Revista educación y Pedagogía 57

1Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010

Historia de la educación de anormales y de la educación especial en Iberoamérica

Historia de la educación de anormales y de la educación

especial en Iberoamérica

Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Vol. 22 ISSN 0121-7593

Vol. 22mayo - agosto, 2010

Universidad de Antioquia

Facultad de Educación

57

2 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010

Rector Alberto Uribe Correa

DecanoCarlos Arturo Sandoval Casilimas

DirectoraHilda Mar Rodríguez Gómez

Comité EditorialJuan Leonel Giraldo Salazar

Universidad de Antioquia - Colombia Antoni Colom

Universidad de las Islas Baleares - España Carlos Eduardo Vasco

CINDE Manizales - Colombia Octavio Henao

Universidad de Antioquia - ColombiaJosé Joaquín García

Universidad de Antioquia - Colombia Jorge Larrosa

Universidad de Barcelona - EspañaMiguel Ángel Gómez Mendoza

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Pereira - Colombia

María Esther Aguirre LoraUniversidad Autónoma de México

Fernando HernándezUniversidad de Barcelona - España

Javier Sáenz ObregónUniversidad Nacional de Colombia - Bogotá

Comité CientíficoMarcelo Caruso

Universidad Humboldt - BerlínInés Dussel

Flacso - Argentina Mariano Narodowski

Ministro de Educación, Buenos Aires - ArgentinaRocío Rueda

Universidad Central - Colombia Antonio Arellano Duque

Universidad de los Andes - VenezuelaCarlos Skliar

Flacso - ArgentinaAndrés Klaus Runge Peña

Universidad de Antioquia - ColombiaJosé Ramón Flecha

Universidad de Barcelona - España

Coordinación del número: Alexander Yarza de los Ríos, profesor e investigador de la Facultad de Educación de la Universidad de Antio-quia, miembro del Grupo Historia de la Práctica Peda-gógica en Colombia, director del Grupo de Estudios e Investigación sobre Educación Especial.

Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política

institucional de la Universidad de Antioquia

Publicación admitida en el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas de Colciencias. Revista clasificada como tipo C, según la

tercera convocatoria.

Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores

Corrector de textoJuan Fernando Saldarriaga Restrepo

DiseñoLuis Carlos Flórez Contreras ([email protected])

DiagramaciónIsabel Álvarez ([email protected])

Traducción y revisión de resúmenesDiego García SierraMiryam Velásquez

Auxiliar AdministrativoRomán Albeiro Martínez

IlustracionesFoto portada: Enseñanza del sordomudo. Escuela de Sordomudos. en: Fototeca del Archivo General de la Nación (AGN), México, Fondo Cajón de concentrados. Foto suministrada por Antonio Padilla Arroyo.Diego Velásquez y Francisco Lezcano, El niño de Valles-

cas, 1642, Madrid, Museo del Prado.Imágenes interiores: todas las obras son de los pintores Francisco de Goya y Diego Velásquez.

Correspondencia y suscripcionesFacultad de Educación, Bloque 9 Oficina 149Universidad de AntioquiaApartado Aéreo 1226 Medellín ColombiaTeléfono: 219 57 42 Fax: 219 57 04 E mail: [email protected] [email protected]

CanjeCentro de documentaciónBloque 9 oficina 140 Teléfono: 219 57 07

ImpresiónEditorial Artes y Letras S.A.S.

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Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Vol. 22 ISSN 0121-7593



Contenido

Editorial“Cuidado que por ahí vienen los anormales”Hilda Mar Rodríguez Gómez ........................................................................................5

ArtículosLa educación especial en México a finales del siglo XIX y principios del XX: ideas, bosquejos y experiencias Antonio Padilla Arroyo ............................................................................................................... 15

Esbozo de la educación especial en Chile: 1850-1980Jaime Caiceo Escudero ................................................................................................................ 31

Espacio urbano, delito y “minoridad”: aproximaciones positivistas en el Buenos Aires de comienzos del siglo XXMaría Carolina Zapiola .............................................................................................................. 51

Psiquiatría, escuela nueva y psicoanálisis en la fundación de la educación especial en América LatinaEduardo de la Vega ...................................................................................................................... 73

Breve histórico da educação especial no BrasilEnicéia Gonçalves Mendes ......................................................................................................... 93

Del destierro, el encierro y el aislamiento a la educación y la pedagogía de anormales en Bogotá y Antioquia. Principios del siglo XIX a mediados del siglo XXAlexander Yarza de los Ríos ..................................................................................................... 111

De polillas a microbios. Una mirada genealógica sobre la invención del menor delincuente en España y ColombiaJorge Orlando Castro Villarraga .............................................................................................. 131


Procesos de renovación e innovaciones tecnológicas en el material impreso para la educación especial en España, en la segunda mitad del siglo XXCarmen Palmero Cámara ......................................................................................................... 145

Descubrimientos kantianos en el campo de las ciencias humanas y su importancia para la educaciónClara Inés Ríos ............................................................................................................................ 165

DebatesPor la defensa del derecho de existencia: formación de educadores especiales en Colombia Grupo de Estudios e Investigaciones sobre Educación Especial, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia .............................................................. 179

Alcances y limitaciones de la formación de maestros desde la perspectivade las competencias en la Resolución 5443 del 30 de junio de 2010: ¿aún es la pedagogía el saber fundante de la formación de maestros? Andrés Klaus Runge Peña, Juan Felipe Garcés Gómez ....................................................... 187

TraducciónLa escuela y los niños “anormales”. El análisis de Michel Foucault Bernard Vandewalle .................................................................................................................. 203



Editorial

“Cuidado que por ahí vienen los anormales”

Sí, así dice Héctor Lavoe en su canción Mi Gente: “Cuidado que por ahí vienen los anormales”, y eso mismo decimos nosotros en este número. Se vinieron con historias y voces, sin reproches y reclamos, con disposición a contarnos qué ha sido de su educación, a mostrarnos los lugares de saber que en su nombre se han instaurado, las instituciones fundadas a partir de su presencia, las denominaciones recibidas y las prácticas que han permi-tido su tratamiento, atención, educación. En fin, llegaron los anormales a estas páginas, y esta llegada debe empezar por una bienvenida entusiasta por esas palabras que nos traen una imagen del otro, del que ha estado en la frontera, al margen.

Este número recupera las palabras sobre los “anormales” para darnos una idea de lo que es la “anormalidad”, esa antítesis de la normalidad que se es-grime en el escenario educativo para nombrar lo habitual, lo común. Quizá sea necesario, para ver de otro modo la anormalidad, pensar la normalidad como norma, como lo obligatorio, como aquello que, una vez puesto al mi-croscopio, deja de existir, pues una mirada atenta a la “normalidad” devela la diversidad del ser humano.

La diferencia en educación y pedagogía es capturada de manera intensa por los saberes modernos (experimentales más que sociales), codificándo-la desde lo legítimamente moderno, desde lo científicamente permitido. El efecto-interés normalizador no se hizo esperar; aparece en escena des-de el momento mismo del surgimiento histórico de la pedagogía de los anormales. Sin embargo, es justo mencionar que este modo de pedago-gía tenía la intencionalidad explicita de brindar educación (en sentido moderno) a quienes otrora no la tenían, por estar sumidos en el des-tierro y el encierro totalitario o por ser unos proscritos de la educación desde la pedagogía misma, en tanto no eran ni útiles ni educables (en su mayoría) (Yarza, 2010: 127).

Por eso, con este número proponemos que la “anormalidad” de las historias y los relatos que se cuentan en cada artículo, funcione como una gran lupa que nos permita develar las particularidades de los seres humanos que han recibido la etiqueta, que han sido objeto de las políticas públicas, en nombre de los cuales se han inaugurado instituciones, prácticas y objetos de saber


Editorial

y modos de comprensión, que han estado expuestos a la mirada vigilante de los dioses, las religiones, la medicina o la educación. El sujeto anormal ha estado en el centro de un conjunto de disciplinas que regulan, ordenan, corrigen, humanizan, borran la diversidad y acentúan la diferencia:

Para ser más precisos, una biomedicina experimental (fuertemente liga-da a las higienes y los discursos eugenésicos), una psiquiatría (articulada desde y con una “criminología positivista”), una pedagogía activa expe-rimental y una psicología utilitarista, prácticas discursivas atravesadas por la moral católica y biológica, permitieron que la formabilidad de “los anormales” se constituyera en un régimen de verdad, concretamente la infancia anormal como invención poblacional escolarizable. De esta manera, el anormal, en tanto educable, útil y productivo, es instalado en una red con-ceptual e institucional que permitió hablar de pedagogía de anormales en Colombia […] (Yarza, 2010: 112-113).

Y en este entramado, el surgimiento de la pedagogía de anormales da cuenta, también, de las ideas y las representaciones que la época se hace del anormal, del monstruo; permite identificar los modos cómo se les ve, se les oye, se les trata; pues, como lo plantea Carmen Palmero:

Desde una perspectiva historiográfica, se percibe que la acción educativa y las prácticas rehabilitadoras de cada sociedad tienen una total sincro-nización y paralelismo con las representaciones ideológicas generadas por la condición diferente de las personas discapacitadas. No es posible, en consecuencia, hacer historia de la educación especial sin hacer histo-ria de los mitos e ideologías acerca de la misma (Molina y Gómez, 1992). En este sentido, la educación especial ha seguido un proceso de larga duración, no exento de contradicciones en su desarrollo, condicionado por la ideología dominante y las actitudes sociales generadas en cada momento histórico, por la configuración subjetiva y los cambios en el concepto de normalidad / anormalidad, así como por la atención prestada

en general a la condición infantil […] (2010: 148).

El paso de este discurso médico al educativo, a tecnologías pedagógicas que corrigen, requirió tiempo, disposición, voluntad política, deseo de sa-ber y un gran dispositivo, como lo señala Eduardo de la Vega:

Desde comienzos de siglo XX, en algunos países latinoamericanos co-menzó a consolidarse un discurso que trazaba los límites de la educación pública, mientras dibujaba los rostros que poblarían la escuela especial.

Problemáticas tan distintas como la pobreza, el retardo mental, el atra-so escolar y la marginalidad fueron unificadas por el discurso médico psiquiátrico para ser objeto de ordenamiento y control escolar. De este magma inicial surgió la figura del débil mental […] (2010: 75).

La escuela civilizatoria no surge así para los anormales; la institución esco-lar para estas personas está más del lado de la corrección; sus funciones, como lo dice Jorge Orlando Castro, son:



Prevenir, corregir, reformar, regenerar, castigar y desterrar la ociosidad y la ignorancia, la delincuencia y la mendicidad, los vicios y las pasio-nes, son los signos que marcan la gestación y la readecuación, primero de hospicios, después de casas de corrección y reforma, de tribunales y juzgados de menores, de instituciones complementarias como granjas, colonias, talleres, etc. El movimiento de protección de la infancia, en tanto discurso, es también un entramado institucional y una forma de “instituir” prácticas y sujetos. La mirada hacia su configuración en el horizonte social indica su nivel de materialidad y la espacialización de una función (2010: 133).

El proceso de institucionalización de casas de menores o casas de correc-ción, de tribunales tutelares y juzgados de menores, se haya inscrito en el vínculo estrecho que se establece entre las prácticas de policía […] y la función educativa, ya insinuado a finales del siglo XVIII, pero con un des-pliegue específico hacia principios del siglo XX, articulado al movimiento de protección a la infancia delincuente (p. 132).

Estos nombres dados, la figuras que se sobreponen y las prácticas que les educan, dan la idea de un sujeto anormal, monstruoso, que se erige como tal en función de, como dice Michel Foucault (2001), la violación a la norma que supone; es decir, la normalidad que trasgrede, rebasa, depone, cues-tiona. El monstruo conjuga varias naturalezas y es, como lo enuncia Jean-Jacques Courtine, otra forma de nombrar la anormalidad, la diferencia, la diversidad:

Esa es la experiencia del monstruo: esa irresistible fascinación que atra-viesa la sociedad entera, la conmoción social que produce, y luego el espectáculo de una catástrofe corporal, la experiencia de un sobrecogi-miento, de una vacilación de la mirada, de una interrupción del discur-so. Eso es el monstruo: una presencia repentina, una exposición impre-vista, una alteración perceptiva intensa, una suspensión temblorosa de la mirada y del lenguaje, una cosa irrepresentable. Pues el monstruo es, en el sentido más pleno y más antiguo del término, una maravilla, es decir un acontecimiento que sus raíces etimológicas (mirabilis) relacionan so-bre todo con el campo de la mirada (miror), con un trastorno imprevisible de los escenarios perceptivos, con un abrir los ojos de par en par, con una aparición. Aparición de lo inhumano, de la negación del hombre en el espectáculo del hombre vivo: “El monstruo, es el vivo de valor negativo […] Es la monstruosidad, y no la muerte, lo que es el contravalor vital”

(2005: 367).

La anormalidad, como dijimos antes, nos devela la diversidad del ser hu-mano, la ínfima rareza de los otros, y de nosotros mismos, que producen encuentros virtuales, reales, personales, institucionales. Ello nos enseña que no hay rareza que implique soledad u olvido, sino rarezas, anorma-lidades o monstruosidades que suponen encuentros que crean lugares de existencia a los otros y a nosotros.

Por ello, este número con historias, datos, evidencias y posturas, es un testi-monio educativo que nos permite reconstruir las imágenes de los anormales,


Editorial

en relación con el tiempo en que se producen, las miradas que lo regulan, las palabras que los nombran, las escuelas que los educan.

Sin embargo, la educación no siempre ha sabido qué hacer; pues, y cómo se pregunta María Carolina Zapiola:

¿Qué hacer con ellos? Desde fines de la década del noventa del siglo XIX se multiplicaron, en forma exponencial, los discursos en los que funcio-narios y profesionales solicitaron una intervención específica del Esta-do, diferente a la que cabía esperar para el resto de la población infantil, en la educación y en la localización de los niños y los jóvenes a los que aludieron como “pobres”, “huérfanos”, “abandonados”, “delincuentes, “viciosos” o “vagos”, pero a los que se refirieron cada vez con mayor frecuencia con el lábil y abarcativo concepto de menores. […] Sus proyec-tos, presentados en el ámbito legislativo o expuestos en publicaciones y eventos científicos, se estructuraron en torno a dos demandas princi-pales: el establecimiento de la tutela o patronato estatal sobre los niños caracterizados como menores (lo que implicaba la promulgación de una ley que habilitara la suspensión o la pérdida de la patria potestad de sus progenitores en los casos en que las autoridades lo consideraran conve-niente), y la creación de instituciones estatales de corrección a las cuales enviarlos, con el fin de evitar que se desencadenara, contra la sociedad, la amenaza latente que se condensaba en ellos […] (2010: 53-54).

Aunque no siempre hubo una preocupación por su educación, pues en varios países de América Latina, como afirma Antonio Padilla, se requirió un cambio en la concepción y las prácticas, en los fundamentos y la legisla-ción, de modo que fuera posible hacer un tránsito

[…] de instituciones de control social a instituciones disciplinario-peda-gógicas. Ello supuso diversas transformaciones en sus contenidos, en su modo de organización, en sus metas, sus objetivos y en los sujetos de atención, todo lo cual constituiría una modalidad educativa que se conceptuó como educación especial (2010: 16).

Las propuestas educativas especiales, o para los anormales, parte de un re-conocimiento importante, que anota Jaime Caiceo Escudero: el de los “dis-capacitados como seres humanos que pueden ser sujetos de la educación y no sólo blanco de burlas o de muerte” (2010: 34). El surgimiento de la edu-cación de los anormales es, entonces, un antídoto contra la indiferencia; o mejor, es “el lugar” mismo de la diversidad, el espacio para luchar contra las identidades excluyentes, aquellas que se gestan en la inclusión que ex-cluye o borra, la que marca, etiqueta o desconoce, la que disminuye.

Hoy, pese a estas historias en Latinoamérica, en Colombia, una ceguera pe-dagógica (Runge y Garcés, 2010) alcanza los ministerios y funcionariados estatales, como si con la bandera de la inclusión pretendiese crearse la nada de la diferencia. Como si en nombre de la guerra y del mercado, se quisiera mercadear un nuevo viejo estigma: el terrorismo de la diferencia…



Los diversos elementos de esas propuestas educativas: los materiales, los espacios, los saberes, las prácticas no sólo son, como dice Palmero,

[…] el soporte en el que se plasma el contenido de los debates ideológi-cos y en el que se pautan los deseables comportamientos para su implan-tación y articulación educativa, sino también el espejo en el que quedan reflejados los valores que configuran la ideología y su proyección social, las convicciones y las convenciones, las percepciones generalizadas y las reglas de conducta. Durante el ciclo histórico que abordamos, el mate-rial impreso refleja, asimismo, la urdimbre de la que se nutre una nueva conciencia y una reiterada preocupación por la educación especial, que se traducirá en diferentes propuestas para su plasmación y expansión pedagógica. Además de ampliar el universo de fuentes para el historia-dor, pretendemos contribuir a la reinterpretación teórica y normativa de lo que fue ese período, aportando algunas consideraciones y claves ex-plicativas acerca de la imagen de la educación especial en dicho período, especialmente atentos a captar sus dimensiones sociales y proyecciones educativas (146-147).

Estas historias que nos traen los anormales, se conjugan con otras historias

que trae la literatura. Monserrat del Amo narra la historia de un médico y

un paciente; de una idea de médico y de una idea de paciente. Aquí se rompen

los esquemas: el médico es paralítico, asombroso e inconcebible, un renom-

brado psiquiatra que cura, que atiende a otros como él y que, es lo más

importante, les da una esperanza, o una idea de ella, de lo que es posible

hacer cuando la educación educa, no sólo contiene o corrige; muestra lo que

pasa cuando la educación de anormales produce efectos de saber en los

sujetos; efectos que se convierten en prácticas y discursos que acompañan

a los seres humanos:

[…] le presento a don Fernando Méndez, doctor en medicina, especia-lista en psiquiatría, conocido investigador en el campo de las relaciones entre pensamiento, palabra y movimiento.[…] Miembro destacado de la Comisión Nacional que prepara la Ley de Integración del Minusválido, doctor “honoris causa” por varias universidades extranjeras… Paralítico cerebral (1992: 21).

[…] Un verdadero placer —insiste— haber tenido la ocasión de conocer a una persona como usted que, superando grandes dificultades, ha sido capaz de realizar estudios de tan alto nivel. Su caso constituye un ver-dadero ejemplo para la humanidad. ¿No ha salido usted nunca por la televisión? ¡Podría hacer mucho bien, sembrando la esperanza en tantas familias desesperadas! Porque yo, afortunadamente, no sé lo que es eso. Pero mi corazón de madre es capaz de comprender lo que sentirán los padres de un subnormal. Si me permite usted un consejo…, debería usted dedicarse exclusivamente a los … a los paralíticos cerebrales, a esos desgraciados, tan necesitados de ayuda. Sin salirse de su terreno, partiendo de su propia experiencia, conseguirá usted grandes éxitos. Se lo pronostico (p. 22).


Editorial

Monserrat del Amo nos permite cerrar con una idea sobre la anormalidad que es, a veces, inconcebible, más abyecta que la monstruosidad misma: el reconocimiento de la humanidad de los anormales, lo que se refleja en su risa, su rostro y, sobre todo, en su pensamiento y capacidad para aprender. El doctor Méndez, como tantos otros “anormales” se educa, y no en una educación remedial o habilitante para el trabajo, sino en una educación profesional. ¿Serán nuestras escuelas (incluidas las universidades) capaces de educar a nuestros anormales?

Hilda Mar Rodríguez GómezDirectora

Referencias bibliográficas

Amo, Monserrat del, 1992, Piedra de toque, 8.a ed., Madrid, SM.

Caiceo Escudero, Jaime, “Esbozo de la educación especial en Chile: 1850- 1980”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 31-49.

Castro Villarraga, Jorge Orlando, “De polillas a microbios. Una mirada genea-lógica sobre la invención del menor delincuente en España y Colombia”, Re-vista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-julio, 2010, pp. 131-144.

Courtine, Jean-Jacques, 2005, “El cuerpo inhumano”, en: Alain Corbin, Jean-Jacques Courtine y Georges Vigarello, Historia del cuerpo (I). Del Renacimiento a la Ilustración (Volumen bajo la dirección de G. Vigarello), Madrid, Santillana, pp. 359-371.

Foucault, Michel, 2001, Los anormales, Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco-nómica.

Padilla Arroyo, Antonio, “La educación especial en México a finales del siglo XIX y principios del XX: ideas, bosquejos y experiencias”, Revista Educación y Pe-dagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 15-29.



Palmero Cámara, Carmen, “Procesos de renovación e innovaciones tecnológicas en el material impreso para la educación especial en España en la segunda mi-tad del siglo XX”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antio-quia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 145-164.

Runge Peña, Andrés Klaus y Juan Felipe Garcés Gómez, “Alcances y limitacio-nes de la formación de maestros desde la perspectiva de las competencias en la Resolución 5443 del 30 de junio de 2010: ¿aún es la pedagogía el saber fundan-te de la formación de maestros?”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Uni-versidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 187-199.

Vega, Eduardo de la, “Psiquiatría, escuela nueva y psicoanálisis en la funda-ción de la educación especial en América Latina”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 73-91.

Yarza de los Ríos, Alexander, “Del destierro, el encierro y el aislamiento a la educación y la pedagogía de anormales en Bogotá y Antioquia. Principios del siglo XIX a mediados del siglo XX”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Uni-versidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 111-129.

Zapiola, María Carolina, “Espacio urbano, delito y ‘minoridad’: aproximacio-nes positivistas en el Buenos Aires de comienzos del siglo XX”, Revista Educa-ción y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 51-72.



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* Este artículo es producto de la inves-tigación: “Análisis de los procesos de apropiación y emergencia de la edu-cación o pedagogía de anormales en Medellín y Buenos Aires, 1900-1920: un estudio histórico exploratorio de educación comparada”, aprobada por el Comité para el Desarrollo de la In-vestigación (CODI), de la Universidad de Antioquia, Colombia, 2007-2009, y la Universidad de Río Cuarto, Argen-tina. En específico, incorpora amplia-ciones provenientes de los documen-tos y lecturas del Archivo Pedagógico de la Pedagogía de Anormales en Co-lombia.

** Candidato a magíster en educación, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Investigador asociado del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia (GHPP) y coordinador del Grupo de Estudios e Investigaciones sobre Educación Especial (GRESEE), Facultad de Edu-cación, Universidad de Antioquia.

E-mail: [email protected]

Alexander Yarza de los Ríos**

Del destierro, el encierro y el aislamiento a la educación y la pedagogía de anormales en Bogotá y Antioquia. Principios del siglo XIX a mediados del siglo XX*

Resumen Del destierro, el encierro y el aislamiento a la educación y la pedagogía de anor-

males en Bogotá y Antioquia. Principios del siglo XIX a mediados del siglo XX

El trabajo presenta una analítica histórico-pedagógica sobre los modos en que la pedagogía de los niños anormales de principios del siglo XX produjo discontinuidades con los discursos, las prácticas, las instituciones y las técnicas del destierro, el encierro, la expulsión y el aislamiento que se dirigieron sobre los inválidos, los menesterosos y los desgraciados desde el siglo XIX en Colombia, específicamente, en Bogotá y Antioquia.

AbstractFrom expulsion, confinement, and isolation to education and pedagogy of the

abnormal in Bogotá and Antioquia. Early XIX century - mid XX century

This article presents a historical-pedagogical analysis of the ways in which the pedagogy for abnormal children at the beginning of the XX century produced a rupture with the discour-ses, practices, institutions, and techniques of expulsion, confinement, and isolation directed towards the handicapped, the needy, and the ill-fated since the XIX century in Colombia, mainly in Bogotá and Antioquia.

RésuméDe l’exil, l’emprisonnement et l’isolement à l’éducation et la pédagogie des

personnes anormales à Bogota et Antioquia. Début du XIXème siècle au milieu du XXème siècle

Le travail présente une analytique historique -pédagogique sur les manières dont la pédagogie des enfants anormaux de principes du XXème siècle a produit des discontinuités avec les dis-cours, les pratiques, les institutions et les techniques de l’exil, l’emprisonnement, l’expulsion et l’isolement dirigés aux invalides, les nécessiteux et les malheureux depuis le XIXème siècle en Colombie et spécifiquement à Bogota et Antioquia.

Palabras clave

Pedagogía de anormales, educación especial, historia de la pedagogía Pedagogy of the abnormal, especial education, history of pedagogy Pédagogie pour personnes anormales, éducation spéciale, histoire de la pédagogie


L

El conocimiento del pasado ayuda a combatir los males del presente cuando afrontamos, tanto en la investi-gación histórica como en su transmisión, el reto de la comparación, y cuando nos planteamos con honesti-dad y rigor preguntas tales como ¿por qué cuento esta historia?, ¿a quién se la cuento?, ¿cómo me sitúo yo en relación con ella? De no hacerlo, quizá nos estaremos dando el gusto de mantener una buena conciencia, pero quizá al precio de transmitir una Historia defor-mada y más bien poco ejemplar

Fernando Bárcena (2001: 104)

Introducción

os argumentos utilizados a favor de la educación inclusiva se oponen, con vehemencia, a una expli-cación exclusivamente biomédica de la discapaci-

dad en general y de las necesidades educativas en singular. En este proceso de oposición, tales argumentos hacen que vea-mos que toda educación especial existente antes de los pro-cesos de inclusión de la actualidad se encuentra fuertemente condicionada y limitada por una mirada centrada en el déficit. Sin embargo, esta aseveración es históricamente imprecisa.

En este artículo se pretende mostrar algunas evidencias histó-ricas sobre los modos en que la pedagogía de los niños anor-males se opuso a los discursos, las prácticas, las instituciones y las técnicas que predicaban —por demás— la inutilidad e ineducabilidad de los “anormales”. A pesar de existir durante el siglo XIX una especie de predominancia del derecho, la teo-logía, la biomedicina y el alienismo sobre las “anormalidades”, una nueva articulación con la pedagogía activa experimental, a principios del siglo XX, posibilitó revalorizar la utilidad y la formabilidad de los anormales en la escuela y oponerse a las estrategias y las prácticas científico-sociales de “exclusión to-talitaria”: destierros, encierros y aislamientos.

Para ser más precisos, una biomedicina experimental (fuer-temente ligada a las higienes y los discursos eugenésicos), una psiquiatría (articulada desde y con una “criminología



positivista”), una pedagogía activa experi-mental y una psicología utilitarista, prácticas discursivas atravesadas por la moral católica y biológica, permitieron que la formabilidad de “los anormales” se constituyera en un ré-gimen de verdad, concretamente la infancia anormal como invención poblacional escolarizable. De esta manera, el anormal, en tanto educable, útil y productivo, es instalado en una red con-ceptual e institucional que permitió hablar de pedagogía de anormales en Colombia (Yarza y Rodríguez, 2007).

Destierros, encierros, aislamientos: Bo-gotá y Antioquia

La educación antes de la “escuela” se realiza-ba entre pares y la lógica consistía en apren-der haciendo, modelar el comportamiento o ciertos modos de controlar las emociones. No existía teoría para esa práctica. La evan-gelización instaurada durante la Conquista puede verse como una práctica de enseñanza

eclesiástica por fuera de los límites y las pres-cripciones establecidos por la escuela. Alberto Martínez Boom plantea que con la aparición de la “pobreza” emerge una escuela que esta-rá encaminada al gobierno de una población que “requiere someterse a régimen mediante un conjunto de pautas de crianza e instrucción con las cuales se pudieron gobernar el alma y controlar el cuerpo” (2005: 135).

La “pobreza” era un objeto de la caridad cris-tiana y de la voluntad religiosa entre los siglos XVI y XVII. A finales del siglo XVIII y los primeros años del XIX deviene en un problema social, que será tomado por la “policía”.

De otro lado, se empieza a plantear que la miseria tiene su origen desde la igno-rancia, la pereza y la ociosidad, por ello se propone como alternativa social el encierro en hospicios y hospitales que van a constituirse en lugares de trabajo y enseñanza (Martínez, 2005: 140).

Se tenía como propósito erradicar la mendici-dad, mediante el encierro o la transformación de pobres y mendigos en seres útiles para el trabajo y los oficios.

La pobreza se convierte así en un asun-to público [...] El hospicio fue creado como una forma de policía sobre el abandono masivo de cierta parte de la población incluidos los niños, y de la disminución de las comunes prácticas de infanticidio (p. 144).

El hospicio se instaura en la posibilidad de hacer útil a algunos pobres, lo cual es consecuencia directa de esa transformación de la pobreza en asunto público.

Cuando los pobres son encerrados, y sobre todo los niños pobres, aparecen nuevas formas de tratamiento que van a colocar al niño como centro y objeto no tanto de saber como de disciplina y encauzamiento [...] Así la escuela tiende a generalizarse para los sectores pobres de la población a los que había que so-meter a policía [...] la escuela era un lu-gar de amoldamiento (p. 150).

El hospicio deviene en escuela y se convier-te en un problema de policía y gobierno, de encauzamiento y disciplinamiento de los po-bres, de enseñanza religiosa, de civilidad y de oficios a principios del siglo XIX. Pero resulta que los hospicios seguirán teniendo otra his-toria, igual que la pobreza, durante todo el resto de ese siglo.

Después de un extenso proceso de prácticas de persecución de las “gentes sin haberes”, los gobiernos decimonónicos institucionalizaron el destierro, el aislamiento y el encierro como una estrategia que garantizaría la protección de bienes públicos o privados de las “gentes de bien”, pretendiendo reducir considerablemen-te la cantidad de vagos, ociosos, incurables, enfermos, valetudinarios y locos en Bogotá y Antioquia. En términos generales, la reclu-sión era una práctica asociada al trabajo y la mendicidad, que cumplía con la función de


“separar del cuerpo social a aquellos habi-tantes que significaban mayor peligro para el bienestar de las gentes de ‘bien’” (Restrepo, 2002: 84).

Los desposeídos cayeron en el abandono y rebajaron sus costumbres, siendo “excluidos” de los planes que la Iglesia tenía para asistir a los pobres. Los desgraciados, a los cuales se dirigía “el deseo de hacer el bien”, faltaban al pacto por el cual podían ser elegidos. Fuera del objeto de la teología, entraron en el ám-bito de las leyes civiles y de la medicina. Tan-to los gobiernos de la Gran Colombia (1821-1831) como de la Nueva Granada (1832-1858) determinaron prácticas de destierro, encierro y aislamiento contra los vagos, los leprosos y los menesterosos (aunque las medidas dicta-das no tuvieron éxito generalizado). De igual forma, con nuevos instrumentos jurídicos y científicos efectuaron un conjunto de acciones de policía para recluirlos y exiliarlos.

Entre 1832 y 1835, el Hospital San Juan de Dios dejó de ser un convento-hospital, para hacer las veces de hospital-general, que adquiere un nuevo carácter con la salida de los religio-sos de la Orden del San Juan de Dios. En los años cincuenta tuvieron dificultades económi-cas y fiscales; por tanto, no se podía continuar con este proceso de transformación. Por su parte, entre 1834 y 1850, la Casa de Refugio estuvo asilando valetudinarios, abandonados y expósitos; se encargó de criar y educar a los niños abandonados y de alimentar a los po-bres achacosos y a los ancianos. Además, en la década de 1830, abre sus propias puertas a “jóvenes incorregibles” e “indigentes” (Restre-po, 2002: 89). La educación era entendida como encauzamiento y disciplinamiento. Pero de igual forma no pudieron continuar con sus prácticas, por problemas netamente presu-puestales y civiles.

Entre 1832 y 1858, el Gobierno de la Nueva Granada expidió varias disposiciones enca-minadas a desterrar de las ciudades a los de-lincuentes y a muchos de los menesterosos con

carácter de tales. Sirviéndose del Código Pe-nal de 1837, el Estado Soberano de Cundina-marca reglamentó la creación de cuerpos de policía local, constituyó “depósitos de presi-dio” y organizó cárceles.

Como resultado, muchos de los des-ocupados que vagabundeaban por las ciudades fueron enviados a los lugares de castigo para trabajar en las obras pú-blicas, o encerrados en las cárceles de circuito (Restrepo, 2002: 89).

También se recomendó la fundación de pre-sidios, por considerar que era la forma más saludable y útil de castigar a los vagos, pues, en palabras de Alejandro Vélez, secretario del Interior,

[…] una sociedad bien organizada no [podía] permitir vagos en su seno por-que ellos [eran] la peste del Estado, el semillero de los vicios i de los crímenes (citado en: Restrepo, 2002: 90).

En el balance presentado por el Gobernador de la Provincia de Bogotá a la Cámara en 1845, se afirmaba que dentro de las medidas de cas-tigo dirigidas hacia los vagos, aquellos que se encontraban inhabilitados por enfermedad, minusvalía o edad, fueron llevados a la cárcel de Guaduas, donde colaboraban en la fabri-cación de cigarros (Restrepo, 2002: 93).

En 1846 se intensificaron las prácticas de per-secución contra los ociosos y gentes sin oficio, con la creación del Cuerpo de Seguridad Pú-blica. A los acusados que presentaban alguna limitación física se les asignaban labores den-tro de la prisión.

No obstante, fuera de las reglas de las buenas costumbres a que daba lugar el trabajo, muchos desvalidos, presos de su miseria fisiológica, seguían el camino de la mendicidad; en su caso el encierro era improductivo (Restrepo, 2002: 98).

Por su parte, en Antioquia, antes de 1878, cuando aparece la institución Hospital de Lo-

Del destierro, el encierro y el aislamiento a la educación y la pedagogía de anormales en Bogotá y Antioquia...



cos, los dementes no se hallaban registrados. No existe un estatuto jurídico que los dife-rencie, por ejemplo, de los vagos, quienes sí tenían una clasificación jurídica hasta 1850, cuando se opera un cambio en el dispositivo de control, dando fin al proyecto colonial (simi-lar a lo observado para la provincia de Bogo-tá). “Ser república cambia el proyecto admi-nistrativo”, y se hace necesario definir unas tutelas especiales de acuerdo con la necesidad de asistencia, de educación, de exclusión o de producción (Montagut, 1997: 26).

Los locos y los incurables no eran recibidos en ninguno de los tres hospitales existentes en Antioquia para finales de 1857. Para 1869 con-tinúa esta exclusión en el Hospital de Caridad San Juan de Dios, de Medellín. Institucional-mente, el hospital está reglamentado, pero en general los argumentos son los mismos que los planteados una década antes. En la respuesta dada por Salvador Uribe a una so-licitud del alcalde de Medellín, se puede leer que:

[...] es absolutamente imposible la re-cepción en el hospital de los 4 locos [...] el establecimiento está servido por se-ñoras tímidas naturalmente y que no se encargarían, tanto más cuanto que su trabajo no es remunerado... y algu-nas veces peligrosa asistencia de locos, cuando en el edificio no hay un local a pro-pósito para ellos y carencia absoluta de pri-siones de las cuales no puede carecerse de ninguna manera en estos casos [...] (citado en: Montagut, 1997: 30).

Así las cosas, Claudia Montagut plantea que la cárcel o los presidios se constituyeron en el lugar de reclusión por excelencia de los lo-cos, los tísicos y, en general, de los incurables durante la primera mitad del siglo XIX en Me-dellín. De igual forma, dice que, al parecer, la Cárcel tenía una sección denominada Casa de Reclusión, donde eran atendidos los presos que se enfermaban. Según todo esto, el hos-

pital de caridad termina siendo el lugar al que sólo van los pobres que se pueden curar. “Es necesaria la creación de una institución para los excluidos, los que ya no pueden producir, no hay que contarlos” (Montagut, 1997: 33).

Finalmente, el lugar de reclusión para el loco en este momento es la cárcel y la exclusión es el

[...] lugar global para la solución de pro-blemas como las enfermedades conta-giosas, las prostitutas, los mendigos. De tal manera que la aparición del hospital mental (casa de locos) obedece a la ne-cesidad de mantener el orden público y no de atender enfermos. El proceso de institucionalización que lleva consi-go un programa de exclusión obedece al proyecto moderno y a la necesidad de pertenecer al mercado mundial y responder a sus exigencias. Además, la medicina antecede a la psiquiatría como discurso regulador del loco, de tal forma que la psiquiatría no nace en el hospital o manicomio, su proyecto ya había ini-ciado: “el loco precede a la institución y al saber científico que lo clasifica pues ya era objeto del discurso legal y del or-den público” (Montagut, 1997: 36).

Son la pobreza, la marginación y el desorden público los que presionan al Gobierno y con-solidan instituciones y grupos poblacionales que serán objeto de múltiples mecanismos de control, regulación y producción social.

Tenemos, pues, que este poder medico-polí-tico se conforma convocando tecnologías de intervención que pretendían gestionar una población que emergía como un problema so-cial: vagos, delincuentes, pobres, mendigos, menesterosos, enfermos, niños pobres, valetu-dinarios, locos. El orden colonial instaura unas prácticas de destierro, encierro y aislamiento que se entrelazan, generalizan y extienden du-rante el siglo XIX, las cuales serán transforma-das en una terapéutica pedagógica en el siglo XX.


Discursos médico-pedagógicos sobre la educación de los anormales en Bogotá y Antioquia, 1926-1938

Entre finales del siglo XIX y principios del XX, durante los gobiernos liberales radicales, la Regeneración y la Hegemonía Conservadora, se transitó de la obligatoriedad escolar, insti-tuida por la reforma instruccionista de 1870, a la libertad de enseñanza, ratificada en la Constitución Política de 1886 y reiterada por la legislación escolar que, entre 1903 y 1904, termina de edificar el sistema de instrucción pública de Colombia.1 Estas reformas plantea-ban el alejamiento y la proscripción de los in-hábiles para el estudio, los impedidos y los idio-tas desde la pedagogía; incluso, los reglamentos de las escuelas normales prohibían que cual-quier aspirante a maestro tuviera problemas de salud o defectos que impidieran su fun-ción de enseñanza (Cf. Baéz, 2004).

A principios del siglo XX, con la creación y el funcionamiento de la Junta Central de Higie-ne, la realización de conferencias higienizado-ras, dirigidas a niños de escuela y maestros, y el despegue de las campañas antipatológicas, se incorporan, en los procesos de reforma y

de apropiación del saber pedagógico, unas preguntas y conceptualizaciones de sustrato médico-biológico2 que paulatinamente lleva-rán a plantear el debate sobre la degeneración de la raza en Colombia (Calvo y Saade, 2002; Noguera, 2003; Castro-Gómez, 2009). Grosso modo, las pedagogías activas de corte experimen-tal, que configuraron la escuela del examen en las décadas del veinte y del treinta (Saldarria-ga y Sáenz, 2007), articuladas a un ensamblaje de tecnologías micropolíticas y estrategias bio-políticas dirigidas a los escolares y los maestros (y desde allí a la familia y el pueblo), permiti-rán que se produzca una distinción de la po-blación escolar, que hará visible y enunciable una nueva especie, clase o tipo de niño por escolarizar: los niños anormales, retrasados, débiles, sordomudos, ciegos, díscolos, retra-sados, irregulares.

En Bogotá y Medellín, principales ciudades con procesos de urbanización, industrializa-ción y modernización en el país, se adelan-taron experiencias para la educación de esta inventada población escolar anormal, lide-radas por médicos e intelectuales desde su emplazamiento con el Estado en los ramos de la instrucción, la educación y la salud.


1 Comparativamente, mientras Colombia proclamó la libertad de enseñanza en el centralismo del sistema de instrucción pública, los demás países de la región de América Latina, al unísono con otras naciones modernas occidentales eurocéntricas, institucionalizaron la obligatoriedad escolar. En efecto, el proceso de consolidación jurídica de los sistemas instruccionistas de Argentina y Colombia, por ejemplo, se verá marcado a principios de siglo con la Ley 4878 de 1905, conocido como Ley Laínez de Argentina, que continuaba los planteamientos de la Ley 1420 de Educación Común de 1884 y la Ley 39 de 1903 y su Decreto 491 de 1904, conocida como Ley Uribe de Colombia (Yarza y Cortese, 2009). Mientras las leyes sobre instrucción pública en Argentina son marcadamente laicas-universalistas, obligatorias entre 1884 y 1930 (a pesar de la República Conservadora), en Colombia son profundamente conservaduristas-confesionales y basadas en la libertad de educar y aprender, entre 1886 y 1930 (por la Hegemonía Conservadora), con el atenuante de un Concordato con la Santa Sede, que entregó la dirección de la educación pública nacional a las diversas congregaciones católicas que se enraizaron en el país, con lo que podemos afirmar que hubo “Estado no docente”.

2 Los discursos higiénicos y eugenésicos alentaron muchas de las propuestas contra la degeneración de la raza en las décadas del veinte y del treinta del siglo XX en Colombia, como alternativas para el fortalecimiento físico, moral e intelectual de la población, ante las grandes cantidades de enfermedades, patologías, defectos y aspectos degenerados que se observaban principalmente en la población más pobre del país. No obstante, los discursos siempre estuvieron marcados por un filtro católico-confesional, que planteaba cierta centralidad del problema moral. Por su parte, en Argentina se apreciaba un predominio de discursos higiénicos que se combinaban con una pluralidad de opciones discursivas positivistas experimentalistas y krausopositivistas, que complejizaban el sustrato médico-biológico y su funcionamiento en las reformas escolares y educacionistas de principios del siglo XX, dibujando un horizonte técnico-conceptual más amplio y con mayor conexión con lo internacional en los discursos médico-pedagógicos y educativos (Yarza y Cortese, 2009).



Los destierros, los alejamientos, los encierros y las proscripciones, institucionalizadas a lo largo del siglo XIX sobre los anormales, inclu-so desde la educación y la pedagogía, verán su modificación estructural entre las décadas del veinte y del treinta, emergiendo y natu-ralizándose un enunciado simple y contun-dente: “los anormales pueden educarse”, del cual no podemos despojarnos y que se cons-tituye en una verdad naturalizada que signa, subrepticiamente, los discursos pedagógicos sobre las diferencias en la actualidad.

Servicio Médico Escolar y educación de anor-males en Bogotá

Desde la década del diez del siglo XX, algunos médicos capitalinos emprendieron el estudio de los atrasados y anormales en las escuelas primarias de Bogotá. El primer trabajo encon-trado fue realizado en 1914 por Joaquín Villa-mizar sobre Atrasados escolares. En 1923 se en-cuentra el trabajo del doctor Joaquín Fajardo Escovar sobre Anomalías mentales en los escola-res bogotanos, y en 1927, el de Ruperto Iregui, Anotaciones sobre crecimiento físico y patología do-minante en el escolar de Cundinamarca. A pesar de contar con estos “estudios científicos”, nos centraremos en el trabajo que Senén Suárez Calderón presenta a la Facultad de Medicina y Ciencias Naturales, de Bogotá, para optar al título de doctor en Medicina y Cirugía, de la Universidad Nacional de Colombia. Según el doctor Juan Corpas (presidente de tesis):

[...] ninguna persona mejor capacitada para disertar sobre cuestiones de Pai-dología que el señor Suárez Calderón, pues a más de sus dotes y experiencia como pedagogo que fue antes de su vida universitaria y de los conocimien-tos que ha adquirido en las ciencias médicas [...] ha podido, desde el punto de vista médico y psicológico, observar de cerca centenares de niños [...] (citado en: Suárez, 1926: 7).

Siendo director del Servicio Médico Escolar de Cundinamarca, Suárez establece en su te-

sis de doctorado unas definiciones y clasifica-ciones que agrupan, aglutinan y condensan, de modo majestuoso, el amplio abanico de referentes conceptuales que objetivaron las “anormalidades infantiles” en las escuelas pú-blicas de la Bogotá de principios del siglo XX.

El estudio se deriva de una disposición pro-veniente de la Ordenanza que implanta el Servicio Médico Escolar, cuando prescribe la necesidad de construir “la estadística de anor-males y la apertura de un libro donde se anoten observaciones de niños que presente estig-mas de degeneración” (Suárez, 1926: 9). Pero, al mismo tiempo, el doctor Suárez pretendía dejar un

[...] memorándum que imprima en la mente del médico escolar y del educa-dor la complicada silueta del anormal [...] Sobretodo creemos que el maestro moderno puede aprovecharse de este bosquejo. Aquí encontrará él, de acuer-do con los actuales momentos de la orientación educativa, una guía que le ayude a desarrollar su noble labor a base de razón (p. 9).

Y punto seguido nos aclara que, con absoluta seguridad, el problema de

[...] la criminalidad y la locura deben preverse desde la escuela [...] La expe-riencia y la prudencia aconsejan co-rregir y enderezar en la primera edad, antes de que la madurez y el tiempo debiliten y apaguen las pocas aptitu-des que puedan encontrarse en el niño anormal. Toca, pues, al hogar, el prin-cipio de esta tarea de previsión: pero como casi nada puede esperarse de él, la carga pesa toda sobre la escuela, y, por consiguiente, sobre los gobiernos. Estos, que ya no pensarán en el despe-ñadero del Taigeto, tienen hoy la inelu-dible obligación, por caridad y conve-niencia, de fijar sus miradas sobre esos pobres seres irregulares que, poco y nada dotados por la naturaleza, aguar-dan en el limbo de su vida la redención que podemos proporcionarles los que nos tildamos de cristianos (p. 10).


De esta manera, el “problema” se bosqueja, en términos sociales y biológicos, tanto de moral católica como de economía y política, contra el decaimiento, la degeneración o el estancamiento de la “raza colombiana” (Cf. Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997; Pedraza, 1999; Noguera, 2003). No existe tal interés puramente científico o humanista ilustrado, sino que persiste de maneras diferentes una preocupación por el “desorden social”, que se constituye en un argumento para la fabri-cación de dispositivos locales de regulación y producción de sujetos y poblaciones.

Suárez tenía por punto de partida, para su estudio sobre la anormalidad en la escuela, la inexistencia misma de un absoluto normal, en tanto decía que nada tan difícil como de-terminar el tipo normal, porque es un concep-to elástico, de valor estrictamente relativo, dinámico. “Se asiste, pues, a una fluctuación continua, de máxima y mínima, que indica el campo donde debe buscarse el término me-dio, esto es, el tipo equidistante” (Suárez, 1926: 11). Con la colaboración técnico-científica de la biometría y la antropometría, se pretende al-canzar el objetivo de construir o “descubrir” estadísticamente el “biotipo humano” (preferi-blemente por medio de test o pruebas). Las estadísticas y los test operan acá como instru-mentos biopolíticos en la pedagogía experi-mental y, por concomitancia, en la pedagogía de los anormales. Suárez piensa que con estas “disciplinas” y “técnicas” podrá encontrar la esencia del “hombre medio”, para poder es-tablecer los patrones de comparación con lo no normal. Pero, al mismo tiempo, asombra cuando postula que el mismo hombre medio, en tanto tipo normal, es un ser ideal y no real:

[...] porque no hay ninguno que las re-úna todas, y de ahí su relatividad. Por consecuencia, entendemos comúnmen-te por normales los seres que, aislados o en conjunto, se dirijan o acerquen en varios sentidos al sér ideal. Los muy dis-

tantes, o de un modo u otro desviados, serán los anormales (Suárez, 1926: 12).

Por anormal definía:

[...] viene de ab, fuéra y norma, regla. En sentido general, indica lo que está fuéra de la regla ordinaria. Dentro de esta acepción pueden caber todos los estados patológicos del sér humano, sean transitorios o permanentes, locales o generales (p. 12).

La delimitación de la anormalidad no es tan simple como pareciera. La relatividad cons-titutiva del ficticio tipo ideal o normal permea estructuralmente las definiciones del tipo anormal o real. Tampoco se resolvía con una explicación etiológica interna: centrado en el sujeto, ni mucho menos pretendía instalar las explicaciones en referentes estáticos y ab-solutos (lo cual se muestra como una contra-dicción interna en el pensamiento de Senén Suárez).

Para determinar la anormalidad, no se toma como punto de reparo la salud, sino la cues-tión social. Se estudia al niño por el lado de la aptitud orgánica o funcional que debe tener normalmente, para adaptarse al medio don-de vive. Las grandes deficiencias para realizar lo que la mayoría alcanza en asuntos de edu-cación, artes, profesiones, ciencias, hábitos y costumbres, nos darán un sér extraño, anor-mal, desde uno o varios de estos puntos de vista. De aquí se desprende una gama com-pleta de estados anormales, que principia en los casos más graves, y decrece, y termina en los menos desviados del tipo perfecto (p. 13).

Basado en esta conceptualización, formula unas clasificaciones que permiten aseverar que la mirada de la “pedagogía de anorma-les” tuvo un fuerte componente biológico positivista experimental,3 en el cual se fun-damenta para legitimar sus prácticas y vali-


3 Las clasificaciones de los retrasados y los anormales, además de los niños escolares, son instrumentos propios de la emergente pedagogía experimental de anormales de principios del siglo XX. Los médicos escolares propusieron



dez social, y al mismo instante, en el desglose de la clasificación, se aprecia la afiliación de distintos referentes conceptuales: biomédicos, psiquiátricos, antropológicos, psicológicos, pe-dagógicos, los cuales se mantienen anclados y son prueba, sin duda, del proceso de me-dicalización de la infancia, la pedagogía y la sociedad.

Nosotros, al abordar este estudio, ins-piramos nuestro criterio en las razones siguientes:

1°. El mundo de las anormalidades abar-ca la dualidad humana, es decir, se halla tanto en el espíritu como en el cuerpo;2°. La anormalidad del cuerpo no queda comprendida en la idea que actualmen-te tenemos de enfermedad y afección;3°. Tampoco puede contarse la misma anormalidad entre las monstruosida-des que despiertan otra idea; y4°. Hay individuos que son anormales a la vez del espíritu y del cuerpo.

Por tanto, nos permitimos formular [...] sin alejarnos esencialmente de las au-toridades sobre la materia, la siguiente clasificación, que, además de ser senci-lla, se amolda a un fin didáctico:

1°. Anormales somáticos;2°. Anormales psíquicos; y3°. Anormales somato-psíquicos.

Entre estos tipos hay otros intermedios, porque todos tienen distintos puntos de contacto entre sí, lo mismo que con la enfermedad y con la afección (Suá-rez, 1926: 14).

Durante las páginas siguientes de la tesis, Suárez se encargará de ejemplificar y hacer visibles, a los ojos de los médicos escolares,

los maestros y los directores de educación, toda una galería de anormalidades y degene-raciones que recubren desde lo más minúscu-lo del cuerpo externo hasta lo más profundo y escurridizo del entendimiento humano.

Los anormales somáticos se clasificaban tenien-do en cuenta las irregularidades en la piel, el esqueleto, el tubo digestivo, el tejido adiposo, las glándulas mamarias, el aparato genito-uri-nario, el flujo catamenial y la pubertad preco-ces, el sistema muscular, el sistema nervioso y la transposición de vísceras. Las anomalías de órganos de percepción externa, perturbacio-nes del lenguaje y los defectos de la fonación. Los anormales psíquicos se dividen en simples y complejos; los primeros se subdividen en anor-males por irregularidades de las facultades supe-riores (amnesia, timidez, manía, etc.) y por las facultades inferiores (del movimiento, sen-sibilidad afectiva, etc.). Los anormales somato-psíquicos, en los que encontramos la idiotez, el cretinismo y la hidrocefalia. Por último, los degenerados, que se clasifican por estigmas morales, estigmas físicos y otros estigmas de degeneración (Suárez, 1926: 14-44).

Estas anormalidades por irregularidades, casi en su conjunto implican, en sí mismas, la posibilidad de educación o instrucción. Sal-vo algunas expresiones muy lejanas del “tipo ideal” (como los imbéciles...), los niños o las niñas anormales pueden estar y habitar en las escuelas primarias de Bogotá. El maestro observa, en la cotidianidad sus rasgos, sus ca-racterísticas, sus desviaciones y estigmas. El médico escolar estará encargado de la delimi-tación de la anormalidad desde un punto de vista etiológico y terapéutico.

Suárez hace un llamado genérico a todo go-bierno y sociedad, que

y aplicaron gran cantidad de pruebas de clasificación de los niños en las escuelas, pero también en las casas de corrección de menores delincuentes. Los maestros de escuela y de las correccionales eran entendidos como auxiliares del médico en los procesos de clasificación científica durante la década del veinte (Yarza y Rodríguez, 2007), pero en la década del treinta, con la creación de las facultades de ciencias de la educación y la escuela normal superior, se posibilitó la formación de profesores en pedagogía experimental, conllevando a la aplicación y recreación de test y pruebas mentales en los escolares (Ríos, 2008).


[...] no olvide el deber de velar por el futuro de la raza y la especie, debe pro-curarles a los desheredados de la natura-leza y a los que decaen, los medios posi-bles, por caridad y conveniencia general, para que mejoren unos y se detengan otros en su decaimiento (p. 45).

“Caridad” y “conveniencia” articulan moral católica y defensa del Estado. En el pedagogo y médico Suárez se reconoce, para los “anor-males”, su formabilidad, pero también su uti-lidad y potencial dócil.

Los medios para materializar esta “humana y noble obra” serán la selección médico-peda-gógica y su oportuno tratamiento. La selec-ción de los anormales y los degenerados co-mienza en el hogar y continúa en la escuela, donde se deberá implementar un examen mé-dico, psicológico y pedagógico.

El primero lo hace el profesional, has-ta darse cuenta del estado de salud del niño y de todos los caracteres, aun los más pequeños, que constituyan la anormalidad. El segundo también, pero ayudado del maestro. Este es quien más suele tener datos de su observación con-tinua [...] El maestro llevará un registro para cada facultad, con los nombres de los niños. En él apuntará con una raya y en la columna correspondiente, como en el registro de la asistencia escolar, la observación que resalte ante sus ojos en la clases, los recreos, los paseos, etc., etc. Este registro será fácil si el educador reúne tres condiciones; 1a saber psico-logía; 2a ser maestro por vocación, y 3a no encargarse de más de 25 ó 30 niños. En cuanto al examen pedagógico que tampoco puede serle extraño al médi-co, hay que ver que requiere, como el psicológico, observación larga y atenta. Por tanto, es al institutor a quien le co-rresponde en su mayor parte. Un cri-terio justo y prudente del rendimiento del niño debe dar, de acuerdo a su edad, temperamento, medio social, organiza-ción escolar, métodos y procedimientos de enseñanza, ha de ser el termóme-

tro de comparación o la balanza a la cual quede sometido el examinado [...] (pp. 45-46).

Una vez realizado el examen médico-psico-peda-gógico, entre el maestro y el médico se plantea un tratamiento ajustado a los estados y las condiciones de anormalidad o degeneración observadas en cada niño. En primer lugar, Suárez sugería tener en cuenta la ley fisiope-dagógica de “no violentar la naturaleza”, im-plicando

[…] acomodar el medio al niño y no lo contrario, como lo hacen las escuelas de valor antiguo. De ahí la conveniencia de buscarles a éstos otro ambiente que se amolde a su estado natural (p. 46).

Las “escuelas clásicas pestalozzianas” tenían horarios inflexibles, espacios rígidos, programas recargados, exámenes sancionadores, castigos físicos, entre otros. De igual forma, se funda-ban en una “idea abstracta” del niño, que no permitía que existieran las condiciones am-bientales óptimas para que estuvieran los ni-ños anormales en la escuela común, incluso a pesar de la obligatoriedad de la instrucción.

En segundo lugar, entonces, proponía la cons-trucción de escuelas y clases especiales e in-ternados. En las escuelas especiales se pretendía que

[…] el personal docente, los elementos de corrección, el medio por su aspecto material, intelectual y moral debe favo-recer, paulatina pero intensa y perma-nentemente, no sólo la mejoría del defec-to físico y el desenvolvimiento psíquico del anormal, sino la capacidad que éste debe adquirir para bastarse siquiera a sí mismo (p. 46).

Las clases especiales estaban dirigidas a los atrasados escolares y pedagógicos, simples y transitorios, los cuales no requieren sino “buenos maestros, amor a sus deberes esco-lares y libertad para cumplirlos” (p. 46). Suá-




rez consideraba urgente la creación de clases especiales, bien fuera aisladas de la escuela o anexas,

[…] porque el número de alumnos que las reclaman no es pequeño, y es-tos niños van de año en año, sin cul-tivo conveniente, de modo que en la adolescencia no podrán rendir el fruto proporcionado que ellos mismos y la sociedad podrían utilizar (pp. 46-47).

Los internados tendrían como fin suplir los va-cíos que se evidencian en el hogar y recupe-rar las facultades perdidas, causadas por los vicios y las enfermedades de algunos padres. Por su parte, el tratamiento de los degenera-dos estaría ubicado en la higiene privada y pública, los remedios y la creación de algunas instituciones particulares.

La asistencia, la protección, el examen y el tratamiento de los anormales y los degene-rados concluirían en la educación vocacional. La orientación profesional no existía en Bo-gotá; por tanto, era una necesidad general en la educación de todos los niños y las niñas.

Por lo que hace a los anormales, la pre-paración que se les dá para adaptarlos al medio no consiste sólo en corregirles la deficiencia orgánica y fisiológica, sino en procurarles capacidad en artes, ofi-cios, dependencias, servidumbre, etc., etc. [...] El diagnóstico de la aptitud en potencia del niño irregular, debe esta-blecerse también desde el primer exa-men, para que se atienda desde enton-ces a su educación vocacional (Suárez, 1926: 48).

El fin último sería una educación para el tra-bajo, la productividad y el autosostenimiento, beneficiar a la sociedad mediante la “utilidad” y la “docilidad”, logradas con la educación moderna, la cual se funda en un principio de formabilidad en los anormales.

Casa de Menores, Dirección de Instrucción Pú-blica y escuelas especiales en Antioquia

Por Ordenanza 8 de 1920, la Casa de Menores y Escuela de Trabajo San José4 pretendió cam-biar el modelo de corrección punitiva centrado en el castigo —valga decir: en lo penal—, por un modelo educativo que tomó como referente primordial las conceptualizaciones sobre edu-cación de anormales de Europa y Estados Uni-dos. Este viraje quedó registrado en el Informe de la Casa de Menores y Escuela de Trabajo que escribieran, en 1921, Tomás Cadavid Restrepo y el médico David Velásquez.

El viraje de la Casa de Menores es significa-tivo dentro del régimen de enunciación que cobijaba la institución desde 1914, el cual, se-gún Cadavid y Velásquez, era cercano a un “régimen militar”. Pero este viraje no debería entenderse como una transformación más humanista ni menos disciplinaria.5 A lo que se asiste es a la invención y la intensificación de las prácticas de normalización, regulación y disciplinamiento de la infancia anormal en Co-lombia, a partir de la apropiación y el funcio-namiento de una práctica discursiva que per-mitiría, por un lado, disminuir el problema de la degeneración de la raza en los “menores” (problema materializado en el incremento de los índices de criminalidad juvenil, pre-ocupación del Estado explicitada en la Ley 98

4 Fontidueño, Antioquia. Institución creada por Ordenanza 5 de 1914 y reglamentada por las Ordenanzas 55 de 1915 y 7 de 1916 (para ampliar al respecto, véase Marín, 1992).

5 Citando al sociólogo Sr. Posada, profesor de la Universidad de Oviedo, el gobernador de Antioquia, Jesús Marulanda, apunta que: “En mi concepto la pena es una forma de tutela social aplicable al delincuente [...] puede decirse que la administración de la pena, aun considerada como dirección de la Policía de Seguridad, por uno de sus propósitos, es en el fondo función de caridad jurídica, actividad de beneficencia, que tiene que producirse con más humanidad, con fe en la virtualidad del bien, tomando al delincuente, fuente de peligros sociales, como un desgraciado digno de la más exquisita atención moralizadora” (citado en: Cadavid y Velásquez, 1921: 6; el resaltado es nuestro).


de 1920, sobre creación de Casas de Correc-ción y Reforma de Menores, pero que data desde las décadas del ochenta y del noventa del siglo XIX); y, por otro, instruir y enseñar, para la producción y el trabajo, a una canti-dad considerable de delincuentes y anormales que se perfilaban como “ciudadanos impro-ductivos”, improducción que no podía pasar inadvertida en una República donde se tenía desconfianza en el individuo y el pueblo, y cuyo imperativo era el progreso y lo moderno.

Sostenida en una pericia que homologa el me-nor delincuente con los niños anormales, la re-forma educativa en la Casa de Menores se ins-cribe en el marco específico de una educación y enseñanza activas, y en el marco general de un proceso de medicalización y normalización de la población degenerada, constituyéndose en la bisagra para introducir una “pedagogía de anormales” que sirviera como programa cien-tífico de corrección de conductas, de compor-tamientos, para la regeneración de la raza, para su utilización o reincorporación productiva en los mecanismos de producción de capital, para la normalización de la infancia y la adolescen-cia, y, en últimas, para la defensa del organis-mo social.

La educación es introducida como tratamien-to, terapéutica, corrección y curación de las anormalidades corporales, mentales y mora-les, en tanto contrapropuesta al castigo corpó-reo generalizado y sostenido sobre un régimen militar.

[...] Que la Casa de Menores tuviera ante todo un carácter educativo; que a esos jóvenes allí detenidos se les curase en el alma y en el cuerpo, porque ellos son ante todo mal educados o enfermos y víctimas del mal medio social en que se han criado, y sus faltas son por lo tanto de una responsabilidad atenua-da. Sabia y hermosa orientación esta de educar antes que castigar, de prevenir el delito antes de abrir las puertas del pre-sidio; caritativa tarea esa de hacer llegar un rayo de luz amorosa al fondo de las

almas entenebrecidas por la ignorancia; científico empeño es el estudiar al joven en todas sus facultades y tornarlo, me-diante un régimen clínico-pedagógico, hombre apto para la lucha y capaz de ser en la sociedad una unidad utilizable (Cadavid y Velásquez, 1921: 9).

Cadavid y Velásquez creían fuertemente en la posibilidad de educación de la infancia anor-mal. Se fundamentaban, para ello, en los apor-tes de la pedagogía científica y promovían su incorporación en la educación pública antio-queña, pues desde tiempo atrás habían inten-tado incluirla en su sistema educativo. En la Ordenanza 30 de 1913 sobre instrucción pú-blica, la Asamblea de Antioquia dispuso, en su Artículo 30, la creación de escuelas de anor-males.

Art. 30 Cuando en una población apare-ciere un número de niños anormales no menor de diez, el Departamento costea-rá para ellos un maestro, escogido entre los profesores que mejor aptitud especial demuestren para dirigirlos. Dichos ni-ños estarán bajo la vigilancia inmediata de un médico oficial encargado de dictar todas las reglas higiénicas a que debe es-tar sujeto el establecimiento.

Art. 31. Corresponde al Director de Ins-trucción Pública la reglamentación de esta clase de Escuelas. El número de alumnos no podrá exceder de 20 para cada maes-tro (Antioquia, Asamblea Departamental de Antioquia, 1913).

Esta iniciativa no se pudo llevar a cabo, sino hasta comienzos de la década del veinte, con la reforma de la Casa de Menores y con la prolífica divulgación liderada por Tomás Cadavid en Antioquia y Colombia. Recono-cían Cadavid y Velásquez que prácticamente “nada se ha hecho en nuestro Departamento y en el país a favor de los anormales” (p. 11) y, de igual forma, plantean que

[...] apenas hará una centuria que Fran-cia se preocupa por establecer Escuelas de Perfeccionamiento; sólo en Abril de 1897




se abrió en Bélgica la primera Escuela de

enseñanza especial, decretada por el Con-sejo Comunal de Bruselas; en Uruguay hizo el primer ensayo a favor de los ni-ños degenerados el profesor D. Manuel Collazo y Villar en 1882, fundando una clase para enseñar sordomudos, pero solamente en 1910 se abrió el Instituto de sordomudos, bajo la dirección de la Srita. Ana Bruzzone. En 1911 el Consejo de Asistencia Pública nacional confió al docto psiquiatra Dr. Bernardo Etchepare la misión de estudiar en Europa la mar-cha de los establecimientos para anorma-les; en los Estados Unidos ha tomado en los últimos años un vuelo rapidísimo dicha educación; en la Argentina el Dr. Cabred ha organizado maravillosamen-te el Asilo-Colonia Regional de Retar-dados y el instituto modelo que existe en La Plata llamado Escuela Especial de Afásicos, anexo a la cual hay un curso para retardados pedagógicos, donde los maestros aprenden por medio de la observación a distinguir los niños nor-males de aquéllos cuyas facultades son más o menos degeneradas (Cadavid y Velásquez, 1921: 11).

Se puede percibir cómo Cadavid y Velásquez están enterados de gran cantidad de expe-riencias educativas, que les permiten contex-tualizar e identificar el estado “mundial” de la pedagogía de anormales. Así las cosas, estos reformistas e intelectuales (pedagogo espe-cial y médico), tienen como punto de partida que

[…] la noble idea ha de triunfar tarde o temprano, pues las cuestiones de edu-cación despiertan grande interés por ser ante todo de carácter social; esos niños reformados en institutos especiales son elementos que luégo irán a ser útiles hombres a la industria y que, de no ha-ber sido educados convenientemente, irían a hospitales, asilos y presidios si es que la muerte no los arrebata primero (Cadavid y Velásquez, 1921: 11).

En última instancia, ese era el principal come-tido de la pedagogía de anormales: civilizar al criminal, al anormal, para beneficio de la sociedad; educar en el trabajo para disminuir las cargas económicas generadas al Estado; producir una subjetividad productiva, domes-ticar y docilizar los cuerpos, las mentes y los espíritus anómalos. Tal educación salvaría a los anormales de terminar en los lugares dis-puestos un siglo antes para los vagabundos, los enfermos, los locos, los inválidos. Del hos-picio a la escuela pública se generaliza la estra-tegia de encauzamiento y disciplinamiento hacia los niños pobres; pero con la escuela de anormales, se consolida científicamente y se extiende incluso hacia los niños anormales o degenerados, quienes también son claramen-te “pobres”.

Pronto, el cambio educativo de la Correc-cional de Antioquia se difundió como una experiencia exitosa de tratamiento para jó-venes delincuentes en tanto anormales. Los reportajes de periódicos y revistas locales no se hicieron esperar. Es el caso de El Gráfico, en donde uno de sus reporteros, Ricardo Zapa-ta, describe una visita a la institución en los siguientes términos:

El método correccional seguido en la casa de menores está basado […], en el estudio cuidadoso de los muchachos para buscar la causa de su perturba-ción mental y, encontrada, proceden al tratamiento; los tarados por infecciones verminosas, luéticas heredo alcoholismo, se tratan por medio de medicación espe-cífica únicamente o asociada con prepa-raciones opoterápicas, especialmente tiroidiana, en los que sufren desequili-brios de las glándulas de secreción in-terna. Los anormales sin lesión clínica apreciable se corrigen con la educación y el estímulo; el terror, la dureza, los medios brutales, que lejos de corregir estimulan los malos instintos, han sido abolidos de una manera absoluta y es sorprendente que en la casa no se ve el uniforme de un guardia; más parece un taller particular o una sección de una pequeña granja [...] (1925: 531).


La Ley 98 de 1920 ordena que los departa-mentos de la República de Colombia creen Casas de Menores para aliviar el creciente problema de delincuencia juvenil, pues todos los departamentos tenían altos índices de cri-minalidad (Pérez, 1922). En enero de 1925 se abre, en Bucaramanga (Santander), la Casa de Menores y Escuela de Trabajo de Piede-cuesta, y en Cundinamarca se reforma —es la década del veinte— la Casa Correccional de Paiba (Pachón, 2007). La preocupación nacio-nal por los delincuentes, aunado al problema de la degeneración de la raza, fortalece la or-ganización de estas instituciones de control y corrección, las cuales se basaron en la Casa de Menores de San José, de Antioquia.

El médico y criminalista Jorge Bejarano des-taca esta Casa de Menores como modelo para que se erigieran, de igual forma, otras institu-ciones que se encarguen de “los [niños] que se encuentren en estado de abandono físico o moral, vagancia, prostitución o mendicidad” (Bejarano, 1929: 2), puesto que el aumento de la criminalidad no es más “sino el resultante del concurso simultaneo y sincronizado de las condiciones del medio físico y social en que nace, vive y obra el criminal” (p. 11). De este modo, plantea que

Leyendo atentamente el boletín que se publica con gran regularidad como órgano de la casa de menores de Fon-tidueño [la revista Estudio y Trabajo], he hallado allí estudios y observaciones del mayor interés desde el punto de vista de la psicología infantil y que demuestran que esa casa funciona bajo el cuidado de un director y de un médico que son hoy es-pecialistas en neuro-psicología infantil que nada tiene que envidiar a los me-jores que yo conocí en Bélgica y Suiza. El reglamento de la casa; las labores a que se dedican los niños; el hábito de ahorro que allí se les inculca, la manera como se les estimula en el trabajo; todo eso, digo, ha sido para mí una revela-ción que yo a mi vez denuncio a todo

el país para que imiten ese ejemplo sin par que nos da el departamento donde todo es prosperidad, orden y trabajo (p. 30).

En un “Informe que el director de Instrucción Pública rinde al señor Gobernador del Departa-mento”, publicado en La Escuela Primaria, órga-no de difusión del Ramo de Instrucción Pública de Santander, el director hace un recuento de la estructura y el funcionamiento de la Casa de Menores de Piedecuesta. Cuenta que la Casa terminó el año con cuarenta y dos reclui-dos, habla sobre su clasificación pedagógica y educación, las obras ejecutadas, principalmente en los talleres, las anormalidades y las enfer-medades de los recluidos, el servicio médico y las necesidades apremiantes. La finalidad de la Casa estaba delimitada por su eficacia en la “re-dención moral” de los anormales.

En todos [sic] estos talleres han ejecuta-do los recluidos obras que demuestran un buen provecho adquirido en el res-pectivo aprendizaje y que confirman las esperanzas de redención moral finca-das en esta institución, con el desarrollo o cultivo del amor al trabajo en séres dedicados antes a la vagancia y señala-dos como futuros propagadores de los vicios y males que ella engendra (Direc-ción de Instrucción Pública, 1926: 47).

Su intencionalidad educativa estaba otorga-da por la legitimación científico-experimental que representaba la pedagogía de anormales. Dice el director de Instrucción Pública que

[...] si los establecimientos de educación ordinarios exigen preceptores que conoz-can las leyes pedagógicas sobre educación, tal exigencia es doblemente imperativa tratándose de aquéllos encargados de la corrección de anormales, porque en éstos no se trata solamente de desarro-llar las aptitudes de los educandos, sino de enderezar inclinaciones torcidas y de contrarrestar vicios atávicos [...] (p. 48).




Corregir y enderezar, encauzar y disciplinar: tales eran los preceptos que sostenían el funciona-miento y la existencia de esta Casa de Meno-res, los cuales, por demás, estaban planteados de antemano por la Casa Modelo antioqueña y que también se implementaron en la Casa de Menores de Paiba (Pachón, 2007), y las Casas de Menores y Escuela de Trabajo del Atlántico y Caldas (Yarza y Rodríguez, 2007).

En el informe que rinde el director de Ins-trucción Pública al Ministerio de Educación en 1926, Tomás Cadavid Restrepo se refiere al estado en que se encontraba el Servicio Médico-Escolar, fundado por la Ordenanza 6 del 14 de marzo de 1923, resaltando la acción realizada por el médico, el maestro y el sacer-dote en el proceso de observación científica de los niños, especialmente, de los anormales. De la misma manera, sugiere precisar los pa-rámetros de la ficha individual médico-psico-pedagógica, en donde estarán consignados los datos e información derivada de la obser-vación.

Cadavid acude a la pujanza antioqueña al momento de puntualizar la misión del médi-co escolar:

Si es que el pueblo antioqueño conser-va aún su prístino vigor de raza joven y que no son muchas ni muy profun-das las anormalidades que lo aquejan, también es cierto que el alcoholismo y la heredo-sífiles aumentan y son causa de degeneración: por lo tanto importa prevenir estos males, porque [...] el niño es un capital viviente que tiene su valor fisiológico y social que debemos cuidar con interés (1926: 22).

Pero su análisis no sólo recaerá en esta expre-sión biopolítica, sino que demarca sus distan-cias con las “doctrinas positivistas” y sitúa la protección, el cuidado y la preservación de los anormales en un régimen moral católico, en la medida en que valora la noción de espíritu en la “niñez desamparada y enferma” y la uti-liza como un modo de argumentación para

persistir en su noble obra educativa. De esta manera, dicta el Decreto 106 de 23 de diciem-bre 1926, que reglamenta el servicio médico escolar y enseñanza de anormales (Cfr. Cada-vid, 1926).

Paralelamente, en 1927 se fundaron las escue-las de Los Libertadores y El Bosque, las cua-les atendían a niños díscolos, retrasados es-colares y pedagógicos; prontamente, debido a problemas económicos, fueron convertidas en escuelas para normales. La pedagogía acti-va y de anormales era el fundamento de sus prácticas. Por su parte, en 1936, se le asigna el carácter de escuela especial a la Escuela Ra-fael Uribe Uribe (Decreto 33 del 4 de febrero de 1936. Cfr. Villegas, 1939). Los maestros de escuelas primarias, los médicos escolares o los padres de familia remitían a esta institución los niños anormales y retrasados pedagógi-cos que causaban dificultades para la enseñanza, que no mostraban rendimiento académico, que tenían fracaso escolar y repitencia, que tenían estigmas degenerativos, que causaban disturbios en las escuelas o en la familia. Tam-bién fueron creadas: la Escuela Especial para Díscolos Tomás Cadavid Restrepo en 1938, la Escuela Especial Baldomero Sanín Cano para niñas anormales o débiles mentales en 1944 y el Instituto Médico Pedagógico en 1948.

En 1938 se publica un informe de Joaquín Vallejo, director de Educación Pública de An-tioquia, en el cual hace referencia a la educa-ción de ciegos y sordomudos, la educación de retrasados (arrierès), la educación de presos y la educación de lisiados y defectuosos físi-cos. Sobre la primera, realiza una apología al trabajo benemérito adelantado por Francisco Luis Hernández desde mediados de la déca-da del veinte en el Instituto de Ciegos y Sor-domudos.

Allí dejan de ser [...] una carga costosa para sus familias y se tornan hábiles trabajadores de artes manuales o de las bellas artes, a fin de llevar una nota de alegría a sus hogares. Además se les encamina hacia una positiva curación,



cuando esto es posible, en ciertos casos de mudez, y los ciegos pueden alter-nar su vida en la lectura sui-géneris, en el pensamiento, en las interpretaciones musicales y en alguna labor manual que les proporcione el sustento (Vallejo, 1938: 30-31).

Sobre la segunda, educación de retrasados, comienza aclarando que aunque los progra-mas escolares de enseñanza general se cons-truyen pensando en los “niños normales”, los maestros encuentran en sus aulas una hetero-geneidad de alumnos que complican la ense-ñanza “cuando toda clase de niños tienen ca-bida en la misma sección y deben someterse a iguales reglamentos” (p. 31). Vallejo plantea sagazmente y haciendo eco de sus anteceso-res, que es necesario hacer una clasificación científica de los niños para poder determinar, en forma adecuada, la educación que se debe ofertar. Aparecen entonces desde aquellos in-capaces de sostener la atención, hasta los su-perdotados que “se aburren fácilmente” o los retrasados pedagógicos que son un “freno y lastre que detiene la celeridad de la enseñan-za” (p. 31).

Otros niños son irregulares por el medio familiar, o por fac tores perjudiciales en su crecimiento, que los desadaptan a la es cuela, constituyéndose en obstáculos y peligros por los malos há bitos que apor-tan. También hay alumnos insubordi-nados, autoritarios, díscolos, revoltosos, coléricos, que no se someten a ninguna disciplina escolar y arrastran a los com-pañeros a actos que atentan contra las personas y las cosas. Algunos llegan al delito y en los instintos se revelan tipos lombrosianos, que serán por fuerza car-ne de presidio y peligro para la sociedad. Otros hay que en apariencia dificultan la marcha normal de la clase, pero que siempre saben más que los otros y a me-nudo de jan entrever la chispa del genio (Vallejo, 1938: 31-32).

Esta heterogeneidad de los “diversos tipos de alumnos” (distinción biopolítica de una pobla-

ción), al decir de Vallejo, demuestra la imposi-bilidad de hacer realidad una obra educativa eficaz en las escuelas. Ante este problema, la solución tradicional que se viene dando

[...] ha sido la expulsión de los llamados pe-rezosos y díscolos, pero claramente se ve que esto no resuelve la cuestión, sino que la despla-za agravándola, ya que estos tipos de niños son los que más necesitan un educador y los que mayores dificultades ocasionan en la vida normal de la sociedad. La verdadera solución es la creación de escuelas especiales con métodos y programas diferentes para cada clase de niños, “a la medida”, como se dice en la terminología pedagógica de Cla-paréde (Vallejo, 1938: 32).

Sobre la tercera educación, menciona la exis-tencia de la Casa de Menores, que represen-ta un modelo en el país por la orientación de trabajo y educación para los delincuentes (paulatinamente diferenciados de los retrasa-dos, pero todavía vistos como “anormales”). También indica que la instrucción con normas espe ciales de la Correccional, fue reorganiza-da en 1938 con la colaboración de los alumnos del último año de la Escuela Normal de Varo-nes de Medellín (Vallejo, 1938: 34) Por último, nos habla de la imposibilidad de atender a la educación de los niños que de nacimiento o por accidentes en la infancia,

[…] carecen de miembros importantes para la Locomoción o el trabajo nor-mal. En algunos países se deja a estos lisiados el monopolio de labores como la venta de billetes de lotería, estam-pillas, prensa en kios cos, limpieza de zapatos, etc., al menos en los edificios y lugares públicos. Hay muchos ofi-cios posibles para estos desgraciados (pp. 34-35).

Después de más de dos décadas de haberse planteado en Antioquia la necesidad de crear escuelas para anormales (Ordenanza 30 de 1913), todavía se sugieren como estrategia posible para corregir las anormalidades y de-fender el organismo social de los vicios, las



enfermedades y las dificultades “connatura-les” a los niños anormales escolarizables. Con la creación de esta red técnica-institucional y de prácticas, se consolidó el proceso de apropiación de la pedagogía de anormales en Antioquia y Bogotá, implicando la mate-rialización de unas tecnologías de regulación, cientifización y experimentación sobre el otro entendido como anormal.

Pedagogía de las diferencias, memoria y bicentenario

La diferencia en educación y pedagogía es captu-rada de manera intensa por los saberes moder-nos (experimentales más que sociales), codi-ficándola desde lo legítimamente moderno, desde lo científicamente permitido. El efec-to-interés normalizador no se hizo esperar; aparece en escena desde el momento mismo del surgimiento histórico de la pedagogía de los anormales. Sin embargo, es justo men-cionar que este modo de pedagogía tenía la intencionalidad explicita de brindar educación (en sentido moderno) a quienes otrora no la tenían, por estar sumidos en el destierro y el encierro totalitario o por ser unos proscritos de la educación desde la pedagogía misma, en tanto no eran ni útiles ni educables (en su mayoría).

Reflexionar sobre las formas históricas del surgimiento de la educación especial (Carre-ño, 2005), colabora solidaria y mínimamen-te en una triple operación crítica en nuestro presente: 1) reconocer(nos) en lo que ha sido históricamente nuestro propio discurso, ese régimen de verdad contingente y localizable que se configuró como pedagogía de anor-males; 2) mirarnos en un espejo que mues-tra una imagen insospechada de lo pasado, con sus luchas, discontinuidades y propias modernizaciones; 3) acercarnos y tomar dis-tancia de lo que se considera como supuesta-mente innovador o nuevo ante nuestros ojos amnésicos.

La educación inclusiva (en cabeza de sus ofi-ciantes, promotores, reformistas) deliberada-mente produce una imagen errónea del pro-ceso histórico de constitución de la educación especial. Esta imagen estática, errática y ahis-tórica es la que se ha pretendido desmantelar a lo largo del texto, con los registros históricos y el análisis crítico pedagógico, mostrando las luchas y las discontinuidades que se introdu-cen en la historicidad del saber pedagógico colombiano: reconociendo que en la anorma-lidad existe potencia por desarrollar y culti-var, que los anormales se pueden educar (mo-dernamente), que los problemas de patología se estudian como cuestión social, etc.

En este sentido, el presente artículo deberá entenderse como un ejercicio práctico de “pe-dagogía de la memoria”, tal como lo propone el filósofo de la educación Fernando Bárcena (2001): el olvido deberá combatirse con el re-cuerdo, una memoria que mantenga vivas las preguntas y las problematizaciones, las imágenes, las presencias y las ausencias del otro en nosotros. Un interrogar desde nues-tra actualidad, que rescata el valor altamente formativo de rememorar el pasado desde lo acontecido, desde el devenir, la transforma-ción y los cambios insospechados, tal vez, por-que precisamente están olvidados. La inten-cionalidad es educar la memoria:

[…] la capacidad de recordar activa-mente el pasado, y la capacidad de ima-ginarnos a nosotros mismos evocando experiencias pasadas [que] nos permita dar sentido, no solamente a lo que ocu-rrió, sino también a nuestro presente como algo relacionado con un pasado que todavía puede enseñarnos algo (Bár-cena, 2001: 101).

En tiempos de festejos y conmemoración de los Bicentenarios en América Latina, proble-matizar las prácticas sociales y pedagógicas sobre los sujetos producidos como anorma-les en el siglo XIX y hasta mediados del XX, promueve los análisis histórico-críticos sobre las diferencias en las sociedades latinoameri-


canas, en donde los sujetos y los colectivos marginalizados, desposeídos y minorizados continúan siendo excluidos, discriminados e invisibilizados, a pesar de los grandilocuentes discursos de la inclusión educativa y social.

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Original recibido: mayo 2009Aceptado: julio 2009

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Revista educación y Pedagogía 57

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