Reunión de Comité Técnico Área Matemática · Objetivos de la jornada 2 Informar, a población...

Reunión de Comité TécnicoÁrea Matemática

Mayo 2016

ANEP - CODICENDIRECCIÓN SECTORIAL DE PLANIFICACIÓN EDUCATIVADIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN, EVALUACIÓN Y ESTADÍSTICAPROGRAMA PISA URUGUAY

1

Objetivos de la jornadaObjetivos de la jornadaObjetivos de la jornadaObjetivos de la jornada

2

Informar, a población relevante, sobre las características de la evaluación PISA y el nivel alcanzado por los jóvenes escolarizados de 15 años en el desarrollo de competencia en Matemática en el año de divulgación de los resultados del ciclo 2015.

Compartir análisis posteriores a la publicación de los resultados del ciclo 2012 en que Matemática fue foco de la evaluación.

Contar con sus aportes, sugerencias y reflexiones sobre

• mecanismos eficientes de difusión

• públicos a involucrar en el uso de los materiales de las evaluaciones

• estrategias para mejorar el rendimiento de los estudiantes en Matemática

3

La evaluación PISASurge en OCDE en 1997 Proyecto DeSeCo (Desarrollo y Selección de Competencias)

Objetivo general:

Informar en qué medida los estudiantes de 15 años están preparados para incorporarse

a participar en la sociedad como ciudadanos reflexivos, críticos y comprometidos.

4

Propone actividades de evaluación que permiten describir qué demuestran saber hacer los estudiantes

con lo que han aprendido.

Esta descripción se expresa en términos de procesos cognitivos que los estudiantes activan y

contenidos disciplinares que abordan al responder a las preguntas de la prueba.

La evaluación PISA

5

Niveles de desempeño

BAJO 1 1 2 3 4 5 6

Uruguay 29,2 26, 5 23,0 14,4 5,4 1,3 0,1

OCDE 8,0 15,0 22,5 23,7 18,2 9,3 3,3

Porcentaje de estudiantes en Uruguay y OCDE por nivel de desempeño en Matemática

“umbral de competencia”: nivel a partir del cual un joven comienza ademostrar el grado de desarrollo de competencia en el áreacorrespondiente que le permitirá seguir aprendiendo y avanzar hacia suincorporación y participación efectiva y productiva en la sociedad actual

¿Qué reflexiones les sugieren estos primeros resultados ?

6

Niveles de desempeño en

Matemática

PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012

% % % %

Nivel 6 0,5 0,5 0,3 0,1

Nivel 5 2,3 2,3 2,1 1,3

Nivel 4 8,2 8 7,9 5,4

Nivel 3 16,8 18,1 17 14,4

Nivel 2 24,2 24,8 25,1 23

Nivel 1 21,8 21,9 24,6 26,5

Bajo nivel 1 26,3 24,3 22,9 29,2

Porcentaje de estudiantes en Uruguay por nivel de desempeño en Matemática en los ciclos PISA.

7OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.31)

Porcentaje de estudiantes por nivel de competencia en Matemática de los países Iberoamericanos. PISA 2012

8

Evolución del porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento en Matemática (por debajo del umbral) en PISA

Fuente: OCDE, 2016. PISA. ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO. PO QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y COMO AYUDARLES A TENER ÉXITO (p.9)

9

Otra mirada a los desempeños de los estudiantes en PISA


10

¿Qué reflexiones les sugieren estos resultados ?

Estos resultados, ¿movilizan en algún aspecto su labor profesional?

11

La capacidad de los individuos para formular, emplear e interpretar

la Matemática en una variedad de contextos.

Refiere a la capacidad de los individuos para razonar

matemáticamente y utilizar modelos, conceptos, procedimientos,datos y herramientas matemáticas con el fin de describir, explicar ypredecir fenómenos.

Asiste a las personas a reconocer el papel que la Matemática tiene

en el mundo, a realizar juicios bien fundados y tomar las decisionesnecesarias para ciudadanos constructivos, críticos, reflexivos ycomprometidos.

Definición de competencia en Matemática. PISA 2012

12

Procesos cognitivos Contextos Contenidos

Formular situaciones matemáticamente

Emplear conceptos, procedimientos y razonamientos matemáticos

Interpretar, aplicar y evaluar resultados matemáticos

• Personal

• Social

• Ocupacional

• Científico

• Cantidad

• Espacio y forma

• Cambio y relaciones

• Incertidumbre y datos

Las dimensiones del Marco Conceptual

Conceptos incluidos en las categorías de contenido matemático en PISA 201213

FuncionesEl concepto de función, enfatizando en las funciones lineales pero no limitado a ellas, y una variedad dedescripciones y representaciones de ellas (verbal, simbólica, tabular y gráfica).

Expresiones algebraicasInterpretación y manipulación de expresiones algebraicas que involucran números, símbolos, operacionesbásicas y potencias.

Ecuaciones e

inecuaciones

Ecuaciones e inecuaciones lineales y relaciones entre ecuaciones e inecuaciones, y métodos de solución analíticay no analítica.

Sistemas de Coordenadas Representación y descripción de datos, posición y relaciones.

Relaciones en y entre

objetos geométricos en

dos y tres dimensiones

Relaciones estáticas, tales como las relaciones algebraicas entre los elementos de las figuras (por ejemplo, elteorema de Pitágoras), posición relativa, semejanza y congruencia, las relaciones dinámicas que implican latransformación y movimiento de los objetos, así como las correspondencias de objetos dados en dos y tresdimensiones.

MediciónLa cuantificación de las características de objetos, tales como medidas de los ángulos, distancia, medida de unalongitud, perímetro, área y volumen.

Números y unidades

Conceptos, representaciones de números y sistemas numéricos, incluidas las propiedades de los númerosenteros y racionales, los aspectos relevantes de los números irracionales, así como las cantidades y unidades dereferencia a distintos fenómenos (tiempo, dinero, peso, temperatura, distancia, área y volumen).

Operaciones aritméticas La naturaleza y propiedades de estas operaciones y las convenciones de notación relacionados con ellas.

Porcentajes, relaciones y

proporciones

Descripción numérica de la magnitud relativa y la aplicación de las proporciones y razonamiento proporcionalpara resolver problemas.

Principios de conteo Combinaciones simples y permutaciones.

Estimación Aproximación de cantidades y expresiones numéricas, incluyendo dígitos significativos y redondeo.

Recopilación de datos,

representación e

interpretación

La naturaleza, génesis y recolección de diferentes tipos de datos, y las diferentes formas de representarlos einterpretarlos.

Variabilidad de datos y su

descripción

Conceptos tales como variabilidad, distribución y tendencia central de los conjuntos de datos, y formas dedescribir e interpretar estos en términos cuantitativos.

Muestras y muestreoConceptos de muestreo y toma de muestras de poblaciones de datos, incluidas las inferencias sencillas basadasen las propiedades de las muestras.

Azar y probabilidadNoción de eventos aleatorios, la variación aleatoria y su representación, posibilidad y frecuencia de eventos yaspectos básicos del concepto de probabilidad.

Relación entre las capacidades matemáticas fundamentales y cada una de las categorías de procesos cognitivos en PISA 2012

14

Formular situaciones matemáticamenteEmplear conceptos matemáticos, hechos,

procedimientos y razonamientos

Interpretar, aplicar y evaluar resultados

matemáticos

Comunicación

Leer, decodificar, y dar sentido de afirmaciones, preguntas, tareas, objetos, imágenes o animaciones (en la evaluación basada en ordenador) con el fin de formar un modelo mental de la situación

Expresar una solución, mostrar el trabajo implicado para llegar a una solución y / o resumir y presentar los resultados matemáticos intermedios

Construir y comunicar explicaciones y argumentos en el contexto del problema

Matematización

Identificar las variables y estructuras matemáticas subyacentes en el problema del mundo real, y hacer suposiciones con el fin de ser utilizadas

Utilizar una comprensión del contexto para guiar o facilitar el proceso de resolución matemática, por ejemplo trabajando con un nivel de precisión apropiado al contexto

Comprender el alcance y las limitaciones de una solución matemática que son consecuencia del modelo matemático empleado

RepresentaciónCrear una representación matemática de la información del mundo real

Dar sentido, relacionar y utilizar una variedad de representaciones en la interacción con un problema

Interpretar los resultados matemáticos en una variedad de formatos en relación con una situación o uso; comparar o evaluar dos o más representaciones en relación con una situación

Razonamiento y

argumentación

Explicar, defender o proporcionar una justificación de la representación identificada o diseñada de una situación del mundo real

Explicar, defender o justificar los procesos y procedimientos utilizados para determinar un resultado matemático o una soluciónConectar piezas de información para llegar a una solución matemática, hacer generalizaciones o crear un argumento de múltiples pasos

Reflexionar sobre las soluciones matemáticas y crear explicaciones y argumentos que apoyan, refutan o cualifican una solución matemática de un problema contextualizado

Diseño de

estrategias para la

resolución de

problemas

Seleccionar o diseñar un plan o estrategiapara reformular matemáticamenteproblemas contextualizados

Activar mecanismos eficaces y sostenidos de control a través de un procedimiento de múltiples pasos que conduce a una solución matemática, conclusión, o generalización

Diseñar e implementar una estrategia con el fin de interpretar, evaluar y validar una solución matemática a un problema contextualizado

Utilización de

lenguaje

simbólico, formal y

técnico y

operaciones

Utilizar variables, símbolos, diagramas y modelos estándar apropiados con el fin de representar un problema del mundo real usando lenguaje simbólico formal.

Comprender y utilizar constructos formales basados en definiciones, reglas y sistemas formales como así también emplear algoritmos

Comprender la relación entre el contexto del problema y la representación de la solución matemática. Utilizar este conocimiento para ayudar a interpretar la solución en su contexto y evaluar la viabilidad y las posibles limitaciones de la solución

Utilización de

herramientas

matemáticas

Utilizar herramientas matemáticas con el fin de reconocer estructuras matemáticas o para representar relaciones matemáticas.

Conocer y ser capaz de hacer un uso adecuado de las diversas herramientas que pueden ayudar en la implementación de procesos y procedimientos para determinar soluciones matemáticas

Utilizar herramientas matemáticas para determinar la razonabilidad de una solución matemática y las limitaciones y restricciones de esa solución, teniendo en cuenta el contexto del problema

¿Considera relevante este marco conceptual para la evaluación estandarizada de Matemática?

¿Puede aportar a la evaluación de desempeños, a la enseñanza, al diseño de políticas o a otras áreas de la educación?

¿Qué mejoraría de este marco de evaluación?

¿Cuán relacionado lo encuentra con nuestros currículos de enseñanza?

15

Respecto de este Marco de evaluación:

16

Los resultados de desempeños se presentan por:

• Niveles que los describen

• Escalas de puntaje promedio

Las escalas de puntaje

17

Construidas a partir de las respuestas de los estudiantes a las preguntas de la prueba

Media 500 puntos y desvío estándar 100

Una escala por área:

Ciencias / Matemática / Lectura/ Resolución de Problemas

La dificultad de las preguntas y

la habilidad de los estudiantes

están en la misma métrica

700

600

500

400

300

(N6) generalizan y utilizan la información basada en sus investigaciones • modelizan situaciones-problema y seleccionan o

generan estrategias complejas de solución• relacionan diversas fuentes de información y formas

de representación

Niveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en Matemática 18

0,1%

1,3%(N5) desarrollan y trabajan con modelos de situaciones complejas • seleccionan, comparan y evalúan estrategias de

solución de problemas relacionados con estos modelos.

• trabajan con representaciones relacionadas entre sí

• reflexionan sobre su trabajo; formulan y comunican sus razonamientos


5,4%

14,4%

(N4) trabajan con modelos explícitos en situaciones complejas concretas• seleccionan e integran diferentes representaciones,

incluyendo simbólicas; las vinculan a situaciones auténticas• razonan sobre una idea , en contextos sencillos y familiares• construyen y comunican explicaciones y argumentos

sencillos basados en sus interpretaciones , razonamientos y acciones.

(N3) ejecutan procedimientos claramente descritos, incluyendo los de decisiones secuenciales• construyen modelos simples• seleccionan y aplican estrategias de solución de problemas

sencillos• utilizan representaciones basadas en diferentes fuentes de

información y razonan a partir de ellas• muestran un cierto nivel de capacidad para trabajar con

relaciones proporcionales


23,0%

(N2) Interpretan situaciones en contextos que requieren inferencia no más que directa. • Extraen información relevante a partir de una sola fuente • Hacen uso de un único modo de representación. • Emplean algoritmos básicos, fórmulas , procedimientos o

convenciones para resolver problemas con números enteros. • Realizan interpretaciones literales de los resultados

21

(N1) Responden preguntas en contextos familiares con toda la información relevante presente y preguntas claramente definidas. • Llevan a cabo procedimientos de rutina de acuerdo a instrucciones directas en situaciones explícitas. • Llevan a cabo acciones que son evidentes y se deducen inmediatamente de los estímulos dados.

(N bajo 1) Realizan tareas matemáticas solo directas tales como la lectura de un valor en un gráfico bien identificado o en una tabla en la que las etiquetas coinciden con las palabras en el estímulo y la pregunta. • Operan con números enteros, siguiendo instrucciones

claras y bien definidas.

29,2%

26,5%

0,1%

1,3%

5,4%

14,4%

23,0%Umbral de competencia

22

29,2%

26,5%

0,1%

1,3%

5,4%

14,4%

23,0%Umbral de competencia

44,2 %

55,7 %

23

Formular: comprenden instrucciones escritas e información acerca de procesos y tareas sencillas y logran expresarlas de forma matemática. Utilizan datos dados en textos o tablas para realizar un cálculo. Trabajan con diferentes representaciones estándar de dos y tres dimensiones para elaborar una estrategia de solución.

Emplear: implementan un modelo de cálculo simple, utilizan el valor posicional en el sistema decimal para comparar números en un contexto familiar. Sustituyen valores en una fórmula simple. Comprenden conceptos simples de probabilidad y exploran diferentes tipos de representaciones gráficas de datos.

Interpretar: vinculan elementos del contexto del problema con la Matemática. Interpretan un gráfico de barras . Conectan una situación presentada visualmente con sus elementos matemáticos. Interpretan una expresión algebraica simple que se refiere a un contexto determinado.

En referencia a los procesos cognitivos en el umbral de competencia

24

NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

NIVEL BAJO 1

Puntaje promedio de Uruguay en Matemáticaen los ciclos PISA 2003, 2006, 2009, 2012

25

NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

NIVEL BAJO 1

Puntaje promedio de Uruguay en Matemáticaen los ciclos PISA 2003, 2006, 2009, 2012

(N1) Responden preguntas en contextos familiares con toda la información relevante presente y preguntas claramente definidas. • Llevan a cabo procedimientos de rutina de acuerdo a instrucciones directas en situaciones explícitas. • Llevan a cabo acciones que son evidentes y se deducen inmediatamente de los estímulos dados.

Ejemplos de actividades

26

27

¿Qué auto? P1NB1 (328 ptos)

PM985: ¿Qué auto? Pregunta 1

28

Nivel bajo 1 (328 puntos)

ObjetivoSeleccionar un valor que cumple cuatro

condiciones.

Contenido Incertidumbre y datos

Proceso Interpretar

Contexto Personal

Tipo de respuesta Múltiple opción simple

Uruguay OCDE

Porcentaje de respuestas correctas 76,4 81,1

Porcentaje de omisión 5,3 1,7

Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 89.8

Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 5,3

29

¿Qué auto? P2N3 (491 ptos)


30

Nivel 3 (491 puntos)

ObjetivoSeleccionar el menor número decimal deentre cuatro números dados en undeterminado contexto

Contenido Cantidad

Proceso Emplear

Contexto Personal


Uruguay OCDE

Porcentaje de respuestas correctas 35 38

Porcentaje de omisión 2 1

Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 78

Mayor porcentaje de omisión de respuesta (*) 3

31

¿Qué auto? P3N4 (553 ptos.)

120


32


Objetivo Calcular un porcentaje.

Contenido Cantidad

Proceso Emplear

Contexto Personal

Tipo de respuesta Respuesta restringida

Uruguay OCDE

Porcentaje de respuestas correctas 26,2 25.6

Porcentaje de omisión 36,1 18.6

Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 49,8


33

Garage P1N1 420 puntos

34

Nivel 1(420 puntos)

Objetivo

Utilizar la capacidad espacial paraidentificar una vista en tresdimensiones que se corresponde conotra vista también dada en tresdimensiones

Contenido Espacio y forma

Proceso Interpretar

Contexto Ocupacional


Uruguay OCDE





PM991: Garage Pregunta 1

35

Elena la ciclista P1 N2 (440 ptos)

36


Objetivo

Comparar velocidades en dos

trayectos conociendo tiempo

empleado y distancia recorrida

Contenido Cambio y relaciones

Proceso Emplear

Contexto Personal


Uruguay OCDE



Mayor porcentaje de respuesta correcta (*) 80.8


PM957: Elena la ciclista Pregunta 1

37

Pregunta 3: ELENA, LA CICLISTA

Elena fue en bicicleta desde su casa al río, que está a 4 km. Le llevó 9 minutos. Volvió a casa por una

ruta más corta de 3 km, que solo le llevó 6 minutos.

¿Cuál fue la velocidad promedio de Elena, en km/h, en su trayecto de ida y vuelta al río?

Velocidad promedio del trayecto: ................ km/h 28

Elena la ciclista P3 N6 (697 ptos.)

38


Objetivo

Calcular la velocidad media de dos

trayectos conocidas las dos distancias

recorridas y los tiempos empleados

Contenido Cambio y relaciones

Proceso Emplear

Contexto Personal

Tipo de respuesta Abierta de respuesta restringida

Uruguay OCDE





PM957: Elena la ciclista Pregunta 3

39

Elena la ciclista. p 3: cuatro cantidades (dos distancias y dos tiempos) tienen que ser combinadas para obtener nuevos valores de distancia, tiempo y velocidad promedio. La aritmética requerida es simple, el trabajo con proporcionalidad es lo complejo para los estudiantes.

¿Qué auto? p3: calcula un porcentaje.

¿Qué auto? p2: ordena decimales.

Elena la ciclista. p1: compara dos razones.

Garage. p1: identifica una vista en tres dimensiones que se corresponde con otra vista también dada en tres dimensiones

¿Qué auto? p1: selecciona un elemento de un conjunto teniendo en cuenta varias condiciones.

¿Qué auto? P2N3 (491 ptos)

Elena la ciclista P1 N2 (440 ptos)

¿Qué auto? P1NB1 (328 ptos)

Elena la ciclista P3 N6 (697 ptos.)

¿Qué auto? P3N4 (553 ptos.)

Garage P1N1 420 puntos

Taller de reflexión:

¿Cuáles considera que son las características de los estudiantes que se desempeñan por debajo del umbral de competencia en Uruguay?

40

Niveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en MatemáticaNiveles de desempeño en Matemática

41

A partir de los datos de PISA 2012 surgen algunas características de los estudiantes de Uruguay que se desempeñan por debajo del Umbral de competencia en Matemática

•Contexto sociocultural desfavorable

•Repetición de grado

•Asistencia a educación preescolar

•Asistencia a clase

•Horas dedicadas al estudio

Contexto sociocultural. Porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento en Matemática según nivel socio-económico

42

Países y/o regiones

% de estudiantes menos

favorecidos

socioeconómicamente que

obtienen bajo rendimiento

% de diferencia entre

estudiantes más y menos

favorecidos

económicamente

% de estudiantes más

favorecidos

socioeconómicamente que


Macao-China 13.9 -6.7 7.2

Shanghái-China 8.1 -7.2 0.9

Hong Kong-China 13.1 -8.9 4.2

Corea 14.0 -9.5 4.5

Media de la OCDE 37.2 -27.7 9.5

Uruguay 77.4 -50.7 26.7

Chile 75.0 -50.1 24.9

Costa Rica 80.4 -45.8 34.6

Perú 94.5 -44.0 50.5

Brasil 85.0 -40.1 44.9

Argentina 82.4 -39.4 43.0

Colombia 88.3 -34.5 53.8

México 70.7 -34.1 36.6


Contexto sociocultural

En los países iberoamericanos, el entorno social, cultural y económico explica en gran medida las variaciones de desempeño.

En Chile, Uruguay y Perú, más del 20 % de la variación observada en el rendimiento se explica por el nivel socioeconómico de los estudiantes (OCDE 15%).

43

Si se tiene en cuenta el perfil socioeconómico, se reduce la diferencia en los resultados obtenidos con respecto a la media de los países de la OCDE.

Todos los países iberoamericanos obtienen mejores resultados en matemáticas si se tiene en cuenta el perfil socioeconómico de su población.

A modo de ejercicio hipotético, en la siguiente gráfica se muestra, para cada país, el rendimiento de los estudiantes con un estatus socioeconómico medio comparable al nivel medio de la OCDE (equivalente a cero).

La mejora es sustancial en los países latinoamericanos, no obstante, el que se tenga en cuenta el perfil socioeconómico no afecta la clasificación de manera sustancial. Portugal es el único país PISA que avanza más de diez puestos en la clasificación comparativa de sus resultados, junto a Turquía y Vietnam.



Desempeño promedio al equipar el perfil socioeconómico de los países

Repetición. Porcentaje de estudiantes de bajo desempeño en Matemática según repetición

46Fuente: OCDE, 2016. PISA. ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO. PO QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y COMO AYUDARLES A TENER ÉXITO (p.13)

Repetición

47

• Al margen del nivel socioeconómico, la repetición de curso es el factor que por sí mismo guarda una mayor relación con los bajos desempeños.

• La repetición de curso es un método gravoso de gestionar el fracaso escolar, y las ventajas no

están claras (teniendo en cuenta los desempeños que muestran estos estudiantes).

• Estrategias alternativas, tales como la escuela de verano o cursos de recuperación, podrían ser más rentables a la hora de gestionar con los alumnos de bajo rendimiento en el sistema.

• Incluso centrándose en los alumnos que jamás han repetido un curso, los países

latinoamericanos obtienen peores resultados en matemáticas, en comparación con la media de

la OCDE.

• En general, estos resultados indican que los sistemas educativos latinoamericanos no logran

impartir las competencias suficientes, ni siquiera a los alumnos que progresan adecuadamente

en el sistema escolar.

• Los alumnos de entornos desfavorecidos también son más propensos a repetir curso.

En España, Portugal y Uruguay, un alumno procedente de un entorno desfavorecido tiene tres veces más probabilidades de repetir un curso que otro procedente de un entorno favorecido con los mismos resultados PISA (OCDE, 2014a). En países como Colombia, Brasil y Chile, por otra parte, los estudiantes de entornos favorecidos y desfavorecidos del mismo nivel tienen las mismas probabilidades de repetir curso.

OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.39, 41 y 56)

Educación pre-escolar. Porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento en Matemática según educación preescolar

48


% de estudiantes sin

educación preescolar que


% de diferencia entre alumnos sin

educación pre-escolar y alumnos

con más de un año de educación

pre-escolar

% de estudiantes con

educación preescolar que


Media de la OCDE 41.5 21.7 27.6

Chile 74.1 27.9 46.2

Argentina 87.4 27.4 50.0

Uruguay 75.2 27.3 47.9

Perú 90.8 22.3 68.5

México 73.4 21.7 51.7

Brasil 79.8 19.6 60.2

Costa Rica 73.1 18.4 54.7

Colombia 83.9 14.2 69.7


• Gasto real en educación

• Asignación de recursos

• Índice de desarrollo humano

• Salario docente

49

Variables económicas a tener en cuenta a la hora de realizar comparaciones

Desempeño en Matemática y gasto real en educación.

Fuente: Informe Uruguay en PISA 2012. (p.346). Cuadro A12.0.18

Desempeño en Matemática y Desarrollo Humano

Fuente: Informe Uruguay en PISA 2012. (p.348)

Singapur

Australia

Chile

Perú

Argentina

Vietnam

Rusia

Indonesia

Tailandia

52Fuente: OCDE, 2014. RESULTADOS DE PISA 2012 EN FOCO: LO QUE LOS ALUMNOS SABEN A LOS 15 AÑOS DE EDAD Y LO QUE PUEDEN HACER CON LO QUE SABEN. (p. 29).

Asignación de recursos educativos y desempeño en Matemática

53

Estos datos muestran que el mundo ya no se divide en países con altos niveles económicos, que en general obtienen altos resultados educativos, y países que por ser de bajos niveles económicos también obtienen bajos niveles educativos; sino que

la forma en la que se distribuyen y usan recursos similares

genera resultados muy diferentes.

A tener en cuenta…

Fuente: Informe Uruguay en PISA 2012. (p.361)

54Fuente: OCDE, 2014. RESULTADOS DE PISA 2012 EN FOCO: LO QUE LOS ALUMNOS SABEN A LOS 15 AÑOS DE EDAD Y LO QUE PUEDEN HACER CON LO QUE SABEN. (p. 27).

Salario de los profesores y desempeño en Matemática

55

• La relación entre los salarios de los docentes y el PBI por habitante varían en

gran medida en función del país de análisis, y no parece que exista una

correspondencia con el gasto acumulado por alumno.

• En general, los salarios de los docentes varían entre el 50 % del PBI por habitante en Rumanía e Indonesia y un porcentaje superior al 200 % en Malasia y Jordania.

• Los países iberoamericanos presentan un amplio grado de heterogeneidad en lo que concierne a los salarios de los docentes.

• En el extremo inferior, los docentes de Uruguay y Argentina perciben un salario equivalente al 80 % del PBI por habitante, similar a la República Checa. Los docentes de Colombia, México, España, Portugal y Corea ganan el doble.

• La remuneración de los docentes latinoamericanos parece ser inferior a la que perciben personas de características observables similares (edad, género, nivel educativo, situación familiar, etc.) (Mizala y Nopo, 2014).

OCDE. Competencias en Iberoamérica. Análisis de PISA 2012 (p.73)

Los salarios docentes no parecen guardar una relación estrecha con el desempeño de los estudiantes.

56

También inciden en el desempeño variables socioemocionales

Índices de actitudes y motivaciónÍndices de actitudes y motivaciónÍndices de actitudes y motivaciónÍndices de actitudes y motivación

Compromiso con el centro

educativo

y en el centro ed.

Motivación y confianza en sí

mismo

Disposiciones hacia Matemática,

Auto-creencias y participación

en actividades de Matemática

Falta de puntualidad Perseverancia Auto-eficacia en Matemática

Ausentismo (un día entero o algunas clases)

Apertura para solucionar problemas

Ansiedad en Matemática

Auto-valoración en Matemática

Sentido de pertenencia Locus de controlComportamientos en Matemática

Intenciones en Matemática

Actitudes hacia el centroMotivación intrínseca e

instrumental para aprender Matemática

Normas subjetivas en Matemática

57

Asistencia a clase

58


% de estudiantes de bajo

desempeño que faltaron a

clase al menos una vez en las

dos semanas anteriores a las

pruebas

Diferencia entre alumnos de bajo

desempeño en matemáticas y

alumnos que puntúan por encima

del umbral en matemáticas

% de estudiantes por

encima del umbral que

faltaron a clase al menos

una vez en las dos semanas

anteriores a las pruebas

Media de la OCDE 22.6 10.2 12.4

Argentina 62.6 13.2 49.4

Costa Rica 37.4 8.1 29.7

Uruguay 28.3 10.6 17.7

México 25.2 9.4 15.8

Brasil 21.3 3.0 18.0

Perú 16.7 9.9 6.8

Chile 10.9 6.6 4.3

Colombia 5.0 2.2 2.8

En Uruguay, 28% de los estudiantes de bajo desempeño en Matemática declaran haber perdido un día entero de clase al menos una vez en las dos semanas anteriores a las pruebas PISA

Asistencia y puntaje promedio

59Uruguay en PISA 2012 (p.208)

Horas dedicadas al estudioEn 2012, los estudiantes uruguayos de bajo rendimiento en Matemática declaran haber dedicado en promedio 4 horas a la semana a hacer deberes (promedio OCDE: 3.5 horas/semana), mientras que los estudiantes con un rendimiento por encima del nivel básico de aptitud (Nivel 2) dicen dedicar 5.5 horas a la semana (promedio OCDE: 5.3 horas/semana).

60

Algunas recomendaciones sobre política educativa que hace la OCDE para atenderá los estudiantes de bajo desempeño

61

Dado la diversidad de perfiles de los alumnos con bajos desempeños, para atender a los estudiantes de bajo desempeño es necesario un enfoque multidimensional, adaptado a las circunstancias nacionales y locales.

Un programa para reducir la incidencia de bajos desempeños podría incluir acciones como: • Crear un ambiente exigente en los centros escolares en el que se apoye a los

alumnos. • Ofrecer medidas de apoyo suplementario lo antes posible. • Promover la participación de padres y comunidades locales. • Identificar a los alumnos con bajo rendimiento y crear intervenciones

focalizadas. • Ofrecer apoyo específico a centros o familias socio-económicamente

desfavorecidas. • Ofrecer programas especiales para alumnos vivan en zonas rurales. • Reducir las desigualdades en el acceso a una educación temprana y limitar el

uso de la agrupación de alumnos por habilidades.

¿Qué opinan Ustedes sobre estas recomendaciones?

¿Son viables para Uruguay?

¿Cómo implementarlas?

¿Implica solo gasto?

62

63

Para trabajar en taller

• ¿Es posible revertir esta situación (% de estudiantes que se desempeñan

por debajo del umbral)?

• En su ámbito profesional, ¿qué estrategias se podrían

implementar para superar esta situación?

64

Gracias por su participación

Programa PISA Uruguay

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