; porque de ella dependerá el

diseño de innovación educativa vinculada dentro de las creencias, valores y

expectativas de la sociedad sobre la acción humana.

Actualmente encontramos un rasgo distintivo que caracteriza a las empresas,

instituciones y organismos, es de la calidad total, este denominador común se



ha convertido en una exigencia a la hora de diseñar y evaluar cualquier

iniciativa social, sobre todo en lo educativo.

El profesor desempeña en el contexto escolar una serie de funciones a lo largo

del proceso instruccional: antes, durante y después de la instrucción.

El profesor comienza planificando las tareas y termina desempeñando

una labor ardua donde las relaciones de profesor-alumno cobran nuevo sentido

donde hay afinidad de intereses.

La primera tarea del profesor antes de comenzar la instrucción es establecer un

plan que le permita conseguir de la forma más adecuada los objetivos que

persigue. En este plan debe contemplar, entre otras: el contenido

(conocimientos y estrategias), los sujetos, los métodos, la evaluación y el

contexto.

La consideración de estas variables da lugar, entre otras, a dos grandes

subtareas de planificación: la selección de contenidos, es decir, la identificación

del estado de meta; y la exploración del estado inicial del sujeto, es decir, el

diagnóstico inicial del estudiante respecto a la meta identificada (Beltrán, 1993).

Es la primera clave de la instrucción de calidad la determinación clara de la

competencia que van adquirir los alumnos. Es la primera tarea y la dificultad

por la acumulación de conocimientos. Gardner (1995) ha señalado en estos

momentos de excesiva producción y acumulación de contenidos no es posible

aprender todo, y que la escuela necesita, sobre todo, seleccionar contenidos

relevantes.

La segunda tarea es previa a la instrucción también, el diagnóstico.



De forma general, ya se sabe aproximadamente el nivel de

conocimientos e cada uno de los alumnos, el profesor, durante el acto de

presentación de la unidad didáctica, tiene que identificar las zonas de

desarrollo próximo dentro de las cuales pueden operar para logar un aceptable

nivel de comprensión de los contenidos (Vygotski, 1978). El profesor debe

conocer las fuerzas y debilidades de cada uno de los alumnos y adaptar la

programación general a las necesidades, fuerzas y debilidades estratégicas de

todos ellos.

Otra tarea del profesor es la sensibilización del alumno hacia el

aprendizaje, la motivación, las actitudes y los afectos. Dentro de la motivación

encontramos: curiosidad, desafío, confianza y control.

Las actitudes favorables hacia al aprendizaje surgen como consecuencia de la

consideración del alumno como un ser autónomo e integrado a la sociedad.

El docente debe actuar en el aula para conseguir que el alumno rinda

eficazmente.

Otra tarea importante es exponer a los alumnos con claridad los

contenidos para tener claros los objetivos que se quieren alcanzar; de aquí que

debe activar los conocimientos previos de los alumnos con los contenidos.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es donde mas ha tenido

cambios a través de los años. Anteriormente, se acentuaba a la actividad del

profesor y se olvidaba el papel del alumno. El profesor transmitía la información

y el alumno la recibía. Sin embargo, actualmente es el alumno que hace

significativa la información. Es el estudiante quien debe seleccionar, organizar y

elaborar las ideas tomar las medidas adecuadas cundo se han producido una

ruptura en la comprensión.

La tarea del profesor aquí es, ayudar al alumno para que seleccione lo

relevante de la información presentada, organice y estructure lo relevante



seleccionado, y elabore esas estructuras cognitivas en relación con sus

conocimientos previos.

El punto culminante de cualquier aprendizaje es el momento en que los

conocimientos adquieren el sello personal del que los ha construido.

El control del aprendizaje está relacionado con la puesta en marcha de las

estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del

aprendizaje, mejorando su capacidad de planificar, autorregular y evaluar su

propio aprendizaje. El control se logra mediante la acentuación progresiva de la

conducción personal del aprendizaje por parte del aluno, y la aplicación de una

serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de autogobierno.

Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del

nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la

perspectiva constructivista que destaca el papel activo del alumno en la

construcción de los conocimientos, se pone de relieve la necesidad de que el

control del aprendizaje, que, al principio, está en las manos del profesor, pase

progresivamente a las manos del alumno. Que ese traspaso gradual y

progresivo se haga, y se haga en las mejores condiciones, depende, sobre

todo, del profesor. El papel dl profesor aquí es crucial, por eso nos vamos a

detener más en punto.

El papel del profesor se limita, por tanto, a presentar la información y a

evaluar resultados del aprendizaje. Pero que el profesor no debe dejar de

prestar ayuda a los alumnos cuando lo solicitan, salvo en casos extremos de

inhibición total. El profesor supone que el alumno tiene la capacidad suficiente

para regular su propio aprendizaje y para realizar las actividades mentales que

van a llevar a la consecución de los objetivos propuestos. Los estudiantes

están motivados para realizar las diferentes funciones del aprendizaje cuando



aprenden y los profesores estimulan a los estudiantes a emplear ciertas

actividades cognitivas, afectivas y reguladores para aprender.

Después de la instrucción la evaluación del profesor no se debe limitar a

los contenidos de conocimientos, sino que debe abarcar también la dimensión

de las estrategias y procesos de aprendizaje. La finalidad es que el alumno

aprenda a evaluar su propio nivel de aprendizaje a partir de la evaluación del

profesor.

La evaluación puede iniciarla el alumno, ya que es él quien determina el

momento y el nivel de dominio alcanzado en los conocimientos y habilidades

de cada unidad didáctica. Pero también a hace el profesor. El contenido de

esta evaluación ha de abarcar no solo los conocimientos, sino también los

procesos.

El rol del profesor no es único, sino múltiple y cambia a medida que el

enfoque o la perspectiva bajo la cual se considera el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el rol del profesor se

diversifica en función de los diferentes procesos del aprendizaje que trata de

promover en el alumno para que este pueda alcanzar los objetivos propuestos.

De todos ellos, el más importante es el que se refiere a la transmisión

gradual del control del aprendizaje. La estrategia del profesor dependerá de la

capacidad del estudiante para hacerse cargo de la responsabilidad de sus

propios procesos de aprendizaje, de manera que haya congruencia entre la

tendencia a la regulación por parte del profesor y del estudiante, que se

eliminen las posibles situaciones que promuevan con prudencias las fricciones

positivas que puedan convertirse en un reto a la potencial capacidad del



estudiante para aprender de formas nuevas o contenidos todavía no

dominados.

BIBLIOGRAFIA

BELTRAN, J. A. (1993): Procesos, estrategias y técnicas, Madrid.

SEGOVIA, F. Y BELTRÁN, J. A. (1998): El aula inteligente. Nuevo horizonte

educativo, Madrid, Espasa calpe.

VYGOTSKY, L. S. (1978)



EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Mª Trinidad Morente Santiago

DNI: 77325390-B 1.- Educación para la salud como tema transversal

Los continuos cambios sociales que se producen, especialmente en cuanto a las

nuevas tecnologías electrónicas, demandan del campo educativo adaptarse a los

mismos, ideando estrategias de intervención para afrontar dicha problemática.

De esta manera, respecto a la realidad social de la juventud, es evidente la

problemática de determinados hábitos de comportamiento en el estilo de vida de los

escolares (sedentarismo, consumo de alcohol y tabaco, hábitos alimenticios

inadecuados, consumo de televisión y videojuegos,…).

Desde una perspectiva general, las disposiciones legales educativas tratan el tema de

Salud como un tema transversal que debe ser desarrollado por todas las áreas.

Tal como indica Lucini (1994), los temas transversales, referidos a la educación en

los valores, responden a realidades o a necesidades que tienen una muy especial

relevancia para la vida de las personas y para la positiva y armónica construcción de la

sociedad contemporánea, por lo que se pretende dotar de contenido humanista a la

globalidad de nuestros proyectos educativos.

En la actual situación sanitaria, con problemas de salud como el SIDA, las drogas o

la marginalidad, educación significa cambio, participación, innovación, creatividad y

posicionamiento ante la sociedad (Serrano, 1989), por lo que “educar para la salud, hoy

día es educar en la autoestima, en el protagonismo, en la confianza y en las ganas de

vivir” (Lucini, pg.124).

Por ello, la Educación para la Salud cobra cada día más importancia con la idea de

que el ciudadano, bien formado, actúe como agente autónomo y preventivo, más que un

simple consumidor de campañas puntuales e inconexas con escasos resultados

(Pozuelos y Travé, 1995).

Pero ¿Qué se entiende por Educación para la Salud? A continuación exponemos

algunas de las definiciones más significativas de dicho tema transversal:

Para Martí (1997), la Educación para la Salud consiste en “un proceso de

información y responsabilización del individuo con el fin de que adquiera los



conocimientos y hábitos básicos para la defensa y promoción de l salud individual,

colectiva y de la naturaleza”.

La Asamblea mundial de la salud (1983) entiende por Ecuación para la Salud

“cualquier combinación de actividades de información y educación que lleve a una

situación donde la gente deseé estar sana, sepa como alcanzar la salud, haga todo lo que

pueda individual y colectivamente para mantenerla y busque ayuda cuando lo necesite”.

Perea (1992) la define como “un proceso de formación permanente que se inicia en

los primeros años de la infancia, orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas

sus dimensiones, tanto individuales como sociales, y, también, del ambiente que le

rodea en su doble dimensión, ecológica y socia, al objeto de poder tener una vida sana y

poder participar en la salud colecita”.

Rodríguez (1993) define la Educación para la Salud como “un conjunto de

experiencias de aprendizaje planificadas, que faciliten la modificación de

comportamientos negativos y/o la construcción de comportamientos positivos de salud,

de una forma voluntaria”.

Así, existe una positiva evolución del concepto, limitado tradicionalmente a cambiar

conductas de riesgo, convirtiéndose en la actualidad en un instrumento para el cambio.

Como se puede apreciar, tradicionalmente los programas de Educación par la Salud

se han centrado en transferir información, siendo está condición necesaria, pero no

suficiente. Así, a pesar de manifestar una actitud más positiva hacia la salud cuanto

mayor es el nivel educacional y cultural del ciudadano (Mendoza y col, 1994), es más

importante lo que la gente hace por su salud, que lo que la gente conoce acerca de ella

(Sánchez y col., 1992).

Por tanto deberíamos contemplar el estudio de la Salud Corporal como un carácter

más global, facilitador e integrador, desde las diferentes áreas que configuran los

currículums (Torres, 1998).

Ahora bien, se debe mantener una actitud reflexiva, evitando caer en una nueva

moral u obsesión de lo sano por encima de todo.

En definitiva, la Educación para la Salud pretenderá desarrollar procedimientos y

actitudes para que el alumno quiera conseguir su mayor grado de bienestar, adquiera

conocimientos y habilidades básicas, y establezca hábitos, valores, conductas y

prácticas saludables para su vida presente y futura, con libre autonomía; es decir, se

pretende una educación emancipatoria, donde el alumno desarrolle su autocuidado y no

la necesidad permanente de tutela y vigilancia (Martí y col., 1984; Guzco y col., 1984).



Deberíamos favorecer que dichos hábitos fueran de libre y fácil acceso para

cualquier joven, eliminando o reduciendo las barreras (sociales, económicas,

culturales…) que dificultan dicha elección, dando facilidades a los escolares para la

práctica de ejercicio físico regularmente (disponibilidad de instalaciones físico-

deportivas) accesibles en el colegio y en el barrio, programas extraescolares,…),

desarrollando contenidos que favorezcan el conocimiento de los efectos de las drogas

(tabaco, alcohol, pastillas,…), etc.

Todo ello no es posible si no se parte de la concienciación de los responsables

públicos, para instalar medidas políticas, educativas y organizativas que promulguen

campañas de concienciación y promoción de las salud, potenciando estilos de vida

saludables y reduciendo los no saludables.

En una propuesta realizada por Pozuelos y Travé (recogida por Delgado, 1999)

señalan algunas alternativas didácticas que evolucionan desde la sensibilización en

temas de salud a la formación e inclusión curricular de la misma, siguiendo los

siguientes pasos:

1º.- Efemérides. Utilización de los denominados “Día de…” (Mundial de la salud,

sin tabaco, contra el sida, sin coche, etc.), para sensibilizar sobre la importancia de la

adquisición de un estilo de vida físicamente activo.

2º.- Campañas sobre un tema de EPS, como el caso de la educación postural, la

prevención de accidentes durante las clases, la adecuada utilización de espacios

materiales en el E.F.., etc.

3º.- “Semana de… “!, y/o elaboración de revistas de temas de EPS, que ya

condiciona, además de la sensibilización de todo el personal del centro escolar, la

formación de parte del mismo para poder llevar a cabo dicha semana sobre el tema a

tratar y/o la realización de la revista.

4º.- Desarrollo de talleres sobre temas de EPS, que pueden ir inicialmente orientados al

profesorado, para que después este pueda impartirlo con su alumnado. En EFS se podría

realizar talleres sobre ejercicios aconsejados o desaconsejados, tratamiento de hábitos

alimenticios en la práctica de educación física, educación par la respiración durante la

practica de actividad física o el reposo, etc.

5.- Integración curricular en unidades didácticas que configuren un tratamiento

completo de los temas más relevantes de EPS desde la E.F. Para está integración se

requiere una formación amplia y asesoramiento tanto del profesor de E.F. como del



resto de sus compañeros, para que la labor que se desarrolle sea coherente asignatura

por asignatura y transversalmente.

2.- Educación para la Salud en la escuela, en la casa y en la calle.

La Educación para la Salud se ha convertido en pocos años en un tema estrella de los

currículumns educativos, lo que ha obligado, en cierta medida, a reflexionar al

profesorado, no con la obligación de impartir una nueva asignatura sino el de enfocar la

educación de una forma más utilitaria y realista, dirigida a la modificación y aceptación

de conductas saludables, ya que los escolares son muy receptivos al aprendizaje de

dichos conocimientos y a la asimilación de hábitos (Salleras, 1985; Nieda, 1993).

Teniendo presente que los hábitos de un joven, como el consumo de tabaco y alcohol

o la práctica de actividad física, son, en gran parte, imitación de la conducta de aquellas

personas con las que convive (Sancho y Col, 1992; Casimiro, 1999), los comienzos de

educar en la salud deben ser en el seno de la propia familia, ya que la primera escuela es

la casa (marco donde se realiza la socialización primaria), y los padres tienen que estar

implicados en el afianzamiento de dichos hábitos saludables, para lo que necesitan una

formación específica que evite contradicciones en la mente del escolar entre lo que se le

dice en el colegio y la posible formación antagónica que pueda recibir en casa (De

Diego y Col., 1982).

Como indican Pozuelos y Travé (1995), se impone necesariamente una coordinación

entre las familia y el centro docente (inmerso en un contexto social), ya que si no es así,

la labor académica tendrá escasa repercusión en la vida diaria, provocando un conflicto

cognitivo y un distanciamiento entre lo que se dice y lo que se hace (por ejemplo, entre

la añorada y saludable dieta mediterránea y la realidad constatable del progresivo

aumento de la comida rápida “americana”, o por ejemplo, el excesivo número de horas

que el escolar pasa viendo programas violentos o agresivos en televisión).

En este sentido, Roque y Col (1993, pg. 46) enfatizan “la necesidad de actuar en la

familia y en la escuela como los principales focos de atención y modificación de hábitos

y conductas que ayudarán a mejorar el nivel de salud de la población”.

Pero el modelo idílico de interrelación profesor-padres, realmente no se produce con

la contundencia, formalidad y seriedad necesaria que ello merece, especialmente en la

Educación Secundaria (Palacios y Paniagua, 1992).

Sin embargo, y de acuerdo con gran cantidad de autores (Simón-Morton y Col., 1987;

Bar-Or, 1987; Almond y Devís, 1989; Mendoza y Col., 1994; Haris, 1995: Delgado y

Tercedor, 1998), independientemente de la gran influencia ejercida por la familia, los



medios de comunicación y la misma sociedad, el lugar ideal para el desarrollo de dicha

Educación para la Salud es la escuela, tanto en Primaria como en Secundaria, de forma

interdisciplinar por todas las materias, evitando propuestas catastróficas o

excesivamente restrictivas ante ciertas conductas o hábitos. A este respecto, Medina

(1995, pg. 15) comenta: “…la esperanza hemos ponerla en nuestra juventud, no

prohibiendo sino formulando…”

Mendoza y Col. (1994) confirman al Centro escolar como el lugar más adecuado

para desarrollar programas de promoción de la salud, argumentando los siguientes

motivos:

1.- Acoge a la casi totalidad de la población infantil durante bastantes años, en el

momento de la vida que es más fácil asimilar hábitos, actitudes y conocimientos, ya que

la modificación de conductas es mucho más compleja en el adulto.

2.- Los profesores son profesionales especializados en educar, sabiendo fomentar estilos

de vida saludables.

3.- Es un “derecho” del alumno, ya que la sociedad le va a exigir constantemente que

decida o escoja entre diferentes opciones, y la escuela debería haberle orientado al

respecto sobre lo que es positivo y negativo para la salud, para que la persona escoja

voluntariamente, pero con conocimiento de causa.

En consecuencia con las líneas de acción de la Conferencias de Ottawa (1986) y

Adelaida (1988), citadas en la propuesta de Educación para la Salud en los centros

docentes sobre promoción de la salud (Consejería de Salud y de Educación y Ciencia de

la Junta de Andalucía, 1990), la Educación para la Salud en la escuela debería abarcar

diversos frentes (Mendoza y Col., 1994):

- Educación para la Salud mediante el contacto del alumno con un medio escolar

sano, creando entornos saludables y prácticas sanas del alumno en la escuela.

- Educación para la Salud mediante la triangulación interrelacionada de escuela-

familia-comunidad, donde se preconicen conductas saludables coherentes y no

contradictorias. Para ello se deberán establecer estrategias de intervención para

fortalecer la acción comunitaria.

- Educación para la Salud mediante la enseñanza de la salud en la escuela, a través

de conocimientos, procedimientos y actitudes; en definitiva, aprender a

aprender.

- Educación para la Salud mediante una mejor relación de la escuela con los

servicios sanitarios, por ejemplo a través de reconocimientos médicos periódicos



que ayuden a detectar anomalías, o a través de una mayor conexión con el

ambulatorio del barrio donde esté inmerso el centro escolar. Así se deberían de

reorientar dichos servicios sanitarios, basados en la actualidad más en la

curación que en la prevención, considerando que atención primaria y promoción

de la salud son perfectamente complementarias.

En definitiva, la Educación para la Salud debe influir en el sistema de valores de la

escuela, influyendo en la actitud personal de todo componente dentro del Sistema

Educativo (alumno, profesor, familia, etc.).

Es evidente la gran dificultad que lleva consigo el que coincidan todas estas

circunstancias en el mismo centro escolar, lo que conlleva a un cambio en la filosofía

del nuevo currículo, ya que el Sistema Educativo tienen el deber de conseguir personas

autónomas, emocionalmente equilibradas integradas en su contexto social y

responsables en la promoción de la salud individual y colectiva, con un digno nivel de

bienestar. De esta manera, el niño debe adquirir hábitos de vida sanos, actitudes

positivas ante la vida y conocimientos para el cuidado de la salud; estos cambios

comportamentales individuales provocarán un considerable aumento en el nivel de salud

de la comunidad (Sánchez Bañuelos, 1996).

Realmente es un camino arduo y difícil, ya que para que se pueda trabajar con este

enfoque, según estos autores, se necesita la interrelación de algunos factores (Mendoza

y Col., 1994):

- Motivación, formación, asesoramiento, directrices metodológicas del

profesorado.

- Asumir su responsabilidad educativa, integrando prácticas saludables en su

comportamiento diario ante los alumnos.

- Marco legal y apoyo institucional, social y financiero al educador.



BIBLIOGRAFÍA:

Casimiro, A.J. (1995). “Comparación, evolución y relación de hábitos saludables y

nivel de condición física-salud en escolares, al finalizar los estudios de Educación

Primaria (12 años) y de Educación Secundaria Obligatoria (16 años)”. Tesis doctoral.

Universidad de Granada.

Lucini, F.G. (1994). Temas transversales y ecuación en valores. Madrid: Anaya.

Martí, J. (1997). Hacia un programa mínimo de educación para la salud. Cuadernos de

pedagogía, 36: 4-5.

Nieda, J. (1993). El reto de la Reforma. Cuadernos de pedagogía, 214, 13-15.

Palacios, J. y Paniagua, G. (1992).Colaboración de los padres. Cajas Rojas del M.E.C.

Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Perea, R (1992). Educación para la Salud. Las materias transversales como criterio de

calidad educativa. III Jornadas sobre LOGSE. Proyecto sur de ediciones S.A. L.

Granada.

Pozuelos, F. y Travé, G. (1995). Para una alimentación saludable en la educación

primaria. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

Rodríguez, M. (1993): “Reflexiones sobre educación para la salud. Propuesta de

intervención”. Sesiones para la salud, 5.

Salleras, L. (1985). Educación sanitaria. Madrid: Ed. Díaz de Santos.

Sánchez Bañuelos, F. (1996). La actividad física orientada hacia la salud. Madrid:

Biblioteca Nueva.

Serrano, M.I. (1989). Educación par la salud y participación comunicativa. Madrid.

Ed. Díaz de Santos, S.A.

Torres, J. (1998): Indicadores de salud en los centros escolares. Revista de educación.

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada; 11: 227-242.



EL MALESTAR DOCENTE DEL PROFESORADO ESPAÑOL

Dolores Mª Ramírez Sánchez

D.N.I.: 74913919 - K

Los primeros indicadores del malestar docente comenzaron a hacerse evidentes

a principios de la década de los ochenta en los países más desarrollados. A partir de

entonces, se comienza a observar una crisis general del sistema educativo y se empiezan

a editar ensayos y artículos de importantes autores con la finalidad de ofrecer una visión

más profunda de los problemas que afectan a los profesores y de la forma en qué

solucionarlos.

Sin embargo, muchos educadores, a pesar de experimentar los síntomas de

desgana, desilusión, ansiedad, estrés... en su ambiente laboral, no conocen cuáles son las

causas de estos síntomas y cómo combatirlos. Muchos de ellos ni siquiera habrán oído

hablar del término malestar docente. Sin embargo, actualmente muchos docentes

conocen a compañeros que han estado períodos de baja por depresión al no poder

enfrentarse a los avatares diarios del aula.

Pero, ¿qué es el malestar docente? Autores como Esteve (1987) afirman que con

este término se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un

grupo profesional desconcertado por el cambio social.

Blase (1982), habla de la presencia de un ciclo degenerativo de la eficacia

docente. Emplea este término para describir los efectos permanentes, de carácter

negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones

psicológicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social

acelerado.

Pero, cuáles son los motivos por los que unos educadores con motivación inicial,

experiencia, formación inicial y permanente, etc. pueden llegar a padecer frecuentes

períodos de depresión, deseos de abandonar su profesión, petición de traslados...



Una buena forma de explicarlo aparecería recogida en el siguiente texto

metafórico:

Había una vez una ranita que vivía en una pequeña charca de una

zona tropical durante una época de rápidos cambios climáticos.

Descubrió que podía adaptarse al calentamiento ambiental mediante una

serie de pequeños ajustes en su estilo de vida, que le permitían

arreglárselas sin sufrir demasiadas molestias. Por ejemplo, a medida que

el agua de su estanque se calentaba, comenzó a pasar más tiempo en su

hoja de nenúfar, lo que hizo que la piel se le deteriorara progresivamente.

Su dieta también cambió, porque el calentamiento del clima afectó

a otros animales que vivían en el estanque. De este modo, sus insectos

favoritos iban disminuyendo y sus problemas digestivos aumentando. No

obstante, introduciendo algunos cambios en sus costumbres, pequeños

pero constantes, consiguió sobrevivir, aunque su malestar crecía

lentamente.

De cuando en cuanto tenía recuerdos vagos e inquietantes de días

más felices en tiempos pasados, cuando la vida parecía más cómoda y

placentera, pero como se veía obligada a concentrarse en pensar cuándo

sería el momento adecuado para entrar en el agua, porque se calentaba

mucho, o a preguntarse si un nuevo insecto sería bueno como alimento,

tenía cada vez menos tiempo para recordar el pasado y la vida que había

llevado entonces. Este proceso continuó durante bastante tiempo. Las

condiciones del hábitat de la rana empeoraban gradualmente y cada vez

disfrutaba menos de la vida, y la padecía más, hasta que un fatídico día

saltó desde su hoja de nenúfar al estanque, y murió casi en el acto porque

el agua estaba hirviendo. (Cuento de la rana de Handy, 1990).

Muchos tutores se encuentran en una posición similar a la de la rana. A través de

una constante serie de pequeños ajustes realizados a lo largo de los años se encuentran

en una situación nueva que, en algunos casos, supone una seria amenaza hacia su

persona.



El cambio acelerado del contexto social y de la sociedad en los que se ejerce la

enseñanza plantea cada día nuevas exigencias. Nuestro sistema escolar aún no dispone

de una capacidad de reacción rápida para atender las nuevas exigencias y las demandas

sociales que van surgiendo actualmente. Los profesores se encuentran, por tanto, ante el

desconcierto y las dificultades de unas demandas cambiantes y la continua crítica social

por no poder llegar a atender esas nuevas exigencias.

Cada día más la población aumenta las responsabilidades de los profesores en la

educación. Se pide a los docentes que sean facilitadores y transmisores del aprendizaje,

que atiendan a la diversidad y a las capacidades de cada alumno de forma

individualizada, que cuiden el equilibrio psicológico y afectivo de sus discentes,

mantengan una adecuada coordinación y colaboración con los padres, realicen su

trabajo de forma coordinada con el resto de profesores del Centro, asistan a cursos de

formación permanente...

Sin embargo, pese a que nuestra sociedad exige que los profesores asuman todas

estas funciones, la formación inicial del profesorado no está adecuadamente

estructurada y diseñada para formar a los futuros profesionales de la educación.

Actualmente, los planes de estudio de la Diplomatura en Magisterio, principalmente en

Educación Infantil y en Educación Primaria, que son los que más tiempo pasarán con

los educandos y los que en el futuro serán sus tutores, no están adecuadamente

diseñados pues son eminentemente teóricos y no enseñan estrategias para poder

solventar adecuadamente los problemas que luego surgirán diariamente en el aula.

Es necesario que los contenidos que se transmitan a lo largo de los tres años de

esta diplomatura universitaria sean adecuados y estén relacionados con la realidad de la

práctica de la enseñanza. Una propuesta sería partir de los estudios realizados sobre los

problemas que más afectan a los profesores debutantes cuando, tras abandonar las

instituciones de formación inicial, se enfrentan a los problemas reales de la enseñanza.

Según Martínez Abascal (1991), una de las líneas de actuación propuestas para

evitar el malestar docente es la sustitución de los enfoques normativos por enfoques

descriptivos en la formación inicial del profesorado. En los enfoques descriptivos, al



considerar que el éxito en la docencia depende de una actuación correcta del profesor,

que responde al conjunto de condicionantes que influyen en la interacción profesor-

alumno, cuando los profesores debutantes se enfrentan a sus primeros fracasos, ponen

en cuestión su actuación, revisan los posibles errores en su forma de enfrentar una

situación dada, pero no comienzan desde el principio a ponerse en cuestión a sí

mismos.

En primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique

enfoques e incorpore nuevos modelos en el período de formación inicial, evitando que

aumente, con cada nueva generación, el número de profesores desconcertados. Si, como

hemos visto, ha cambiado el rol del profesor y se han constatado profundas

modificaciones en el contexto social y en las relaciones interpersonales que se

establecen en la enseñanza, debemos replantear el período de formación inicial,

buscando una mayor adecuación a los problemas prácticos presentes hoy en la realidad

de la enseñanza.

Algunos autores como Peretti (1990) mantienen la necesidad de establecer

mecanismos selectivos adecuados, en el acceso a la profesión docente, basados en

criterios de personalidad, y no sólo, como hasta ahora, en criterios de cualificación

intelectual.

La propuesta que hacen estos autores es la de que se establezca algún tipo de

pruebas referidas a la personalidad de los aspirantes a profesor, con el fin de evitar el

acceso a la profesión docente de personas poco equilibradas, cuya fragilidad les expone

tanto a un fracaso cierto en la relación educativa, como a la posibilidad de multiplicar

sus problemas, produciendo efectos psicológicos negativos sobre sus alumnos.

Autores como Bayer y Martínez (1995) afirman que la profesión docente se

elige desde una concepción ideal, según la cual el aspirante a profesor se identifica con

la imagen idílica transmitida por distintos medios, viéndose a sí mismo en el futuro

dedicado a una labor de ayuda, de relación interpersonal individual, que poco tiene que

ver con la práctica cotidiana de la enseñanza.



Varela y Ortega (1991) describen como las principales motivaciones en la

elección de la carrera docente son: el gusto por “tratar con niños”, la vocación y el

hecho de que sea una carrera a través de la cual puede mejorarse la sociedad.

Sin embargo, no siempre son éstos los motivos por lo que los docentes han

elegido esta situación laboral en concreto. Ésta es una profesión que se nutre de muchos

estudiantes que eligen esta carrera universitaria por no haber tenido suficiente nota para

poder cursar otra, por su corta duración y la facilidad de aprobar cómodamente, por

presiones familiares, etc. El hecho de tener que desempeñar una labor con la que no te

sientes motivado es otro de los motivos que pueden producir estrés, ansiedad, depresión,

desgana...

Además, todos estos educadores deberán enfrentarse a la falta de apoyo del

contexto social y de la familia hacia la enseñanza. Buena parte de la sociedad ha llegado

a la conclusión de que los profesores, como responsables directos del sistema de

enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos,

imperfecciones y males hay en él.

Todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable

de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza

fuertemente transformado por el cambio social y de que los profesores y profesoras son,

paradójicamente, las primeras víctimas.

De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo se

hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicándole un

mayor número de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se

valora este esfuerzo adicional; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, el fracaso se

personaliza inmediatamente, haciéndole responsable directo con todas sus

consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes.

Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos docentes.

Hace sólo unos años, los padres se esforzaban por educar a sus hijos en el

sentido de la disciplina, la obediencia y el respeto. No sólo no consentían en ellos el

menor enfrentamiento con el docente sino que, además, acudían personalmente para



hacer explícito al profesor, delante de sus propios hijos, el apoyo que le ofrecerían en el

menor conflicto. Actualmente, los profesores se quejan de que los padres no sólo se

despreocupan de inculcar en sus hijos unos valores mínimos, en la convicción de que

ésa es una obligación que sólo atañe a los profesores, sino que, además, en cualquier

problema están dispuestos a inculparles, poniéndose del lado del niño.

Con independencia de las tensiones generadas con el contexto social, en el cual

se ejerce la docencia, encontramos otra serie de limitaciones que actúan directamente

sobre la práctica cotidiana, limitando la efectividad de la acción del profesor y

constituyéndose en elementos que acaban contribuyendo el malestar docente a medio o

largo plazo.

La generalizada falta de recursos aparece con uno de los factores que fomentan

el malestar docente. Profesores que se enfrentan con ilusión a una renovación

pedagógica de su actuación en las aulas, se encuentran, frecuentemente, limitados por la

falta de material didáctico necesario y por la carencia de recursos para adquirirlos.

Muchos profesores se quejan de la contradicción que supone el que, por una parte, la

sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo exijan y promocionen una

renovación metodológica, sin dotar al mismo tiempo a los profesores de los recursos

necesarios para llevarla a cabo.

En otras ocasiones, como señalan el informe de la OIT (1981) y Breuse, la falta

de recursos no se refiere al material didáctico, sino a problemas de espacio y

conservación de los edificios, penuria de mobiliario, falta de locales adecuados, etc.

Cuando esta situación se prolonga a medio o largo plazo, se produce una inhibición por

parte del profesor.

Además, en muchas ocasiones el profesor debe atender a alumnos con

dificultades de aprendizaje, baja motivación, cultura y lenguas distintas, necesidades

educativas especiales... pero para muchas de estas circunstancias no ha sido formado

adecuadamente con anterioridad.

Principalmente, para los docentes de Educación Secundaria el hecho de tener

que impartir clase en un aula en la que muchos alumnos tienen una baja motivación



hacia la enseñanza, presentan conductas agresivas y disruptivas en el aula, entorpecen el

ritmo normal de la clase, no atienden a sus explicaciones... constituye un motivo de

frustración al no saber dirigir el ritmo del aula pues están acostumbrados a impartir su

docencia en clases en las que no se encontraba diversidad en el alumnado y en el que

todos los educandos tenían motivaciones intrínsecas y extrínsecas hacia el estudio.

El profesor se ve diariamente menospreciado por la sociedad. Se considera que

todos estos profesionales desempeñan esta función por no haber tenido suficiente nota

en selectividad y Bachillerato para estudiar otra carrera; porque su capacidad no ha sido

suficiente para poder dedicarse a otras profesiones o actividades más reconocidas como

las telecomunicaciones, ingenierías, informática...; muchos padres mantienen que el

trabajo de éstos podría ser desempeñado por cualquier persona sin ningún tipo de

titulación; se critican los largos períodos vacacionales, la supuesta inactividad en el

aula...

Así, el profesor va a contrastar que la realidad de la enseñanza no se corresponde

con los ideales que ha asimilado durante su período de formación, y con los cuales se

compara él mismo y le compara buena parte de la sociedad.

Abraham (1995), afirma que el encuentro con una práctica de la enseñanza

bastante alejada de los ideales pedagógicos asimilados durante el período de formación

inicial va a llevar a los profesores a distintas reacciones que clasifica en cuatro grandes

grupos:

1. El predominio de sentimientos contradictorios, sin lograr unos esquemas

de actuación práctica que resuelvan el conflicto entre ideales y realidad.

El profesor va a adoptar una conducta fluctuante en su práctica docente y

en su valoración de sí mismo.

2. La negación de la realidad debida a su incapacidad de soportar la

ansiedad. El profesor va a recurrir a distintos mecanismos de evasión;

entre ellos los de inhibición y rutina de su práctica docente.



3. El predominio de la ansiedad al darse cuenta de que carece de los

recursos adecuados para llevar a la práctica sus ideales y, al mismo

tiempo, mantener el deseo de no renunciar a ellos y de cortar su

implicación personal con la enseñanza. La continua comparación entre su

pobre práctica pedagógica y los ideales que desearía alcanzar, la

elevación a esquemas de ansiedad cuando el profesor reacciona de forma

hiperactiva, queriendo compensar con su esfuerzo individual males

endémicos de la enseñanza. Las manifestaciones depresivas aparecen en

este mismo esquema, cuando el profesor llega al autodesprecio,

culpabilizándose personalmente por su incapacidad de llevar a la práctica

los ideales pedagógicos asimilados.

4. La aceptación del conflicto como una realidad objetiva, sin mayor

importancia que la de buscar respuestas adecuadas dentro del marco de

una conducta integrada.

Como se ha comentado anteriormente, todos estos motivos son los causantes del

malestar docente que producen en el profesor: peticiones de traslado como forma de

huir de situaciones conflictivas, deseos de abandonar la docencia y dedicarse a otra

profesión más satisfactoria, estrés, desarrollo de esquemas de inhibición, ansiedad,

depresión, neurosis, autoculpabilización ante la incapacidad para mantener éxito en la

enseñanza, agotamiento como consecuencia de la tensión acumulada...

Por ello, en primer lugar, es preciso hacer un planteamiento preventivo que,

partiendo de las deficiencias y lagunas constatadas en el período de formación crucial

de los futuros profesores, rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos de formación

que eviten, en la medida de lo posible, las consecuencias negativas detectadas. Si, como

hemos visto, ha cambiado el rol del profesor, se han constatado profundas

modificaciones en el contexto social y en las relaciones interpersonales, debemos

replantear el período de formación inicial buscando una mayor adecuación a los nuevos

imperativos y problemas de la enseñanza.



En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el profesorado en

ejercicio que expresa su falta de recursos para dominar determinadas situaciones de

enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

ESTEVE ZARAZAGA, J.M. (1988). El Malestar Docente. Barcelona. Editorial

Laia.

ESTEVE, J.M., S. FRANCO Y J. VERA. (1995). Los profesores ante el Cambio

Social. Repercusiones sobre la Evolución de la Salud de los Profesores. Barcelona.

Anthropos y Universidad Pedagógica Nacional.

GONZÁLEZ BLASCO, P. Y GÓNZÁLEZ- ANLEO, J. (1993). El profesorado en la

España actual. Informe sociológico sobre el profesorado no universitario. Madrid.

Fundación Santa María/ Ediciones SM.

COX, S. Y HEAMES, R. (2000). Cómo enfrentar el malestar docente. Estrategias e

ideas prácticas para los tutores y sus alumnos. Barcelona. Ediciones Octaedro.

O.I.E. (UNESCO) (2001): Datos Mundiales de Educación, 4º Edición. ETV-

Software Engineering, S.A. Ginebra.



LA BIBLIOTECA DE AULA

Irene Redondo Mira

DNI: 75071435-X

INDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. DESARROLLO

2.1.CARACTERÍSTICAS DE LA BIBLIOTECA DE AULA

2.2 FUNCIONAMIENTO

2.3 RELACIÓN CON OTRAS BIBLIOTECAS

2.4 RECURSOS

3. CONCLUSIÓN

4. BIBLIOGRAFÍA


1. INTRODUCCIÓN

Independientemente de la biblioteca escolar del centro, o de la asistencia a la biblioteca

del barrio o localidad, en cada aula debe existir una biblioteca que permita una relación

cercana e inmediata entre los niños y la literatura, que favorezca el proceso en el

desarrollo de cada uno, dando respuesta a los intereses que presenten en cada momento.

La biblioteca de aula es un recurso que debe ser claramente motivador de los distintos

aprendizajes y para ello requiere que tenga unas determinadas características.

2. DESARROLLO

2.1. CARACTERÍSTICAS

Espacio

La biblioteca debe estar situada en un lugar del aula alejado de otras zonas o rincones de

movimiento o actividad física, para posibilitar que sus usuarios puedan realizar sus

actividades con tranquilidad.



Es importante que esté ubicada fuera de zonas de paso y delimitada por paredes o

muebles, creando un ambiente tranquilo, bien iluminado o cómodo.

Mobiliario

No es necesario que haya mesas ni sillas. Es preferible que se sienten en el suelo

protegidos mediante una alfombra, colchoneta y cojines.

Los materiales bibliográficos deben estar a su alcance, siendo ideales los expositores

que permiten mostrar la cubierta de los libros, evitando que estos solo se vean por el

lomo. También son convenientes los contenedores o cajas verticales con separadores en

las que pueden clasificarse los diversos materiales que componen la biblioteca.

También es muy útil contar con un corcho donde se coloquen carteles, novedades, etc.,

y con un atril en el que se coloque un determinado libro que queramos remarcar.

Ambientación

Es importante que la biblioteca sea un lugar alegre y atractivo. La decoración puede

hacerse con dibujos y móviles sobre personajes de los cuentos, carteles referidos a

libros trabajos realizados a partir del cuento, objetos pertenecientes a un cuento, etc.

Organización

El orden en la biblioteca debe ser trabajado, mediante la clasificación del fondo. La

clasificación de los fondos responderá a criterios muy sencillos:

- Libros de imaginación

- Libros de conocimiento

- Revistas

- Material audiovisual

A los libros de literatura, cuentos, narraciones, poesías, de los que hemos venido

hablando, deben añadirse los libros de conocimiento, ya que el fondo bibliográfico de

una buena biblioteca debe estar compensado.

Los libros de conocimiento deben ayudar al usuario a conocer mejor el mundo en el

que se desenvuelve, y dar respuestas a los intereses que se plantean en cada momento.

En estas edades los intereses son muy cambiantes, por lo que la diversidad de temas

será amplia estando atentos a las demandas de los lectores.

El libro de conocimiento ofrece información; debe ser clara y fidedigna, adquiriendo

especial importancia las ilustraciones, bien mediante fotografías o ilustraciones muy

reales.

Cada curso se debe añadir a la biblioteca de aula algunas de las novedades editoriales.



Entre los fondos de la biblioteca de aula se incluirán revistas, cintas de video o de

casete, así como los libros que se elaboren en el aula. Todo el fondo bibliográfico debe

estar registrado, tarea que se puede hacer con los alumnos.

Cada apartado tendrá un tejuelo con un color o un sencillo icono para que se puedan

diferenciar y así los usuarios podrán colocarlos en el lugar correspondiente después de

su utilización, siendo un pequeño paso en el hábito de los pequeños lectores a los

sistemas de organización de la información de otras bibliotecas.

2.2. FUNCIONAMIENTO

La biblioteca escolar puede funcionar libremente como un rincón más del aula,

siguiendo las normas generales que se establezcan para la utilización del resto de

rincones.

- Haremos hincapié en el cuidado especial de los materiales, en el orden de la

biblioteca según los criterios que hemos descrito anteriormente estableciendo

un “hospital de libros” en el que se arreglen los libros o revistas que se estropeen

por el uso.

- La biblioteca tiene que ser un rincón vivo al que los usuarios acudan

autónomamente por iniciativa propia y no sólo cuando no saben qué hacer.

- Uno de los servicios más importantes que realizan las bibliotecas es el préstamo

de libros, actividad que también realizaremos desde la biblioteca de aula.

El principal objetivo del préstamo de libros de la biblioteca de aula es que los niños

saquen del aula las historias que ha conocido dentro de ella, transmitiéndoselas a la

familia, favoreciendo su autoestima.

El préstamo ha de llevarse a cabo de manera sistemática y organizada. Se realizará al

finalizar la semana devolviendo los materiales al inicio de la siguiente.

Dependiendo de la edad se pueden organizar distintos sistemas de préstamo:

- Con los más pequeños se establecerá un sistema de préstamo mediante una lista

con los nombres de los usuarios. Cada uno irá colocando junto a su nombre una

tarjeta con el título o imagen del cuento que elijan para llevarse.

- Con los mayores se pueden elaborar carnés de lectores. Los alumnos rotarán en

su tarea de bibliotecarios, registrando los títulos y la fecha del préstamo en una

tarjeta junto al carné, registrando así mismo las devoluciones.



2.3. RELACIÓN CON OTRAS BIBLIOTECAS

Los recursos económicos con los que cuentan las bibliotecas de aula no son siempre tan

abundantes como quisiéramos, pero a pesar de que debemos insistir en mejorar las

dotaciones, esto no nos debe impedir contar con una buena biblioteca de aula.

La biblioteca de centro puede prestar lotes de libros durante un tiempo, así como las

bibliotecas públicas que realizan préstamos colectivos a instituciones. Así mismo

periódicamente podemos intercambiar los fondos de nuestra biblioteca de aula con los

de las aulas vecinas.

2.4. RECURSOS

El desarrollo de las nuevas tecnologías en los centros nos facilita el trabajo en el área de

literatura infantil.

Las nuevas tecnologías son un recurso de gran utilidad para conseguir información

sobre novedades editoriales para distintas edades, actividades para realizar en el aula,

consulta de artículos, revistas especializadas en literatura, recomendaciones para padres,

cursos de formación, bibliotecas, librerías, bibliografía sobre teoría y práctica y todo

aquello que concierne a la literatura infantil. Algunas páginas Web que nos pueden

ayudar para desarrollar nuestro trabajo son:

- Web del servicio de orientación de lectura (S.O.L). Responde a las siglas

Servicio de Orientación de Lectura, realizada por el Ministerio de Educación y

Cultura, la Fundación Germán Sánchez Ruizpérez y la Federación de Gremios

de Editores de España.

Presenta novedades editoriales comentadas para grupos de edades de 0 a 18

años, clasificadas por edades.

- Web de la Fundación Germán Ruizpérez. Es la página Web de la Fundación, una

de las más prestigiosas organizaciones que trabajan en literatura infantil. Permite

consultar bibliografías, artículos, catálogos, guías de lectura, exposiciones,

cursos de formación, etc.

- Web del Ministerio de Educación y Cultura. Ofrece intercambios de experiencias

y multitud de enlaces a otras páginas relacionadas con la lectura y la animación

literaria.

- Web de la revista”Cuatro gatos”. Revista de literatura infantil on line. Cuenta



Con un índice de libros comentados, clasificados por autores, por títulos y por

editoriales de ámbito español y latinoamericano.

3. CONCLUSIÓN

Para establecer una biblioteca de aula hemos de tener en cuenta:

- Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad y el factor interés, así

como el nivel sociocultural de los niños.

- Los libros estarán colocados en estanterías, al alcance de los niños.

- Se debe establecer un servicio de préstamos.

- Debemos evitar libros que impliquen algún tipo de discriminación.

En resumen las principales funciones de la biblioteca en la escuela son:

1. Poner al niño en contacto con el libro.

2. Crear hábitos de responsabilidad social, de silencio, de respeto por el material,

de orden y de a prender a compartir.

3. Servir como centro de recursos par organizar actividades.

4. Despertar el interés por el cuento y otros libros de lectura.

5. Enriquecer su vocabulario

6. Implicar a los padres para que colaboren con el proceso de animación a la

lectura.

7. Lúdica. La biblioteca debe ser antes el rincón de juego-libro, que el de

aprendizaje- libro.

4. BIBLIOGRAFÍA

-BRYANT, S.C. (1983): El arte de contar cuentos. Hogar del libro. Barcelona.

-CERVERA, J. (1991): Teoría de la Literatura Infantil. Mensajero. Bilbao.

-LIONI, L.: Antes de las imágenes. Banco del libro, Caracas, 1999.

-FORTÚN, E.: Pues señor. Editorial Olañeta. Barcelona, 1991.

-RUEDA, R.: La biblioteca de aula infantil. Narcea, 1995.




-Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establecen las enseñanzas


-Decreto 105/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas


- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

- Ley Orgánica 17/2007 de Educación en Andalucía (LEA)



EL PROFESORADO ANTE EL CAMBIO SOCIAL

Sonia Rodríguez Somodevilla

DNI: 33387242-M

Desde las últimas décadas del siglo XX, estamos sufriendo un cambio en nuestro

contexto social, en la manera de desarrollarse las relaciones sociales, económicas,

políticas, etc., que han puesto en crisis la denominada cultura moderna, dejando paso a

otro tipo de sociedad que Hargreves denominó postmodernidad o condición

postmoderna.

No podría valorarse los problemas actuales de la función docente y de la escuela

española, sin tener en cuenta las características que emanan de este tipo de sociedades:

Economía flexible: rompe con la demarcación tradicional de tareas, donde el

trabajador podía desempeñar toda la vida un mismo trabajo en un mismo sitio y lugar.

Globalización: que difuminan las fronteras entre los países a nivel político,

económico, social.

Final de las certezas: si en la modernidad la razón era la base del pensamiento y

la ciencia el mecanismo que nos conducía a la verdad, en las sociedades postmodernas,

la credibilidad científica se pone en tela de juicio. Pero esta duda no sólo afecta a la

ciencia sino a la moral, ya que también dejan de tener validez aquellos principios

dogmáticos que regían la vida.

La Simulación: en las sociedades postmodernas la imagen constituye una

característica importantísima. Esto lleva a que la apariencia cobra más valor que la

verdadera esencia de las cosas.

Comprensión del tiempo y del espacio: la falta de tiempo es otro aspecto a

resaltar, los avances tecnológicos: fax, ordenadores, correo electrónicos… hace que las

comunicaciones se desarrollen casi de manera instantánea, por lo que las decisiones hay

que tomarlas de forma rápida.



Sin lugar a dudas, este cambio social ha transformado profundamente el trabajo

de los profesores y profesoras, su imagen social y la valoración que la sociedad hace de

la educación en sí misma.

Actualmente se demandan nuevos retos a la institución escolar, materializados

en las reformas que emanan de la Ley que regula nuestro actual sistema educativo

(LOE), publicada en el BOE de 4 de mayo de 2006. .

Los principios fundamentales que presiden esta ley son:

- La calidad de la educación.

- La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades.

- La transmisión de valores como la democracia, solidaridad, respeto,

igualdad, etc.

- La concepción de la educación como aprendizaje permanente.

- La flexibilidad curricular necesaria para atender a las necesidades

contextuales e individuales.

- El esfuerzo compartido por todos los sectores de la comunidad educativa.

- La autonomía pedagógica y organizativa de los centros escolares.

- El fomento de la promoción de la investigación, la experimentación y la

innovación educativa.

La puesta en marcha de estos principios hace necesario algunos cambios en el

sistema educativo, cambios que afecten a:

Los contenidos curriculares.

Consecuencia de los rápidos cambios científicos y tecnológicos que se producen,

en poco tiempo los contenidos se vuelven obsoletos, por lo que se plantea la necesidad

de llevar a cabo una reforma en el sistema educativo en cuanto a los contenidos que se

imparten, respecto a los métodos pedagógicos que se ponen en práctica y en los recursos

didácticos en los que se apoya la enseñanza.

En este sentido, las instituciones educativas ya no se pueden limitar a la transmisión

exclusiva de conceptos, por lo que se ha de enseñar a los alumnos a “aprender a

aprender”, además de generar en ellos capacidades como la adaptabilidad, flexibilidad,



capacidad para trabajar en grupo, etc. Todo ello le ayudará a afrontar los nuevos retos

sociales y laborales.

Ahora bien, aunque desde la sociedad se demanda que el sistema escolar promueva

valores cono el respeto, cooperación, etc.; sin embargo, no podemos olvidar que el fin

último de todos sus planteamientos es conseguir una eficaz productividad. Estos

principios de productividad llevados al ámbito educativo son muy peligrosos, pues

fomentan la segregación y discriminación de aquellos alumnos, que por sus

circunstancias personales, sociales, culturales no pueden producir lo demandado.

Conjugar calidad y equidad es otro de los retos que el propio sistema debe afrontar.

Cambio de las exigencias sobre el profesor.

Al docente, se le exige que su intervención profesional no sólo se limite al

ámbito cognitivo, sino que además sea facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que

organice su aula, que trabaje en grupo con el profesorado, que asista a los claustros…

Por otra parte, las nuevas necesidades sociales que van surgiendo, se intentan solucionar

desde el ámbito escolar y sobre la figura del profesor. Por ejemplo, si se detecta en la

sociedad una falta de valores cívicos, medioambientales…, rápidamente se le exige a la

escuela que compense esas deficiencias; y aunque evidentemente la escuela debe

contemplar estos valores, ésta ha de ser una labor compartida por otros agentes

educativos (familia, medios de comunicación,…).

Desarrollo de las nuevas fuentes de información.

Del profesorado se espera que no se quede anclado en las formas tradicionales

de enseñanza, sino que se adapte a los cambios tecnológicos que en materia educativa se

vienen desarrollando (internet, materiales curriculares con soporte informático,…). Sin

embargo, desde la Administración no se ha desarrollado un plan de formación serio y

eficaz para reciclar a su profesorado, quizás porque en esencia no lo consideran una

prioridad. En cualquier empresa seria, si sus trabajadores deben aprender nuevas

herramientas para desarrollar su labor profesional, porque así lo exige el mercado, son

formados sin excepción y dentro de su horario laboral. Sin embargo la incorporación de

las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los Centros educativos,



ha traído ordenadores a las aulas pero la formación del personal se ha dejado al

voluntarismo de los docentes y a sus posibilidades de asistir a cursos de formación fuera

del horario laboral y condicionado a sus posibilidades familiares, geográficas, etc.

Diversidad y pluralidad de nuestro alumnado.

La heterogeneidad de nuestro alumnado marcado por las diferencias personales,

sociales, culturales, etc., provoca que no pueda aplicarse un mismo método de

enseñanza generalizado para todos. El docente debe tener la capacidad de atender a esa

heterogeneidad con una diversificación de su actuación.

Comprensión de la labor educativa de otros agentes.

Actualmente existe una desestructuración del núcleo familiar tradicional donde

era la madre la figura sobre la que recaía el peso de la educación de sus hijos,

fundamentalmente en valores, actitudes,… La masiva incorporación de la mujer al

mundo laboral ha provocado que estas funciones recaigan aún más en la institución

escolar. Por lo que el profesor ya no sólo se puede limitar a transmitir conocimientos

curriculares, sino que debe inculcar en sus alumnos esos valores y actitudes.

Cambio en las expectativas respecto al sistema educativo.

Hace algunos años una titulación proporcionaba un status social y una

retribución económica acorde con la titulación obtenida. Hoy en día los títulos

universitarios no garantizan nada, ya que a veces se valoran más los cursos realizados

fuera de la institución escolar y los conocimientos adquiridos en alguna empresa

privada, asegurando éstos un puesto de trabajo. Este hecho ha conducido a una falta de

confianza por parte de la sociedad hacia la educación como medio de progreso social.

Por estas razones, debe cambiar el sentido de las instituciones escolares,

teniendo ahora la necesidad de adaptarse al cambio tanto alumnos, profesores, padres,

etc. Todos ellos deben modificar sus expectativas con respecto a lo que esperaban del

sistema de enseñanza.



A pesar de estos nuevos retos a los que el docente y el sistema educativo

deben enfrentarse; existe una actitud reacia y de recelo de éstos hacia las reformas

y el cambio.

Aunque por un lado, están aquellos profesores que perciben la necesidad de un

cambio en el sistema de enseñanza, viéndolo como algo positivo y como un mecanismo

eficaz para superar las deficiencias detectadas en la sociedad. La mayoría de los

docentes se manifiestan reacios a hacer frente a las reformas y siguen haciendo en su

clase lo que han venido realizando siempre de forma rutinaria. Muchos de estos

profesionales han llegado a esta postura después de haber luchado y creído en la

educación, desencantados por tantas promesas incumplidas y siendo escépticos a la hora

de ver la capacidad real de cambio, que puede generar cualquier reforma educativa.

Llegados a este punto habrá que preguntarse ¿Por qué los docentes son tan

reacios al cambio y existe malestar?

Quizás algunas de las claves a estas preguntas, las tengamos analizando el perfil

de nuestro profesorado.

- Por un lado la mayoría de los alumnos que acceden a magisterio, y que serán

los futuros docentes, lo hacen porque es una carrera corta, o porque no pudieron acceder

a la que en principio querían. Esto puede generar que el desempeño docente no sea una

actividad agradable y por lo tanto se tienda a lo más fácil, que es la aplicación rutinaria

de determinadas técnicas didácticas, donde la innovación no entra en los esquemas del

profesor.

- Por otro lado, la profesión docente sufre, cada año más, un envejecimiento. Los

profesores noveles suelen ser más abiertos a las reformas e introducen sabia nueva al

sistema educativo. El envejecimiento del profesorado puede ser otro obstáculo para las

reformas.

- También muchos docentes considera que su profesión está desprestigiada: baja

remuneración social, su función no se considera necesaria e imprescindible, ha perdido

poder de actuación con la democratización de los centros. Todo ello puede producir que

el docente crea que su preocupación por reformarse y cambiar no sea valorada por

nadie. Algunos justifican este desprestigio social, aludiendo que el magisterio siempre

ha sido “universidad de pobre”, además de “una carrera de mujeres”.



- La mayoría de los docentes se manifiestan insatisfechos profesionalmente.

Parece que existe una postura más reacia hacia la innovación por parte de los docentes

de secundaria que los de primaria, quizás provocada por la formación inicial recibida,

centrada en el primer caso, más en contenidos curriculares y escasa formación

pedagógica.

Con este perfil de profesor difícilmente se puede esperar que cualquier reforma

emprendida tenga adaptación, máxime cuando éstas no van acompañadas de

compensación para el docente.

Para profundizar sobre este tema de la actitud de recelo del docente ante las

reformas y el cambio que demanda la sociedad, vamos a hacer referencia a la

Investigación que al respecto desarrolla Mario de Miguel Díaz y otros (1996)

analizando cuáles son las causas de esta actitud así como las alternativas para impulsar

la innovación educativa y el desarrollo profesional del docente.

Aunque según los resultados de la Investigación, los docentes reconocen que son

necesarias para atender las demandas sociales, su postura es reacia. Ya que consideran

que generalmente las reformas educativas se establecen de manera impositiva, no se

cuenta con la participación de los docentes, además de calificarla de ineficaz para

cambiar y modificar la educación.

El profesorado se queja de que la Administración, quiere desarrollar estas

reformas a costa del voluntarismo de la gente, con insuficiencia de dotación material y

humana, con falta de estabilidad en sus puestos, con poco tiempo para intercambiar

experiencias con otros centros. Todo ello genera insatisfacción personal que impide

desarrollarse profesionalmente, y hacer frente a cualquier ámbito de innovación y

cambio.

Pero además de estas causas externas, la investigación recoge otras dificultades

para afrontar la innovación como son: las lagunas formativas, la falta de una base

teórica fuerte que le sirva de herramienta para afrontar procesos, las rutinas adquiridas a

través del desempeño profesional que dificultan la reflexión y el análisis de la realidad.



Junto a estas explicaciones, que dificultan el desarrollo innovador en la escuela,

existe otra, que para nosotros es la base de todas ellas. Para aquellos profesionales que

son reacios a las innovaciones, su concepto profesional se limita a dar sus clases cada

día, como buena mente puede, y de vez en cuando, realizar algún cursillo de “reciclaje”.

Mientras que aquellos que apuestan por la innovación, entienden su desarrollo

profesional como un proceso inacabado, a través del cual investigan sobre su realidad

educativa con el fin de transformarla y cambiarla. Como vemos en esta concepción de

desarrollo profesional, la innovación va implícita.

Sin embargo, no nos podemos engañar, y la realidad nos dice que es la primera

postura la que más abunda entre el profesorado, por ello habría que preguntarse cuales

podrían ser las alternativas para que los docentes actualmente se incorporan a proyectos

de investigación e innovación educativa.

1.- Introducir en los Centros la Investigación-Acción (I-A), como propuesta

metodológica de desarrollo profesional y de formación, ya que se ha demostrado, que es

el sistema más eficaz para desarrollar verdaderas mejoras a nivel educativo. Quizás

porque en la I-A el profesorado parte de su experiencia práctica, de sus dificultades y

problemas como fuente de análisis y reflexión, para encontrar las formas más adecuadas

para transformarla. Esto hace al profesor protagonista del proceso, por lo que se va a

implicar más en su propio trabajo.

Por otra parte, la I-A permite al docente poner sobre la mesa sus dudas y cuestiones a

nivel educativo, que al tratarse de forma conjunta proporciona enriquecimiento, nos solo

personal sino colectivo.

2.- Los centros deberían gozar de la suficiente autonomía para que se pudieran

desarrollar los proyectos que surgen en su seno, y que aspectos puramente formales y

burocráticos no acaben con las iniciativas.

3.- Para que funcionen realmente estas iniciativas, que precisa que el

profesorado cuente con el apoyo de formadores que le preparen en estas tareas. Aquí la

labor del Pedagogo, podría cobrar su sentido dentro de los centros escolares. Pensamos

que si estos profesionales trabajarán en este sentido con los docentes perderían parte de

su mala prensa. Actualmente la mayoría de ellos se limitan a labores burocráticas

(rellenar informes, pasar cuestionarios…), si se forjaran como profesionales que ayudan

a reflexionar y buscar soluciones a la práctica educativa diaria, empezarían a verse

como una figura no secundaria sino principal del ámbito educativo.



4.- La administración, también debería aportar su grano de arena, para

convertirse en un apoyo activo real hacia la innovación:

- Flexibilizando los horarios docentes para que sea posible la comunicación y

reflexión.

- Dotando de los recursos humanos y materiales que sena necesarios.

- Ayudas a la formación.

- Más autonomía de acción…

- Flexibilidad en sus planteamientos.

En definitiva, la puesta en marcha de proyectos de reforma requiere el interés y

la buena disposición de ambas partes: Profesorado y Administración.

Y por último, también sería positivo que las Políticas Educativas en materias de

Formación Docente se convirtieran en mecanismos facilitadotes de la innovación

educativa con:

-Programas con modelos de desarrollo profesional más amplias…

- Flexibilidad, para que se permita la movilidad del profesorado, pudiendo hacer

otras cosas como participar en investigaciones, asesorar a compañeros.

- Crear estructura que permita a los docentes de distintos niveles trabajar juntos.

- Formar a los docentes en habilidades como entrevistas, metodologías,

didácticas.

- Elaborar programas de formación conjuntamente con el profesorado inmerso

en una institución educativa concreta, con el fin de que éste aporte soluciones reales a

las necesidades de ese contexto.

Además de estas medidas, creemos que sería también necesario que desde la

Formación Inicial de los futuros docentes se introduzcan las reformas necesarias, que

faciliten el papel del futuro educador como investigador:

- Adecuando los contenidos que se dan en la Facultad, para que estén más cerca

de la realidad educativa.

- Mayor periodo de prácticas, pero que éstas sean dirigidas por profesionales

cualificados y preparados para desempeñar esta actividad.

- Mayor duración de los estudios de magisterio.



Actualmente hay una tendencia a que la Universidad se implique más cerca con

los centros educativos, no sólo en su formación inicial sino en la permanente. Si la

formación estuviera sólo en manos de las Facultades podríamos llegar a que la

formación se redujera a procesos de socialización del profesorado.

Lo ideal sería la combinación de ambos, de la teoría y la práctica. La teoría se aplicaría

en la escuela y en las universidades sería donde se analizaría y se acomodaría esa teoría

a la práctica.

BIBLIOGRAFÍA:

DE MIGUEL DÍAZ, M Y OTROS. (1996). El desarrollo profesional docente y las

resistencias a la innovación educativa. Servicio de publicaciones Universidad D.L.

Oviedo.

HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata. Madrid.

JACKSON, P.W. (1981). Como piensan los maestros, en LESSER, G.S (ed). La

Psicología y la práctica educativa. Trillas. Mexico.

PEREZ GOMEZ, A. (1994). La cultura escolar en la sociedad postmoderna. Cuadernos

de pedagogía Nº 225.



LOS DEPORTES ALTERNATIVOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN

FÍSICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA:

Antonio Ruiz Cano

75017353-R

1- INTRODUCCIÓN: Actualmente, nos encontramos en una sociedad donde cada vez es más frecuente la

práctica de actividad física y deportiva. Cada vez son más las personas que emplean su

tiempo libre en la realización de alguna actividad deportiva. Esto se puede ver de

manifiesto en la proliferación cada vez mayor de espacios como gimnasios,

instalaciones deportivas, etc...

En nuestros días el deporte hace referencia a un fenómeno sociocultural. El

deporte refleja los valores básicos del marco cultural en el que se desarrolla y

actúa como transmisor de cultura. El juego y el deporte son unos elementos más de

la cultura, pues contribuyen a ella aportando formas de expresión y de organización.

Sin embargo, también es cierto que en la actualidad los alumnos/as en edad

escolar cada vez pasan más tiempo realizando prácticas sedentarias como pueden

ser: ver televisión, jugar a la videoconsola, utilizar Internet.... Esto acompañado de

una mala alimentación puede provocar trastornos como la obesidad infantil y otro tipo

de enfermedades.

Como maestros de Educación Física, debemos motivar a nuestros alumnos/as para

que en el futuro realicen algunas prácticas deportivas. Con los Deportes Alternativos

estaremos ampliando el número de actividades deportivas que conocen nuestros

alumnos/as, de modo que en el futuro puedan inclinarse por aquellas que conecten más

con sus intereses o sus motivaciones. Cuantas más actividades deportivas realicen

nuestros alumnos/as, más posibilidades tendremos de encontrar alguna que les llame la

atención y que ellos quieran practicarla en su tiempo libre.



En la Educación física escolar, nuestras sesiones pueden tender a la rutina si no se

incorporan nuevas prácticas y situaciones motrices La práctica de actividades

relacionadas con los juegos y deportes alternativos nos puede servir como elemento

motivador en el desarrollo de nuestras clases, ya que se trata de actividades novedosas

para nuestros alumnos/as y del mismo modo ampliaremos el número de actividades que

podemos realizar, evitando caer en la monotonía y por lo tanto en el aburrimiento en el

desarrollo de nuestras sesiones.

2- DESARROLLO: Podemos entender por Deportes y Juegos Alternativos aquellos deportes y juegos

que se salen de aquellas prácticas tradicionales para el campo de las actividades físicas,

se trataría de juegos y deportes novedosos, diferentes a los tradicionales.

Muchos de estos deportes alternativos se caracterizan por la utilización para su

desarrollo de un material novedoso, se trata de los materiales alternativos. Estos

materiales son aquellos que no se hallan sujetos a los círculos tradicionales de

fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o recreativas, o, en

el caso de que si lo estuvieran, aquellos que reciben un uso distinto al que tenían

cuando se diseñaron.

En la Etapa de Educación Primaria, en el Tercer Ciclo, podemos realizar un

tratamiento sobre el desarrollo de habilidades específicas relacionadas con los diferentes

deportes. En la etapa de primaria, el tratamiento en el desarrollo de habilidades

específicas es más global, se trata más de sentar las bases para etapas posteriores. Por

este motivo, se consiguen mejores resultados con un trabajo multifuncional en el que los

alumnos/as practiquen diferentes habilidades de muchos deportes, así como con

diferentes móviles e implementos.

2-1- VENTAJAS QUE PODEMOS OBTENER CON LA INCLUSIÓN DE LOS

JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS:

Podemos considerar una serie de ventajas o aspectos positivos que nos proporciona

la inclusión de la práctica de deportes alternativos en nuestras sesiones, dentro del área

de Educación Física en Educación Primaria:



Son actividades que se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e

inadecuadas que sean las instalaciones ya que permiten fácilmente la

improvisación de las mismas.

Favorecen la motivación, ya que estaríamos realizando actividades nuevas y

practicando con materiales con los que los alumnos/as no están habituados a

jugar.

Se pueden practicar sin distinción de sexo o edades, ya que el nivel de todo el

grupo suele ser bastante homogéneo siendo la coeducación uno de los valores a

destacar en el empleo de estos contenidos.

Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada

participante, al menos en la fase de iniciación, sobre todo, si se elimina el

elemento competitivo.

Su intensidad es moderada, se valora más la dimensión cooperativa que la

competitiva.

Estaríamos ampliando el repertorio de actividades que tenemos para el diseño

de nuestras sesiones, con lo que evitaríamos caer en la repetición de algunas

actividades y de este modo podemos evitar la monotonía y el aburrimiento de

nuestros alumnos/as en las clases de Educación Física.

Lo asequible de los materiales, por su economía o por la posibilidad de

fabricación casera. Adquirir palas, volantes, indiacas, sticks o bolas no resulta

un desembolso excesivo para los departamentos de educación física de los

centros escolares.

Se pueden fabricar los materiales para la práctica de algunas actividades: Por

ejemplo, podemos utilizar botes de suavizante y palos de escoba para fabricar

los stick de hockey.

La utilización de estos contenidos, en la mayoría de las ocasiones, permite

evaluar a nuestros alumnos partiendo de cero, debido al desconocimiento de

este tipo de actividades y por lo tanto el bajo nivel práctico que poseen.



2-2- CONTENIDOS QUE PODEMOS TRABAJAR A PARTIR DE LOS JUEGOS

ALTERNATIVOS:

La inclusión de estos contenidos dentro del Área de Educación Física en la Etapa de

Educación Primaria nos va a permitir el trabajo de los siguientes contenidos atendiendo

a los diferentes ámbitos de la personalidad:

ÁMBITO COGNITIVO: El trabajo con las habilidades específicas de

determinados deportes alternativos nos puede ayudar en el trabajo de los

siguientes conceptos:

• Conocimiento de reglas de deportes nuevos.

• Creación de reglas nuevas para la práctica de deportes que

inventemos a partir de los nuevos materiales empleados.

• Comprensión de estrategias de decisión.

• Identificación de habilidades nuevas puestas en juego.

ÁMBITO FÍSICO MOTOR: Con respecto al ámbito físico-motor, podemos

trabajar los siguientes procedimientos a través de los juegos y deportes

alternativos.

• Desarrollo de la Coordinación Dinámica General.

• Desarrollo de la Coordinación Específica Segmentaria: ojo-mano;

ojo-pie.

• Desarrollo de la percepción y estructuración espacio-temporal.

• Adquisición de mayor destreza en el desarrollo de las Habilidades

Básicas: Lanzamientos, recepciones, saltos, giros, desplazamientos.

• Desarrollo de algunas Habilidades Genéricas: Golpeo, golpeo con

implemento, intercepción, finta...

• Desarrollo de Habilidades Específicas de estos deportes: Ej

conducción con stick de hockey; lanzamiento y recepción de

frisbee...

• Desarrollo general de las Cualidades Físicas Básicas: Fuerza;

Resistencia Aeróbica; Velocidad (velocidad de reacción, de

desplazamiento) y Flexibilidad.



ÁMBITO AFECTIVO-SOCIAL: Estos deportes nos permiten el desarrollo de

las siguientes actitudes:

• Favorecen la cooperación y el trabajo en equipo y la colaboración

con los miembros de su grupo.

• Favorece la comunicación e integración social.

• Propicia el respeto a las características y las capacidades de los

demás.

• Favorece la coeducación y el respeto a las personas de diferente sexo.

• Valoración de sus posibilidades y limitaciones y las de los demás.

• Posibilita el gusto por la práctica del juego con el único fin que es la

diversión.

2-3- CLASIFICACIÓN DE LOS DEPORTES ALTERNATIVOS:

A la hora de realizar una clasificación de estos juegos alternativos, podemos

realizarla en función del material que se emplea en estos juegos. De este modo

propongo la siguiente clasificación:

Juegos en los que empleamos materiales que nos encontramos en nuestro

entorno: en el medio urbano (bancos, escaleras, paredes, etc.) ; en la

naturaleza (piedras, hojas, etc.) como

Juegos en los que se emplean materiales no específicos del área de

Educación Física: Globos, cajas de cartón, telas y sábanas, botes,

neumáticos, etc.

Material convencional aplicado de forma alternativa: balones, vallas,

saltómetros, etc.

Juegos y deportes alternativos: frisbee, indiacas, stick de floorball,

shuttleball, etc.

Existen un gran número de Deportes Alternativos como son: Frisbee; Floorball;

Indiaca; Boomerang; Balonkorf; Shuftleball; Juegos de pala y pelota, etc.....



A continuación voy a comentar algunos aspectos de Juegos y Deportes

Alternativos que tendrán más posibilidades de ser realizados en el desarrollo de

nuestras sesiones en la Etapa de Educación Primaria. Podemos destacar los siguientes:

FRISBEE:

El frisbee es un deporte que utiliza como material el disco volador. Este nuevo

material nos permite realizar diferentes tipos de lanzamientos y recepciones y a través

de él también podemos realizar diferentes juegos y deportes colectivos. Actualmente

hay frisbees que se fabrican en caucho, siendo flexibles y no suponen ningún riesgo

para los alumnos/as.

Las modalidades que podemos realizar con el frisbee o disco volador se pueden

resumir en las siguientes:

Juegos individuales y de habilidad:

• Lanzamiento a distancia.

• Tirar, correr y recoger.

• Mantener el frisbee el máximo tiempo en el aire.

• Lanzamiento de precisión.

• Figuras libres o Free style.

• Frisbee-Golf.

Juegos colectivos

• El ultimate.

• El Guts.

• El doble disco.

INDIACA:

La indiaca es un material que nos va a permitir trabajar sobre todo el golpeo con

diferentes partes del cuerpo: Golpes con la mano, con el pie, con la cabeza y otras partes

del cuerpo. La indiaca que podemos utilizar en la edad escolar tiene las siguientes

características: Su base o parte inferior está elaborada en espuma de poliuretano de 10



cm de longitud y 6 cm de diámetro. Consigue una buena estabilidad de vuelo mediante

4 plumas de plástico de 20 cm de longitud adaptadas a la base por una fuerte goma

A través de este material podemos crear muchos juegos:

• Juegos en los que el objetivo sea mantener la indica el mayor tiempo en el

aire.

• Realizar diferentes golpeos.

• Golpeos con diferentes partes del cuerpo.

• Juegos de cooperación-oposición: Con una red podemos jugar a juegos

parecidos al voleibol.

• Juegos en los que utilicemos una red y unas palas de madera para golpear

la indiaca.

JUEGOS CON PALAS O RAQUETAS Y PELOTAS:

Este es un material que podemos encontrar en todos los colegios. Existen muchos

tipos de palas y raquetas, dependiendo del tipo de modalidad para la que estén diseñadas

y del tipo de pelota que se utiliza con ellas. Estos materiales nos ofrecen una amplia

gama de posibilidades:

• Juegos de oposición utilizando una red en medio. Si es por parejas pasarán

a ser juegos de cooperación-oposición.

• Realizar diferentes golpeos y pases.

• Juegos de oposición y de cooperación oposición realizando golpeos contra

una pared.

• Juegos en los que el objetivo es mantener la pelota el máximo tiempo en el

aire. Estos juegos también se pueden realizar con un equipo que intenta

robarla, con lo que conseguiríamos una situación de cooperación-

oposición.



FLOORBALL:

El Floorball es un deporte en el que se utiliza como material un stick de hockey y

una pelota. Podemos utilizar stick que se fabrican en plástico y pelotas blandas, para

evitar que se produzcan golpeos. Con estos materiales podemos realizar algunas

actividades como las siguientes:

Juegos individuales y de habilidad:

• Ejecución de golpeos con un implemento (stick)

• Conducciones con el stick.

• Lanzamientos y pases con el stick.

Juegos colectivos:

• Juegos cooperativos.

• Juegos de cooperación oposición, en los que se enfrentarán dos equipos,

tratando de marcar tanto en la portería del equipo contrario. Floorball.

3- CONCLUSIÓN: En el Tercer Ciclo de Educación Primaria podemos realizar un tratamiento sobre las

habilidades específicas de ciertos deportes. Hay muchos autores que coinciden que en

esta etapa se consiguen mejores resultados con un tratamiento global en el que se

practiquen habilidades de diferentes tipos de deportes, por tanto no es conveniente una

especialización temprana. Con los deportes alternativos aumentaremos el número de

patrones motrices que los alumnos/as podrán desarrollar en esta etapa, sentando así las

bases para etapas posteriores.

Nuestra actitud como maestros de Educación Física no debe ser una actitud pasiva,

que nos limitemos a realizar siempre las mismas actividades, sino que debemos tener

una actitud abierta a nuevos campos, investigar y siempre que sea posible incluir

actividades nuevas en nuestros diseños, buscando la motivación de nuestros alumnos/as.

Las actividades con estos materiales nos ofrecen grandes posibilidades educativas:

Permiten la coeducación; el trabajo en equipo; el respeto de las posibilidades de los

demás; favorecen la motivación; permiten el tratamiento de Temas Transversales como

Educación del Consumidor (al fabricar nuestros propios materiales para la práctica de



algunas actividades)....Por todas estas cuestiones considero que debemos tener un

espacio a estos nuevos deportes a la hora de programar nuestras sesiones.

5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS: LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de Mayo, de EDUCACIÓN (L.O.E.).

REAL DECRETO 806/2006 de 30 de Junio, por el que se establece el calendario de

aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo según la L.O.E.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria.

ORDEN de 19 de Diciembre de 1995, desarrollo de la Educación en Valores en los

centros docentes de Andalucía.

ORDEN de 21 de Julio de 2006, Planes y Proyectos Educativos.

Ley 181/1995 de 18 de Enero, LEY DEL DEPORTE.

6- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: SÁNCHEZ BAÑUELOS: “Bases para una didáctica de la Educación Física y el

Deporte” GIMNOS. Madrid. 1989.

BLÁZQUEZ, D. : “ La iniciación deportiva y el deporte escolar”. INDE. Barcelona

1995.

GONZÁLEZ, RIVERA y TORRES: “Fundamentos de Educación Física.

Consideraciones Didácticas” FACIEDU. Granada 1996.

RUIZ ALONSO: “Juegos y deportes alternativos” DEPORTIVA AGONOS. Lleida

1991.

LE BOULCH: “El deporte educativo”. PAIDOS. Barcelona.

CORPAS RIBERA: “Educación Física en la Educación Primaria”. ALJIBE,

Archidona 1994.

JARDY, C.; RIUS J. “1000 Ejercicios y juegos con material alternativo”. Barcelona. Ed PAIDOTRIBO. (1992)



DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS Y EN LAS NIÑAS

Verónica Ruiz Medina

DNI: 26241396-Y

Introducción:

En 1962, Torrance sintetizó los conceptos básicos para la definición de creatividad.

Torrance apuntaba que la creatividad es el proceso de descubrir problemas o lagunas de

información, formar ideas o hipótesis, probarlas, modificarlas y comunicar los

resultados. Los factores que intervienen en ese proceso creativo, según Torrance, son

cuatro: la fluidez, entendida como la producción de un gran número de ideas; la

flexibilidad, referente a la producción de una gran variedad de ideas; la elaboración, que

atiende al desarrollo, adorno o embellecimiento de una idea; y, por último, la

originalidad, definida como el uso de ideas que son inusuales.

La creatividad no se enmarca exclusivamente en el ámbito de las artes, sino que en

nuestra vida cotidiana puede jugar un importante papel. Si quieres desarrollar esta

cualidad, debes saber que la práctica diaria puede ayudarte a ser una persona más

creativa. A continuación enumeramos algunos hábitos que fomentan la creatividad:

Práctica de la creatividad: Aprovechar cualquier oportunidad para ejercitar tu

creatividad es necesaria para desarrollar la mente.

Experiencia como materia prima: La experiencia vivida personalmente resulta ser la

mejor materia prima para el proceso creativo; hay que intentar registrarla en la memoria.

Juegos: Los juegos ejercitan la creatividad. Trata de encarar los juegos como un desafío

creativo y piensa nuevas formas de lograr los objetivos del juego.

Hobbies: Existen aproximadamente unos 400 hobbies distintos. Los más relacionados

con la creatividad son aquellos donde el producto final es una “creación” de la persona.

Busca hobbies creativos, usa tu imaginación para los que no lo son o inventa hobbies

nuevos.



Lectura: La lectura, como la experiencia, alimenta nuestra imaginación. Las novelas de

misterio y de ciencia ficción son las más aptas para desarrollar la creatividad.

Escritura: No necesitamos ser escritores para adquirir el hábito de escribir. Procura

escribir algo diaria o semanalmente.

Métodos ambientales: El ambiente donde uno se encuentra es un factor importante en la

efectividad del pensamiento creativo. Un lugar tranquilo, con colores apropiados y

música adecuada puede favorecer la concentración en la parte derecha del cerebro.

Recrea tu propio entorno para que puedas sentirte relajado y concentrado.

La humanidad ha inventado objetos y métodos para realizar tareas de maneras

nuevas, diversas y distintas, para satisfacer propósitos. Con el objetivo de cumplir los

deseos de una forma más rápida, más eficiente, más fácil o más barata, generalmente se

han innovado los primeros resultados. Aunque es evidente que la gente inventa, las

circunstancias que facilitan u optimizan el desarrollo de invenciones están menos claras.

Denominada también inventiva, pensamiento original, imaginación constructiva,

pensamiento divergente... pensamiento creativo, es la generación de nuevas ideas o

conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que

habitualmente producen soluciones originales.

Los tres grandes sentidos del concepto:

1. Acto de inventar cualquier cosa nueva (ingenio).

2. Capacidad de encontrar soluciones originales.

3. Voluntad de modificar o transformar el mundo

CONCEPTO: Idea, representación mental de una realidad, un objeto o algo similar.-

Pensamiento expresado con palabras.- Opinión, juicio, idea que se tiene sobre algo.-

Aspecto, calidad, título.

PERCEPCION: Sensación interior que resulta de una impresión material, captación

realizada a través de los sentidos.


http://es.wikipedia.org/wiki/Novedad

http://es.wikipedia.org/wiki/Invento

http://es.wikipedia.org/wiki/Invento

http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_%28mente%29

http://es.wikipedia.org/wiki/Imaginaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Idea

http://es.wikipedia.org/wiki/Concepto

http://es.wikipedia.org/wiki/Innovaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Soluci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ingenio_%28artilugio%29&action=edit&redlink=1


¿Qué es la creatividad?

La imaginación no es sólo el soñar despierto de los adultos, para los niños es una forma

de conocer el mundo. Crear deseos, ideas y posibilidades infinitas les lleva a aprender, a

desarrollarse intelectualmente, al tiempo que les permite expresar sus sentimientos y sus

inquietudes. Por eso, es tan importante potenciar la creatividad de los más pequeños

desde que son bebés.

¿Qué necesitan los niños para ser verdaderamente creativos?

• Requieren de libertad para hacer suya la actividad que estén realizando, volcar

en ella su manera de ser (sea un dibujo, un juego, o un trabajo manual). En el

artículo de hoy queremos daros algunas sugerencias para que ayudéis a vuestros

hijos o alumnos a crecer con creatividad, pero antes de ello señalemos que es

primordial no inhibir al niño cuando muestre deseos de expresarse, bien sea

dibujando, bailando, escribiendo o cantando.

• Escenarios o materiales para explorar. Es altamente recomendable

proporcionarles actividades que tengan que ver con sus intereses y que les

permitan investigar con un amplio rango de materiales: la pintura, la fotografía,

la música, los museos, los parques zoológicos, trabajar con el alambre, la arcilla,

el papel, la madera, el agua, el carboncillo, etc.

• Experiencias multiculturales. Permitirles relacionarse con otros niños de

distintas etnias, países o escuelas ajenas a las de su propio ambiente les servirá

de estimulo para incorporar nuevos elementos en sus juegos, y ganarán en

flexibilidad mental.

• Facilitar la improvisación. Parece que en un sistema educativo en el que se hace

indispensable la organización y la planificación del tiempo y las asignaturas, la

espontaneidad en las tareas educativas está limitada. Es bueno dejarles que

busquen aplicaciones improvisadas a la teoría que van adquiriendo en las clases.

Si mañana vuestro hijo quiere probar en la cocina cuál es la diferencia entre

líquido, sólido y gaseoso, aunque le superviséis, concededle el derecho a

explorar por sí mismo.

• Reforzar la creatividad en la solución de problemas. Alabar el hecho de que sea

capaz de construirse un estuche con una caja de madera, o de arreglar una

cremallera rota con un clip, son pequeños ejemplos que le animaran a buscar


http://www.eliceo.com/formacion/a-imaginar-tambien-se-ensena.html

http://www.eliceo.com/general/el-juego-teatral-aprende-y-diviertete.html


varias alternativas ante un mismo problema, y a generar diferentes estrategias de

afrontamiento ante los imprevistos.

• Hacerle partícipe en algún grado de la decoración. Nos hacemos perfectamente

cargo de que no es cuestión de ir comprando todo lo que se les antoja, sino de

tener en cuenta sus gustos y opiniones en algunos detalles como: escoger el

color de sus propios cojines, darles a elegir las tazas de su desayuno, los dibujos

con los que empapelar su habitación, etc.

JUEGOS PARA POTENCIAR LA CREATIVIDAD:

• Jugar a inventar. Pueden ser canciones; historias a partir de 2 o 3 palabras sin

aparente relación entre ellas; crear artilugios por medio de distintos materiales

que haya por casa; buscar nuevas utilidades a los objetos cotidianos (por

ejemplo, la fregona puede servir de peluca, un plato de volante, etc.).

• Jugar al aire libre para que se interrelacionen con los diversos elementos de un

ecosistema: el río, los peces, las ardillas, las flores, etc., y experimenten con

todos y cada uno de los sentidos, porque no hay una sola vía para acceder al

mundo (se huele, se toca, se saborea, se palpa, etc.)

• Poner palabras a las imágenes o los dibujos mejorará su lenguaje y despertará su

ingenio. Los libros que no contienen palabras, sólo ilustraciones, les invitan a

utilizar el poder de su imaginación y construir sus propias historias para

interpretarlas o comprenderlas. Se les puede preguntar por cada uno de los

personajes u objetos que aparecen, adivinar a quién pertenece qué, dónde estaba

antes, qué pasará con ellos, atribuirles diferentes formas de ser. Otra alternativa

similar es hacer juntos un collage y después escribir lo que significa

personalmente.

• Buscar variación en lo cotidiano. Un paseo puede resultar creativo y divertido si

se les propone un juego en el que van probando las diversas maneras de

caminar: como un robot, como el abuelo, como un orangután, como una madre

con prisas, como un bebé, como un gato, etc. Esto mismo puede hacerse con los

estilos al hablar (un extranjero americano, una profesora en clase, un andaluz, un

niño más tímido, etc.)

• Imaginar lo imposible. Los niños sienten gran atracción por los animales, por lo

que proponerles crear animales fantásticos será una vía fácil de potenciar su


http://www.eliceo.com/general/cuentame-un-cuento.html

http://www.eliceo.com/opinion/art-attack-un-programa-para-desarrollar-la-creatividad.html


imaginación. Pueden empezar observando dibujos o fotos de animales, incluso

utilizar revistas o fotocopias para recortar y diseñar sus propios animales

imaginarios. Acto seguido pueden jugar a ponerles un nombre, atribuirles

características en cuanto a su alimentación, su forma de vida, su semejanza con

otros, etc.

• Si después de estas sugerencias os habéis quedado con ganas de más, os

recomendamos un libro que os llenará de ideas no sólo para impulsar la

creatividad de los más pequeños, sino para recuperar la de los adultos que la han

adormecido con las rutinas cotidianas. Se llama “Niños creativos” de Verónica

Bronstein y Ricardo Vargas, una lectura que sugiere métodos sencillos para

ayudar a fomentar el potencial de los niños, así como la curiosidad, la

participación y la actividad. En la primera parte, se explica la relación que tiene

la creatividad con la inteligencia y el talento, y cómo identificar las incipientes

aptitudes del niño para favorecerlas desde sus comienzos. En la segunda parte,

se ofrecen tablas de seguimiento, cuadros informativos e ilustraciones

explicativas para que los padres o educadores estimulen la inventiva infantil en

distintos ámbitos, desde el dibujo y la pintura hasta la ciencia o la jardinería.

¿Qué suelen tener en común las personas creativas?

Confianza en sí mismo Valor Flexibilidad Alta capacidad de asociación Fineza de percepción Capacidad intuitiva Imaginación Capacidad crítica Curiosidad intelectual Características afectivas de sentirse querido y protegido Soltura y libertad Entusiasmo Profundidad Tenacidad


http://www.revistafusion.com/2002/abril/entrev103-3.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Valor

http://es.wikipedia.org/wiki/Flexibilidad

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Alta_capacidad_de_asociaci%C3%B3n&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Imaginaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Libertad


Conclusión:

Todos necesitamos de creatividad, de modo que está en todos nuestros actos.

Precisamente por estas razones suele suceder que la creatividad no es campo específico

de nadie y por eso nadie hace nada. Nada sucederá en la creatividad si no hay alguien

que la provoque.

La creatividad no es magia, pero se le parece, por la manifestación que tiene, por la

forma de aparecer, pero el previo a la iluminación es sueños, metas, trabajo,

concentración, pruebas, errores, intentos, frustraciones, más trabajo y mucha

motivación.

La motivación es la disposición de una persona para detenerse y enfocar la atención

sobre determinado punto, es crear un motivo y comprometerse con este.

Motivación= El motivo que nos lleva a la acción.

A partir de allí, solo se necesita tiempo, esfuerzo y atención, pues la voluntad de

aplicar la creatividad, ya existe.



Bibliografía:

• ELKONIN, B.D. (1980). Psicología del juego. Pablo del Río. Madrid.

• GOTTERFRIED-HEINET.- "Maestros Creativos-Alumnos Creativos".- Ed.

Kapelusz.- 1a. Ed. México, 1987.

• LOWENFELD.V y LAMBERT, W (1995): Desarrollo de la capacidad creadora.

Kapeluz, Buenos Aires.

• SEFCHOVICH, Galia; WAISBURD, Gilda.- "Hacia una Pedagogía de la

Creatividad".- Ed. Trillas. 2a. Ed. México 1987.

Referencias legislativas:

• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).

• REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el

calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo

establecido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

• DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas


• DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a

la Educación Primaria en Andalucía.



TUTOR Y TUTORÍA: ¿SON NECESARIOS?

María de las Nieves Soriano Fernández

D.N.I. 26045560-S

1.- INTRODUCCIÓN

Las nuevas demandas educativas hacen necesaria la aparición de una persona

que englobe distintas características que van más allá de la mera transmisión de

conocimientos. Esta figura es la que podríamos denominar TUTOR.

2.- EL TUTOR: CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES

El tutor: es básicamente un docente, ejerce una labor preventiva, se ocupa

de todos los alumnos, no solo de los que tienen serios problemas, trata conflictos

grupales cotidianos y de aprendizaje, tiene funciones de consejo y ejerce su labor

en contacto con el alumno. Convive diariamente con él.

Entre las características principales de un buen tutor caben destacar las

siguientes:

-Deben ser especialistas en la materia que imparten.

-Planifican y desarrollan acciones de formación .

-Evalúan los procesos de aprendizaje y sus resultados a corto y largo plazo.

De forma genérica podríamos decir que el tutor tiene dos funciones principales

que desarrollar: por una parte, es el encargado de llevar a la práctica todos los objetivos,

orientaciones organizativas y metodológicas que aparezcan aprobadas en el Plan de

Acción Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a la práctica el derecho de los

alumnos/as a recibir una orientación educativa y profesional a lo largo de su vida

escolar.

Adaptar cada año el Plan de Acción Tutorial a las características y

peculiaridades del grupo de alumnos/as que le corresponda autorizar tanto en su



vertiente individual como en la del grupo-clase, será una de las tareas principales que

tendrá que abordar el tutor.

Entre las funciones más importantes que en el momento actual tiene que realizar el

tutor destacaremos las siguientes:

• Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos/as.

• Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y en su caso, la

Diversificación Curricular.

• Realizar una dinámica con el grupo que facilite la integración y desarrollo de los

alumnos/as.

• Atender a los aspectos individuales de cada uno de los alumno/as.

• Elaboración de una programación didáctica.

• Promover la responsabilidad y disciplina mediante técnica y hábitos de estudio.

• Comprobación del grado de cumplimiento de los objetivos previstos.

Además, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el tutor,

planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los profesores.

3.- ¿QUÉ ÁREAS DEBE CUBRIR EL TUTOR EN EL EJERCICIO DE SUS

FUNCIONES?

Las áreas que debe cumplir el tutor en el ejercicio de sus funciones son las

siguientes:

• Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos/as, para dirigir mejor su

proceso educativo.

• Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres.

• Propiciar la participación de los alumnos en la vida educativa de los centros.

• Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, ayudándoles a

superarlas y en su caso, buscar los asesoramientos, necesarios para conseguirlo

(Departamento de Orientación, Equipos de psicopedagógicos de sector, etc…).

• Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo

grupo de alumnos/as, con especial incidencia en las sesiones de evaluación de

alumnos/as.



• Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperación dentro del aula,

aunando el esfuerzo individual con el colectivo.

Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que propugna la

calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en pura congruencia

con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar como parte integrante

e inseparable del propio proceso educativo.

4.- LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL

La tutoría debemos entenderla como una actuación educativa que debe realizarse

de forma colectiva y coordinada, de manera que implique a los tutores, a los profesores

y al centro educativo en general.

Planificar los planes de Acción Tutorial en los centros toma en sentido pleno se

tenemos en cuenta los siguientes aspectos:

• La necesidad de conocer y valorar la personalidad del alumnado.

• Orientar el desarrollo personar de los alumnos de acuerdo con criterios de

individualización.

• Estimular y dinamizar la vida social del grupo-clase.

• La necesidad de orientar y desarrollar en el alumnado las tendencias

vocacionales y profesionales.

• Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje.

5.- EL TUTOR Y EL GRUPO CLASE

Una función del tutor que no suele estar valorada en la auténtica amplitud que

debería tener, es potenciar una evaluación y desarrollo positivo del grupo-clase que le

ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno está inserto en el grupo de

su clase, donde comparte experiencias, iniciativas, aprendizajes, etc… y que en gran

medida en lo que respecta a los tiempos escolares, su desarrollo dependerá de la

dinámica concreta del propio grupo.



Los centros educativos, deberán poner mucho más esmero en el cuidado y el

forma en que constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel de éstos en el

desarrollo individual, tanto personal, como social de cada individuo.

La actuación del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe ir encaminada a

lograr que cada alumno/a pueda integrarse en grupos donde conviven personas distintas

y satisfacer las necesidades básicas de relación personal que tenemos todos: necesidad

de ser aceptado y valorado, necesidad de sentir que participa en el grupo, sentirse

necesario, etc…

El tutor deberá programas actividades más adecuadas para lograr que el grupo sea

capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros y de respetar las

diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor deberá prestar atención a los

siguientes aspectos:

• Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales, etc…, que

puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situación en el aula, materiales,

paneles, orden, limpieza, etc…).

• Favorecer la interacción entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de

cooperación y tolerancia en un estilo de actuación participativo.

6.- ¿QUÉ ES LA TUTORIA?

Para poder responder a esta pregunta es necesario plantearnos cuál es el tipo de

educación que queremos para nuestro alumnado, hijos, etc…; por ello la tutoría es

esencial en el proceso educativo y su papel se centraría básicamente en los siguientes

objetivos:

• Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.

• Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.

• Mantener una relación individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes,

aptitudes, conocimientos e intereses.

En definitiva, la función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor,

vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del

marco de la concepción integral de la educación.



Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en

todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del

propio proceso educativo.

7.- CUALQUIER TIPO DE ACTUACIÓN ES VÁLIDA? ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS

DEBE REUNIR LA FUNCIÓN TUTORIAL?

Responderemos a las siguientes preguntas con las siguientes consideraciones:

• La acción tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de todo

su proceso educativo.

• Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y también a las

características del grupo que tutoriza.

• La orientación es una actividad de “equipo”, por lo que el tutor deberá

implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso

educativo.

• Desde la tutoría no se crearán dependencias, hacia personas o instituciones,

el objetivo último debe ser la propia autoorientación y hacia la propia toma

de decisiones responsables en el campo educativo en las alternancias que el

desarrollo social y profesional le plantee.

BIBLIOGRAFÍA

ARNAIZ E ISUS (1995): La tutoría, organización y tareas. Graó. Barcelona.

MORA, JUAN A (1988): Acción tutorial y Orientación educativa. Narcea. Madrid.

ORTEGA Y OTROS (1988): Tutorías. Qué són, qué hacen, cómo funcionan. Editorial

Popular. Madrid.



CUENTOS PARA PENSAR (ACTIVIDADES) “RUE Y EL DRAGÓN”

Autora: Juana Valdivia Ortiz.

D.N.I. 26039939-Y.

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

2. DESARROLLO

2.1. Actividad: “Con mis palabras”

• Objetivos

• Inteligencias que desarrolla

- Lingüística

- Lógico-matemática

- Visual-espacial

- Naturalista

- Intrapersonal

- Interpersonal

- Musical

2.2.Actividad: “El barquito”

• Objetivos

• Inteligencias que desarrolla

- Corporal- cinestésica

- Lingüística

- Lógico-matemática

- Visual-espacial

- Naturalista

- Intrapersonal

- Interpersonal

- Musical

3. CONCLUSIÓN

4. BIBLIOGRAFÍA




1. INTRODUCCIÓN

Las siguientes actividades pertenecen al cuento “RUE Y EL DRAGÓN” de la colección

“CUENTOS PARA PENSAR”. Cada uno de los cuentos va acompañado de unas

actividades que persiguen unos objetivos específicos (conceptuales, procedimentales y

actitudinales).

Dichas actividades desarrollan todas las inteligencias clasificadas por Howard Gadner

en su libro “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (1990.

Tras la lectura del cuento se realizan las actividades que en algunos de los casos

necesitan de la colaboración del adulto para un mejor aprovechamiento de las mismas.

A continuación se describe la actividad, los objetivos que persigue y aquellas

inteligencias que desarrolla.

2. DESARROLLO

2.1. Actividad: “CON MIS PALABRAS”

Cuenta el cuento de “RUE Y EL DRAGÓN” con tus propias palabras. Puedes empezar

así:

Rue es una niña que vive en una ciudad donde hay mar.

A Rue le gusta ir a la playa para andar por la arena, recoger conchas y bañarse en el mar.

Pero un día...

(Sigue tú)

Objetivos:

• Resumir el cuento

• Interpretar la lectura de forma personal

Inteligencias que desarrolla:

LINGÜÍSTICA

• Comprensión y expresión oral

• Utilización del género, número, lugar, tiempo y persona.

• Relato de hechos concretos.

LÓGICO-MATEMÁTICA



• Utilización de CONCEPTOS TEMPORALES como ANTES-AHORA y

DESPUÉS, PRINCIPIO Y FINAL, entre otros.

• Reconocimiento de propiedades como el COLOR propio del mar.

• Uso de MAGNITUDES de CAPACIDAD como LLENO y VACÍO.

• Empleo de CUANTIFICADORES de ACCIONES como GRANDE y

PEQUEÑO, BUSCAR y ENCONTRAR, PROFUNDO, entre otros.

VISUAL-ESPACIAL

• Afianzamiento de CONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS como

DENTRO Y FUERA, A UN LADO Y AL OTRO, AL BORDE, DELANTE,

DETRÁS, EN MEDIO.

NATURALISTA

• Reconocimiento de los diferentes ANIMALES DEL OCÉANO que

aparecen en el cuento.

• Fomento de la atención, observación y escucha atenta.

• Identificación de objetos que aparecen en el cuento.

INTRAPERSONAL

• Expresión de la propia imaginación e interpretación del relato.

INTERPERSONAL

• Expresión de sus ideas y opiniones.

• Coherencia entre la comunicación no verbal y la comunicación verbal.

• Reconocimiento de las fórmulas y normas sociales que aparecen en el

cuento.

MUSICAL

• Invitación a reproducir sonidos descritos en el relato.

2.2. Actividad: “EL BARQUITO”

Vamos a hacer un barco de papel igual que el de Rue.

Objetivos:

• Desarrollar la motricidad fina.

• Adquirir destrezas básicas de plegado del papel.



• Manipular y reciclar materiales de uso cotidiano.

• Ejercitar la coordinación visomanual.

• Transformar un elemento bidimensional en tridimensional.

• Descubrir las posibilidades de la papiroflexia como elemento motivador en la

animación a la lectura.

Inteligencias que desarrolla:

CORPORAL- CINESTÉSICA

• Adquisición de destreza en el PLEGADO de papel.

• Coordinación ojo-mano y de todo el esquema corporal.

LINGÜÍSTICA

• Comprensión de ordenes sencillas.

• Escritura de su inicial en el barco.

• Conocimiento de diferentes nombres de barcos (bajel, lancha, fueraborda,

catamarán,...(Invitamos al adulto a ayudar a los niños/as a buscar

información relativa a este tema en libros, Internet, imágenes, etc.)

LÓGICO-MATEMÁTICA

• Identificación del COLOR que elijan para realizar el barco y de colores fríos

propios del mar (AZUL Y VERDE) y como se obtiene el color verde

(MEZCLA de azul y amarillo)

• Transformación de las PROPIEDADES DE LAS LINEAS.

• Manejo de las FORMAS RECTÁNGULO, CUADRADO Y TRIÁNGULO.

• Experimentación con la SIMETRÍA y el VOLUMEN.

• Distinción entre PROPIEDADES DEL TAMAÑO como GRANDE-

PEQUEÑO Y MEDIANO.

• Comprensión de CONCEPTOS TEMPORALES como ANTES y

DESPUÉS y de CUANTIFICADORES DE ACCIONES como MITAD.

• Uso de los NÚMEROS.

VISUAL-ESPACIAL

• Afianzar CONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS como ARRIBA- ABAJO,

CENTRO-BORDE-ESQUINA, PRIMERO-SEGUNDO...



• Transformación de las PROPIEDADES DE LAS SUPERFICIES mediante

el paso de la imagen bidimensional a tridimensional (VOLUMEN).

• Fomento de la creatividad dando nuevos usos al barco y convirtiéndolo en un

sombrero (quizás necesite alguna ayuda por parte del adulto).

• Visualización de imágenes a través del CALIGRAMA de la canción.

NATURALISTA

• Concienciación de la importancia del RECICLADO de papel.

• Fomento de la observación y exploración.

INTRAPERSONAL

• Capacidad de trabajar de forma independiente.

INTERPERSONAL

• Conversaciones donde pone en práctica sus ideas, necesidades y opiniones.

MUSICAL

• Interpretación representada en movimiento de la CANCIÓN:

“HABÍA UNA VEZ UN BARQUITO CHIQUITITO”

Había una vez un barquito chiquitito,

había una vez un barquito chiquitito

que no sabía

que no sabía

que no sabía navegar

Pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas

pasaron un, dos, tres, cuatro, cinco, seis semanas

y aquel barquito

y aquel barquito

y aquel barquito navegó.

Y si esta historia os parece corta

volveremos volveremos a empezar

(Canción Popular)



3. CONCLUSIÓN

La LOE (2/2006) establecen que una de las capacidades que hay que desarrollar en

Educación Infantil son las cognitivo-lingüísticas.

El lenguaje es nuestro principal y más potente medio de comunicación, estructurante de

l pensamiento y la acción, regulador de la conducta e instrumento de socialización.

Los cuentos son una de las herramientas lingüísticas más adecuadas para trabajar

actividades GLOBALIZADAS en la Educación Infantil.

Según BRUNER (1989), los libros infantiles sirven a los niños/as como una especie de

escalera (ANDAMIAJE) que les lleva a la comprensión de formas cada vez más

complejas de textos escritos, de la literatura y de la cultura. La literatura infantil se

adecua a las posibilidades comprensivas del lector a su nivel de competencia

comunicativa, llevándolo progresivamente a cotas más altas en la comprensión y

expresión de textos orales y escritos.

4. BIBLIOGRAFÍA

AGUILAR LIEBANA, B.; TOBARUELA, A.; CIUDAD, A y OTROS (1997):

Es interesante y divertido que las palabras tengan sentido. CEP. Jaén.

BRUNER, J. (1989): Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1993): Colección de materiales

curriculares para la Educación Infantil. Junta de Andalucía. Sevilla.

GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNÁNDEZ DE HARO, E. (2003):

Enciclopedia de la Educación Infantil. Vol I y II. Aljibe. Málaga.

LOWENFELD, V. Y LAMBERT, W. (1995): Desarrollo de la capacidad

creadora.Kapeluz. Buenos Aires

RODARI, G. (1999): Gramática de la Fantasía. Panamericana.

KOHL, M.A. (1997): Arte infantil. Narcea. Madrid


LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (L.O.E.)



LA UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS TICS

Mª Angeles Vargas Jiménez

D.N.I. 75.105.782-H

En la actualidad no cabe duda que el uso de las Nuevas Tecnologías se ha

convertido casi obligatorio en cualquiera de los distintos ámbitos de nuestro alrededor,

trabajo, diversión, estudios, búsqueda de información,...es por ello que el trabajo en la

escuela se ha visto afectado por este avance de la sociedad y ha incorporado las Nuevas

Tecnologías en sus aulas como fuente de información, recurso educativo y herramienta

de trabajo.

Para poder alcanzar un mayor conocimiento de lo que son las Nuevas

Tecnologías voy a tener en cuenta una serie de consideraciones generales:

Definiciones y aclaraciones.

1. Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Conjunto indeterminado y cambiante de instrumento, mecanismos,

dispositivos, aparatos y medios que han sido inventados en los último años,

que no dejan de evolucionar de forma vertiginosa, y que nos sirven para

obtener información comunicarnos de forma inmediata y cada vez más

sofisticadamente.

2. Aparatos y medios más destacados: el vídeo, los reproductores y

grabadores de cd y dvd, los teléfonos móviles, los mp3 y los elementos

principales, que son el ordenador e Internet.

3. Es una tarea compleja ponernos al día para llevar al alumnado a

moverse en esta sociedad de la información y la comunicación ,ya que

contamos con numerosas dificultades como son la cantidad y la calidad



de los aparatos de los que disponemos en las aula, en la mayoría de los

casos escasa.

4. No se puede improvisar: el maestro debe conocer al menos el

funcionamiento básico de lo aparatos así como de los programas que se

utilicen, y el trabajo con los ordenadores debe estar planificado la

mayoría de las veces muy cuidadosamente para no entorpecer demasiado

las demás actividades que se realizan a lo largo de la mañana.

Existen distintas modalidades de utilización de las Tecnologías de la

Información ya la Comunicación (TICS) en el aula entre ellas encontramos:

1. Exposición del profesor apoyada en tecnologías:

El maestro utiliza el ordenador para mejorar su explicación sobre temas

concretos, o para visualizar cuentos, historias,... Se emplean recursos

(presentaciones, simulaciones virtuales, contenidos multimedia,...), que puede haber

preparado el propio profesor o que han sido elaborados por terceros (editoriales,

otros profesionales,...)

2. Iniciación a la informática:

Proporcionarles los conocimientos básicos acerca del funcionamiento de los

equipos, los nombres de cada una de sus partes.

3. Ejercitación mediante programas educativos:

Utilización de programas y juegos educativos que estimulan intelectualmente a los

alumnos, en los que lo habitual es que hay que “encontrar la respuesta correcta”.

Así, nosotros como maestros, debemos de marcarnos unos objetivos a conseguir

por medio de la utilización de este recurso tanto para nosotros como maestros como

para los niños. A modo de ejemplo marco algunos de estos objetivos:

Objetivos específicos para el profesorado.



Crear diferentes situaciones de aprendizaje, lo suficientemente interesante,

adaptando los programas existente y creando otros nuevos según las necesidades

de lo alumnos.

Introducir la Tic dentro del trabajo diario del profesor para mejorar su propia

práctica docente.

Objetivos específicos de los alumnos/as.

Utilizar el ordenador como un instrumento más, para avanzar en las destrezas,

familiarizándose con él, en su manejo... y que ayude al alumno a aprender a

aprender.

Participar activamente con los demás en las propuestas que se hagan para su

utilización.

Conocer las características y posibilidades comunicativos de las nuevas

tecnologías, desarrollando una actitud crítica hacia estos medios.

Manejar los diferentes programas propuestos siendo capaces de seguir la

secuencia correcta de órdenes que lleven a los alumnos a resolver los problemas.

Utilizar el ordenador como vehículo de adquisición de conocimientos, actitudes,

destrezas y hábitos.

Conocer y poner en práctica las normas básicas de funcionamiento del

ordenador: encendido, apagado, manejo del teclado, del ratón,...

Colaborar en la medida de nuestras posibilidades en hacer efectivo el principio

de igualdad de oportunidades, poniendo las TIC al alcance de nuestros alumnos

y su entorno.

Utilizar las TIC y sus enormes posibilidades interactivas, así como el interés y

motivación que despiertan, para el trabajo con los alumnos de necesidades

específicas de apoyo educativo.



Del mismo modo, debemos de establecer unos contenidos que nos sirvan como

guía para poder llevar a cabo la integración de las TIC en el aula, como ejemplo

establezco los siguientes:

Las normas del rincón del ordenador.

Elementos del ordenador y su función:

- La CPU: “el cerebro de la máquina”.

- Elementos con los que le “hablamos” al ordenador: teclado, ratón,

micrófono, scanner, CD, disquetes,...

- Elementos con los que el ordenador nos “Responde”: monitor, altavoces,

la impresora..

Encendido y apagado del ordenador.

Ampliación y refuerzo de contenidos trabajados en el aula.

Con todo ellos pretendemos llevar a cabo una serie de actividades que

impliquen una toma de contacto directa entre los alumnos/as y las TIC favoreciendo

además de la adquisición de nuevos conocimientos, la adaptación de los niños/as a las

necesidades que poco a poco se van introduciendo en nuestra sociedad, así por ejemplo

el trabajo en el aula se puede incluir como un rincón “El rincón del ordenador” en donde

seguiríamos con las siguientes indicaciones:

- Una primera forma de actuación puede ser reunir a todos loa alumnos/as

entorno al ordenador y el profesor/a le muestra algún programa en

concreto, por ejemplo “Cuentos interactivo” o incluso un programa

educativo multimedia que requiera de la participación de sus alumnos/as.

- Una segunda forma de actuación puede ser la utilización individual del

ordenador, como una línea paralela de aprendizaje a la clase

convencional, eso si teniendo presente no romper la dinámica de la clase

y la interacción del profesor/a con los alumnos/as.

Por otro lado, los distintos programas educativos que se pueden utilizar son:



- Aquellos en los que el programa se desarrolla soso, sin necesidad de

intervenir o responder a ninguna cuestión. Como por ejemplo la

narración de un cuento.

- Aquellos en los que se plantean actividades para que el niño/a vaya

resolviendo y así ir pasando por las distintas pantallas, juegos y niveles.

Con todo lo anterior se pretende que con el uso y el manejo del ordenador los

niños y niñas:

- Se familiaricen con los nombres de la distintas partes del aparato (ratón,

pantalla/monitor, teclado, altavoces, lector de CD,...), y de forma más

abierta con su manejo.

- Que empiecen a interesarse por esta tecnología, viéndola como un

medio que ofrece grandes posibilidades de distinto tipo: para

comunicarse, para divertirse, para buscar información para aprender,...

- Será utilizado para reforzar, ampliar y para mostrar conocimientos, tanto

nuevos como otros ya adquiridos y siempre en esta edad, en forma de

juego.

- Favorecerá el trabajo en gran grupo, poniendo el monitor en alto para

que todos puedan verlo y llamando de uno en uno a los alumnos para que

vaya interactuando con el ordenador mientras son observados por su

compañeros al igual que el trabajo individual y por parejas.

Páginas Web de interés.

http:://ares.cnice.mec.es/infantil/indes.html

http://juntadeandalucía.es/averroes/recursos/tic.php3

http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm

http://www.madird.org/centrosdocentes/centros/libroTICinfYpri.html


http://juntadeandaluc%C3%ADa.es/averroes/recursos/tic.php3

http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm


LA EDUCACIÓN PERMANENTE: EL MUNDO DE LA

EDUCACIÓN DE ADULTOS

Mª Carmen Vázquez Belmontes

DNI: 78688531- B

INTRODUCCIÓN: La Educación de Adultos se fundamenta y es aplicable a otros terrenos

educativos: el de la formación permanente y continuada, a través de la cual cualquier

persona se inserta en un proceso de aprendizaje de los conocimientos a lo largo de su

vida.

Las escuelas de adultos tienen como objetivo principal superar las

desigualdades sociales y favorecer la inclusión de las personas sin títulos académicos o

sin formación.

A través del siguiente artículo tratamos de reflexionar sobre el mundo de la

Educación de Adultos.

DESARROLLO: El Decreto 196/2005, de 13 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los centros de Educación Permanente establece en su preámbulo que la

educación de las personas adultas debe ser entendida como un proceso abierto y flexible

que se produzca a lo largo de toda la vida.

En la actualidad, en el contexto de los países que forman parte de la Unión

Europea, la educación se concibe como un proceso de aprendizaje permanente, que se

desarrolla a lo largo de toda la vida.

La Orden de 10 de agosto de 2007 establece en el apartado 6 de su artículo 12,

que aquellas personas cuyos conocimientos no alcancen los mínimos necesarios, la

Consejería competente establecerá planes educativos de formación básica que le


http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n


permitan adquirir los conocimientos, las actitudes y los valores necesarios para

incorporarse de forma activa a la sociedad del conocimiento.

El Plan Educativo de formación básica para personas adultas comprende el

conjunto de enseñanzas regladas iniciales cuyo fin es la adquisición de las competencias

básicas necesarias para su desarrollo personal y profesional.

Una de las diferencias más notables entre la Educación de Adultos y las demás

modalidades educativas (primaria y secundaria), es la voluntariedad con la que el

alumnado asiste a clases y demás actividades.

Las clases están formadas por alumnos de elevada edad y por lo tanto con

bastantes carencias lectoescritoras y de cálculo.

Teniendo en cuenta la Orden 10 de agosto de 2007, algunas de las capacidades

que debemos desarrollar en la formación básica de personas adultas son:

• Adquirir las destrezas necesarias para leer y escribir de forma fluida.

• Utilizar la lengua de forma correcta en contextos diversos.

• Desarrollar la expresión y comprensión tanto oral como escrita.

• Fomentar actitudes positivas hacia la lectura y escritura.

• Desarrollar el pensamiento lógico y creativo.

• Utilizar conceptos y procedimientos matemáticos de diversa

complejidad.

• Expresar cantidades.

• Resolver problemas cotidianos.

• Realizar operaciones con números naturales.

• ...etc

La escolarización que la ley establece como obligatoria se convierte para ellos

en una decisión de ámbito libre. Si bien es cierto que las personas que se acercan a un

centro de adultos se le supone el interés y la autodisciplina.



Mucha incertidumbre se siente cuando tras aprobar las oposiciones te enteras de

que tu labor educativa comienza en un centro de adultos. Poco a poco todos estos

nervios van desapareciendo y después de lo vivido puedes decir, que si bonita es la

profesión de educar, muchos más bonita es trabajando con adultos.

Las escuelas de adultos están haciendo mucho bien a las personas mayores

porque les ha abierto muchas puertas a la enseñanza.

Las propias alumnas expresan el gran entusiasmo que supone para ellas el poder

acudir a un centro de Educación de Adultos. Como ejemplo, podemos destacar la

siguiente carta:

Somos alumnas de la Escuela de Adultos y estamos muy

contentas. Cada día que va pasando nos alegramos más, cada vez

estamos más animada, porque la edad no cuenta, lo que cuenta es

la voluntad y la ilusión que se tenga.

Y nosotras la tenemos, porque algunas no sabíamos ni

firmar y ahora además de ir aprendiendo nos lo pasamos muy

bien.

Los primeros días nos costó trabajo pero ahora estamos

deseando que llegue la hora de las clases.

Tenemos mucha unión entre todas y sentimos no haber

tenido antes la oportunidad de aprender.



Cartas como esta te hacen pesar sobre lo importante que es la educación para las

personas adultas. Personas que en su juventud no tuvieron la oportunidad de ir a la

escuela. La Educación Permanente tendrá como finalidad dar a los adultos aquellos

conocimientos que debía darles la escuela y que por diversas razones no lo hizo.

Son numerosos los autores que definen la Educación Permanente. Entre algunos

de los autores más destacados podemos señalar:

• Según SABATER(2004) en su libro “El valor de educar”, todas las

personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, con

el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades,

conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo

personal y profesional.

• Según CONTRERAS(1974) en su libro “Metodología en la Educación

de Adultos”, la Educación Permanente trata de llevar a cabo la

educación a todos los niveles de la vida.

• Según TIRADO (1999) la educación para personas adultas se entiende

como un proceso desarrollado a lo largo de toda la vida.

• ...etc

La diversidad es una característica principal en todos los niveles educativos,

pero en Educación Permanente destaca de manera especial, debiendo el profesorado

adaptarse a la diversidad de niveles de desarrollo, necesidades, actitudes, situaciones

personales…etc.

La Educación Permanente es una disciplina libre de enseñanza que conlleva la

motivación intrínseca del alumnado.

Estamos en la obligación como profesionales de canalizar y favorecer dicha

motivación en el ejercicio del aprendizaje. Para esto, se plantean una gran variedad de

estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje que serán susceptibles de cambios y

modificaciones a medida que se desarrollen y sea conveniente adaptarlos de manera

abierta y flexible tal como se indica en el currículum para esta enseñanza.



CONCLUSIONES: La Educación Permanente trata de llevar a cabo la educación a todos los niveles

de la vida.

La formación básica para personas adultas tiene como finalidad desarrollar las

capacidades para la construcción de conocimientos y la participación en la vida social,

cultural, política y económica.

Podemos llegar a la conclusión de que la Educación Permanente es la educación

que prosigue durante toda la vida, logrando el máximo desarrollo individual y social.

Solo cuando hay alguien que enseña y alguien que está dispuesto a aprender, se

experimenta la experiencia mágica, casi sagrada de la docencia.

BIBLIOGRAFÍA:

• GELPI, E.(1994): Educación permanente. Problemas laborales y perspectivas

educativas. Editorial Popular, S.A. Madrid.

• CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA(1992): Plan andaluz de

formación permanente del profesorado. Junta de Andalucía. Sevilla.

• ZABALA, A. (2002): La práctica educativa. Cómo enseñar. Grao. Barcelona.

• SABATER, F. (2004): El valor de educar. Ariel.

• RINCÓN ARES ,J.L (2008): Cardito de puchero: historias de la educación de

adultos. Ingrasa S.L.. Cádiz.

• CONTRERAS, M.(1974): Metodología en la Educación de Adultos. Editorial

José Pineda Ibarra. Guatemala.

• CONSEJERIA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1991): La educación de adultos

en Andalucía. Junta de Andalucía. Sevilla.



REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

• ORDEN DEL 10 DE AGOSTO DE 2007 por la que regula el Plan Educativo de

Formación Básica para Personas Adultas.

• EL DECRETO 196/2005, de 13 de septiembre, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de los centros de Educación Permanente.



La docencia vinculada a la educación José Luis Villalobos Flores

“Educación es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual

crisis producto de la transición”. (Bounarroti)

Me propongo en este breve texto describir a grandes rasgos la importancia que juega

dentro del terreno educativo las prácticas educativas en el proceso enseñanza

aprendizaje.

Para explicar la realidad y naturaleza del conocimiento es imprescindible la indagación

utilizando la razón y los argumentos racionales. Esta actividad nos llevará sin duda

alguna, a la interpretación mediante un proceso reflexivo que posteriormente tendrá

posibilidades de estructurar un pensamiento o saber científico.

La formación profesional permitirá al sujeto cognoscente (docente) el discernimiento

intelectual para enlazar las ideas del saber, hacerlas suyas, acomodarlas y potencializar

ese cúmulo de imágenes que son el eje central de un modo de educar pertinente.

I. Educación ¿Para quién?

Según Redden y Ryan. “La educación es la influencia deliberada y sistemática ejercida

por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la instrucción, la disciplina y el

desarrollo armónico de todas las facultades: Físicas, sociales, intelectuales, morales,

estéticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarquía esencial de las

mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unión del educando con su

fin último trascendente”.

Mientras tanto W.Cunningham nos dice que la educación es un proceso de crecimiento

y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un

haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la

prosecución de estos ideales.

Tan diversas interpretaciones del término educación deben considerarse por el

conocimiento de uno de los cuatro factores siguientes:1

1 De la Mora Ledesma, José Guadalupe, “Educación: definición nominal y real” en Esencia de la filosofía de la Educación, México, Progreso, pp.61-65



1. La complejidad del sujeto. Si el objeto de la ciencia natural es simple, el de la

ciencia de la educación es compleja porque el ser humano tiene muchos aspectos

que han de ser perfeccionados: el físico, el intelectual, el social, el moral, el estético,

etc.

2. El medio ambiente. Le educación incluye el ajuste al medio ambiente. Tal

adaptación varía de acuerdo al individuo y al grupo social, lo mismo que a la época,

lugar y circunstancias.

3. Las ideas teóricas y prácticas de los filósofos educadores. Como resultado del

naturalismo, han surgido diferentes concepciones del proceso educativo, las cuales

se complementan, pero otras se encuentran en abierta oposición.

4. Filosofías contradictorias de la educación. Muchos sistemas filosóficos actuales se

han enunciado en franco desafío de las verdades fundamentales, y basándonos en

esas premisas discutibles terminan en conclusiones desorientadas, y como

consecuencia han causado una gran confusión tanto en la teoría como en la práctica

educativa. Así por ejemplo, hay gran diferencia en la teoría y en la práctica de la

educación, según se admita o no la existencia del alma, la libre voluntad, la

tendencia latente del hombre al mal. Si se niegan tales verdades, se establecen

principios controvertibles. Se llega a conclusiones equivocadas y resultan principios

prácticos y teóricos discutibles, lo cual crea desorientación en la acción educativa.

La misión específica de la Educación Secundaria en México, como toda organización,

tiene una tarea fundamental, una razón de ser que justifica su existencia y que no le

corresponde a ninguna otra institución: impartir enseñanza sistemática, con objetivos

bien definidos, para satisfacer las necesidades sociales e individuales de aprendizaje.

Para la educación secundaria existe un plan y programas de estudios que definen de

manera más concreta su tarea fundamental, destacando los propósitos generales que se

espera alcancen los alumnos al terminar la educación básica.

Desde luego cada nivel educativo debería considerar su visión específica. En este caso

la visión de la educación secundaria manifiesta lo siguiente:

La Educación Secundaria logra en los estudiante un desarrollo integral de sus

capacidades, valores éticos y actitudes para alcanzar su autorrealización en una sociedad

pluricultural, solidaria y democrática, donde se valoran los desempeños productivos e

innovadores, la cultura de la calidad y los emprendimientos, en concordancia con las

necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales para el desarrollo

sostenible.



La educación debe estar encaminada a favorecer el desarrollo integral del ser humano.

En la medida que en este proceso se integren los aspectos biopsicosocial y cognitivo,

reflejaran en el transcurso de sus vidas una enseñanza proactiva y dinámica,

fundamentada por la apropiación de un pensamiento que permita ir de la reflexión a la

acción, vinculando la reflexión (filosofía) y la acción (educación).

II. Finalidad de la educación ¿Se cumple?

La actuación del docente necesita estar estrechamente vinculada con la finalidad de la

educación, en consecuencia con el producto que se quiere obtener, porque, solo si se es

plenamente consciente de lo que se quiere se podrá lograr con éxito y se puede

trascender.

El hecho de que sea la educación un proceso dinámico, funcional, trae como

consecuencia que, cuando se le emplea conscientemente como formación del hombre,

se disponga de la proyección de su funcionalidad en el cumplimiento efectivo de esa

meta formativa. Las funciones educativas no se conciben como simples actividades,

sino más bien como el encauzamiento de una energía, cuyo rendimiento equivale a la

formación valiosa y digna del hombre, como fuerzas modeladoras de la persona.2

Esta no puede tener otro fin que la realización plena de la humanidad en cada sujeto,

como persona individual y miembro de un grupo social. Sin embargo, la humanidad, el

hombre, no son un universal abstracto y desencarnado, sino un concreto histórico, una

conciencia encarnada en un aquí y unos ahora irrepetibles, con los que mantiene una

relación dialéctica: configurada por ellos y configurante de los mismos a su vez.

Toda reflexión coherente en torno a la educación, a su naturaleza, a sus objetivos y

valores, a su política y estrategia, etc., ha de plantearse, por lo tanto, a partir de su

marco espacio-temporal: dentro de éste, la más compleja constelación de datos

(idiosincrasia, experiencia familiar, problemática económica, política, socio-cultural,

etc.) estructura un campo de fuerzas al que la acción educativa no puede dar una

respuesta unívoca.

En este sentido, expresiones como «una educación para la vida» es

comprometedoramente equívoca. Supone precisamente, en ciertas ocasiones, la

anulación del espíritu crítico que le es inherente: es cierto que el ritmo de los cambios

socio-culturales marca a las instituciones su pauta de acción; no obstante, ésta no es

necesariamente adaptativa.

2 Villalpando, José Manuel,”Los fines inmediatos de la educación, y la formación de la persona” en Filosofía de la educación, México,Porrúa,1988,pp. 91-113.



Por el contrario, su intervención tendrá en los casos señalados un carácter reorientativo,

cuando no revolucionario, sea del statu quo, sea del giro de los acontecimientos.

Olvidar este principio es convertir las instituciones educativas en resortes del engranaje

del poder, como señala Foucault, o, como escribía Mounier, del ((desorden

establecido)).

Esta claro que ni la educación, ni la escuela pueden, por si solos, producir las

transformaciones que el propio sistema sociocultural niega. Sin embargo, dichas

transformaciones no son posibles sin la educación. En este sentido, la escuela, a través

de los procesos de formación y educación, sí puede generar actitudes, desatar procesos y

posibilitar la formación de una cultura en el trabajo, en la política y en la educación, que

fecunde las transformaciones necesarias en el sistema social general3

III. Aprendizaje. ¿Qué es aprender?

Nos percatamos cada nuevo día que nuestra sociedad cambia constantemente, incluso

estamos perdiendo el asombro ante los adelantos tecnológicos, por la rapidez en que

estos suceden. Hoy lo asumimos como lógicos, dado a que ya forman parte de la

cotidianidad. Incluso dependemos hasta cierto punto de estos instrumentos.

Claro que inteligentemente adoptamos una postura frente a este fenómeno, y tratamos

de justificar por todos los medios como algo que nos llevará al perfeccionamiento de

nuestras aptitudes.

Según De la Mora Ledesma (1986) Los agentes educativos exteriores son la naturaleza

y la cultura. Por naturaleza entendemos el repertorio integro de las cosas creadas. Y por

cultura entendemos la acción del hombre positivamente valiosa para producir todos

aquellos elementos que enriquecen nuestra vida como son el idioma, la ciencia, la

creencia, el arte, la técnica.

Otro agente que interviene en la educación lo constituye el medio social, o sea el

conjunto de sociedades en las que el hombre se desenvuelve, está son: La familia, el

estado y la iglesia o comunidad religiosa organizada de cualquier denominación.

Por consiguiente, toda la educación que abarca íntegramente al hombre en lo individual

y en lo social, pertenece a estas tres sociedades necesarias, de ahí que una medida

proporcional y correspondiente ha de intervenir las tres en el proceso educativo.

El aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el aprendizaje la actividad

que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos que le enseña el profesor. El

3 Dora Inés Arroyave “Un encuentro entre el pensamiento moriniano y la pedagogía”



aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende, permitiéndole la

adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la retención y utilización de

los mismos, originando una modificación de la conducta.

En este sentido, Gómez (1996, pág. 54) define la actividad de aprendizaje como: “La

secuencia de acciones encaminadas a la construcción del conocimiento, al desarrollo de

habilidades y a la formación de actitudes…La profundidad y la calidad del aprendizaje

estarán determinados tanto por el conocimiento y comprensión de la naturaleza de la

misma y por la información que se posee sobre el tema, así como por el grado de

control que se ejerce sobre los procesos cognitivos implicados: atención, memoria,

razonamiento, etc.”

El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repetición y

memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de una

forma organizada y no de un modo arbitrario. Para que se produzca aprendizaje

significativo es preciso coherencia en la estructura interna del material y secuencia

lógica en los procesos.

Además, los contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que

posee el sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las

estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el

individuo, no en asociaciones pasajeras.

El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que

comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que entiende de forma histórica y

evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación como disciplina desarrollada por

una comunidad científica.

Es muy complejo encontrar la verdad de lo que sucede, porque el fin mismo de la

educación es domesticar al alumno y no se ocupa de su completo desarrollo, esto

derivado de las prácticas educativas.

Prácticamente quienes dirigen o diseñan los planes y programas de estudios se empeñan

o deciden ¿Qué deben aprender los educandos? según el estado porque existe una

necesidad social.

Ubicando el trabajo desde un aspecto critico de exploración y la importancia que tiene

el lenguaje “que usamos” y “como lo usamos” en el contexto escolar, buscaremos la

relación que existe entre el discurso y los problemas de aprendizaje.

Acercarnos al conocimiento de los problemas de aprendizaje de la educación

Telesecundaria desde lo explicito y comparación desde el dialogo reflexivo entre



alumnos y docentes. Esto indica descifrar sus problemas para el aprendizaje; considerar

estas relaciones dialógicas Y finalmente comprender las ideas que indiscutiblemente se

manifiestan en cada discurso, concibiéndolo como una organización de sentido y

fundamental.

En nuestras escuelas encontramos una diversidad de culturas así como de contextos

diversos manifestados en cada uno de los alumnos. Es muy notorio que algunos

alumnos utilizan su tiempo primordialmente a solucionar problemas elementales de

sobrevivencia y dejan en un segundo plano las actividades escolares.

¿Qué significado le dan a la escuela?

Es necesario, desde luego, escucharles y conocer las expectativas que tienen con

respecto a la educación que reciben, las dificultades que para ellos representan cada una

de las asignaturas, saber si existen disciplinas fáciles o difíciles y qué representa para

ellos la repetición o reprobación.

Tomemos en cuenta que entre los sujetos (alumnos, docentes, padres de familia,

directivos) inmersos en este proceso se establecen relaciones constructivas o

destructivas, según el momento en la vida del plantel, lo cual establece la oportunidad

de desarrollo en cada uno de ellos. Foucault (1983) nos ilustra con este texto la forma en que se establecen estas

relaciones:

En una institución educativa, la disposición de su espacio, las regulaciones

meticulosas que gobiernan su vida interna, las diferentes actividades que se

organizan ahí, las diversas personas que viven o se encuentran, cada una con

su función, su carácter bien definido -todas esas cosas constituyen un

entramado de capacidad-comunicación-poder. La actividad que garantiza el

aprendizaje y la adquisición de actitudes o tipos de comportamientos, es

desarrollada allí por medio de series de comunicaciones reguladas (lecciones,

preguntas y respuestas, órdenes, exhortaciones, signos codificados de

obediencia, calificaciones diferenciales del "valor" de cada persona y los

niveles de conocimiento y por medio de series completas de procesos de

poder, encierro, vigilancia, recompensa y castigo, las jerarquías piramidales).

Estos entramados que constituyen la puesta en marcha de las capacidades

técnicas, el juego de las comunicaciones y las relaciones de poder, que están

ajustados acorde a fórmulas establecidas, constituyen lo que uno podría

llamar, -ampliando un poco el sentido de la palabra- disciplinas. El análisis

empírico de como se han constituido históricamente ciertas disciplinas,

presenta un cierto interés, debido a que estas muestran, primero de acuerdo a

sistemas artificialmente claros y decantados, la forma en que los sistemas de



finalidad objetiva (o teleológicos), los sistemas de comunicación y de poder

pueden ser ensamblados. Estos sistemas también exhiben diferentes modos

de articulación, algunas veces dando preeminencia a las relaciones de poder y

obediencia (como en aquellas disciplinas de tipo monástico y penitencial),

algunas otras, a las actividades teleológicas (como en las disciplinas de los

lugares de trabajo u hospitales) y otras veces a los relacionamientos de

comunicación (como en las disciplinas de aprendizaje), algunas también a la

saturación de los tres tipos de relacionamientos (como puede ser en la

disciplina militar, donde una plétora de signos, indica rigurosas relaciones de

poder, calculadas con vistas a producir un cierto número de efectos

técnicos).(P.8)4

Tomando en cuenta que lo que se desea como sociedad incluyendo la labor que realiza

la institución educativa, que es el de potencializar en su máxima expresión el desarrollo

humano de los educandos, difícilmente se logrará el objetivo si se continúa

domesticando en lugar de educar en plena libertad a estos seres humanos.

La educación que se imparte en las escuelas debería considerar tres únicos objetivos. En

los primeros años escolares sería ayudar a que cada estudiante comprendiera el hecho de

ser el mismo en otras palabras es ayudar en todo lo que permita que la persona sea ella

misma. En seguida es enseñar modos de comunicación y modelos sociales y finalmente

transmitir un patrimonio cultural.

Si la completa realización del ser humano es que se proyecte y se sienta feliz, como fin

de toda educación. Al desarrollar su potencial como ser que posee cualidades de energía

(vital, psicológico, voluntad, impulso a vivir, etc…), inteligencia (capacidad de resolver,

conocimientos. Sentidos, abstracción, etc…) y afectividad (sentir, biológico, espiritual).

¿Por qué la escuela se empeña en repetir modelos de comportamiento y juzga de manera

general una conducta impuesta por el sistema?

¿Qué es lo básico esperable en un alumno de nivel medio básico?

¿Qué es lo deseable para los docentes?

¿Cómo los sujetos construyen (categorizan, califican, definen, describen) sus ideas,

desde las formas lingüísticas, que emplean para predicar textualmente algo, sobre las

específicas y concretas dificultades de aprendizaje?

¿Cómo se referencian dichas dificultades en el discurso escrito y oral?

¿Qué voces dominantes resuenan en estas alocuciones?

4 Foucault, Michael, El Sujeto y el Poder (www.librosTauro.com.ar 1983), 8


http://www.librostauro.com.ar/


¿Se hace comprensible la realidad social a través del dialogo reflexivo?

¿No se privilegia más los hechos de enseñanza sobre el aprendizaje?

¿No será posible otro tipo de vínculo en ese mundo jerárquico donde se naturaliza el

autoritarismo, la arbitrariedad, la pasividad y la dependencia?

¿De que manera opera el discurso escolar?

Todo el sistema son opiniones políticas. Cuándo el docente tipifica a un alumno

como "inteligente", "sin dificultades de aprendizaje", ¿qué tipo de saber se pone en

juego? ¿Cuál es la lógica que tiñe sus representaciones sobre el "aprendizaje" o mejor

¿cuál es el grado de conciencia que el maestro posee de estas representaciones?

Ante estas interrogantes se podría pensar que las dificultades para el aprendizaje

son en definitiva generadas por las propias consecuencias de un “monopolio del saber”,

“Las luchas propias del trabajo intelectual” y una “dominación política”, expresadas por

los “usos técnicos” y juegos del lenguaje” propios y legítimos del campo educativo.

Si lo que la escuela busca es que el ser humano sea bueno, bueno en el sentido de seguir

las reglas que dicta la escuela. Y no que reflexione y critique su forma de obtener el

conocimiento, que en lugar de dar la patita, se enfrente a su realidad y mejore su

comportamiento siendo mejor ser humano en todos los aspectos.Para que tanta

información que nada o casi nada impactará en la vida del educando, y que a lo mejor el

docente tampoco ha procesado ese conocimiento que vierte en las aulas como mero

tramite, solo para cumplir con su horario que le impone el estado..

COMENTARIOS FINALES

La educación como acción deberían centrar su atención en el ideal humanista,

entendiéndose esta como la capacidad de comprender, aceptar, valorar, humanizar al ser

humano, primeramente a los encargados de administrar el sistema educativo nacional,

en seguida a los encargados directos de transmitir el conocimiento en las aulas.

Se busca que el alumno consciente de su naturaleza humana sea él mismo, que inmerso

en el medio social en que se encuentre exprese libremente su alegría por la vida,

desarrolle su potencial de cualidades viviendo los valores morales como la honestidad,

la lealtad, la confianza, entre otros.

Estos valores se encuentran en lo más intimo del ser, y que al aplicarlos fundamentan

una ética personal que los llevaría a una mejor convivencia con el medio social en un

marco de respeto entre uno y otro ser.



Claro está, que para que esto se logre, tendríamos primeramente que eliminar algunas

creencias fundadas en la repetición, como única prueba de su existencia, Por ejemplo:

Los prejuicios y pautas culturales dañinas, entre ellos los miedos a atreverse a ser

diferente. Posteriormente tendríamos que darle más importancia al ser humano antes

que al conocimiento, buscando eliminar los momentos de alta tensión que viven los

alumnos en las clases.

.

BIBLIOGRAFIA

Bernard Lonergan. (1993). Filosofía de la Educación. Toronto. Universidad

Iberoamericana.

De la Mora Ledesma, José Guadalupe, La esencia de la filosofía de la

educación, Mexico, Progreso. 1986, pp. 285.

Foucault, Michel. El Sujeto y el Poder. Consultado el 16/05/08.

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Hessen, J., Teoría del conocimiento, México, Espasa, 1980.

www. Monografías. com

2001-2007 Webdianoia.com

Iannini, D. Martha I. (2004). Pedagogía y tendencias pedagógicas. México:

Tomo I

Moscovici, Serge. El Campo de la Psicología Social. Consultado el 16/05/08.

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Vargas Acuña Gabriel Un concepto de ensayo, ITCR 1996

Villalpando, José Manuel, Filosofía de la Educación, México, Porrúa, 1988.

Casarini, M. Teoría y Diseño Curricular. México. Trillas. 1999.

Stenhouse, L. Investigación y Desarrollo del Currículum. Madrid. Morata.

1986

S.E.P. Plan de estudios Secundaria. 2006.


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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

M. ª Victoria Villegas López

NIF.: 74825795X

INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo enfoca un resumen analítico sobre las Estrategias Docentes para un

aprendizaje significativo con interpretación constructivista.

Tiene como propósito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de

estrategias aplicables al trabajo en el aula.

Señalando entre sí la función Mediadora del docente. La postura constructivista en el

aprendizaje significativo. La motivación y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje

Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluación

Constructivista.

El ofrecimiento de algunas fases teóricas y principios de aplicación sustentado a lo largo

de la investigación realizados y cubiertos en esta obra. Serán de gran vitalidad al

docente, de seguro permite inducir en una reflexión sobre su forma de pensar el acto

educativo, así como con relación a su propia práctica docente.

1. La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles:

el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso

de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo

a transmitir información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el

encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la

actividad constructiva de sus alumnos.

El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda

pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.



La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y

práctico.

2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo.

El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos

cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es

copia fiel de la realidad, sino una construcción de ser humano.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educación que se imparte en la escuela es promover los procesos de

crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.

Uno de los enfoques constructivistas es el "Enseñar a pensar y actuar sobre

contenidos significativos y contextuales".

El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea

capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva información con los

conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de

conocimientos y que tiene la disposición de aprender significativamente y que los

materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lógico.

Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias

condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial

con lo que el alumno ya sabe, depende también de la disposición (motivación y actitud)

de éste por aprender, así como los materiales o contenidos de aprendizajes con

significado lógico.

3. La Motivación Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.

La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir,

estimula la voluntad de aprender.

Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y

comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.



La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un

factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de

aprendizaje resultante.

Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción

entre el profesor y el alumno.

En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas

asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el

profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de

organizarse).

Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en

la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.

Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de recompensa.

Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el

aula son:

a. La forma de presentar y estructurar la tarea.

b. Modo de realizar la actividad.

c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.

d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los

resultados.

4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseñanza.

Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a

cada alumno y alumna trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario

promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones

con los demás compañeros, aprenden más, les agrada la escuela, se sienten más

motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas al

hacerlas en grupos cooperativos.



Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación entre los

objetivos que persigue cada uno de los alumnos y alumnas, sus metas son

independientes entre sí. El alumno o alumna para lograr los objetivos depende de su

capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.

En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno y cada

alumna no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los

alumnos son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas

(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número

de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.

Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los alumnos/as

con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a

los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es desestimada sino

castigada.

El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay

fracasos, así como también en las relaciones socio-afectivas: Las relaciones

interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los

sentimientos de obligación y ayuda.

Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se

caracteriza por dos aspectos:

a) Un elevado grado de igualdad.

b) Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de

trabajo tradicionales algunos alumnos y alumnas habilidosos en lo que asumen un

liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos

habilidosos. Solo algunos son los que trabajan académicamente y otros cubren

funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a máquina).

Esta situación inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder,

divisionismo, segregación del grupo.



Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:

• Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus

esfuerzos y celebran junto su éxito. Su frase "Todos para uno y uno para

todos".

• Interacción cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede

hacerlo sólo. Aquí se realizan actividades centrales donde se promueve el

aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas,

discusiones, explicación, etc.

• Valoración personal-responsabilidad: aquí se requiere fortalecer

académicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación

en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentación en el

ámbito individual o grupal.

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje

cooperativo:

1. Especificar objetivos de enseñanza.

2. Decidir el tamaño del grupo.

3. Asignar estudiantes a los grupos.

4. Preparar o condicionar el aula.

5. Planear los materiales de enseñanza.

6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

7. Explicar las tareas académicas.

8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

9. Estructurar la valoración individual.

10. Estructurar la cooperación intergrupal.

11. Explicar los criterios del éxito.

12. Especificar las conductas deseadas.

13. Monitorear la conducta de los estudiantes.

14. Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

15. Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

16. Proporcionar un cierre a la lección.

17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

18. Valorar el funcionamiento del grupo.



De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

1. Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.

2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.

3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.

4. Monitorear la efectividad de los grupos.

5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay

que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes

características:

• Interdependencia positiva.

• Introducción cara a cara.

• Responsabilidad Individual.

• Utilización de habilidades interpersonales.

• Procesamiento grupal.

A estas características se recomiendan algunas técnicas pero entre ellas las más

aplicables son:

1. Aprendiendo juntos con frases como:

• Selección de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamaño del

grupo - Realización del trabajo en grupo y Supervisión de los grupos.

2. Investigación en grupo con pasos como:

• Selección de la tarea.

• Planeación Cooperativa.

• Implementación de habilidades: Monitoreo del profesor.

• Análisis y síntesis de lo trabajado.

• Presentación del producto final.

• Evaluación.

3. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).



4. Combinación de cooperación y enseñanza individualizada.

La técnica co – op – co – op de Kegan y la cooperación guiada se realiza por lo general

con estudiantes universitarios.

Aquí el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.

Análisis.

El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese

tratamiento constructivista, dando autonomía a sus alumnos y alumnas es lógico que

podría lograr éxito en el aprendizaje.

Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institución les permite sólo la

enseñanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan

las presiones familiares, bien un sin fin de excusas.

Por otro lado, se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a

la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo ¿Se beneficiaran

por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento

previo? Para contestar veamos una Aplicación.

Dada mi experiencia como docente con jóvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo

en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas

técnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe

un alto grado de colaboración, por parte de los alumnos y alumnas. Se redujo la

inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su

autoestima, el alumno/a más tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos y

alumnas si aprenden.

5. Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Aprendizaje

Significativo.

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención

de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse

basándose en su momento de uso y presentación tenemos:



Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en

relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece

condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador

previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información

nueva y la previa).

Las estrategias co-instruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal,

conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí

se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y

analogías.

Las estrategias post-instruccionales: se presenta después del contenido que se ha de

aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar

su propio aprendizaje. Algunas estrategias post-instruccionales más reconocidas son

preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.

Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve

al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como

fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases.

Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes,

etc.

Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza

realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo

construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las

ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas

estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.

Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor

contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma

gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos

incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semánticaS y

representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.



Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y

potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva

que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes

logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en

el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.

El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que

deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas

características de los aprendices.

6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo.

¿Qué significa Aprender a aprender?

Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y

autorreguladores, capaces de aprender a aprender.

Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en

consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de

estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades, persiguen un

propósito determinado "Son más que hábiles de estudio".

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de

recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

• Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la

información (atención, percepción, almacenaje, etc.).

• Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el

cual esta organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos

previos.

• Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber

como conocer".



• Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo

sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y

operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos

problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de

conocimientos.

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o

específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje

que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.

Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u

objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados

materiales de aprendizaje.

• Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje

memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.

• Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser

simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su

elaboración visual o verbal.

• Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una

reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible

organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales,

redes semánticas, etc.

• Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información

que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo

aprendido.

7. Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensión y

Composición de Texto.

La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter

constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un contexto

determinado.



La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus

alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y

herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su

comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como

base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al

llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después

del proceso lector. Para ellos tenemos:

• Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal

modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y

así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia

autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el

proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento

previo y elaborar predicciones o preguntas.

• Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con

el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las

actividades autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o

supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como

resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al

repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.

• Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la

actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del

propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes,

identificar las ideas principal, formulación y contestación de preguntas.

La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el

escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La

composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que

redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué

va a hacerlo.

Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del dominio

de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se



basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre

un enseñante y los aprendices.

8. Constructivismo y Evaluación Psicoeducativa.

La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y

fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexión sobre

la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es

imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadas básicas:

la Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y la Normativa.

Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluye

actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va

ella en que lo define.

CONCLUSIONES

Después de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo

hemos concluidos:

• El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los

alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o

facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el

conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades

constructivistas de sus alumnos/as.

• El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones:

que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo



nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares

que tiene en su estructura de conocimientos.

• La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus

estudiantes.

• Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por

el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza, durante el

proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la

información nueva.

• El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante

en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma

autónoma y autorregulada.

• El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.

RECOMENDACIONES.

Después de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo.

Hacemos las siguientes recomendaciones:

1. El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan

hacer del aprendizaje significativo logros éxitos en beneficios de los aprendices

en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de

codificar visual y semánticamente los conceptos o conocimientos.

3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos

preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y técnicas para evaluar los

aprendizajes de los alumnos.

4. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la

presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza

(lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).



REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

AUSUBEL, D. P. (1976). PSICOLOGÍA EDUCATIVA. UN PUNTO DE VISTA

COGNOSCITIVO. ED. TRILLAS. MÉXICO

NOVAK, GOWIN, B. (1988) APRENDIENDO A APRENDER. MARTÍNEZ ROCA.

BARCELONA.

POZO, J. I. (1989) TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. ED. MORATA.

MADRID.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006, 3 DE MAYO DE 2006 (LOE).DECRETO

230/2007, 31 JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS

ENSEÑANZAS.

ORDEN DEL 10 DE AGOSTO DE 2007 POR LA QUE SE ESTABLECE LA

ORDENACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE

ANDALUCÍA.


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Revista enfoques_23. Artículo sobre Montessori

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