Reformas y políticas educativas para la educación primaria · 2016-11-17 · Reformas y...
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Reformas y políticas educativas para la educación primaria: Centros escolares, los sujetos y sus perspectivas
Informe de investigación Julio 2015
Diseño de investigación y trabajo de campo David Manuel Arzola Franco (Coordinador)
Daniel Alarcón Nakamura Héctor Mario Armendáriz Ponce Irma Mercedes Cano Medrano
Ricardo Fuentes Reza Claudia Celina Gaytán Díaz
Ana María González Ortiz María Araceli Gutiérrez Reyes Carmen Griselda Loya Ortega
Salvador Ruiz López
Trabajo de campo
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Edición David Manuel Arzola Franco
Corrección de estilo Irma Mercedes Cano Medrano
Diseño Carmen Griselda Loya Ortega
Colaboración especial Abelardo Loya Peña
Derechos reservados para esta 1ª edición 2015
© David Manuel Arzola Franco, por coordinación.
ISBN 978-607-9371-63-0
Coediciones CID-CCHEP
DIRECTORIO
SECRETARIA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE Secretario Marcelo González Tachiquín Subsecretario Rodolfo Torres Medina
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PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 3
CAPÍTULO I. ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO .................................................................... 6
CAPÍTULO II. CONDICIONES LABORALES Y FORMACIÓN DE DOCENTES................................ 51
CAPÍTULO III. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA..... 203
CAPÍTULO IV. EL FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS...................... 277
CAPÍTULO V. LA RIEB, LOS DOCENTES Y SUS REPRESENTACIONES SOCIALES........................ 389
ÍNDICE GENERAL
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................ 3
CAPÍTULO I. ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDIO ............................................................................................ 6
ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................................... 6
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................................................. 15
OBJETIVOS ....................................................................................................................................................... 17
ESTRATEGIA METODOLÓGICA ............................................................................................................................... 18
1. INSTRUMENTOS ........................................................................................................................... 19
2. POBLACIÓN Y MUESTRA ........................................................................................................... 21
DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................................................................................. 23
1. UNA VISIÓN PANORÁMICA ..................................................................................................... 24
2. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUJETOS ESTUDIADOS ....................................................... 28
3. LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA .......... 33
4. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN, EL FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LAS ESCUELAS
................................................................................................................................................................. 37
5. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA .......................... 42
6. LA RIEB, LOS DOCENTES Y SUS REPRESENTACIONES SOCIALES ............................... 45
CAPÍTULO II. CONDICIONES LABORALES Y FORMACIÓN DE DOCENTES ...................................................... 51
APUNTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PERFIL DEL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA ................................... 51
ACERCAMIENTO AL PERFIL DEMOGRÁFICO ........................................................................... 61
LAS ESCUELAS PRIMARIAS, LOS SUJETOS Y SUS FUNCIONES ........................................ 74
FEMINIZACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA ................................................ 85
TRABAJO DOCENTE Y ACTIVIDADES REMUNERATIVAS ..................................................... 87
PERCEPCIONES DE LOS SUJETOS ACERCA DE SU CONDICIÓN LABORAL ................... 97
CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 105
LA SATISFACCIÓN LABORAL DE LOS DOCENTES Y SUS CONDICIONES DE TRABAJO ............................................................ 114
LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO .......................................................................................... 116
DISCUSIÓN ACERCA DE LAS CAUSAS DE SATISFACCIÓN LABORAL ........................... 120
TABLA DE CONTENIDO
CONDICIONES LABORALES ......................................................................................................... 121
ANÁLISIS DE LAS VARIABLES ASOCIADAS A LA SATISFACCIÓN LABORAL Y
CONDICIONES LABORALES ......................................................................................................... 122
CONCLUSIONES ............................................................................................................................... 137
LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA ................................................................................ 143
APUNTE HISTÓRICO SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES EN MÉXICO ... 143
NIVEL ACADÉMICO DEL PROFESORADO ................................................................................ 148
EL PROFESORADO Y LOS PROCESOS DE FORMACIÓN ..................................................... 159
EL PROFESORADO Y LA FORMACIÓN QUE HA RECIBIDO PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA RIEB .................................................................................................. 175
A MANERA DE CIERRE ................................................................................................................... 196
CAPÍTULO III. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA......................... 203
ANÁLISIS DE REFERENTES .................................................................................................................................. 209
OBJETIVO ...................................................................................................................................................... 217
ANÁLISIS DE RESULTADOS: PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES SOBRE EL ENFOQUE DEL PLAN DE ESTUDIOS 2011 Y SUS
DERIVACIONES METODOLÓGICAS ........................................................................................................................ 218
A) PLAN DE ESTUDIOS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS .......................................... 218
B) IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE LA RIEB EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE .................................................................................................................................... 232
C) MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA COMO CONSECUENCIA DE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA RIEB .................................................................................................. 237
ALGUNAS CONCLUSIONES .......................................................................................................... 241
LA MODIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE COMO CONSECUENCIA DEL ENFOQUE DEL PLAN DE ESTUDIOS 2011 ............... 243
LOS ALUMNOS VALORAN LA LABOR EDUCATIVA DE LA ESCUELA Y DE SUS
MAESTROS, EN EL CONTEXTO DE APLICACIÓN DE LA RIEB .......................................... 255
ALGUNAS CONCLUSIONES .......................................................................................................... 259
LA PLANEACIÓN, DESARROLLO, MATERIALES Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS .......................................................... 264
ANÁLISIS DE RESULTADOS .......................................................................................................... 265
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE LA RIEB ............................................................................. 272
ALGUNAS CONCLUSIONES .......................................................................................................... 273
CAPÍTULO IV. EL FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS .......................................... 277
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS ESCOLARES, UN ACERCAMIENTO A MANERA DE CARACTERIZACIÓN ............... 281
ZONA URBANA Y ZONA RURAL, UBICACIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES .......... 282
LA JORNADA DE TRABAJO EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS ............................................. 283
DOCENTES Y ALUMNOS POR GRUPO ..................................................................................... 286
LOS PROGRAMAS DENTRO DEL ESQUEMA ORGANIZATIVO DE LAS ESCUELAS ..... 290
INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DE LOS CENTROS ESCOLARES ...................... 295
LOS CENTROS ESCOLARES, RECURSOS ECONÓMICOS Y MEDIOS PARA EL FINANCIAMIENTO............................................... 303
RELACIONES INTERPERSONALES EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS ................................................................................... 311
LA RIEB Y LA ORGANIZACIÓN INTERNA DE LAS ESCUELAS ......................................................................................... 323
PARTICIPACIÓN Y TRABAJO COOPERATIVO EN LOS CENTROS ESCOLARES ...................................................................... 327
TRABAJO COOPERATIVO EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS ................................................. 329
LA PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES ............................................................ 343
CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL ................................................................................. 349
CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR ..................................................................................................... 358
LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA ............................................................... 360
EL TRABAJO DE LOS DIRECTIVOS ............................................................................................. 373
CAPÍTULO V. LA RIEB, LOS DOCENTES Y SUS REPRESENTACIONES SOCIALES ............................................ 389
Y, ¿CÓMO IDENTIFICAR LAS RS CONSTRUIDAS? ..................................................................................................... 392
PRESENTACIÓN DE LA RIEB ............................................................................................................................... 394
VALORACIONES Y CONSTRUCTOS IDENTIFICADOS SOBRE LA RIEB .............................................................................. 395
EL ÁMBITO CURRICULAR Y PEDAGÓGICO ............................................................................................................... 403
EL PLAN DE ESTUDIOS 2011 ....................................................................................................... 404
COMPETENCIAS ............................................................................................................................... 409
APRENDIZAJES ESPERADOS ........................................................................................................ 414
ESTÁNDARES CURRICULARES .................................................................................................... 421
ÁMBITO DE FORMACIÓN DOCENTE ...................................................................................................................... 427
ÁMBITO SOBRE LA EVALUACIÓN DOCENTE ........................................................................................................... 438
EVALUACIÓN UNIVERSAL ............................................................................................................ 445
ÁMBITO DE LA GESTIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES .............................................................................................. 452
REFLEXIONES FINALES....................................................................................................................................... 460
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Con el trabajo que desarrolla el Cuerpo Académico de Política y Gestión se
pretende aportar elementos para el análisis de las políticas públicas que ha
implementado la SEP en los últimos años. El aprender acerca de la manera en que
las disposiciones oficiales llegan a los colectivos escolares, se interpretan o asimilan
para luego traducirse en estrategias y acciones, es parte de los compromisos que
como equipo de investigación hemos asumido.
Desde el punto de vista académico el interés está centrado en la parte
sedimentaria o trascendente que dejan tras de sí las políticas educativas en las
prácticas escolares y en la estructura administrativa que las sustenta, con el fin de
construir, a largo plazo, una visión sobre la trama y urdimbre construida alrededor
de las acciones y las relaciones que se establecen entre el Estado como
responsable y garante del servicio público de educación, los sujetos que tienen la
responsabilidad de concretar y operar esas disposiciones, y la sociedad como
último y primer eslabón de la cadena en tanto que receptora y demandante del
servicio.
El presente informe de investigación es parte de ese entramado en vías de
construcción. En este caso se presenta una visión panorámica que recupera las
opiniones de los sujetos del nivel de educación primaria, involucrados en los
procesos de cambio propuestos desde la SEP en los últimos años, concretamente a
partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).
PRESENTACIÓN
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El documento, además de su lectura lineal, tiene diversos niveles desde los que
puede ser abordado: para quién tenga el interés de ubicar de manera general los
elementos sustanciales relacionados con el trabajo educativo en las escuelas
primarias, puede acudir al apartado que corresponde a la discusión de resultados.
Para las personas que se interesen en un análisis de mayor profundidad o detalle
sobre uno o varios de los temas o datos concretos que contiene la investigación,
pueden consultar de manera directa el o los capítulos dedicados a este fin.
Finalmente también hay un apartado para quienes desean conocer los detalles
relacionados con la construcción del objeto de estudio y los pormenores de
carácter heurístico.
Para facilitar la ubicación de estas temáticas se dividió el informe en cinco
capítulos: en el Capítulo I se presentan los antecedentes, planteamiento del
problema, estrategia metodológica y discusión de resultados; al Capítulo II
corresponden los temas de condiciones laborales de los sujetos estudiados y sus
procesos de formación; en el Capítulo III se encuentra la información relacionada
con el currículo y la práctica docente; el Capítulo IV contiene datos y reflexiones en
torno a la organización y gestión en los centros educativos; y el capítulo V está
dedicado a la recuperación de las representaciones sociales sobre la RIEB.
Como propuesta académica formal, más que certezas o respuestas a los problemas
detectados, lo que interesa al equipo de investigación es abrir procesos
comunicativos y aprender a partir de los debates. Para mejorar la educación es
necesario hablar sobre educación, discutir y polemizar acerca de la educación -
empaparse y apasionarse por los temas educativos-, con plena conciencia de que
las discusiones más productivas son las que se desarrollan a partir de un diálogo
informado y de la construcción de visiones compartidas. De ahí nuestro énfasis en
recuperar las voces de quienes tienen la responsabilidad de desarrollar las políticas
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públicas en educación, en este caso hablamos de docentes, directivos, asesores
técnico pedagógicos y estudiantes de escuelas públicas, estatales y federalizadas,
de tres municipios del estado de Chihuahua; agregar a esas visiones algunos
ingredientes de carácter conceptual y devolverlas a la sociedad para enriquecer el
diálogo y con ello aprender acerca de lo que somos, lo que necesitamos, a lo que
aspiramos, y la manera de conseguir mejores resultados educativos.
David Manuel Arzola Franco
Chihuahua, Chih., marzo de 2015
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Antecedentes y planteamiento del problema
Las reformas educativas y las turbulencias del siglo XXI
Durante las últimas décadas la educación en cualesquiera de sus niveles, y en la
mayoría de los países del mundo, ha estado sujeta a un sinnúmero de debates y
presiones cuyo origen es tan diverso y contradictorio que difícilmente se puede
trazar una ruta o maniobra para el cambio que no cuente automáticamente con
detractores que señalen sus omisiones o deficiencias. La única coincidencia
unánime que se puede apreciar es que se requiere un cambio, que la educación
debe transformarse y mejorar, sin embargo en el enfoque, la dirección y las
estrategias de ese cambio es donde se encuentra el nudo gordiano de la discusión.
“No es lo mismo lo que esperan conseguir con la educación los gobiernos, o lo que
desearían los empresarios, los profesores, los padres de familia, los representantes
de las religiones o los alumnos que asisten a la escuela” (Delval y Lomelí, 2013, p.
12).
La argumentación sobre la necesidad de hacer cambios profundos en los sistemas
educativos parte de la idea que la educación, a pesar de sus deficiencias y
CAPÍTULO I. ACERCA DEL OBJETO DE
ESTUDIO
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problemas, es el instrumento por excelencia para la transformación social, el medio
a través del cual se deben atender la mayoría de las dificultades que aquejan al
mundo contemporáneo: en la educación se fincan las esperanzas por un futuro
mejor para la humanidad en momentos en que las demandas se diversifican, el
conocimiento se renueva aceleradamente y las desigualdades sociales son cada vez
más amplias (Pozner, 2005).
No obstante la premisa que pone a la educación como palanca para el desarrollo y
un medio para avanzar hacia la justicia y la equidad es siempre controversial, ya
que los procesos políticos, sociales, culturales y sobre todo los económicos, tienen
un peso mucho mayor en la determinación de condiciones de vida de las
sociedades, la literatura nos ilustra ampliamente respecto a estas limitaciones de lo
educativo (Apple, 1997; Aubert, Duque, Fisas, y Valls, 2004; Blanco, 2009; Darling-
Hammond, 2002; Delval y Lomelí, 2013; Luna, 2011; Torres, 2011) y el papel
marginal que juega en el cambio social frente a las fuerzas del mercado, sobre todo
cuando la solidaridad es poco apreciada en un mundo competitivo que enaltece el
éxito personal y los valores del individualismo.
El origen de la escuela pública tiene, en efecto, un profundo sentido social y una
búsqueda por la justicia y la equidad, pero en la sociedad contemporánea la
educación resulta ser también un recurso políticamente rentable y los gobiernos
del orbe la incluyen como un elemento estratégico en sus programas,
invariablemente acompañada por una crítica en la que se evidencian problemas en
cuanto a la calidad del servicio y las apremiantes necesidades de cambio o reforma
(Díaz Barriga e Inclán, 2001), de ahí que las políticas que pretenden reformar la
educación ocupan un lugar destacado y permanente en las agendas
gubernamentales.
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Tenemos entonces un discurso en el que se enaltecen las virtudes de la educación
como baluarte de la humanidad y paralelamente se presentan evidencias de que
los modelos educativos no solo no están cumpliendo con esta tarea sino que
pueden considerarse como un medio conservador del statu quo (Giroux, 2004;
Freire, 2005). En la mayoría de los casos se concluye que los sistemas escolares y
los profesores con que contamos no están a la altura de los retos de este siglo: el
fenómeno de globalización, los movimientos migratorios y los problemas
económicos, políticos, ambientales y ecológicos; la revolución tecnológica, del
conocimiento, de la información y la comunicación; la crisis de valores y la
desigualdad social. La respuesta obligada ante este diagnóstico está en la
implementación de reformas educativas.
Con las reformas se pretende mejorar la educación, pero para mejorar se requiere
como mínimo de la transformación de ciertos elementos que están presentes en
las condiciones educativas que se toman como punto de partida, de ahí la
necesidad de inducir el cambio, el problema como se ha señalado radica en que no
existe un consenso respecto al qué, cómo, por qué y para qué se debe cambiar.
Esta polémica tiene su origen en la naturaleza compleja del fenómeno educativo.
Las reformas educativas, el caso de México
Desde la última década del siglo XX la educación pública mexicana ha estado
sujeta a una serie de reformas que han generado transformaciones de diversa
índole en todos los niveles del Sistema Educativo. Estos movimientos, como se
señaló en el apartado anterior forman parte de una dinámica desarrollada a escala
internacional, en la que los niveles de cambio se clasifican de acuerdo con sus
alcances:
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Las llamadas reformas de primera generación se dirigieron a cuestiones como
la descentralización y la focalización del financiamiento. Las reformas de
segunda generación incorporaron más elementos, relativos éstos a
transformaciones del currículo y de los enfoques pedagógicos, a la formación
inicial y en servicio de los maestros, a la renovación de las leyes de educación
y/o a la introducción de la evaluación como una medida que se relaciona con
la calidad. Finalmente, las reformas de tercera generación son aquellas que
dirigen sus esfuerzos a la transformación de la escuela (Zorrilla, 2003, p. 29).
En el caso concreto de la educación básica en México, el referente obligado es el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992), en
este documento -signado por la Secretaría de Educación Pública, el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación y los Gobernadores de los Estados-, se
propone una reorganización del sistema educativo, que a través de la
federalización los servicios transfiere a las entidades la rectoría administrativa de la
educación; una reforma curricular y pedagógica expresada en la reformulación de
los contenidos y materiales educativos; así como transformaciones en los
esquemas de financiamiento; y la llamada revaloración de la función magisterial,
que incluía un sistema de estímulos económicos para el profesorado a través del
Programa de Carrera Magisterial, así como los procesos formativos desplegados
con el Programa Emergente de Actualización del Maestro. Sin embargo la SEP
“conservó las funciones normativa, compensatoria y de evaluación, y dejó a los
estados la operación del sistema. Algunos analistas consideran que la
descentralización del sistema educativo mexicano está definida y regulada desde el
centro, es decir, es una <descentralización centralizada>” (Zorrilla, 2002, p 119).
Dos acontecimientos adicionales terminan de moldear el escenario en el que se
llevó a cabo este ciclo reformador, se trata de las modificaciones a los artículos 3º y
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31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, realizadas en 1993
y 2001, donde la educación secundaria y preescolar, respectivamente, se
incorporan al sistema de educación básica obligatoria, en el que tradicionalmente
solo se ubicaba a la primaria.
En el siglo XXI el nuevo ciclo de reformas inició en 2004 con la Educación
Preescolar, a través del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica, que
declara como finalidades:
a) contribuir a que la educación preescolar favorezca una experiencia
educativa de calidad para todas las niñas y todos los niños, garantizando que
cada uno de ellos viva experiencias educativas que le permitan desarrollar, de
manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas, desde
una perspectiva que parta del reconocimiento de sus capacidades y
potencialidades y b) contribuir a la articulación de la educación preescolar
con la educación primaria y secundaria mediante el establecimiento de
propósitos fundamentales que corresponden a la orientación general de la
educación básica (SEP, 2004, p. 6).
El proceso de implementación abarcó cinco fases que comprenden: la Información
y sensibilización; diagnóstico; diseño curricular; implementación y seguimiento y
evaluación. De acuerdo con los documentos oficiales (SEP, 2004) durante para el
desarrollo de este proceso se promovió la participación de autoridades educativas,
docentes y equipos técnicos en el análisis de la situación actual de la educación
preescolar; la autoevaluación en los planteles; edición de cuatro versiones
preliminares del programa de educación preescolar, procesos de actualización
profesional. Además se realizó una etapa previa, de piloteo, en el ciclo escolar
11
2003-2004, en 145 Jardines de Niños, para generalizarse a partir del ciclo escolar
2005-2006 en todos las escuelas del país.
La educación secundaria por su parte ha vivido dos procesos de reforma en menos
de quince años, el primero derivado directamente de su incorporación a la
educación básica en 1993, el cual demandó en su momento, además de una nueva
propuesta curricular, una estrecha vinculación con el nivel de educación primaria. El
segundo se inició formalmente el 26 de mayo de 2006, con la publicación de un
acuerdo secretarial publicado en el Diario Oficial de la Federación, con esta reforma
se planteó la necesidad de una renovación del currículo, acompañada de los
apoyos necesarios para impulsar la profesionalización de los docentes y directivos
del nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar; así
como de nuevas formas de organización y gestión (SEP, 2007).
Al igual que en la experiencia de preescolar, en secundaria se pasó primero por una
etapa piloto y a partir del ciclo escolar 2006-2007 arranca la generalización de los
programas de estudio para el primer grado; para el ciclo 2007-2008 se trabajó con
1º y 2º, y para el 2008-2009 se concluyó el proceso con la incorporación al nuevo
currículo de los grupos de 3er grado, es decir se arribó a la nueva propuesta
curricular a través de un proceso gradual que culminó en 2009.
Así pues, entre 2004 y 2009 se implementaron las reformas en la educación
preescolar y la educación secundaria, sin embargo la educación primaria se quedó
a la saga de estos procesos y en la incómoda situación de ser un simple espectador
o testigo atrapado entre dos dinámicas que la involucran de manera directa.
Con la finalidad de cerrar esta brecha en 2009 inicia el proceso de Reforma Integral
de la Educación Básica, cuyas acciones están encaminadas a: la articulación
curricular entre los tres niveles educativos; la formación de profesores; la
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actualización de programas de estudio, así como los contenidos y enfoques
pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos (bibliográficos,
audiovisuales e interactivos); el mejoramiento de la gestión escolar; y el
equipamiento tecnológico (SEP, 2009a).
El proceso de incorporación del nuevo plan de estudios para la educación primaria,
se desarrolló en tres etapas: en el ciclo escolar 2009-2010 se trabajó con los grupos
de primero y sexto grados, en el ciclo 2010-2011, se incorporan los estudiantes de
segundo y quinto grados; y finalmente en 2011-2012 todos los grupos de primaria
comenzaron a trabajar con la nueva propuesta curricular.
En correspondencia con los programas vigentes en los otros niveles de la
educación básica, el currículo para la educación primaria responde a un enfoque
por competencias:
la educación básica debe formar en los alumnos las competencias que
requieren para incorporarse con éxito en la sociedad del conocimiento, lo que
significa mejorar sus capacidades lectoras, matemáticas, científicas y
tecnológicas hacia niveles de alta complejidad, al mismo tiempo que se les
brinda una formación integral para la vida y el desarrollo humano. Ello implica
formar en los niños las competencias para saber conocer, saber hacer y
aplicar el conocimiento; saber convivir en una sociedad democrática y saber
ser hacia la autorrealización personal (SEP, 2009b, p.11).
El desarrollo de una nueva propuesta curricular tiene implicaciones muy amplias y
diversas, entre ellas un análisis del contexto en el que se están desplegando estas
acciones ya que “al igual que la mayor parte de los países de la región, en México
existe una acentuada desigualdad educativa *…+ la educación formal no ofrece
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iguales oportunidades de aprender, sino que reproduce, multiplica e incluso
intensifica las diferencias de entrada al sistema” (Blanco, 2009, p. 1020).
En este contexto, las escuelas enfrentan el reto de incorporar un nuevo plan de
estudios, un nuevo enfoque, un nuevo mapa curricular, nuevos contenidos, de ahí
la inquietud por conocer ¿De qué manera los centros educativos están llevando a
cabo esta tarea? ¿Cuál es el contexto en el que se desarrollan las estrategias de
implementación de la Reforma? ¿Qué tipo de procesos ha generado la reforma en
las escuelas primarias públicas de la entidad? ¿Cuál es la opinión de los docentes y
directivos con respecto a la reforma curricular? ¿Qué problemas identifican en este
proceso? ¿Cuáles son las condiciones en las que se desarrolla la propuesta
curricular? ¿Qué resultados se han obtenido en cuanto al aprendizaje de los
alumnos? ¿Qué tipo de cambios en la organización escolar han surgido? ¿De qué
manera se está dando respuesta a las necesidades de formación continua y
desarrollo profesional de los docentes y directivos? ¿Qué estrategias se han
implementado, para informar y capacitar al personal del nivel sobre la reforma?
¿Qué apoyos han recibido las escuelas primarias para mejorar los procesos de
gestión, así como los materiales educativos, equipamiento e infraestructura? ¿Cuál
es la trayectoria profesional de los docentes y directivos de las escuelas primarias?
De manera adicional, con el relevo del gobierno federal en el 2012, se detonan un
conjunto de reformas de carácter jurídico, que incluye las modificaciones al artículo
3º Constitucional y a la Ley General de Educación; derivado de los cambios a la
fracción IX del artículo 3º se expidió Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación, y de los cambios operados en la fracción III, del citado artículo, se
desprende la Ley General del Servicio Profesional Docente.
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En las modificaciones al artículo 3º se destaca que el Estado será el garante de “la
calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizajes de los
educandos” (DOF, 2013). Además se hace énfasis en la facultad del Ejecutivo
Federal para normar el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos de
directores y supervisores en la educación básica y media superior, mediante
concursos de oposición.
Con la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación se
pretende que las evaluaciones sean sistemáticas, integrales, obligatorias y
periódicas (Art. 8), coordinadas a través del Sistema Nacional de Evaluación
Educativa, al que estarán sujetas las Autoridades Educativas de todos los niveles de
la educación básica y media superior, tanto pública como privada, en todas sus
modalidades y servicios (Art. 25), de tal manera que generen información para
contribuir a mejorar la calidad de la educación, la formulación de políticas
educativas, el diseño e implementación de los planes y programas, ofrecer
información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora
establecidos, mejorar la gestión escolar y los procesos educativos, y fomentar la
transparencia y la rendición de cuentas (Art. 7). Tendrá además la atribución de
contribuir a la evaluación de los procesos de formación, actualización, capacitación
y superación profesional de los docentes y diseñar, implementar y mantener
actualizado un sistema de indicadores educativos y de información de resultados
de las evaluaciones (Art. 27, Fracc. III yIV).
En la Ley General del Servicio Profesional Docente se consignan las disposiciones,
competencias y propósitos bajo los cuales se llevarán a cabo los procesos de
ingreso, permanencia, promoción y reconocimiento en el servicio educativo del
15
personal de educación básica y media superior. En dichas tareas intervienen el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, las Autoridades Educativas
Locales y la propia Secretaría de Educación Pública.
Teniendo como marco este escenario, con el presente proyecto de investigación se
pretende indagar ¿Cuáles son los avances, las dificultades y las experiencias,
que están viviendo los diferentes actores educativos, con la implementación
de los procesos de reforma, en las escuelas primarias públicas, estatales y
federalizadas, de los municipios de Ahumada, Juárez y Chihuahua?
Justificación
Las reformas que un gran número de países están experimentando en sus sistemas
educativos, representan tendencias del ámbito internacional dirigidas a la
transformación de las prácticas y el mejoramiento de la calidad de la educación.
Esta orientación evidencia en los hechos, un fenómeno concatenado pero con el
tamiz de la especificidad social y cultural que caracterizan a cada país.
En México, la reforma en educación primaria implica cambios en varios aspectos y
tareas: el currículo, la organización, infraestructura y equipamiento, el marco
normativo, la práctica educativa, las funciones directivas, los procesos de formación
continua, así como los mecanismos de información, comunicación y participación
de docentes, directivos, autoridades educativas, madres y padres de familia.
Esta situación representa la oportunidad para realizar un proceso sistemático de
indagación que dé cuenta del contexto, la visión, participación y apropiación de los
actores educativos en el proceso de implementación de esta reforma.
16
Ante este escenario, se requiere de información que permita construir una visión
panorámica acerca de las experiencias que se están viviendo en las escuelas
primarias; es necesario reunir evidencias relacionadas con la amplitud de la brecha
que separa las aspiraciones -expresadas en el contenido de los documentos
oficiales-, de las prácticas, -traducidas en decisiones y acciones que se llevan a
cabo a nivel escolar-. Asimismo reconstruir la visión que los actores involucrados
en la reforma, han tejido en torno a su quehacer cotidiano a partir de la
implementación del nuevo plan y programas de estudios.
Desde esta perspectiva, es necesario profundizar en el conocimiento de los
procesos educativos, organizativos, políticos y sociales que se han generado a
partir de la reforma en las diferentes instituciones educativas -en este caso, de los
municipios de Chihuahua, Juárez y Ahumada.
Otra cuestión significativa es la complementariedad de los resultados surgidos en
los estudios realizados sobre las reformas en educación preescolar y secundaria,
llevados a cabo por docentes-investigadores del Centro de Investigación y
Docencia, con lo cual se obtendrá un panorama de la situación que guarda la
implementación de la reforma a la educación básica en general y se podrán develar
los avances y dificultades de la articulación y continuidad de los niveles que la
componen, entre otros aspectos contenidos en estas reformas.
Para los docentes y directivos que participen como colaboradores en esta
investigación, constituye la oportunidad de realizar la reflexión y crítica constructiva
de su práctica; para los tomadores de decisiones, el trabajo tiene el potencial de
brindarles información relevante, se trata de contribuir en los procesos de mejora
de la educación primaria, y la educación básica en general.
17
En la medida en que se lleven a cabo estudios relacionados con esta temática, se
brindará la posibilidad de contar con una perspectiva integral de los cambios que
se están gestando así como el alcance de los mismos en términos de resultados
educativos.
Objetivos
Objetivo general
Conocer las opiniones de los docentes, directivos, asesores técnico-pedagógicos y
estudiantes, con la implementación de los procesos reformadores, en las escuelas
estatales y federalizadas de los municipios de Ahumada, Juárez y Chihuahua.
Objetivos particulares
a. Analizar los puntos de vista de los actores educativos con respecto a la reforma
curricular, para identificar su dinámica de implementación y la forma en que la
conceptualizan.
b. Documentar la manera en que se está desarrollando la nueva propuesta
curricular con el propósito de caracterizar los procesos áulicos.
c. Describir la participación de docentes y directivos en los procesos de formación
continua desarrollados en torno a la reforma curricular
d. Precisar el tipo de apoyos (materiales, equipamiento e infraestructura) que han
acompañado el proceso de implementación de la reforma, para conocer las
condiciones en las que se labora en las instituciones motivo de estudio.
18
e. Analizar la perspectiva de los actores educativos con respecto a la organización
y funcionamiento de los centros escolares a partir de la implementación de la
Reforma.
f. Analizar las características del desarrollo profesional y laboral de docentes y
directivos.
g. Caracterizar el perfil profesional de docentes y directivos a fin de conocer la
manera en que ellos han transitado por los procesos de capacitación,
actualización y superación profesional.
h. Describir la participación los estudiantes, madres y padres de familia en el
proceso de implementación de la Reforma.
Estrategia metodológica
Para desarrollar esta etapa del proyecto se optó por trabajar con un estudio tipo
encuesta, que es uno de los métodos más utilizados en investigación debido a que
a través de ella se pueden obtener una gran cantidad de datos de manera
relativamente económica.
La encuesta permitió recabar información general, relacionada con las opiniones de
los actores sobre temas tales como: la organización y funcionamiento de los
centros educativos; el cambio curricular y las prácticas escolares; la formación
continua; la evaluación; el desarrollo profesional y la vida laboral.
Para ello se tomó una muestra representativa de los alumnos, docentes, directivos
(directores, subdirectores, supervisores/inspectores, jefes de sector), y asesores
19
técnico pedagógicos, de las escuelas primarias, de los subsistemas estatal y
federalizado, ubicadas en los municipios de Juárez, Ahumada y Chihuahua.
1. INSTRUMENTOS
Para recabar la información se diseñaron cinco cuestionarios. Estos fueron
elaborados por el equipo de investigadores del Cuerpo Académico de Política y
Gestión en Educación del CID, en colaboración con el CCHEP, con el apoyo de los
estudiantes de la Maestría en Educación del CID.
Una vez concluida esta etapa, los instrumentos se sometieron a una prueba piloto
para conocer su confiabilidad, la cual se realizó en el mes de mayo de 2012
mediante un test-retest, con dos semanas de diferencia entre la primera y la
segunda aplicación. Este trabajo fue realizado por los estudiantes de maestría en
escuelas primarias estatales y federalizadas de los tres municipios. Los sujetos
encuestados fueron: 30 docentes, 25 directivos, 25 ATP y 50 estudiantes.
Después de la aplicación los cuestionarios se sometieron a las pruebas estadísticas
que se describen más adelante, y a partir de esas pruebas se construyó una versión
final de cada instrumento.
Los cuestionarios están compuestos de tres tipos de ítems: de opción múltiple,
escala Likert y escala de diferencial semántico. Los estadísticos de prueba que se
usaron fueron la r de Pearson para el caso de los ítems de opción múltiple,
mientras que las escalas se evaluaron con alpha de Cronbach, los resultados se
presentan a continuación.
20
Cuestionario para docentes
El cuestionario aplicado a los docentes para la prueba piloto contenía 190 ítems.
De acuerdo con los resultados de la prueba piloto los ítems de opción múltiple
tenían en su conjunto 0.717 de coeficiente de correlación r de Pearson, mientras
que en la Alpha de Cronbach se alcanzó un coeficiente de correlación de 0.78, lo
que le da a los instrumentos un nivel de estabilidad aceptable.
Después de la evaluación el instrumento se redujo a 159 preguntas, se eliminaron
aquellas cuyo coeficiente de correlación estaba por debajo del 0.6, con base en las
modificaciones descritas, los ítems tienen en su conjunto 0.83 de coeficiente de
correlación. La versión final consta de cinco apartados, que se refieren a: perfil
socio-demográfico y profesional; el proceso de implementación de la reforma;
organización y gestión; desarrollo profesional; currículo y evaluación.
Cuestionario para directivos
El cuestionario aplicado a los directivos (directores, subdirectores,
supervisores/inspectores, jefes de sector y por las características del instrumento se
incluyó también en este rubro a los ATP) para la prueba piloto contenía 195 ítems.
De acuerdo con los resultados de la prueba los ítems de opción múltiple
alcanzaron en su conjunto 0.73 de coeficiente de correlación r de Pearson, mientras
que en la Alpha de Cronbach, se registró un coeficiente de correlación de 0.82, lo
que, al igual que en el caso del instrumento de docentes, le da un nivel de
estabilidad aceptable.
Después de la prueba piloto el cuestionario para director/subdirector se redujo a
154 preguntas, se eliminaron aquellas cuyo coeficiente de correlación estaba por
21
debajo del 0.6; con base en las modificaciones descritas, los ítems tienen en su
conjunto un coeficiente de correlación de 0.81. La versión final consta de los cinco
apartados que se describen en el instrumento para docentes.
El cuestionario para supervisor/inspector y jefe de sector se redujo a 112 ítems y el
de los ATP a 127, considerando las peculiaridades de cada función.
Cuestionario para estudiantes
El cuestionario para estudiantes sometido al proceso de pilotaje contenía un total
de 91 ítems, la prueba r de Pearson para los ítems de opción múltiple arrojó un
0.82, mientras que para las escalas se obtuvo un alpha de Cronbach de 0.907, lo
que nos da un instrumento con alto nivel de confiabilidad. La versión final del
instrumento consta de 89 preguntas, lo que indica que las modificaciones fueron
mínimas.
2. POBLACIÓN Y MUESTRA
Se optó por incluir en el estudio los municipios de Juárez y Chihuahua porque en
conjunto representan más de la mitad de la población total de la entidad: la mayor
parte de las escuelas del estado se encuentran ubicadas en estas localidades,
donde podemos encontrar escuelas urbanas y rurales, de organización completa e
incompleta; además se incorporó el municipio de Ahumada con la finalidad de
incluir como investigadores a los estudiantes de un grupo de maestría de ese
centro de atención.
Para la selección de los docentes, directivos, asesores técnico pedagógicos, y
estudiantes, se eligió un muestreo aleatorio simple. El muestreo se realizó de
22
manera independiente en cada municipio, es decir, en lugar de una muestra
extraída a partir de la suma de las tres poblaciones se tiene una por municipio, esto
permite un nivel de inferencias más fino o detallado.
Se decidió aplicar la encuesta a una muestra de los docentes de todos los grados y
a una muestra de los alumnos de 5º y 6º. Para el caso de directores, subdirectores,
supervisores/inspectores, jefes de sector y ATP, considerando que la población es
pequeña, se muestrearon en conjunto bajo el rubro de directivos. Para calcular la
muestra se utilizó el programa STATS, con un error máximo aceptable de 5%; el
porcentaje estimado de la muestra es de 50%; con un nivel deseado de confianza
de 95. Los datos estadísticos de los dos municipios y el total se muestran en las
tablas 1, 2 y 3.
Chihuahua Alumnos 5º y 6º Directivos Docentes
Población 18896 376 2093
Muestra 377 150 325
Tabla 1. Población y muestra de las escuelas primarias del Municipio de Chihuahua (SEECH, 2011)
Juárez Alumnos 5º y 6º Directivos Docentes
Población 44588 633 4208
Muestra 381 190 352
Tabla 2. Población y muestra de las escuelas primarias del Municipio de Juárez (SEECH, 2011)
Total Alumnos 5º y 6º Directivos Docentes
Población 63484 1009 6301
Muestra 758 340 677
Tabla 3. Población y muestra de las escuelas primarias de los Municipios de Juárez y Chihuahua (SEECH, 2011)
Para el caso de Ahumada se trabajó con la población dado que el número de
escuelas, docentes, alumnos y directivos es reducido.
23
De acuerdo con los resultados de dicho programa, se requerían 677docentes para
aplicar el cuestionario, 758 alumnos, y 340 directivos.
Los cuestionarios se aplicaron durante marzo y abril de 2013, en un total de 150
escuelas primarias seleccionadas al azar, para esta labor se utilizó una tabla de
números aleatorios; la muestra real para el caso de los docentes y alumnos fue
prácticamente el doble de la exigida por el procedimiento estadístico: comprende a
1112 docentes, y 1470 estudiantes y 344 directivos (169 directores, 106 asesores
técnico pedagógicos (ATP) y 69 supervisores/inspectores escolares, jefes de sector
y coordinadores de la región centro).
El trabajo de campo fue realizado, entre marzo y abril de 2013, por los estudiantes
de maestría de los centros de atención de Chihuahua, Juárez y Ahumada, del
Centro de Investigación y Docencia; y por estudiantes que cursaban la Maestría en
Desarrollo Educativo del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, así como
por el equipo de investigadores del Cuerpo Académico de Política y Gestión en
Educación.
Discusión de resultados
El presente documento contiene una descripción de la manera en que los sujetos
que participaron en el estudio (docentes, estudiantes, directivos y ATP), visualizan
los avances, las dificultades y las experiencias de trabajar en el marco de los
procesos reformadores de los años recientes. La información se presenta en seis
apartados: el primero de ellos contiene una recuperación de los resultados que se
destacan en esta investigación, los otros cinco apartados corresponden a las
categorías de análisis que se desarrollaron en el estudio: caracterización de los
24
sujetos, la práctica pedagógica, la organización y gestión, la formación de los
profesores de educación primaria y las representaciones sociales sobre la reforma.
1. UNA VISIÓN PANORÁMICA
Es interesante resaltar el modo en que el discurso oficial se ha naturalizado en los
colectivos escolares. Docentes, directivos y ATP, poseen un repertorio lingüístico
que se desprende de la propuesta curricular: enfoque por competencias,
evaluación formativa, estándares curriculares, articulación curricular, trabajo por
proyectos, etc., en estos procesos de normalización del discurso pedagógico están
implicadas las estrategias que se desplegaron para transmitir a una comunidad tan
vasta y diversa, como la que conforma la educación primaria, las nociones
elementales relacionadas con el nuevo currículo, lo cual da como resultado un
discurso común, aunque evidentemente superficial. El mismo proceso de formación
continua en abstracto es ampliamente aceptado por quienes participaron en el
estudio, pues consideran que es necesario como un medio para conocer el nuevo
currículo y para el mejoramiento de sus prácticas.
No se advierten posiciones de resistencia o altos niveles de discrepancia entre los
profesores con respecto a los planteamientos oficiales expresados en el plan, los
programas de estudio y las estrategias que acompañan su implementación; por el
contrario, las evidencias indican que se tiene confianza en la solidez de las
propuestas académicas y los sujetos asumen las tareas como parte de la
responsabilidad que les corresponde al desempeñar su función educativa. Lo
anterior habla de una comunidad receptiva y con buena disposición para enfrentar
los procesos de cambio, aunque dialécticamente revela también una postura
25
asimilacionista o pasiva en la que no se cuestionan los fundamentos de la política
educativa.
Aunque haya una dinámica de apropiación de los rudimentos discursivos, los
docentes encuestados no son ajenos a las dificultades que conlleva la traducción
de las intenciones en hechos, de manera explícita señalaron que aunque están
convencidos de las bondades de la propuesta curricular, no encuentran que ésta
haya tenido impacto en la práctica docente, en la organización de las escuelas, en
la formación de los docentes, o en el aprovechamiento de los estudiantes, este
último aspecto se corresponde con los resultados de las evaluaciones nacionales e
internacionales que se han aplicado periódicamente en México, sobre todo EXCALE
y PISA, donde se pone de manifiesto que a pesar de los esfuerzos que se
emprenden para actualizar periódicamente las propuestas curriculares, no hay
avances sustanciales en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Tangencialmente advierten que no es en el cambio curricular donde se encuentra
la clave para mejorar el servicio educativo, por lo cual es necesario mirar hacia el
contexto social, económico y cultural, así como la estructura educativa más allá de
las escuelas.
En resumen, el discurso del cambio está instalado en el ánimo del profesorado de
los municipios que participaron en la investigación, la mayoría consideran que
aunque tienen una mayor carga de trabajo, con la reforma se detonarán procesos
de transformación que redundarán en futuros beneficios para el sistema educativo.
Se sienten identificados con la propuesta oficial, la visualizan como un dispositivo
innovador donde el plan, los programas, el enfoque y los contenidos son los
medios para el mejoramiento de los resultados educativos. Mas no necesariamente
encuentran una correspondencia entre esos planteamientos y su práctica cotidiana,
26
por lo que en general los cambios operados son de carácter cosmético o están
instalados solo a nivel discursivo. Lo anterior obliga a reflexionar sobre la vigencia
de un modelo educativo nacional centralizado, que en el intento de atender las
necesidades de todos, termina sirviendo para muy pocos o para muy poco.
Los problemas más apremiantes son ubicados en los enfoques para la evaluación,
las necesidades de comunicación efectiva con madres y padres de familia y la
carencia de recursos audiovisuales, multimedia e informáticos. Aunque la mayoría
considera que la infraestructura y equipamiento de las escuelas es suficiente para
la atención de los estudiantes, aclaran que el estado físico de los bienes muebles e
inmuebles no siempre es el adecuado puesto que el mantenimiento depende de la
capacidad de gestión de los colectivos escolares. Los padres de familia son por lo
regular quienes se encargan de subsanar las carencias con sus aportaciones
económicas.
Las evidencias señalan brechas, desigualdades e inequidades con relación a los
estímulos económicos por desempeño -en este caso se alude solo al personal
federalizado ya que los estatales cuentan con un esquema diferente-, se observa
una gran disparidad entre los docentes y quienes ocupan otras funciones, mientras
que la mayoría del profesorado no ha logrado entrar al programa de Carrera
Magisterial, la mayoría de los ATP, directores y Supervisores/inspectores han
escalado varios niveles en este programa.
Por otra parte, se detectó que al menos un tercio de los docentes atienden más de
30 alumnos por grupo, más del doble de los que recomienda la OCDE. Las brechas
de género siguen presentes, la mayoría de quienes trabajan en educación son
mujeres, pero los puestos de mayor responsabilidad son ocupados por varones.
27
Se encontró que los colectivos escolares tienen una percepción positiva de las
relaciones y los procesos de comunicación interna, es decir entre directores,
docentes, personal administrativo, padres de familia y estudiantes. Pero los
porcentajes de aceptación descienden de manera sensible cuando se trata de
Supervisores/inspectores, ATP y responsables de los servicios de las USAER, es
decir de aquellos agentes que no están adscritos directamente a las instituciones.
De igual manera, el trabajo de los Consejos Técnicos Escolares parece tener un
mayor impulso que el de los Consejos Escolares de Participación Social.
El hecho que la mayoría de los docentes declaren que hay una buena relación con
los directores de las escuelas no implica que les atribuyan cualidades como el
liderazgo, capacidad para fomentar el trabajo colegiado, resolver las dificultades
que se presentan en la escuela o la capacidad de convocatoria; menos del 20% de
los docentes consideran que estas sean las características en las que destacan sus
directores. Poco más de la mitad de los docentes reconoce que los
Supervisores/inspectores apoyan el trabajo escolar, y solo un tercio de ellos
señalan que los ATP atienden sus necesidades académicas.
En lo que se refiere a la formación inicial se puede observar que seis de cada diez
docentes ingresaron al servicio educativo con estudios de licenciatura en
educación, es decir se formaron a partir del Plan de Estudios 1984, el resto tienen
estudios de normal básica sin licenciatura. Los porcentajes de ingreso con
licenciatura van disminuyendo cuando se trata de directores y ATP, solo cuatro de
cada diez están en esta condición. En cambio solo una fracción mínima de los
Supervisores/inspectores, 4%, ingresaron con estudios de licenciatura.
Los cursos como dispositivo de formación continua no parecen satisfacer
plenamente las expectativas de los sujetos que participaron en el estudio,
28
especialmente en el caso de los docentes: solo cinco de cada diez
Supervisores/inspectores y ATP; cuatro de cada diez directivos y tres de cada diez
docentes están de acuerdo en que se llevan a cabo de manera oportuna y
solamente una tercera parte piensa que son novedosos e interesantes.
Los datos anteriores pueden revisarse con más detalle en los apartados siguientes.
2. CARACTERIZACIÓN DE LOS SUJETOS ESTUDIADOS
Dimensión personal
Los datos indican que, entre los docentes y los Supervisores/inspectores hay una
brecha muy amplia tanto en edad cronológica como en antigüedad en el servicio;
por lo que se infiere que, a diferencia del resto de los sujetos que componen la
muestra, la mayoría de los Supervisores/inspectores permanecen en el sistema
educativo cuando han rebasado la edad de jubilación.
Se encontró una población compuesta por docentes que promedian los 37 años,
mientras que los directores y ATP tienen en promedio 44 y 42 años
respectivamente. En cambio la edad promedio de los Supervisores/inspectores es
de 53 años.
Con respecto a la antigüedad, encontramos que el 44% de los docentes tienen
menos de 10 años de laborar en el sistema educativo y solo el 1.5% rebasan los 30.
El 61% de los directores tienen más de 21 años de servicio y solo el 14% tiene diez
años o menos. Un poco más de la mitad de los ATP tienen menos de 21 años de
servicio y en el caso de los Supervisores/inspectores 61% cuentan con más de 31
años de antigüedad y solamente el 1.5% están por debajo de los 20 años.
29
En lo que respecta a la composición familiar, el 84% de los docentes tienen hijos; la
mayoría de los casos (61%) se ubican en el rango de dos a cuatro hijos. También
nueve de cada diez directores, y todos los ATP y Supervisores/inspectores
consultados en la muestra tienen al menos un hijo. En todos los casos, el
porcentaje de sujetos que tiene más de cuatro hijos es muy reducido, lo que habla
de la tendencia a formar familias pequeñas cuyos requerimientos puedan ser
atendidos con mayor facilidad.
En el rubro de vivienda se encuentran también algunas disparidades: seis de cada
diez docentes, ocho de cada diez directores y ATP, y nueve de cada diez
Supervisores/inspectores cuentan con casa propia.
Respecto al estado de salud, el 10% de los docentes, el 15% de los ATP, el 20% de
los directores y el 24% de los Supervisores/inspectores señalan que tienen algún
padecimiento crónico; lo cual se corresponde con la distribución de la edad
cronológica que se reporta de acuerdo a la función que desempeñan. Los
padecimientos que se reportan con mayor recurrencia son los problemas con la
presión arterial y problemas cardíacos, así como la diabetes y problemas con la
tiroides.
La mayoría de los sujetos del estudio cuentan con plaza base, y solo un porcentaje
menor (5%) tienen interinatos limitados. La seguridad en el empleo permite una
estabilidad laboral muy importante, que a la vez se asocia a situaciones
significativas para el profesorado y su familia.
30
Escuelas primarias, los sujetos y sus funciones
Prácticamente el 90% de los docentes consultados están frente a grupo, mientras
que el resto se encargan de actividades de apoyo o complementarias como
educación física, educación especial, actividades culturales y artísticas, lengua
adicional, computación u otras asignaturas.
Solamente el 28% de las escuelas de la muestra tienen subdirector. El 72% de los
docentes laboran en turno matutino, mientras que el 14% lo hace en el vespertino;
el 8% laboran en doble turno y un 5% labora en la modalidad de jornada ampliada.
El número ideal de alumnos por docente recomendado por la OCDE es de 15; más
del 80% de los casos estudiados atienden más de 20 estudiantes y un tercio de
ellos tiene más del doble de los estudiantes que se recomiendan: El 49% de los
docentes atienden entre 21 y 30 alumnos por grupo, mientras que un 33% tienen
de 31 a 40 estudiantes.
Los puestos de mayor responsabilidad son ocupados por varones: el 73% del
personal docente encuestado son mujeres, asimismo el 67% de ATP, pero solo el
50% de las direcciones de las escuelas y el 40% de las supervisiones están
ocupadas por mujeres.
Trabajo docente y actividades remunerativas
El 15% de los docentes, el 24% de los directores, el 14.1% de los ATP y 13.2% de los
Supervisores/inspectores, además de sus actividades en primaria trabajan en otro
nivel educativo o en la iniciativa privada.
31
Con relación a los estímulos económicos por desempeño -en este caso se alude
solo al personal federalizado ya que los estatales cuentan con un esquema
diferente-, se observa una gran disparidad entre los docentes y quienes ocupan
funciones directivas: siete de cada diez profesores no han logrado entrar al
programa de Carrera Magisterial (CM), y menos del 1% han llegado al nivel
máximo. En cambio el 61% de los ATP, el 75% de los directores, y el 96% de los
Supervisores/inspectores cuentan con por lo menos un nivel de CM.
En el caso de los Supervisores/inspectores se destaca que el 21% está en el nivel C,
el 30% en el D y casi el 27% está en el E, que es el más alto.
Percepciones acerca de su condición laboral
La mayoría de los sujetos estudiados consideran que las exigencias en el trabajo
docente son mayores a partir de la implementación de la RIEB y no están de
acuerdo en que las condiciones laborales han mejorado. A pesar de estas
afirmaciones se consideran satisfechos con la labor que desarrollan: el 59% de
docentes, el 74% de directores, el 75.4% de ATP y el 73.9% de
Supervisores/inspectores afirman que su percepción sobre su satisfacción laboral
ha mejorado y dicen tener una valoración personal positiva sobre la función que
cada quien desempeña, no obstante el porcentaje de docentes que se declaran
satisfechos es menor que el del resto de los sujetos.
Por lo anterior se infiere que el hecho de que no perciban mejora en sus
condiciones laborales no implica que éstas hayan empeorado como tampoco tener
una mayor carga de trabajo necesariamente se traduce en insatisfacción puesto
que por la naturaleza novedosa del mismo, puede significarles un reto que puede
32
traducirse en un mayor nivel de satisfacción como se muestra en este análisis.
Además se encontró que los factores asociados a la satisfacción laboral se ubican
en la seguridad que brinda tener una vivienda propia y un empleo permanente y a
largo plazo, tal como lo muestran los siguientes datos:
Mediante el método de regresión lineal múltiple se aislaron las variables que tienen
mayor grado de asociación con la satisfacción laboral. De acuerdo con los
resultados estadísticos, los tres indicadores de condiciones laborales que más
influyen en la satisfacción laboral en orden de importancia son los siguientes:
1. Vivienda propia
2. Tipo de nombramiento
3. Antigüedad
Además los cuatro indicadores de condiciones laborales que mostraron menores
niveles de asociación con la satisfacción se refieren a:
1) Estado de salud
2) Sistemas de promoción
3) Cargas de trabajo
4) Capacitación y actualización
33
3. LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SU PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
De acuerdo con las experiencias que los profesores han vivido a lo largo de estos
años de implantación del Plan de estudios 2011, han logrado forjar una cierta
visión respecto de su contenido y efectividad para cumplir con los propósitos que
en ella misma se explicitan y que especialmente van dirigidos a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como consecuencia se espera un impacto
favorable en la calidad de la educación en México.
De entrada, como ya se señaló anteriormente más de la mitad de ellos (55%) están
de acuerdo en que las exigencias en el trabajo docente se incrementaron a partir
de que entró en vigor el Plan de Estudios 2011, porque les ha demandado mayor
dedicación a tareas que anteriormente se llevaban a cabo de manera rutinaria, con
estrategias ya conocidas, o aquellas que se han incorporado como parte de este
proceso.
Tres cuartas partes de ellos están de acuerdo (o totalmente de acuerdo) en que la
articulación curricular de los planes y programas de estudio en la educación básica
y el trabajo por proyectos bajo el enfoque actual hacen posible el desarrollo de
competencias en los alumnos, lo que entonces permitirá alcanzar los estándares
curriculares que se han fijado para cada periodo escolar.
Incluso, a pregunta expresa, cerca del 80% de ellos manifestó estar de acuerdo o
totalmente de acuerdo en que la actualización que reciben a través de cursos,
diplomados y reuniones colegiadas en materia del contenido de la reforma,
favorece el desarrollo de competencias en los alumnos.
34
Se identifica un alto porcentaje de aceptación sobre el enfoque por competencias y
algunas de sus implicaciones metodológicas en un tiempo relativamente corto
desde la generalización del Plan de estudios y la aplicación de los cuestionarios,
pero esta información también implica una reflexión sobre la existencia de un
segmento importante de docentes que aún no se convencen de las posibles
bondades del trabajo con la orientación pedagógica de las competencias.
Alrededor del 80% de los docentes está de acuerdo o totalmente de acuerdo en
que cuando diseñan su planeación para la clase contemplan situaciones
contextuales de los alumnos; e igualmente, un porcentaje semejante se posiciona
a favor de que el trabajo colegiado apoya los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Pero en el caso de la evaluación de sus alumnos, solamente el 29% de los
profesores muestra aparente congruencia con el sentido metodológico del Plan de
estudios 2011. Otro dato indica que a la cuarta parte de los profesores se les
dificulta considerar otros aspectos que sirven como evidencias del desempeño de
sus alumnos para obtener una visión más integral al momento de evaluarlos, en
especial expresan que para ellos es difícil tomar en cuenta los juicios de valor que
los alumnos emiten acerca de sus desempeños personales (autoevaluación) y los
de sus compañeros (coevaluación).
A la cuarta parte de maestros les parece que el principal indicador de un buen
desempeño docente es que los alumnos obtengan buenas calificaciones.
Por otro lado, al preguntarles si consideran que la orientación que brindan los
principios pedagógicos descritos en el enfoque oficial del Plan de estudios 2011 ha
influido positivamente en su práctica docente, casi la totalidad de estos profesores
35
(96%), tiene la percepción de que dicha orientación pedagógica les ha permitido
modificarla y mejorarla en beneficio de sus alumnos, el grueso de las respuestas
(72%) se concentra en las opciones de Mucho y Suficiente.
Aunque todos los principios pedagógicos que se les presentaron como opción en
el cuestionario obtienen porcentajes muy altos cuando se juntan las opciones de
respuesta Mucho y Suficiente (entre 64% y 82%), los que recibieron mayor número
de menciones fueron: 1º Promover los aprendizajes esperados, 2º Poner énfasis en
el desarrollo de competencias, 3º Planificar para generar ambientes de aprendizaje
y 4º Evaluar para aprender. En los que aprecian menores modificaciones en su
práctica, son: Reorientar el liderazgo, Favorecer el logro de los estándares
curriculares, Favorecer la inclusión para atender la diversidad y Renovar el pacto
entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
En lo que respecta a las opiniones de los alumnos se les presentaron cuatro
situaciones relacionadas con el principio pedagógico que se refiere a Centrar la
atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje: el que se refiera a Si
sus maestros se preocupan por sus aprendizajes encabeza la lista; le sigue Si
apoyan para mejorar a los alumnos que reprueban o tienen bajas calificaciones,
luego Si respetan y consideran sus sentimientos y emociones, y al final, Si se
preocupan por conocerlos y saber lo que les interesa. En esa secuencia se aprecia
que el aspecto académico recibe mayor atención que el afectivo.
Se aprecian entonces algunas coincidencias entre la percepción de los docentes y
los alumnos porque consideran que, influidos por el enfoque pedagógico del plan
de estudios, han modificado de manera sustancial las estrategias didácticas que
diseñan, desarrollan y evalúan, y a los alumnos les parece que sus profesores
frecuentemente dominan los temas que trabajan en clase, preparan con
36
anticipación lo que se va a trabajar, utilizan la metodología de proyectos sugerida y
evalúan atendiendo al enfoque formativo descrito en dicho plan. Pero la
coincidencia se rompe en la manera en que aprecian unos y otros la relación entre
el docente y la familia del alumno, y el uso de los recursos audiovisuales,
multimedia e informáticos.
En lo que se refiere a los niveles de satisfacción, nueve de cada diez alumnos
consideran que siempre o casi siempre les agrada asistir a la escuela y se sienten
satisfechos con el desempeño de sus profesores, al mismo tiempo, al 83% de ellos
las clases les parecen interesantes.
A pesar de que la mayoría de los sujetos coincidió con las afirmaciones positivas a
favor de aspectos específicos que trae consigo la reforma y que estimaron que la
orientación pedagógica de la misma influyó para bien en su práctica docente, al
hacer un balance general valorando si en los hechos han visto mejoría en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje como consecuencia de su operación, el
porcentaje de maestros que expresa acuerdo al respecto es bajo (35%). Solamente
un poco más de la tercera parte opinan que con la aplicación de la reforma
curricular ha habido mejoría tanto en los resultados de aprendizaje en los niños,
como en la propia práctica pedagógica.
En ese mismo sentido, los profesores tampoco están muy convencidos de que con
la reforma se impulse el mejoramiento de la calidad educativa: las cifras de quienes
coinciden con esa idea alcanzan el 49%.
Aun así, pareciera que por lo menos cerca de la mitad de los encuestados percibe
la calidad de la educación como un asunto más amplio que no se resuelve
únicamente con la implantación de una reforma educativa que, aunque contenga
una serie de elementos que a todas luces se aprecian como pertinentes e incluso
37
novedosos y necesarios para el mejoramiento de las prácticas educativas, no
considera otros elementos del contexto y la estructura social.
Es decir, se han apropiado del discurso de la reforma como abstracción, -el
enfoque, el plan y programas y las orientaciones generales-, pero en la práctica
cotidiana, al diseñar y promover aprendizajes con el enfoque por competencias y
evaluar los resultados de la aplicación, no perciben una correspondencia entre el
discurso y la acción.
4. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN, EL FUNCIONAMIENTO INTERNO DE
LAS ESCUELAS
De acuerdo con la información recabada, la organización escolar en los tres
municipios corresponde a instituciones mayoritariamente urbanas, que atienden
grupos de primero a sexto grados y que laboran principalmente en turno matutino.
Si consideramos que el estudio abarca los dos grandes centros urbanos de la
entidad, se puede apreciar que el porcentaje de los docentes que laboran en el
turno vespertino (13%), es considerablemente bajo.
La información referente a los programas complementarios que se trabajan en las
escuelas, permite visualizar la manera en que los centros educativos se convierten
en la caja de resonancia del medio social: los municipios donde se encuentran las
escuelas estudiadas han vivido episodios de violencia relacionada con el crimen
organizado, de ahí que, por ejemplo Escuela Segura sea un programa que está
presente en la mayoría de las escuelas muestreadas.
38
Por otra parte, el impulso a la lectura ha sido marcado en los últimos años como
una de las prioridades de la educación básica y el pivote para el mejoramiento de
los resultados de aprendizaje, por lo que el Programa Nacional de Lectura también
es otra de las prioridades de las instituciones estudiadas. Finalmente el Programa
Escuelas de Calidad, que además de que intenta atender uno de los aspectos más
sensibles de la tarea educativa, representa una fuente de ingreso económico para
los centros escolares por lo que también es un incentivo importante para que los
colectivos se comprometan en esta empresa.
En cuanto a la infraestructura y equipamiento, la mayoría de las escuelas cuentan
con instalaciones deportivas, bibliotecas escolares y de aula, aunque solo un tercio
de ellas están en buenas condiciones. Las aulas y su acondicionamiento, incluyendo
servicios sanitarios y bebederos parecen ser la parte mejor atendida, la mayoría de
los encuestados dicen que son suficientes para cubrir los requerimientos de los
alumnos, aunque el estado físico en el que se encuentran la mayoría de las veces
no es el adecuado.
Las carencias más evidentes que se detectaron en los establecimientos educativos
están relacionadas con los recursos tecnológicos y la conectividad, solo tres de
cada diez escuelas tienen centro de cómputo y acceso a internet y solamente la
mitad reportan televisores y reproductores de discos o videos. El problema
adquiere especial relevancia considerando que el estudio abarcó los dos centros
urbanos más importantes de la entidad y por lo tanto los que tienen las mayores
posibilidades de estar equipados y tener acceso a los recursos multimedia.
Aunque desde el punto de vista legal el Estado tiene la obligación de dotar a las
instituciones públicas de los medios necesarios para su operación, en la práctica los
colectivos escolares se ven en la necesidad de buscar recursos que complementan
39
las aportaciones oficiales, es evidente que las aportaciones económicas de los
padres de familia son la mayor fuente de financiamiento adicional que reciben los
planteles.
Se encontró que los profesores encuestados tienen una buena percepción en
cuanto a los actores con quienes conviven puertas adentro de los establecimientos
educativos, incluyendo a los padres de familia. La mayoría califican estas relaciones
como buenas o muy buenas, mientras que los porcentajes descienden de manera
sensible cuando se trata de sujetos que tienen tareas de apoyo o vigilancia del
trabajo docente y que por lo tanto se consideran agentes externos como el caso de
los Supervisores/inspectores, ATP y responsables de los servicios de las USAER. Este
mismo patrón se detecta con relación a los Consejos Escolares de Participación
Social y los Consejos Técnicos Escolares, donde el segundo, que es un órgano
interno, tiene una mejor apreciación por parte de los colectivos escolares.
De acuerdo con los datos recabados en el cuestionario de alumnos, se puede
constatar que las percepciones de los docentes coinciden con las expresadas por
los estudiantes, quienes consideran que la relación con su profesor o profesora es
buena o muy buena, sin embargo hay una distinción importante cuando se trata
del resto de los profesores y del personal administrativo del plantel donde se
puede observar una baja sensible en cuanto a los porcentajes de aceptación.
Por otra parte solo el 77% de los estudiantes dicen que las relaciones entre los
alumnos son buenas o muy buenas, esto alerta acerca de posibles tensiones o
conflictos entre los estudiantes, e incluso situaciones de violencia o acoso escolar
en al menos dos de cada 10 estudiantes.
40
Respecto a las bondades que le atribuyen al trabajo cooperativo, en general los
directivos y los docentes encuestados están de acuerdo y totalmente de acuerdo
que representa una fortaleza para las instituciones, no obstante los docentes no lo
visualizan como una característica que se promueva a través de los cuerpos
directivos.
Cuando se les cuestionó si existen diferencias sustanciales en la organización del
centro a partir de los proceso de reforma, la mayor frecuencia de las respuestas se
ubica en el rubro “algunas veces” (37% de los docentes y el 46 % de los directores).
Es posible advertir que cerca del 50% de los docentes considera que en cuestiones
de participación las cosas continúan igual, aunque el 53% de los directores
expresan que la participación de la comunidad ha mejorado.
El balance de opiniones no resulta positivo o a favor de los Consejos Escolares de
Participación Social. Ello pone de manifiesto la falta de indicios de que exista una
ruptura con la cultura individualista o el trabajo a puerta cerrada que se efectúa en
los centros educativos. Quizá el dato más revelador es que con porcentajes muy
variables la mayoría de los sujetos expresan que los CEPS no están cumpliendo con
su cometido: solo el 47% de los docentes, el 27% y el 16% de los directivos y
Supervisores/inspectores respectivamente, consideran que en los CEPS Siempre y
Casi siempre se promueven acciones para mejorar el servicio.
Por otra parte el 76% de los directores afirman que el Consejo Técnico Escolar casi
siempre y siempre se reune para tomar decisiones relacionadas con el
funcionamiento de la escuela; el 66.8% de los docentes presenta el mismo tipo de
opinión. Las opiniones vertidas se asumen como una ventaja dado que este órgano
colegiado constituye la instancia idónea para emprender la autogestión en torno
41
del funcionamiento de cada centro escolar. El 76% de los docentes expresa que las
comisiones se asignan por consenso.
Solo un poco más de la mitad (55%) de los docentes opina que siempre y casi
siempre los Supervisores/inspectores y jefes de sector apoyan el trabajo
institucional. Por otra parte, solo el 33.2% del profesorado expresa que sus
necesidades como docente son atendidas por los ATP.
En lo que se refiere al perfil directivo se observa que la mayoría de los docentes no
le atribuyen las cualidades que señala la literatura: el liderazgo como el primer
aspecto en el que destacan sus directores fue señalado solo por el 16.8% de los
profesores y es el puntaje más alto. El fomento del trabajo colegiado por el 13.9%;
y resolver las dificultades que se presentan en la escuela donde se obtuvo el 10.6%.
Por otra parte solamente el 2.3% de los docentes les atribuyen la capacidad de
convocatoria como el primer aspecto en el que destacan.
Además de lo anterior se solicitó a los docentes que señalaran alguna
característica adicional que definiera a sus directivos, las respuestas fueron las
siguientes: capacidad de empatía y humanismo, capacidad de observación,
consciencia de las necesidades de los alumnos, apoyar en la formación docente.
Aunque también hubo quienes les atribuyen cualidades negativas: impone lo que
quiere, incapacitado, lo desconozco, muy pasivo, no acepta propuestas, no tiene
capacidad de líder, no parece interesarle la escuela, es muy desorganizado, no
conoce derechos ni obligaciones laborales, se enfoca únicamente en lo
administrativo.
Con base en los resultados es posible expresar que existen percepciones favorables
respecto de la participación de padres y madres de familia. Docentes y directivos
42
asumen que existe una buena coordinación con los responsables familiares para
efectuar las tareas educativas. Aunque las formas clásicas de promoción de
participación de estos sujetos pocas veces se vincula directamente con las labores
que se emprenden en el entorno específico del aula o la institución educativa.
5. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
En lo que se refiere a la formación inicial se puede observar que seis de cada diez
docentes ingresaron al servicio educativo con estudios de licenciatura en
educación, es decir se formaron a partir del Plan de Estudios 1984, el resto tienen
estudios de normal básica sin licenciatura. Los porcentajes de ingreso con
licenciatura van disminuyendo cuando se trata de directores y ATP, solo cuatro de
cada diez están en esta condición. En cambio solo una fracción mínima de los
Supervisores/inspectores, 4%, ingresaron con estudios de licenciatura.
Se observa una tendencia por parte de Supervisores/inspectores y ATP a favor de
una mayor escolaridad para el desempeño del trabajo docente: seis de cada diez
ATP y Supervisores/inspectores consideran que la licenciatura no es suficiente para
garantizar un buen desempeño en el aula. En cambio esta opinión es compartida
solo por cuatro de cada diez directores y docentes.
En lo relativo al diplomado que se implementó para dar a conocer la RIEB, nueve
de cada diez docentes, directores, Supervisores/inspectores y ATP, dijeron haber
asistido; y seis de cada diez ATP, aceptaron haber impartido el diplomado de la
RIEB.
43
Sin embargo los cursos como dispositivo de formación no parecen satisfacer las
expectativas de los sujetos que participaron en el estudio, especialmente en el caso
de los docentes: cinco de cada diez ATP y Supervisores/inspectores, cuatro de cada
diez directores y solo dos de cada diez docentes señalaron que algunas veces estos
cursos les apoyan en su quehacer.
Con relación a la asesoría y el acompañamiento en los procesos formativos del
profesorado en los municipios motivo de estudio: cinco de cada diez
Supervisores/inspectores y ATP; cuatro de cada diez directivos y tres de cada diez
docentes están de acuerdo en que se llevan a cabo de manera oportuna.
Se solicitó al profesorado que valorara la formación recibida para la
implementación de la RIEB, a partir de las expresiones adecuada, suficiente,
oportuna y contextualizada, los resultados se presentan a continuación:
Cinco de cada diez Supervisores/inspectores; cuatro de cada diez ATP y directores;
así como tres de cada diez docentes opinan que la formación recibida fue
adecuada.
Una tercera parte de los docentes, directivos y ATP consideran que la formación
recibida para la implementación de la RIEB fue suficiente, y casi la mitad de los
Supervisores/inspectores se ubican en esta posición. Sin embargo, tres de cada
diez docentes y ATP opinaron que fue insuficiente.
Los Supervisores/inspectores y los directores consideraron oportuna la formación
para la implementación de la RIEB. En tanto que los docentes y los ATP se
inclinaron hacia inoportuna.
44
Cuatro de cada diez Supervisores/inspectores, ATP y directivos opinan a favor de
que la formación se llevó a cabo de manera contextualizada a las necesidades del
profesorado. En cambio tres de cada diez docentes opinan en sentido contrario, es
decir, descontextualizada.
En los cuatro aspectos se observa cierto descontento entre los docentes ante los
dispositivos de formación implementados por la vía oficial.
Los datos anteriores fueron consistentes y se conserva la misma tendencia entre los
sujetos de acuerdo con la función que desempeñan. No obstante se encontró una
perspectiva favorable cuando se trata de procesos de formación continua: seis de
cada diez ATP; así como cinco de cada diez directores, Supervisores/inspectores y
docentes señalan que ha mejorado. Pero también uno de cada diez, en cada uno
de los grupos estudiados, opina en sentido negativo, es decir, piensan que han
empeorado los procesos de formación para el profesorado. La mayoría opina que
los cursos nacionales o estatales les ayudan a mejorar su práctica y a desarrollar
competencias en los estudiantes. Aunque solamente una tercera parte piensa que
son novedosos e interesantes.
De igual manera cuando se les preguntó sí la formación continua apoya su práctica
docente, solo cinco de cada diez ATP; así como tres de cada diez docentes,
directivos y Supervisores/inspectores opinaron que casi siempre. Dos de cada diez
directivos, Supervisores/inspectores y docentes; así como uno de cada diez ATP
coincidieron en apuntar que algunas veces. Una cuarta parte del profesorado
piensa que siempre.
Por otra parte, aunque se contradiga con los datos anteriores, se puede apreciar
que hay una tendencia del profesorado -independientemente de la función que
45
realizan- a la aceptación de que su actualización favorece el desarrollo de
competencias en el estudiantado. Ocho de cada diez ATP y nueve de cada diez
docentes, directores y Supervisores/inspectores afirman estar de acuerdo con esta
idea.
6. LA RIEB, LOS DOCENTES Y SUS REPRESENTACIONES SOCIALES
El profesorado construye un discurso sobre la RIEB que denota la conformación de
las dimensiones de las representaciones sociales (información, actitud y campo de
representación) al enunciar conceptos que se presentan como fundamentación de
la nueva propuesta curricular y sus implicaciones tanto en la práctica pedagógica,
como en el nivel de gestión y dinámica institucional, así como sobre los procesos
formativos y la manera de evaluar su desempeño.
En los ámbitos curricular y pedagógico se identifican varias representaciones
sociales, una de ellas referida a la apropiación o reproducción del discurso
normativo oficial que emiten las autoridades educativas: mejora, calidad,
innovación, cambio se convierten en emblemas que denotan la aceptación que
tienen algunos aspectos propuestos a nivel curricular, sin embargo, como aspectos
subyacentes que emergen al analizar con mayor profundidad los datos obtenidos,
se hace patente la distancia entre lo que se ha establecido normativamente (como
los estándares curriculares) y las posibilidades reales y potenciales del alumnado en
diferentes contextos, lo que se ve reflejado en los logros alcanzados.
En cuanto a la formación docente, se advierte una representación social por parte
del profesorado como un proceso sistemático, continuo y permanente además de
reconocer la importancia que ésta reviste para la superación y la mejora, pero, al
46
mismo tiempo, manifiestan demandas y críticas específicas sobre ciertos aspectos
concretos como la formación recibida para implementar la reforma en los centros
escolares, por considerarla, sobre todo, descontextualizada y deficiente.
En cuanto a las propuestas de evaluación del desempeño docente, las
representaciones sociales construidas son en el sentido de que ésta debe reflejar
las metas y logros alcanzados, sin embargo, denotan también la inconformidad
hacia una evaluación vista como una medición que no presenta claridad ni
precisión en sus fundamentos.
En el ámbito de la gestión escolar, las representaciones sociales denotan,
nuevamente, la apropiación del discurso oficial sobre las bondades del modelo de
gestión propuesto, pero manifiestan que no se han logrado conformar verdaderos
equipos de trabajo al interior de las escuelas, lo que posiblemente tenga que ver
con la manifestación de un sector del magisterio que no ha logrado una práctica
docente participativa, colegiada y reflexiva a partir de las dinámicas de trabajo en
los centros escolares.
Alrededor de los aspectos que se han presentado al profesorado como propuestas
de cambio, han emergido varias representaciones sociales que, finalmente, los
dotan de sentido: demandas, procesos, dinámicas de trabajo generadas en los
centros escolares, además, nuevas propuestas de formación y evaluación de su
desempeño los han implicado directamente y ellos, como sujetos portadores de
trayectorias de vida, de experiencias personales y profesionales, las han recibido,
han filtrado información, han conformado campos de representación y, a partir de
ello, guían su desempeño no solo en las aulas, sino en los espacios educativos, en
donde se concretan los planteamientos normativos, a través de acciones y
desempeños que pueden estar distantes y alejados de lo que se espera de ellos,
47
porque, como lo han apuntado, existe aún una brecha entre las prescripciones
diseñadas oficialmente y las realidades que se viven día con día en los centros
escolares.
Un paso que puede contribuir a disminuir esa brecha es prestar atención a sus
señalamientos, a sus incertidumbres, angustias, a través del seguimiento
sistemático, pero sobre todo, congruente e interesado, de las situaciones
contextuales que delimitan su actuar como profesionales de la educación.
48
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51
Apuntes para la construcción de un perfil del
trabajo docente en educación primaria
Ricardo Fuentes Reza
El presente informe da cuenta de algunos hallazgos de la investigación
denominada La educación primaria; dinámica institucional y reforma educativa que
se llevó a cabo en las escuelas primarias federalizadas y estatales de los municipios
de Juárez, Chihuahua y Ahumada. Se abordan las condiciones laborales de las y los
docentes frente a grupo, directores/as y subdirectores/as de escuela,
CAPÍTULO II. CONDICIONES LABORALES Y FORMACIÓN DE
DOCENTES
52
supervisores/as, inspectores/as o jefes de sector y los que se dedican a la asesoría
técnico pedagógica.
En la carrera docente es importante profundizar el ángulo de las condiciones
laborales, particularmente lo que sucede en la enseñanza primaria en el contexto
de las reformas que se han emprendido en los últimos años en el sector educativo,
en tanto que los y las docentes son protagonistas fundamentales de su concreción;
las condiciones laborales que tienen estos actores son un referente que puede
relacionarse de alguna manera con los resultados que se obtienen en el servicio
educativo, ya que existen múltiples condiciones que inciden en su labor como
educadores, relacionadas con su preparación profesional, su dedicación, los
resultados académicos, el arraigo en la profesión, la manera de asumir las
orientaciones de cada reforma, entre otras.
Dentro de las condiciones laborales podemos ubicar una parte legal o normativa
que se refiere a los términos en los que se acuerda realizar un trabajo determinado
entre el empleador y el empleado. Esto se da a partir de la necesidad de llevar a
cabo una labor que amerita la contratación de personas, que regularmente se
realizará en un espacio físico concreto y que su resultado se mide en unidades de
tiempo determinado o por unidades de producción. Dicho convenio puntualiza una
relación específica entre quien contrata la fuerza de trabajo y el que la vende, que
es el trabajador o empleado quien porta potencialmente algo que se pondrá en
acción al realizar una o varias tareas indispensables para lograr la meta laboral.
Quien contrata define sus prioridades y las características de los trabajos que
requiere para lograr su meta, de las cuales se deriva el perfil de condiciones que
propondrá en el contrato y que formarán parte de una posible negociación con los
sujetos a contratar o con su representación.
53
Las condiciones laborales están determinadas también por la naturaleza del
empleo, que tiene que ver con el lugar, el ambiente, las herramientas, la materia
prima, etc. Estas condiciones generalmente se enuncian explícitamente en el
contrato de referencia, pero también algunas pueden estar implícitas, ya que se
dan por entendido o se conocen en el proceso mismo del desarrollo del trabajo.
El empleador define e impone dichas condiciones por medio de regulaciones sobre
el tipo de trabajo que requiere realizar; en esto juegan un papel regulador las
normas laborales del país, salvo que esté fuera del marco normativo referido, es
decir, que se ubique en el trabajo informal.
De manera general, estas características se consignan regularmente en un contrato
escrito, aunque también sucede ocasionalmente de forma verbal. Dicho contrato
incluye la descripción de las tareas a realizar, las características de las mismas, los
tiempos y formas en que se realizarán y las contraprestaciones que recibirá el
empleado por cumplir con el encargo, que se concreta en un salario y a veces
también en otras prestaciones económicas y sociales de su interés.
Las múltiples regulaciones que se establecen por el/la empleador/a y se aceptan
por el empleado/a forman parte de lo que hemos denominado sus condiciones
laborales. Es decir, por medio de las regulaciones del trabajo, se delimita, contiene
y condiciona lo que se precisa hacer; esto da lugar a la definición de los derechos y
obligaciones de las partes que componen esta relación.
Dichas regulaciones se cruzan con la existencia humana del trabajador y se gestan
respuestas específicas y diversas de parte de él o ella en el contexto en que se
desempeña, de lo cual se deriva una multiplicidad de matices a la hora de
concretar la encomienda laboral.
54
Los docentes de escuelas públicas de enseñanza primaria, de origen federalizado y
estatal, al ser trabajadores asalariados cumplen las características arriba señaladas.
Parte de ese marco normativo laboral lo constituye la Ley Federal de Trabajadores
al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123, de la
Constitución de los Estados Unidos Mexicanos (2014) quien consigna los derechos
y obligaciones de estos trabajadores, formalizado bajo el marco legal laboral.
El trabajo docente está regulado además por reglamentos y normas específicas,
entre ellos el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de
la Secretaría de Educación Pública (1946) además de los reglamentos para el
funcionamiento de las escuelas, los diversos Acuerdos publicados en el Diario
Oficial de la Federación y demás disposiciones, lo cual determina un perfil de
condiciones laborales explícitas, pero hay otras que están implícitas que se urden
discretamente de tal forma que a veces también resulta difícil establecer los límites
de unas y otras.
La noción de condiciones laborales de los docentes de educación básica
considerada en este análisis se consigna así:
Son todos aquellos efectos derivados de elementos normativos que
determinan obligaciones y derechos a los trabajadores contratados para
ejercer su función en el sistema educativo nacional y que en particular
delimitan al cargo de docente y directivo *también ATP…+ para el cual se ha
contratado en la enseñanza *…+ en nuestra entidad hasta su jubilación o
retiro.
En nuestro contexto, las condiciones laborales tienen que ver con los
requerimientos de contratación, el grado de seguridad en el empleo, los
55
derechos y obligaciones que se adquieren, también con el salario, las
prestaciones, los ascensos de corte vertical y horizontal *…+, al igual que con
los efectos de la nueva ley del ISSSTE (2007), la movilidad laboral, los
cambios de adscripción *…+ plazas *…+, las condiciones de infraestructura y
equipamiento, horarios, *…+, comisiones diversas, presencia sindical,
participación sindical, vacaciones, primas, permisos, aguinaldos, otras
prestaciones, los niveles de democracia en que vive, *…+ (Fuentes, 2010. pp.
41-42).
Para un acercamiento mayor al trabajo docente que permita una mejor
comprensión de su complejidad y de la forma en que se constituyen y concretan
las condiciones laborales de los docentes, referimos a Ezpeleta (2004) quien señala
que en la escuela, lugar donde se enseña, coexisten las dimensiones pedagógica,
administrativa, laboral y política simultáneamente, por lo que el docente vive a la
vez una condición de asalariado y profesional. Esta circunstancia especial dificulta a
veces el identificar qué situaciones se asocian al ser asalariado o al ser profesional y
por eso se utiliza una división conceptual para efecto de análisis entre estas dos
condiciones, porque en la realidad no es fácil distinguir con claridad dónde
terminan y empiezan las fronteras de estas dos condiciones.
En el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que
corresponde a una reforma curricular, se integran nuevas regulaciones como las
que se derivan de los estándares curriculares, del desempeño docente y de gestión
que determinan algunas condiciones laborales ya existentes y generan otras
nuevas. Una característica particular en la región es que “las reformas educativas de
los últimos años, *…+, han traído nuevas exigencias profesionales para los docentes,
56
sin la necesaria adecuación de las condiciones de trabajo” (Oliveira, Goncalves,
Melo, 2004, p. 188).
De esta forma, el cambio de currículo deja de lado en términos generales el asunto
de las condiciones laborales de los docentes, directores, supervisores y asesores
técnicos, porque se supone que ellos asumirán las nuevas exigencias curriculares, a
partir solo de su comprensión intelectual sobre las bondades de las medidas y aún
cuando modifiquen algunas de sus condiciones laborales preexistentes. Al respecto
Oliveira, Goncalves y Melo (2004) sostienen que:
Esos cambios también han implicado un aumento del tiempo dedicado por el
profesor para atender a estudiantes y padres, además de las reuniones con colegas
para la planificación y evaluación del trabajo. Tales cambios repercuten
directamente sobre la organización del trabajo escolar, pues exhiben más tiempo
de labor del maestro, mismo que, si no es asumido objetivamente en su jornada,
acaba traduciéndose en la intensificación laboral, que le obliga a responder a un
número mayor de exigencias en menos tiempo (p. 189).
Es hasta diciembre de 2012 en que se realiza una reforma laboral y administrativa
signada en el plano jurídico, que le da soporte a la reforma curricular denominada
RIEB que se implementa desde 2004 en preescolar, en 2006 en secundaria y 2009
en educación primaria. La presente investigación y el trabajo de campo se llevó a
cabo antes de que comenzaran a operar las leyes secundarias y las disposiciones
derivadas de dicha reforma laboral y administrativa de 2012.
Este estudio se refiere entonces a las circunstancias laborales que se vivieron en el
contexto de la reforma curricular (RIEB) donde quedó invisible hasta ese momento
el tema de las condiciones laborales de los docentes del nivel básico (Fuentes,
2010), sin considerar las nuevas medidas que se han derivado desde esta última
57
reformulación de las condiciones laborales de los trabajadores de la educación que
trastoca situaciones y prácticas que se venían realizando por lo menos desde cinco
décadas atrás en nuestro país.
Otro ángulo que requiere ser revisado de forma concomitante a la categoría
condiciones laborales de los docentes de educación básica, es el que se relaciona
con la dimensión personal del empleado; nos referimos a cualidades y aspectos
que el asalariado necesita para realizarse como persona y desempeñarse de forma
pertinente en un empleo como es el servicio educativo.
En esta dimensión personal ubicamos por ejemplo el tiempo que el trabajador
requiere para su descanso, aseo, salud, alimentación, transporte, diversión y para
sus actividades propias; además requiere de dinero para su manutención, del
ejercicio de su sexualidad, de una familia que le respalde y que le genere sentido a
su vida; requiere de una vivienda digna y propia, de cierto grado de confort, de
tranquilidad y seguridad, de un servicio médico efectivo y suficiente, de la
posibilidad de jubilación decorosa, equilibrio emocional, en fin, requiere de cierta
calidad de vida que asegure su bienestar social.
Estas características de la dimensión personal van con el trabajador como algo que
ya se posee o como un paquete de necesidades presentes que buscará resolver;
consiste en una diversidad de elementos, que interconectados, hacen una
respuesta única en su desempeño laboral, persona a persona, de muy diversos
matices; en cambio, las condiciones laborales se caracterizan por una
estandarización de requerimientos con lo cual se posibilita poder evaluar el
cumplimiento del contrato.
58
Las cualidades de la fuerza de trabajo calificada que venden los educadores incluye
sus conocimientos y habilidades así como la disposición de una parte de su tiempo
junto con su energía. Para efectos de este análisis hay que considerar esos
elementos de la dimensión personal que representa una riqueza potencial que se
pone en juego en el proceso del trabajo que implica un desenvolvimiento singular
para poder cumplir los requerimientos y demandas del propio trabajo. Nos
referimos a una energía implícita, que en el fondo resulta inconmensurable.
Hablamos de un tiempo de vida cualificada que entra en juego en su desempeño
como docente, director, asesor técnico pedagógico (ATP) o supervisor que implica
información, conocimientos, habilidades, destrezas, competencias, capacidades,
valores, actitudes, experiencias, creencias, entusiasmo, ánimo, autoestima, pasión,
afecto y desafectos, miedos, frustraciones, fobias, filias, vicios, padecimientos,
enfermedades, voluntad, tenacidad, tolerancia, disposición, supuestos, juicios,
hábitos, proyectos, utopías, ideales, moral, ética, algún grado de madurez y de
equilibrio emocional, entre otros.
La dimensión personal y las cualidades de la fuerza de trabajo se manifiestan de
forma concreta en el desempeño laboral delimitado por las condiciones laborales
preestablecidas.
Así, la personalidad del empleado incluye entre otros aspectos un perfil psicológico
que es parte de esta dimensión personal del sujeto; en cambio, las condiciones
laborales tienen un carácter externo, en buena medida, impuestas al sujeto en la
relación laboral.
Esta dimensión personal que porta el empleado de la educación incluye cualidades
y características que subyacen ocultas o implícitas en el acto de emplearse como
docente; por lo tanto, los aspectos de la dimensión personal interactúan con las
59
condiciones laborales que son impuestas por el patrón, la naturaleza del trabajo y
las propias circunstancias que rodean todo el proceso laboral.
De tal forma que al referirnos a las condiciones laborales de los docentes de
educación primaria, nos enfocamos a este fenómeno complejo, donde se delimitan
cuestiones puntuales del empleo que tienen que ver con un contrato laboral, pero
reconociendo además el potencial que subyace en la dimensión personal del
trabajador.
Las consideraciones que se toman para impulsar una reforma curricular como la
que analizamos se sitúan en este nivel, sobre todo en la pretensión operativa de lo
que se busca, curricular y políticamente hablando. Pero es necesario mirar a fondo,
en tanto que el fenómeno social de la educación formal contiene múltiples aristas y
concentra diversos intereses y contradicciones; porque no se trata de un trabajo
mecanicista, sino de una empresa trascendente, donde la comprensión de los
sujetos y fenómenos es fundamental.
Del dato frío y matematizado, se requiere encontrar la significatividad como hecho
humano, en este caso desde la perspectiva de los empleados que tienen el encargo
de conducir algunos de los procesos de la educación formal, por lo que es
importante identificar y conocer las condiciones en las cuales realizan su labor.
Análisis de resultados
El informe está estructurado bajo las siguientes subcategorías: Un acercamiento al
perfil demográfico; Las escuelas primarias; Los sujetos y sus funciones; Trabajo
docente y actividades remunerativas; y Percepciones de los sujetos acerca de sus
60
condiciones laborales; las cuatro funcionan como organizadoras del abordaje que
se hace sobre la percepción docente en relación a sus condiciones laborales.
Se consultaron 1112 docentes frente a grupo, 169 directores/as o subdirectores/as
de escuelas primarias, 106 ATP y 69 supervisores/Inspectores/jefes de sector, de un
universo de 8,545 sujetos (SEECH, 2013) los cuales laboran en las escuelas primarias
públicas -federales y estatales- de los municipios de Juárez, Chihuahua y Ahumada;
en esta investigación se consultaron en total 1,456 sujetos.
Los municipios de Juárez y Chihuahua tienen la peculiaridad de ser los más densos
en población del estado de Chihuahua, México; concentran el 63.5% de sus
ciudadanos (INEGI, 2010) dato que fue tomado en cuenta para su selección y de
ahí obtener las muestras representativas de docentes, directores, ATP y
supervisores o inspectores, de acuerdo a la factibilidad de recursos financieros y
humanos de la investigación emprendida.
Docentes Directores ATPs Supervisores Total
Frec % Frec % Frec % Frec % Frec %
Estatales 525 47.7 54 31.6 6 5.7 13 18.8 598 41.1
Federales 575 51.8 115 68.0 94 88.7 53 76.8 837 57.5
N.C. 12 1.1 0 0.0 6 5.7 3 4.3 21 1.44
Total 1112 100 169 99.6 106 100 69 99.9 1456 100
Tabla 4. Sujetos consultados distribuidos por cargo y origen laboral.
De los consultados, los estatales son 525 docentes (el 47.7%): 54 directores (31.6%),
6 ATP que representa el 5.7% y 13 inspectores que corresponde al 18.8%; en
cambio, los federalizados son 575 docentes (el 51.8%): 115 directores (68%), 94 ATP
que representan el 88.7% y 53 supervisores escolares equivalente al 76.8%, como
se muestra en la Tabla 4.
61
ACERCAMIENTO AL PERFIL DEMOGRÁFICO
Edad cronológica
El promedio de edad cronológica que alcanzan los sujetos consultados de acuerdo
a la función que desempeñan, se distribuye de la siguiente manera: los docentes
frente a grupo tienen un promedio de 37 años, los directores 44, los que realizan
funciones de asesoría técnico pedagógica tienen en promedio 42 años y los que
son supervisores 53; se aprecia que los más jóvenes son los docentes frente a
grupo y los que tienen mayor edad son los supervisores o inspectores escolares en
promedio. Cabe destacar que “la edad promedio de quienes enseñan en escuelas
primarias de América Latina es de 39.9 años” (Murillo, Román, 2012, p.12).
Los rangos considerados para identificar las tendencias fueron de 20 a 30 años, 31
a 40, 41 a 50, 51 a 60 y 61 a 70, aplicados para cada uno de los sujetos en estudio
encontrándose que en los docentes, registran los mayores porcentajes de 20 a 30
años con el 33.2% y los de 31 a 40 son el 28.4%, de modo que entre los 20 y 40
años se ubica el 61.6% de los docentes.
Para los directores, el rango donde se concentra la mayoría es el de 41 a 50 años
de edad, con el 45%, observándose definitivamente una tendencia hacia la edad
madura; los mayores porcentajes de los ATP se sitúan en los rangos de 31 a 40 (el
35.8%) y 41 a 50 (el 33.9%); algo destacado es que ninguno de los supervisores se
ubican en los rangos de 20 a 30 años ni de 31 a 40 años, sino que se concentran en
los rangos que van de los 41 años en adelante, y el que tiene mayor concentración
es el de 51 a 60 años, prácticamente el 60%.
62
En una revisión más detallada, se encontró que el 33.2% de docentes frente a
grupo se ubican en el rango de 20 a 30 años de edad; en cambio, los directores de
escuela con ese rango de edad representan un 7.3%, parece que para ser director
se necesita primero estar un tiempo frente a grupo y por eso hay pocos directores
con menos de 30 años de edad.
Esta situación también se encontró en los ATP, ya que sólo el 10.4% de ellos se
ubican en este rango de edad, y si realizamos un mayor acercamiento sobre sus
datos, en realidad es a partir de los 25 años de edad que se encuentran los más
jóvenes con esta cargo, lo cual nos lleva también a inferir el requerimiento de cierta
experiencia como tener el antecedente del cargo de director/a de escuela o
mínimamente haberse desempeñado un tiempo frente a grupo.
En contraste, en este rango de edad no se encontró algún/a profesor/a
desempeñando tareas de supervisión, lo que explica posiblemente con más
puntualidad la necesidad de contar con esa experiencia previa frente a grupo o en
responsabilidad directiva y/o ATP como antecedente para la adquisición de un
puesto de supervisión, lo cual se asemeja a lo que el sentido común recomienda:
para que conozcas y aprendas un oficio se debe iniciar desde abajo; entonces, los
docentes frente a grupo en regiones distantes, transitan los peldaños de una
“carrera docente” que con el tiempo, mediante un sistema meritocrático, lleva a
algunos a ocupar cargos de mayor jerarquía y con esto, a mayores ingresos
salariales.
En el rango de 31 a 40 años de edad, los docentes representan el 28.4%, los
directores el 25.5% y los ATP el 35.8%. En este rango no hay supervisores de esa
edad.
63
Se observa en la Tabla 5, que los docentes que se ubican en el rango de 41 a 50
años de edad son el 28.4%, los directores el 44.8%, los ATP el 33.9% y de los
supervisores el 32.3%.
Rango edad % Docentes % Directivos % ATP % Supervisores
20-30 33.2 7.3 10.4 0.0
31-40 28.4 25.5 35.8 0.0
41-50 28.4 44.8 33.9 32.3
51-60 8.9 21.2 18.9 59.7
61-70 0.3 1.2 0.9 8.1
Tabla 5. Sujetos consultados distribuidos por rango de edad y cargo.
El rango de 51 a 60 años de edad lo conforma un 8.9% de docentes, al igual que un
21.2% de directores/as y el 18.9% que son ATP. Los supervisores en este rango de
edad son más de la mitad de los consultados (59.7%) cifra reveladora en el sentido
de que se ubican en un rango de mayor edad y permanecen en su puesto sin
jubilarse, optando por permanecer en activo seguramente por sus ingresos y tal
vez algunas ventajas adicionales de su cargo.
Finalmente, en el rango de 61 a 70 años encontramos cifras bajas: así, los docentes
son un 0.3%, los directores un 1.2%, los ATP un 0.9% y los supervisores destacan
nuevamente con un 8.1%.
Antigüedad en el servicio
En la Tabla 3 se señala, que el 43.8% de los docentes se ubican en el rango de 0 a
10 años de servicio y el 28% corresponden al rango 11 a 20; en 21 a 30 años de
servicio se localiza el 26.6% de ellos y sólo el 1.5% está en el rango de 31 a 40 años
de antigüedad, de lo que se infiere que poco más de la mitad de los docentes
64
(54.6%) tienen más de diez años de servicio, lo cual significa a la vez una
contratación mayor en esta última década para atender la educación primaria
oficial en los municipios en estudio.
En cambio, los porcentajes de los rangos 11 a 20 y 21 a 30 tienen cierta semejanza
entre sí (28 % y 26.6%) lo que significa que en estas décadas la contratación
realizada guardó parecida consistencia, aunque fue menor en cada una que la
realizada en los últimos 10 años (43.8%).
En relación a los dos subsistemas, es en los docentes frente a grupo del subsistema
federalizado donde la contratación fue notoria en el rango de 0 a 10 años de
antigüedad ya que los estatales tuvieron un 13.3%, mientras que los federalizados
un 30.2% como se indica en la Tabla 6:
Rango/docentes Estatales% Federales% No contestó% Totales%
0-10 13.3 30.2 .28 43.8
11-20 15.4 12.3 .28 27.9
21-30 17.9 8.5 .09 26.5
31-40 .28 1.3 0 1.6
41-50 0 0 0 0
Tabla 6. Antigüedad de docentes frente a grupo por rangos y subsistema.
Con respecto al trabajo de director/a, el 14% de ellos tienen una antigüedad de 0 a
10 años, en cambio, un 26.2% se ubican en el rango de 11 a 20, y sobresale el
49.4% en el rango de 21 a 30 años, que es la mayoría de los que ocupan puesto de
director/a. Finalmente, un 8.5% se coloca en el rango de 31 a 40 años de
antigüedad en el servicio.
65
% Docentes % Directores % ATP % Supervisores
0-10 43.8 14 23.3 0
11-20 28 26.2 31.1 1.5
21-30 26.6 49.4 31.1 37.9
31-40 1.5 8.5 11.7 54.5
41-50 0.09 1.8 2.9 6.1
Tabla 7. Antigüedad laboral por rango y nombramiento
Con relación a los ATP (Tabla 7), el 23.3% tienen de 0 a 10 años de antigüedad, un
31.1% cuenta con 11 a 20; otro 31.1% tiene de 21 a 30 años y finalmente, los que
cuentan con una antigüedad de entre 31 a 40 años es un 11.7%.
Una información complementaria de los asesores técnicos es la que se consigna en
la Tabla 1, donde el 6.2% de los ATP son de origen estatal y el 93.8% son
federalizados, lo que presenta una amplia diferencia de un subsistema a otro. Una
explicación puede ser que los y las asesoras técnicas en el subsistema federalizado
se adjuntan en razón de uno a tres por zona escolar, en cambio en el subsistema
estatal se ubican en mesas técnicas que dan servicio a varias zonas escolares de
forma simultánea, por otra parte, el subsistema federalizado tiene un mayor
número de escuelas que el subsistema estatal.
Ahora bien, en el cargo de supervisor escolar, jefe de sector (o inspectores para el
subsistema estatal) el comportamiento en cuanto a la antigüedad en el servicio es
contrastante con relación a lo que pasa con los otros sujetos consultados: por
ejemplo, en el rango de 0 a 10 años de antigüedad no se encontró un solo
supervisor y en el de 11 a 20 años de servicio solo se localizó a un 1.5%; pero en el
rango de 21 a 30 años de antigüedad se concentra un 37.9%; aunque sobresale
más que la mayoría de ellos (54.5%) se localizan en el rango de 31 a 40 años de
antigüedad en el servicio, esto implica que los dedicados a esta tarea educativa son
los que tienen más años de servicio y años de edad. Y en la distribución por
66
subsistema, 8 de cada 10 supervisores son federalizados y 2 de cada 10 son
estatales (ver Tabla 4).
“En América Latina, los docentes tienen cerca de 16 años de experiencia docente
como promedio” (Murillo, Román, 2012, p.12), mientras que en esta investigación
los docentes frente a grupo tienen 13.5 años de servicio, lo que indica una
situación de mayor juventud en el grueso de la muestra representativa; en el caso
de los directores cuentan con 21.3 años de antigüedad; los ATP tienen 19.4 años de
servicio en el sistema educativo y los que realizan tareas de supervisión tienen 32.2
años de antigüedad en promedio.
Como se advierte, mientras que los docentes son los más jóvenes en el sistema, los
que tienen los cargos de director, asesor o supervisor son los que tienen más
antigüedad, pero de todos, destacan los que tienen responsabilidad de supervisión.
Aunque esto es relativamente normal, lo importante es identificar la brecha tan
amplia que hay entre docentes y supervisores, indicio de la lenta movilidad en el
sistema, puesto que la mayoría de los supervisores rebasa la edad de jubilación y
siguen en servicio.
Además, una condición laboral específica para cada empleado del sistema
educativo corresponde al hecho de poder acumular años en el servicio, con lo cual
se determinan ciertos efectos en las prestaciones, en las posibilidades de ascenso
por ejemplo, pero también se cruzan con las condiciones personales que tienen
que ver con el estado de salud, la experiencia ganada en la práctica, la construcción
de una identidad, la conformación de una actitud específica ante la tarea y el
propio nivel de capacitación para el trabajo, por ejemplo.
El factor de experiencia acumulada, atribuible a un ejercicio profesional más
extenso en tiempo y diversidad de escenarios vividos, se constituye en un insumo
67
importante a la hora de buscar un ascenso laboral que implique mayor estatus
profesional y mejora salarial. Esto se aprecia claramente en relación al cargo de
supervisor, inspector o jefe de sector, que a partir de las evidencias son algunos de
los más antiguos en el servicio.
De tal forma, que el ingreso a la carrera docente regularmente la realizan personas
jóvenes quienes ingresan al ejercicio profesional frente a grupo donde acumulan
años de servicio y por lo regular ganan mayor experiencia. La paradoja de esto es
que los que han acumulado más años de servicio y posiblemente más experiencia,
se colocan --algunos de ellos-- en los cargos administrativos; entonces, a menor
jerarquía, se labora con los alumnos y a mayor jerarquía se aleja de ellos. Por cierto,
no todos los docentes pueden ascender a una mayor jerarquía.
Estado civil
El 61.2% de los docentes frente a grupo están casados mientras que el 36.2% indica
que están solteros y un 2.5% no contestó a la pregunta. De los directores/as el
76.3% también señalaron estar casados mientras que el 23.1% dijeron que están
solteros. (ver gráfica 1)
Gráfica 1. Estado civil por nombramiento de profesores/as de educación primaria.
Docentes Directores ATPs Supervisores
61.2 76.3
60.4 76.5
36.2 23.1
36.8 17.6
Estado civil
% Casados % Solteros
68
De los asesores técnicos, el 60.4% indicaron estar casados y un 36.8% solteros;
finalmente el 76.5% de los supervisores están casados y un 17.6% solteros mientras
que un 5.9% no contestó.
Un dato de referencia es que a nivel internacional, el 70% de los docentes de
educación básica o equivalente, están casados (Robalino yKöner, 2005).Las cifras
guardan congruencia puesto que en la muestra estudiada el promedio de edad y
años de servicio de los docentes está por debajo de la media en América Latina, lo
cual implica también un mayor porcentaje de docentes solteros.
El estado civil es otro de los componentes de las condiciones personales que porta
cada individuo el cual suele modificarse conforme avanzan sus años en el servicio
educativo, sobre todo si el ingreso a la carrera docente es desde la juventud. Esta
condición personal se cruza con las condiciones laborales en tanto que la persona
busca con más intensidad, por lo regular, incrementar sus ingresos y mejorar sus
condiciones laborales cuando está casado/a que cuando su condición es de
soltería, esto en razón de que se incrementan sus necesidades personales al formar
su propia familia.
Hijos
El número de hijos que cada docente frente a grupo tienen está consignado en la
Tabla 5. Como se advierte, si sumamos los porcientos de los que tienen uno, dos o
tres hijos, la suma es de 74.8%, que para el caso corresponde a 706 profesores.
Según la tasa global de fecundidad en el estado de Chihuahua, ésta ha disminuido
progresivamente de 3.4% hijos/as por mujer en 1990 a 2.3 hijos/as en 2005 y se
proyectó a mediados de 2010 una disminución de 2.1 hijos (PED, 2010-2016. p. 17)
69
por lo tanto esto corresponde al 33.7%, lo cual se señala en la Tabla 8 en la
columna de docentes con dos hijos.
Hijos/as % Docentes % Directivos % ATPs % Supervisores
No tiene 16.8 9.9 0.0 0.0
1 19.6 10.6 22.7 8.1
2 33.7 32.3 39.8 25.4
3 21.5 33.5 28.4 46.8
4 6.3 10.6 5.7 12.9
5 1.6 1.9 3.4 4.8
6 .3 1.2 0 0
7 .1 0 0 0
11 .1 0 0 0
Tabla 8. Hijos de sujetos consultados distribuidos por tipo de nombramiento.
En el caso de los directores, el 9.9% no tiene hijos mientras que el 90.1% tiene al
menos uno como se refiere en dicha tabla; si integramos a los que tienen uno, dos
o tres hijos, el resultado nos da el 76.4% lo cual equivale a que son 129
directores/as los que tienen entre uno y tres hijos, de un total de 169 consultados.
En el caso de los ATP, los resultados de la aplicación del cuestionario nos arrojó
que todos los consultados tienen al menos 1 hijo/a; también nos indica que si
integramos a los que tienen uno, dos y tres hijos, en porcentaje nos arroja un
90.9% que equivale a 96 frecuencias de las 106 consultadas.
Los supervisores también fueron cuestionados al respecto y señalan que todos
tienen al menos un hijo/a. Al sumar los que tienen uno, dos y tres hijos nos arroja
la cifra de 80.3% que equivale a 55 profesores con este nombramiento que tienen
entre 1 y 3 hijos de un total de 69 casos consultados.
70
Un elemento de realización de los seres humanos suele ser la procreación. Se
puede señalar que tener uno o más hijos, genera la necesidad de mejores ingresos
y buscar mayor estabilidad laboral, el trabajo adquiere otro significado influenciado
por la responsabilidad en pos de la construcción y sostenimiento de una familia.
Esta es otra condición personal que junto con las condiciones laborales de los
empleados del sistema de educación básica en nuestro país, tienen que ver en
alguna medida con su actitud, empeño, persistencia y fuerza que lleva a la
búsqueda de una movilidad de ascensos y mejores ingresos
Por eso resulta importante que 8 de cada diez docentes y directivos así como 10 de
cada 10 asesores técnicos y supervisores tengan esta motivación personal que les
lleva a aplicarse de una mejor forma en su trabajo.
Vivienda
Cuentan con vivienda propia el 63.2% de los docentes, equivalente a 701 docentes
de un total de 1110 casos que contestaron; el 84% directores/as cuenta con
vivienda propia, 142 de 169 casos, como se muestra en la Gráfica 2; lo que indica
que porcentualmente es mayor la incidencia de los directores con vivienda propia,
probablemente porque tienen más años de servicio y han consolidado su familia.
De igual forma, un 82.1% de los asesores técnicos cuentan con vivienda propia,
cifra similar a la que presentan los directores; la supervisión escolar en un 92.6%
(63 de 69) también la tienen; tal vez la argumentación que se dio con los directores
también proceda cuando se tiene vivienda propia, es decir, puede estar relacionado
este hecho con la antigüedad en el servicio, la consolidación de sus familias, el
71
establecimiento permanente en un domicilio determinado, y podemos agregar tal
vez, la diferencia salarial entre un puesto y otro.
Gráfica 2. Porcentaje de la muestra por nombramiento que cuenta con vivienda propia
Contar con vivienda propia es otra de las condiciones personales y laborales de
importancia para los contratados en el sistema educativo federalizado y estatal de
los municipios en estudio, ya que constituye la morada donde descansar,
alimentarse, proteger a los hijos y cónyuge, resguardar sus pertenencias, condición
fundamental para su subsistencia, entre otras.
Esto genera a la vez un ingrediente de muy alta estima, que propicia la estabilidad
laboral a partir de tener una vivienda propia.
Por eso destaca que seis de cada 10 docentes tengan vivienda propia, igual que
ocho de cada diez directores/as y asesores técnicos, así como nueve de cada diez
supervisores.
Docentes Directivos ATPs Supervisores
63.2 %
84 % 82.1 % 92.6 %
Vivienda
%
72
Padecimientos crónicas
El 9.6% de los docentes en servicio padece algún padecimiento crónico, como se
señala en la Gráfica 3; como información complementaria, 20 casos tienen presión
arterial y/o enfermedad del corazón; 11 de diabetes; 9 de tiroides; 4 de asma, 4 de
migraña y 3 de cuerdas bucales; también mencionan un conjunto de 21
padecimientos adicionales diferentes a los ya mencionados, pero con una
frecuencia entre 1 y 2 personas para cada padecimiento.
Gráfica 3. Porcentaje de la muestra por nombramiento con algún padecimiento crónica
En el caso de los directores/as, el 18.8% informó que tiene algún padecimiento
crónico; de igual forma un 15.2% de los asesores técnico pedagógicos y el 24.2%
de los supervisores. Se puede observar, que entre los supervisores se presenta la
mayor incidencia, luego los directores y en seguida los que son asesores;
posiblemente la explicación de este comportamiento tenga que ver con la edad
cronológica, lo cual se detalla en la Tabla 9.
Docentes Directores ATP Supervisores
9.6%
18.8%
15.2%
24.2%
Padecimiento de alguna enfermedad crónica
%
73
Rango/edad %
Docentes
Enfermedad
Crónica %
%
Directores
Enfermedad
Crónica %
%
ATP
Enfermedad
Crónica %
%
Supervisores
Enfermedad
Crónica %
20-30 33.2 0.8 7.3 0 10.4 0 0.0 0
31-40 28.4 1.6 25.5 1.2 35.8 2.9 0.0 0
41-50 28.4 5.3 44.8 11.5 33.9 7.6 32.3 8.1
51-60 8.9 1.9 21.2 5.6 18.9 2.9 59.7 11.3
61-70 0.3 0.09 1.2 0.6 0.9 0.01 8.1 4.8
Total 9.6 18.8 15.2 24.2
Tabla 9. Sujetos consultados distribuidos por rango de edad, nombramiento y padecimiento.
De esta forma, al incremento del rango de edad, por lo regular aumenta la
presencia de algún padecimiento crónico.
Por último, se revela en este informe que las enfermedades crónicas más
frecuentes son las que tienen que ver con la presión arterial y corazón, la diabetes y
los problemas de tiroides.
La condición personal de salud es fundamental para un desempeño laboral y
profesional adecuado. Es importante la identificación de los padecimientos
crónicos de los trabajadores, porque posiblemente influyen en su desempeño y se
asocian también a necesidades específicas, así como al nivel de valoración que los
mismos realizan sobre el tipo y calidad del servicio médico que se estipula en su
contrato y el que finalmente reciben en el transcurso de su vida.
Este acercamiento al perfil demográfico de los sujetos consultados en la muestra
permite identificar algunos elementos que facilitan caracterizar las condiciones
laborales de los docentes, aspecto que de alguna forma puede estar vinculado con
el servicio educativo que se oferta.
74
LAS ESCUELAS PRIMARIAS, LOS SUJETOS Y SUS FUNCIONES
Trabajo de docentes, directores y supervisores
El 89.6% de los docentes a los que se les aplicó el cuestionario atienden clases
regulares; el resto se desagrega en un 3.5% que atiende la asignatura de educación
física, un 2.5% tiene el encargo en funciones de educación especial, otro 2.4%
realiza actividades culturales y artísticas; un 0.7% se ocupa de enseñar la lengua
adicional, mientras que un 0.6% atiende otras asignaturas distintas y el porcentaje
más pequeño reportado, un .04% imparte clase de computación, como se muestra
en la Gráfica 4.
Gráfica 4. Porciento de docentes por tipo de clases
En esta gráfica se observa una marcada diferencia entre el porcentaje de maestros
que atienden clases regulares (89.6%) y el reducido número de docentes que se
ocupan de las clases especiales o de apoyo (11.1%). Sirve también para ilustrar la
variedad de asignaturas que se promueven adicionalmente a las clases regulares
como educación física, educación especial, artísticas, lengua adicional, computación
89.6 %
3.5 % 2.5 % 3.4 % 0.7 % 0.4 % 0.6%
Clases que imparten los docentes
%
75
y otras asignaturas. Esto también nos habla de una orientación y carga curricular
determinada.
Otro elemento que está implícito en estos datos es la distribución del número de
alumnos por maestro regular que es distinto a la distribución de alumnos por
maestro especial: mientras que un profesor regular se hace cargo de un grupo
durante todos los días hábiles, es posible que un maestro especial se haga cargo
de varios grupos, como el caso de un profesor de educación física que da una
clases por semana a cada uno de los grupos de esa escuela. Entonces, el tiempo
curricular destinado para las clases regulares de un grupo es distinto que el
destinado para las clases especiales.
Lo que salta a la vista es que se presenta una menor focalización en las asignaturas
especiales que con las asignaturas regulares, las cuales tienen una mayor carga
horaria, esto seguramente por un criterio de prioridad con el derivado de que la
formación integral establecida en el Artículo 3º de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, sigue siendo una utopía en nuestro sistema educativo
nacional en tanto que se atienden con mayor intensidad y extensión unas, como las
del conocimiento de la lengua y las matemáticas, y otras con menor intensidad y
extensión, como pueden ser artísticas, educación física, computación u otras.
La distribución de los docentes en las diferentes clases nos permite inferir que la
prioridad de la política de contratación para el servicio educativo en nuestro país se
focaliza sobre las clases regulares, dedicando la mayor cantidad de horas por
semana y ocupando al mayor número de docentes; de lo contrario tendríamos
además de los docentes que atienden las clases regulares, una cantidad importante
de maestros encargados de la currícula complementaria para una formación
76
integral, que propiciase una mejor habilitación de los alumnos para su
desenvolvimiento futuro en este escenario competitivo y global.
Un cambio en esta situación implicaría reducir el número de alumnos por grupo, lo
que nos colocaría en la necesidad de contratación de más docentes tanto para
reducir la relación alumnos/docentes de clases regulares y contratar más docentes
para que cubran la currícula adicional de las asignaturas especiales, lo cual
representaría un costo mayor al empleador, pero derivaría en un impacto muy
positivo en la formación integral y el aprendizaje de los alumnos puesto que se
reduciría el margen de masificación de la enseñanza y se brindaría un trato más
individualizado por alumno. Además, también es posible que se aligerara el grado
de complejidad del trabajo que resienten los docentes ante el incremento de las
exigencias sociales con grupos numerosos, lo cual permitiría posiblemente una
mejor atención al desarrollo armónico de los estudiantes.
Sobre la distribución de directores y subdirectores, en 42 escuelas de las 150 en
que se aplicó el cuestionario, el 27.8% tienen director/a y subdirector/a, que suelen
ser las escuelas más grandes, mientras que en las 108 restantes el 70.4% tienen un
solo director o directora, tal como se ilustra en la Gráfica 5.
77
Gráfica 5. Distribución de directores/as y subdirectores/as por escuela primaria
En cambio, los supervisores se distribuyen como sigue: un 61.8% que equivalen a
42, laboran en el subsistema federalizado; otros 14 casos (20.6%) son inspectores
escolares del subsistema estatal; finalmente 12 casos informan desempeñar
funciones de jefatura de sector, lo cual equivale a un 17.6%. Jerárquicamente,
desagregando a los funcionarios centrales en los servicios educativos estatal y
federalizado, estos cargos son los de mayor estatus para el nivel de educación
primaria.
Los ATP y Supervisores en los dos subsistemas
También se presenta un contraste en los datos analizados entre las y los docentes
que son ATP por subsistema, ya que el 6% de los consultados pertenecen al
subsistema estatal y el 94% son del subsistema federalizado, lo que indica un
criterio diferente de asignación en ambos subsistemas: mientras que los de origen
estatal están concentrados en mesas técnicas y abarcan varias zonas escolares a la
27.8 % 42 escuelas
70.4 % 108 escuelas
Director/a y subdirector/a Director/a
Distribución de directivos por escuela
78
vez, los federalizados están asignados al equipo de supervisión donde puede haber
desde uno hasta tres por zona.
Dicho contraste también se encontró en los supervisores puesto que 19.7% son de
origen estatal y el 80.3% pertenecen al subsistema federalizado.
Tipos de escuela de acuerdo a su organización
Respecto a la distribución de los docentes en algún tipo de escuela, el 91% de los
profesores reporta laborar en escuelas de organización completa, escuelas que
abarcan los seis grados de la educación primaria por lo menos con un maestro por
grupo y donde se tiene director/a o incluso subdirector/ay tal vez además uno o
más profesores para clases especiales.
De las 150 escuelas consultadas, se reporta la existencia de nueve escuelas
pentadocentes, cuatro tetradocentes, dos tridocentes, tres bidocentes y 37 escuelas
que cuentan con un docente que atiende uno o varios grados simultáneamente;
estas escuelas de organización incompleta representan el 24.6% del total de las 150
escuelas consultadas en este estudio; en la Gráfica 6 se muestra que en 113
escuelas se localiza al 91% del total de los docentes consultados y en 37 escuelas
de organización incompleta se localiza el otro 9% de los docentes frente a grupo.
Este solo hecho de ubicación laboral en escuela de organización completa o
incompleta -particularmente en unitarias- genera que las condiciones laborales
sean diferentes por el propio grado de especialización de las tareas y de las
responsabilidades encomendadas, entre otros aspectos.
79
Gráfica 6. Organización escolar en la que laboran los docentes de la muestra
Las poblaciones atendidas en estos tres municipios son predominantemente
urbanas y como se ha informado, particularmente en los municipios de Juárez y
Chihuahua, los cuales constituyen las zonas más densas de la entidad que abarca
poco más del 60% de la población total del estado.
Turno
En concordancia con el Acuerdo 96 (DOF071282) donde se establece la
organización y funcionamiento de las escuelas primarias, en el Capítulo II,
Clasificación de las escuelas primarias, Artículo 8, se señalan los turnos que pueden
tener las escuelas y docentes que en ellas laboran:
VII.-Por su turno de trabajo:
a) Matutinas: escuelas cuya función docente se lleva a cabo de las 8:00 a las 12.30
horas.
62.6 %
6 % 2.6 % 1.3 % 2.7 %
24.6 %
Organización de las escuelas primarias
% de 150
80
b) Vespertinas: escuelas en que la función docente se realiza de las 14:00 a las 18.30
horas
c) Nocturnas: escuelas cuya función docente se realiza de las 19:00 a las 21:00
horas.
Con relación al turno en que laboran todos los docentes consultados
independientemente de la tarea que desempeñan, encontramos que el 72.7% de
los docentes frente a grupo (808) labora en el turno matutino mientras que el
13.7% (152 docentes) indican que lo hacen en el turno vespertino; también el 7.7%
(que corresponde a 86 profesores) nos indican que laboran en doble turno en
tanto que un 5.2% (equivalente a 58 casos) afirman que laboran en la modalidad
de jornada ampliada que corresponde al horario matutino más 3 horas adicionales
de trabajo continuo. De esto se deriva que son pocos los de plaza adicional (doble
plaza) en primarias públicas del estado de Chihuahua: solo el 7.7%.
Hasta hace tres décadas, algunos profesores/as de primaria buscaban completar su
salario empleándose en un segundo turno (doble plaza) ya que una plaza que
corresponde a un turno se considera equivalente a 20 horas por semana y es la
mitad del máximo de horas que se pueden trabajar en este tipo de empleo, por lo
que si se tiene una plaza de medio turno (20 horas) se podía tener otra plaza
adicional equivalente a otras 20 horas a contra turno si hubiese esa oportunidad,
incluso, las zonas escolares en las poblaciones urbanas las determinaban con al
menos una escuela del turno vespertino, para poder resolver que los docentes con
el nombramiento de doble plaza estuviesen en esa misma zona; estos profesores
que tienen una doble plaza, por lo regular se hacen cargo de dos grados diferentes
lo que implica dos planeaciones distintas, con dos directores y dos organizaciones
81
escolares también distintas, o bien podían realizar funciones directivas en un turno
y de docente en el otro.
En los años ochenta y parte de los noventa, un requisito para aspirar a una doble
plaza era tener por lo menos 20 años de antigüedad en el servicio de la primera
plaza; a partir de ahí se aceptaban las solicitudes y de acuerdo a las disponibilidad
de plazas de turno vespertino se iban colocando en la doble plaza; después, hace
poco más de una década se modificó este criterio y se planteó que a los que les
faltasen dos años para jubilarse podían aspirar a esa doble plaza para que cotizaran
con ese nuevo sueldo en el fondo de retiro del Instituto de Seguridad y Servicio
Social de los Trabajadores del Estado y su pensión fuese mayor, de tal manera que
se acercara a los 10 salarios mínimos mensuales que son lo máximo con lo que se
paga la pensión por jubilación.
Hoy esto se está desestimulando en tanto se espera la aplicación de la
reglamentación que se deriva de la nueva Ley General del Servicio Profesional
Docente (2013) que trae nuevas disposiciones; mientras tanto se procede
paulatinamente a la transformación de las escuelas de medio turno en escuelas de
tiempo completo, donde el/la profesor/a tiene su plaza de medio tiempo
equivalente a 20 horas y le otorgan una compensación económica (que es menor a
la de una doble plaza) y que hasta hoy, no impacta a su sueldo base. Parece que la
tendencia advertida en el discurso oficial es convertir en un futuro cercano todas
las escuelas primarias en escuelas de turno completo.
En relación al turno que atienden los directores y subdirectores de escuelas
primarias federalizadas y estatales en los tres municipios en estudio, el 52.7%
señala que lo hace en el turno matutino, mientras que el 8.9% indica que en turno
vespertino; así también el 5.9% señala que desempeña su trabajo en jornada
82
ampliada; en cambio, los que señalaron laborar en doble turno corresponden al
31.4% del total consultado, asunto que destaca porcentualmente en relación al
7.7% que tienen los docentes frente a grupo. Esta mayor incidencia en los
directores se caracteriza porque en un turno atienden un grupo de niños de algún
grado, y en otra escuela se hacen cargo de la dirección o subdirección.
De igual forma los y las docentes con responsabilidad de asesoría técnico
pedagógica y que laboran en turno matutino corresponden al 57.5% que son la
mayoría, un 8.5% en turno vespertino, mientras que el 33% de los casos
consultados reportan laborar en doble turno, cifras parecidas a lo que sucede con
los directores, posiblemente porque están más relacionados en la estructura, tienen
más experiencia, y tienen cierto margen de acción por dirigir un colectivo docente
o por la posibilidad de poder visitar a varias escuelas para asesorar a los docentes.
Se sabe que la posibilidad de movilidad de una escuela a otra en los ATP es un
factor importante para el desarrollo de sus actividades.
Con relación a los supervisores, inspectores y jefes de sector, la información nos
indica que el 30.9% labora en turno matutino, en doble turno el 64.7% de los casos
consultados y solo tres casos no contestaron. Esto es lógico, ya que la función de
supervisión no es compatible con otra plaza y por cuestiones de organización la
mayoría tiene que laborar en los dos turnos porque suelen tener escuelas a su
cargo en ambos.
En general, el turno matutino es el que concentra la mayoría de los docentes en
cada una de los distintos nombramientos, salvo en el trabajo de supervisión.
La jornada de doble turno le permite al docente ampliar sus ingresos aunque el
desgaste es superior y regularmente la jornada matutina implica menores niveles
de desgaste. El horario ampliado es una modalidad que se plantea como una
83
alternativa; subyace el criterio de que aumentando las horas de los alumnos en las
escuelas se pueden alcanzar resultados educativos más adecuados y avanzar en la
enseñanza integral.
Alumnos que atiende cada docente
El 12% de los profesores reportan que laboran con 20 o menos alumnos en su
grupo; sin embargo la cifra mayor de docentes (49.5%) se localiza en el rango de
21 a 30 alumnos por grupo; un 33.4% indican que atienden a grupos de alumnos
que fluctúan entre 31 y 40 niños; el 1.7% con grupos que varían entre 41 y 50
alumnos; a la vez, el 1.8% de docentes dicen que laboran con grupos que tienen 61
o más alumnos como se ilustra en la Gráfica 7. Queda claro que la franja de mayor
frecuencia está entre 21 y 40 alumnos con un 82.9% de profesores.
Gráfica 7. Rango de alumnos que atienden los docentes en sus grupos.
Cabe mencionar que menos de 21 alumnos es un número que se acerca a lo ideal
para el trabajo semipersonalizado y en la medida en que se aumenta el número la
12 %
49.5 %
33.4 %
1.7 % 0.1 % 1.8 %
Menos de 21 21 a 30 31 a 40 41 a 50 51 a 60 61 o más
Docentes y alumnos a su cargo
% de docentes
84
tarea es más compleja, con sus efectos correspondientes en las condiciones
laborales de los docentes y seguramente con el rendimiento académico de los
alumnos.
Para tener una base de comparación en cuanto al número de alumnos por docente
de primaria que son atendidos en promedio en los países integrantes de la OCDE,
el número es de 15 por grupo, y según el propio informe consultado, México tiene
28 alumnos por maestro en cifras comparadas del 2011 (OCDE, 2013) sin embargo,
la información recabada en esta investigación ubica que el 33.4% de los docentes
atiende entre 31 y 40 alumnos en su grupo, siendo este uno de los seis rangos que
se les planteó en el cuestionario a los docentes consultados; manejar el número de
alumnos por rangos, no nos permite calcular el promedio de alumnos por maestro,
pero si facilita una aproximación, es decir, para los municipios en estudio, uno de
cada tres docentes está por encima de la media nacional y supera por más de dos
veces la media informada por la OCDE en relación al número de alumnos atendidos
por maestro.
En otro estudio internacional, esta vez por la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura publicado en 2013 con
estadística de 2010, se detalla el número de alumnos por profesor de educación
primaria y en México se reporta que cada maestro atiende por grupo a 28 alumnos
en promedio, en contraste con nuestras cifras de los municipios en estudio que
indican que casi el 50% de los docentes están situados en el rango de 21 a 30
alumnos por profesor y donde el 33.4% de los docentes atienden entre 31 y 40
alumnos por grupo. Ver Tabla 10.
85
País Iberoamericanos y Organismos Internacionales
Alumnos de primaria por docente
Honduras
35
El Salvador, Nicaragua
30
México,
Colombia
28
República Dominicana
25
Guatemala, Chile,
Panamá, Brasil,
Ecuador
23
Perú
20
Costa Rica, Argentina
17
Paraguay
16
Uruguay
14
España
12
Portugal
11
Cuba
9
OEI
21
OCED
16
UE21
14
Tabla 10. Número de alumnos por docente de educación primaria en los países Iberoamericanos, de acuerdo
con OEI. IESME. Miradas 2013.Estadística del Año 2010.
Así, una mejor atención por alumno y un presumible mejor resultado del proceso
de la enseñanza, podría tal vez derivarse de reducir el número de alumnos por
profesor, lo cual se podría hacer si se contrataran más docentes, aunque esto
aumentaría considerablemente el costo de sostenimiento de una mayor planta de
maestros, con la esperanza de que redunde en mejores resultados escolares.
FEMINIZACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA
La docencia en educación primaria es todavía una tarea en la que predominan las
mujeres, en la muestra solo un 25.7% son hombres mientras que el 72.9 son
mujeres; también esto se identifica con los ATP ya que el 33% son hombres y el
67% son mujeres; sin embargo, en la función de director/a cada sexo obtuvo la
cifra de 49.7%, lo cual muestra un desequilibrio en relación a la proporción de
mujeres que ejercen como docentes. Dicho desequilibrio se profundiza más en la
86
función de supervisión ya que el 60.3% son hombres y el 39.7% son mujeres. Ver
Tabla 11.
Sexo
Docentes
Directores
ATPs
Supervisores
Hombres % 25.7 49.7 33 60.3
Mujeres % 72.9 49.7 67 39.7
No contestó % 1.4 0.6 0 0
Tabla 11. Distribución por sexo y ocupación de los sujetos de la muestra.
Por otro lado, la tendencia a la feminización comparativamente entre ambos
subsistemas se ilustra en la Tabla 12: en un acercamiento mayor, los datos nos
muestran que la tendencia a la feminización en los docentes frente a grupo es
similar en los dos subsistemas: 37.3% para las federalizados y 35.9% para las
maestras estatales que juntas hacen el 73.2% del total; este comportamiento se
diferencia entre las mujeres federalizadas que tienen cargo de directora o
subdirectora con un 34.3% mientras que las estatales son un 15.4% que suman un
49.5% entre ambas lo que hace semejantes las cifras con los hombres de ambos
subsistemas y se rompe la tendencia aludida.
Sexo
Docentes
Directores
ATPs
Supervisores
H% M% H% M% H% M% H% M%
Federalizados 14.6 37.3 33.7 34.3 29.2 59.4 45.6 32.4
Estatales 11.0 35.9 15.9 15.4 3.77 7.5 14.7 4.4
No contestó 0.8 0.36 0.59 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Tabla 12. Distribución por sexo y ocupación con relación al subsistema de origen
Con relación a los ATP, el 59.4 % son mujeres federalizadas y el 7.5% son estatales
(66.9% en total) y se reitera la tendencia hacia la feminización de las que tienen la
responsabilidad en la docencia. Sin embargo, en la comparación de las personas de
origen federalizado que tienen cargos de supervisor/a o inspector/a de primaria
87
equivale a 32.4% las mujeres y las que son de origen estatal son el 4.4%, que
integradas nos dan un 36.8% lo cual indica un cambio total de la tendencia hacia la
feminización observada en docentes y asesores técnicos.
Y es que las mujeres, por lo regular realizan tareas reproductivas además de las
productivas como las ocupaciones de su profesión, lo cual limita que participen en
igualdad de circunstancias por cargos como los de supervisión que requieren más
libertad de horarios, de movilidad para trasladarse entre las escuelas y las
diferentes reuniones que hay que propiciar y atender; también por el reto de
migrar a otros municipios y comunidades, en muchas ocasiones lejanos, que
implica mudarse definitivamente a esos lugares o habitar ahí por temporadas.
TRABAJO DOCENTE Y ACTIVIDADES REMUNERATIVAS
Remuneración del cónyuge
El 51.6% de los docentes frente a grupo indicaron que su cónyuge trabaja por un
sueldo remunerado, lo que hace suponer que aportan ingresos adicionales a la
familia, mientras que el 13.8% señalaron que no trabaja y un 34.4% no contestaron
a la pregunta.
El 58.6% de los que son directores o directoras indicaron que su cónyuge tiene un
empleo remunerado mientras que el 18.9% indicó que no, junto con un 22.5% que
no contestó el cuestionamiento.
88
Así también el 50.5% de los ATP indicaron que su cónyuge recibe una
remuneración por contar con un empleo, mientras que el 18.1% señalan que no lo
tienen y un 31.4% no contestó.
En el caso de los supervisores, el 47.1% de ellos informaron que su cónyuge cuenta
con un ingreso por tener un empleo remunerado, mientras que un 30.9% señalan
que no lo tienen y un 21.1% no contestó la pregunta.
De todo esto se deriva que por lo menos en 5 de cada 10 docentes, directores, ATP
o supervisores, sus cónyuges aportan un sueldo adicional a sus familias, lo cual
indica de alguna forma la presencia de un ingreso complementado en estos casos.
También muestra la nueva condición laboral en la que todos los integrantes de la
familia aportan económicamente para el sostenimiento familiar, debido a varios
factores, como puede ser la influencia de la sociedad de consumo que crea
necesidades artificiales, la idea de autorrealización por medio de un empleo
remunerado, la idea de colaborar para sostener un determinado nivel de confort, o
incluso para completar los ingresos que pudieran no ser suficientes.
En la Tabla 13 se aprecia cómo se comporta esta tendencia diferenciándola por
sexo, precisamente donde son las mujeres las que reportan en un 41.4% que sus
esposos trabajan por una remuneración, mientras que los maestros sólo reportan
que el 10.8% de sus esposas trabaja por un salario remunerado más allá de la
jornada reproductiva a favor de su familia. Es así como se aprecia que son más los
hombres en calidad de esposos de las docentes, los que tienen un trabajo con
ingreso propio y que resulta un complemento de los ingresos familiares, aunque
también el trabajo remunerado de las mujeres (incluso el no remunerado) es el
complemento de los ingresos y sustento de su familia.
89
Sexo esposo/a
trabaja
Si No No contestó Total
Hombres 10.8% 7.9% 7.3% 26.0%
Mujeres 41.4% 6.1% 26.3% 73.9%
Total 52.2% 14.0% 33.6% 99.9%
Tabla 13. Porcentaje de profesores/as en relación a si su esposa/o tiene un trabajo remunerado
Actualmente ha cambiado la conformación y dinámica de las familias como parte
de las distintas transformaciones sociales; por ejemplo, en el modelo de familia
tradicional, alguien asume el papel de proveedor, regularmente es el hombre; con
el desarrollo económico de la sociedad, la mujer de forma cada vez más amplia, se
integra al mercado de trabajo, contribuyendo con sus ingresos en su manutención
y la de su familia. Desde luego que con relación a las docentes de educación
primaria, desde el inicio de los sistemas educativos contemporáneos, fueron
contratadas incluso con mayor frecuencia que los hombres y la tendencia a la
feminización de la tarea se fincó desde un principio. De acuerdo con este análisis,
ambos cónyuges colaboran y esto se advierte en el hecho de que el 51.6% de
docentes, el 58.6% de los directores/as, el 50.5% de los asesores técnico
pedagógicos y el 47.1% de los supervisores informan que su cónyuge trabaja y
aporta sus ingresos a la economía familiar.
Las fuentes de ingreso adicionales
La información recabada nos muestra que el 6.5% de los docentes frente a grupo,
trabaja adicionalmente en otro nivel educativo: 32 en preescolar, 13 en secundaria,
7 en el nivel medio superior y 10 en el nivel superior. A la vez, el 8.7% tiene otra
fuente de ingresos además del que recibe por ejercer la docencia. Al revisar las
diversas ocupaciones “extra” que tienen los/las profesores/as el espectro es muy
amplio ya que va desde vendedoras de productos de belleza de alguna marca
90
hasta despachar medicamentos similares, pasando por arbitraje de juegos
deportivos, ayudante de mecánico, cantante, clases particulares, comerciante, DIF
estatal, docente en nivel superior, empleado en cafetería, entrenador, farmacéutico,
ferretería, franquicia de farmacia, ganadería, gimnasio, guardería particular,
instructor, músico, negocio propio, pequeño comerciante, tienda de deportes,
venta de poliuretano espreado, venta de ropa y zapatos, entre otros.
Por lo tanto, al integrar estas dos variantes tenemos que el 15.2% trabaja para
completar sus ingresos en otro nivel educativo o con otro empleo en la iniciativa
privada.
Con relación a los que son directores/as, el 7.7% contestó que tienen otra fuente
de ingreso distinta a la del ejercicio de la docencia; además el 16.1% reporta
trabajar adicionalmente en otro nivel educativo.
En el caso de los ATP, el 12.3% indica que tiene otra fuente de ingreso a parte de la
docencia, además de un 1.8% que labora en otro nivel educativo.
Para los supervisores, solo tres casos reportan realizar un trabajo adicional al de la
supervisión, que equivale a un 4.4%; adicionalmente el 8.8% informa laborar en
otro nivel educativo; cabe destacar que son los supervisores escolares los que
tienen mejores ingresos en el nivel de primaria en comparación con los docentes,
directores y asesores técnicos.
Algo que puede estar asociado a la situación de que un/a profesor/a este
laborando en otro empleo remunerado aparte del que tiene con su plaza de
educador/a, es que el tiempo de atención a los alumnos o que pudiera dedicar a
planificar la enseñanza, se reduzca o distraiga; puede también suceder que se
limiten las actividades de trabajo colectivo con sus compañeros relacionado con
91
asuntos de las clases y la organización escolar, además de que sus energías
personales tienden a disminuir porque en la mañana, con más frescura, está de una
manera en su desempeño y por la tarde puede ser que esté con un grado mayor
de agotamiento. También, al ocuparse en otro trabajo, puede influir en la
motivación e interés que orienta su enseñanza, su participación en la escuela y en
general la dedicación a sus alumnos.
Sistema de escalafón horizontal
En Chihuahua tenemos dos subsistemas en educación básica: uno transferido o
también llamado federalizado y otro estatal. Entre ellos existen diferencias
importantes, se describen algunas: En el subsistema estatal se cuenta con un
mecanismo de estímulo económico que se denomina Escalafón Horizontal; los que
lo tienen reciben el precio de cinco horas de tiempo de secundaria (las horas de
secundaria están mejor pagadas que las horas en primaria) y es para los docentes
frente a grupo que son acreditados, como estímulo económico lo reciben adicional
a su sueldo; en la actualidad casi todos los docentes estatales de primaria tienen
este ingreso; además se suma a este estímulo los casos que lograron la categoría
“L” por estudiar una segunda licenciatura, la del Plan 94, que impartía en nuestro
estado la Universidad Pedagógica Nacional, la cual representa una plaza de tiempo
completo de nivel superior trabajando solo la plaza de primaria de media jornada;
es decir, trabajar 20 horas y recibir el pago por 40 horas. En la actualidad, para el
estado de Chihuahua esa Licenciatura en Educación Primaria Plan 94 ha sido
cancelada, y solo se encuentran algunos alumnos en tránsito concluyéndola, ya no
hay nuevas generaciones inscritas, lo cual extingue este beneficio económico a los
nuevos contratados. Los que lo lograron, se la llevan hasta su jubilación.
92
En cambio, en el subsistema federalizado a nivel nacional se creó el Programa de
Carrera Magisterial que también se tipifica como un escalafón horizontal; este
programa está organizado en cinco niveles y al acceder a cada uno de ellos, se
obtiene un ingreso aproximado del 20% (1/5) de una plaza inicial de jornada que
en primaria es equivalente al pago de 20 horas por un turno; entonces cada nivel
de Carrera Magisterial equivale al pago de casi 4 horas adicionales, de tal forma
que al lograr escalar todos los niveles, el docente logra un impacto del valor de
otra plaza regular de acuerdo a la que está ejerciendo, es decir, para quien logró
escalar todos los peldaños, trabaja medio tiempo y le pagan el tiempo completo.
Este programa de promoción horizontal tiene una historia de 20 años, se creó en
1993 y se ha reformado en 1998 y después en 2011. Es en este contexto de la
última reforma del programa que se recaudó la información que se marca en la
Gráfica 8: el 69.4% de los docentes en estudio no tiene algún nivel de CM, solo el
24.8% lo tiene, avance que es el resultado de estos 20 años de existencia del
programa.
93
Gráfica 8. Docentes con algún nivel de Carrera Magisterial.
De acuerdo a los datos obtenidos, en el detalle de la distribución de los docentes
con algún nivel de Carrera Magisterial, la distribución por niveles es como sigue: el
12.5% (72 profesores) tiene el nivel A, quienes reciben el estímulo más bajo; los que
alcanzan el nivel B son el 6.4% equivalente a 37 docentes; los que alcanzan el nivel
C son 19 docentes que representan el 3.3%; en el nivel D encontramos 1.7% que
representa a 10 profesores, y solo el 0.9% ha logrado llegar al nivel E que equivale
a cinco profesores federalizados; lo cual significa, como ya se mencionó, el pago de
una plaza adicional, que es el estímulo más alto a pagar para estos cinco niveles.
Como se observa, se dibuja una estructura piramidal de la distribución de los
docentes que han accedido a algún nivel en el programa de Carrera Magisterial, lo
cual implica una estratificación salarial identificada en los porcentajes de cada uno
de los niveles precisamente por estos resultados del programa, esto es lo que los
profesores y profesoras han vivido al tratar de avanzar en los niveles o siquiera
Docentes con algún nivel de CM % de docentes que no tienen CM
24.8 %
69.4 %
Docentes con Carrera Magisterial
94
lograr ingresar a un primer nivel, es un efecto de profunda esperanza que para la
mayoría de los aspirantes se ha convertido en una sistemática desesperanza. De ahí
el sobrenombre de barrera magisterial que los docentes le han dado al programa.
Por ello, el 70.7% de los docentes frente a grupo (407 casos de los 576
considerados en la investigación y que son del subsistema federalizado)
expresamente señalaron que es difícil o muy difícil promocionarse en el programa
de Carrera Magisterial.
En un comparativo de los cuatro cargos docentes en estudio respecto al nivel que
tienen en el programa de Carrera Magisterial al momento de la aplicación de los
cuestionarios y que se ilustra en la Tabla 14, se identifican los siguientes aspectos:
Nivel en CM % Docentes % Directivos % ATP % Supervisores
No contestó 5.7 2.6 6.4 1.9
Sin nivel 69.4 21.7 33.0 1.9
Con nivel 24.8 75.5 60.6 96.0
Distribución por
niveles
E 0.9 4.3 8.5 26.4
D 1.7 11.3 9.6 30.1
C 3.3 19.1 8.5 20.7
B 6.4 13.9 10.6 7.5
A 12.5 26.9 23.4 11.3
Tabla 14. Niveles de carrera magisterial por cargo docente.
En esta muestra, los docentes frente a grupo -los más jóvenes- son los que menos
posibilidades tienen de obtener un nivel en Carrera Magisterial ya que en 20 años
de existencia del programa, faltan de lograrlo el 69.4%, y los que más posibilidades
tienen son los que ostentan el cargo de supervisión escolar ya que sólo falta el
1.9% por tener al menos un nivel; en ese mismo sentido los directores y asesores
técnicos tienen posibilidades interesantes de lograr un nivel en Carrera Magisterial
95
porque sólo falta el 21.7% de los directores y el 33.0% de los asesores técnicos de
ingresar al programa.
Casi todos los supervisores consultados tienen algún nivel de Carrera Magisterial
(el 96%), le siguen los directores/as de escuela con 75.5%, luego los/las asesores/as
técnicos con un 60.6% y los que menos niveles tienen son los docentes frente a
grupo con 24.8%; este último dato en parte puede estar asociado a que es donde
se concentran los de menor antigüedad en tanto que para concursar en este
sistema de promoción, se requiere una permanencia de tres años para poder
aspirar a cada uno de los cinco niveles. Es decir, en el caso hipotético de que algún
profesor se hubiese planteado ganar todos los niveles de forma ininterrumpida,
tendría que pasar 15 años intentándolo y logrando en tiempo y forma cada uno de
los cinco niveles.
El comportamiento de los que tienen algún nivel en el programa guarda una
distribución piramidal casi exacta en los docentes frente a grupo donde la base de
la pirámide que es el nivel más bajo, el A, se constituye con el 12.5% de los
participantes y la cúspide que es el más alto y mejor pagado, el codiciado nivel E,
es el 0.9 (5 profesores de la muestra); en los directores la distribución también es
piramidal, salvo el caso atípico del nivel C que tiene un 19.1% pero la base de la
pirámide es de 26.9% en el nivel A y en la cúspide de la pirámide, nivel E tiene un
4.3%; en el caso de la distribución de los niveles de los asesores técnicos, también
tiene una distribución piramidal pero más uniforme en los tres últimos niveles ya
que en la base que es el nivel A se encuentra el 23.4% de participantes y en el nivel
E el 8.5%, que es muy parecido al nivel D que tiene un 9.6% y semejante al nivel C
con un 8.5%. En cambio, en los supervisores la pirámide se distorsiona hasta
desaparecer quedando una figura irregular donde en la base (nivel A) se tiene un
11.3%, en el nivel B un 7.5%, en el C, un 20.7%, en el D un 30.1% y en la cúspide
96
con el nivel E, un 26.4%,visto esto en la Tabla 11. Esto tiene que ver con el hecho de
que los supervisores tienen una carrera más larga que los docentes frente a grupo,
es decir, no tienen ninguna prisa por jubilarse y eso les permite seguir acumulando
puntos y participando
De acuerdo con esta información concentrada en dicha tabla y que se derivó de las
respuestas otorgadas por la muestra de profesores, parece que se estimula más la
función de control del personal que labora en educación que la función directa
frente a grupo, aún cundo la antigüedad en el servicio cuenta desde luego para
tener la oportunidad de concursar más veces. Esto hace pensar que la parte más
débil en este sentido son los docentes que atienden directamente a los alumnos, o
dicho de otra forma, sería la parte que requiere ser reforzada con este tipo de
estímulo.
Sin embargo, desde que se creó el programa de Carrera Magisterial está sujeto a la
disponibilidad de presupuesto, de tal forma que se mantiene regulado por
decisiones de la administración central, además de que la orientación de cada
etapa de evaluación y distribución de nuevos presupuestos que es anual, se diseña
con criterios específicos y los efectos de estos se pueden apreciar en las cifras de la
Tabla 11 con la cobertura de cada nivel.
Y como tal, este programa de escalafón horizontal para los profesores de
educación básica de escuelas públicas federalizadas en el país, se cancela con estas
características que se han comentado; la última versión será con los resultados de
la evaluación en el 2014, ya que la Nueva Ley del Servicio Profesional Docente
anuncia un nuevo sistema de evaluación y estímulo horizontal para los docentes de
educación básica a partir del 2015, lo cual se suma a las incertidumbres derivadas
de la paulatina flexibilización del trabajo docente.
97
PERCEPCIONES DE LOS SUJETOS ACERCA DE SU CONDICIÓN
LABORAL
La RIEB y sus efectos
El 55% de los docentes frente a grupo declararon estar en desacuerdo o totalmente
en desacuerdo ante la afirmación de si “las condiciones laborales han mejorado a
partir de la implementación de la RIEB”. Solo el 15.7% estuvieron de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la afirmación.
Este ítem, como se muestra en la Gráfica 9, también fue planteado a los
directores/as o subdirectores/as y sus respuestas se orientaron en un 61.5% que
están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, el 22.5% quedó en posición
neutral mientras que el 13.1%, están de acuerdo o totalmente de acuerdo.
Gráfica 9. Con la RIEB no han mejorado las condiciones laborales
Los ATP en un 69.9% también están en desacuerdo y totalmente en desacuerdo
con la afirmación de que las condiciones laborales de los docentes han mejorado a
partir de la implementación de la RIEB; a la vez solo 2 casos estuvieron de acuerdo
con dicha aseveración y el resto no contestó.
Docentes Directivos ATPs Supervisores
55 % 61.5 %
69.9 % 72.1 %
¿Han mejorado las condiciones laborales con la RIEB?
No
98
Y el porcentaje en sentido negativo se incrementa aún más ante la percepción de
los supervisores, inspector o jefe de sector ya que el 72.1% consideraron estar en
desacuerdo o totalmente en desacuerdo con esta afirmación.
La información anterior se confirma en las opiniones de los consultados ante la
pregunta: ¿Las exigencias en el trabajo docente son mayores a partir de la
implementación de la RIEB?, donde un 55.6% de los docentes contestaron estar de
acuerdo o totalmente de acuerdo; de igual forma los directores lo indicaron en ese
mismo sentido en un 58.5%; y lo reiteraron de forma más contundente los asesores
técnico pedagógicos con un 71.7%, al igual que los supervisores con un 73.9%, lo
cual se muestra en la Gráfica 10.
Gráfica 10. Exigencias mayores a los docentes, a partir de la RIEB.
A pesar de considerar que poco más de la mitad de los docentes frente a grupo, así
como en mayor cuantía los que son directores, los ATP y los supervisores,
desaprobaron la afirmación de que las condiciones laborales han mejorado a partir
Docentes Directivos ATPs Supervisores
55.6 % 58.5 %
71.7 % 73.9 %
Las exigencias en el trabajo docente son mayores a partir de la RIEB
99
de la implementación de la RIEB, además de que la mayoría afirma que las
exigencias en el trabajo docente son mayores con dicha reforma, en relación a la
precepción que guardan estos informantes sobre su satisfacción laboral en este
contexto, los porcentajes se distribuyen de otra manera como se ilustra en la
Gráfica 11:
Gráfica 11.Mejoría sobre su satisfacción laboral en el contexto de la RIEB.
Así, sobre la precepción que guardan en relación a la satisfacción laboral en el
contexto de la RIEB, el 59% de los docentes frente a grupo de las escuelas
primarias de los dos municipios más poblados del estado de Chihuahua además
del de Ahumada, consideró que su satisfacción laboral ha mejorado notablemente
o simplemente ha mejorado, el 24.1% considera que sigue igual y solo el 10.4% de
los casos afirman que ha empeorado notablemente o simplemente empeorado.
Docentes Directivos ATPs Supervisores
59 %
74 % 75.4 % 73.9 %
Percepción sobre la satisfacción laboral
Si
100
En el caso de los directores, el 74% afirman que su satisfacción laboral ha mejorado
notablemente o simplemente ha mejorado; además, el 75.4% de ATP también lo
refieren en este sentido, y de los supervisores, inspectores o jefes de sector, el
73.9% tienen la misma precepción.
El análisis de las respuestas a estos tres ítems nos refleja que por un lado, la
percepción mayoritaria se orienta a que las condiciones laborales no han mejorado
en el contexto de la RIEB y que en cambio, las exigencias sobre su labor sí han
aumentado, pero su percepción sobre la satisfacción laboral que viven en este
contexto ha mejorado notablemente; esto puede ser posible por el hecho de que,
si no mejoraron las condiciones laborales, no implica que hayan sido malas, es
decir, pueden ser buenas de origen y seguir igual, aunque no hayan mejorado más.
Otro ítem que fue aplicado a cada uno de los consultados se enfocó hacia su
valoración personal sobre el cargo que cada quien desempeña, el 57.7% de los
docentes frente a grupo, afirman que han mejorado notoriamente o simplemente
mejorado, es decir, expresan una valoración favorable de su desempeño; también
el 68.6% de los directores lo afirman en el mismo sentido; luego, el 71.7% de los
ATP respondieron de forma semejante y el 76.5% de los supervisores, inspectores o
jefes de sector también asumen esta tendencia.
Como se observa en la Gráfica 12, en los cuatro diferentes cargos, las respuestas
fueron en ascenso porcentualmente hablando a favor de una valoración personal
positiva sobre su función.
101
Gráfica 12.Autovaloración de cada sujeto sobre la función que desempeña.
En la Grafica 12, el 57.7% de los docentes, el 68.6% de los directores, el 71.7% de
ATP y el 76.5% de supervisores, valoran que la función que desempeñan ha
mejorado o mejorado notoriamente en el contexto de la RIEB; esta tendencia se
corresponde con la percepción que tienen de su satisfacción laboral que también
se presenta aproximadamente con parecida gradualidad: 59%, 74%, 75.4% y 73.9%.
Al reconocer en sentido mayoritariamente positivo que las condiciones laborales
no han mejorado con la implementación de la RIEB, no impide que ellos hagan una
valoración positiva del desempeño que realizan, que implica el auto
reconocimiento de su esfuerzo con buenos resultados.
En este sentido, el hecho de que no han mejorado sus condiciones laborales no
implica que entonces hayan empeorado. Tener más trabajo no necesariamente se
traduce en insatisfacción puesto que por la naturaleza novedosa del mismo puede
significarles un reto y al enfrentarlo positivamente puede traducirse en mayor
satisfacción como se muestra en este análisis.
Docentes Directivos ATPs Supervisores
57.7 %
68.6 % 71.7 % 76.5 %
Valoración personal sobre la función que cada quien desempeña
Ha mejorado
102
Estabilidad laboral
En relación al tipo de nombramiento que ostenta cada uno de los 1,456 sujetos
consultados, de los 1112 docentes de la muestra, el 71.3% informan que tienen
plaza base, un 5.3% posee doble plaza donde por lo menos una de ellas es de
base, además del 16.5% que ostentan una clave como interino ilimitado (que son
plazas que solo requieren un trámite administrativo para convertirlas en base). Sin
embargo, el 5% de ellos indica que tiene su plaza como interina limitada, de las
cuales no se tiene seguridad del empleo, porque terminando su contrato pueden
ser canceladas y desocupar al trabajador que la cubre; de tal forma que de los
docentes frente a grupo, todas las respuestas que de alguna forma tienen el
empleo seguro suman un 93.1% que incluye los de plaza base, doble plaza donde
al menos una es base y las plazas interinas ilimitadas, como se aprecia en la Tabla
15.
Tipo de
plaza y
Clase
Docente
Grupo
%
Acti. Cult. y
Artísticas
%
USAER
%
Compu
%
EF
%
Lengua
%
Otro
%
NC
%
Total
%
Plaza
Base
63.8 1.9 1.9 0.2 3.1 0 0.5 0 71.3
Doble
Plaza
4.6 0.08 0.08 0 0.3 0 0 0.08 5.3
P.interina
ilimitada
15.4 0.18 0.08 0 0.08 0 0 0 16.5
P.interina
limitada
4.2 0.18 0.08 0 0.08 0.3 0.08 0.08 5.0
NC
1.3 0.08 0 0 0 0.4 0 0.08 2.0
Total
89.6 2.4 2.5 0.3 3.5 0.7 0.6 0.2 100
Tabla 15. Porciento de docentes con tipo de plaza y clases que imparte.
103
Murillo y Román (2012) sostienen que: “en México, el 86.7% de los docentes de
primaria tienen contrato por tiempo indefinido, es decir empleo seguro, mientras
que el promedio a nivel América Latina es de 77.9%”, como se muestra en la
Gráfica 13; es de destacar entonces que comparativamente con este promedio
nacional haya una diferencia de 6.4%, e internacionalmente haya una diferencia de
15.2%, lo cual indica que en los municipios en estudio el empleo seguro está más
consolidado.
Gráfica 13.Nombramiento base o similar de los docentes consultados que da seguridad en el
empleo.
En el caso de los que ostentan un puesto de director/a de escuela, el 53.8% señala
que tiene una plaza base, el 3% tiene doble plaza, el 8.3% la tiene en condición de
interino ilimitado y el 25.4% informa que cuenta con una plaza docente y una de
director/a, esto implica tener una de ellas basificada por lo menos, es decir, al
integrar estos cuatro casos tenemos que el 90.5% de los directores tienen plaza
Chihuahua México América Latina
93.1%
86.7 %
77.9 %
Empleo seguro de los docentes de educación básica
% docentes
104
estable; sólo el 5.3% está como interino limitado, mientras que un 4.1% no
contestó.
Los ATP señalan que el 50% tienen plaza base, el 13.2% indica que cuentan con
doble plaza, el 13.2% indica plaza interina ilimitada, el 18.9% informa tener una
plaza como ATP y una de director/a, lo que suma en total un 95.3%, y solo el 0.9%
cuenta con plaza interina limitada (provisional) mientras que un 3.8% no contestó.
Esta condición de contar con un empleo estable se identifica con el logro de una
seguridad laboral, que a la vez se asocia a situaciones significativas para la realidad
personal y familiar. De ahí la importancia que tiene esta característica del empleo.
Dicha condición ha funcionado a través de los años como un atractivo para quienes
buscan certidumbre laboral y continúa significando un referente de comparación
en el mundo del trabajo que en generalmente se compone de empleos inestables y
precarios.
Precisamente, en la reforma laboral y administrativa de diciembre de 2012, se
genera un efecto distintivo donde dicha seguridad se condiciona a las evaluaciones
periódicas para que se mantenga el sector docente en una constante preparación y
disposición a la innovación, a la actualización, capacitación y al mejoramiento
profesional. Como evidencia de este cambio de las condiciones laborales de los
empleados de educación básica y media superior de la República Mexicana, el
primer párrafo de la nueva Ley General del Servicio Profesional Docente (2012)
dice:
Título Primero
Disposiciones Generales
Capítulo I
Objeto, definiciones y principios
105
Artículo 1. Esta Ley es reglamentaria del artículo 3o. de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos y tiene por objeto establecer el Servicio Profesional
Docente; determinar las bases para el desarrollo profesional del personal docente y
con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media
superior que imparte el Estado –Federación, estados, Distrito Federal y municipios-
y sus organismos descentralizados, y fijar los criterios, términos y condiciones de la
evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el Servicio Profesional Docente con pleno respeto a los derechos
constitucionales de los trabajadores de la educación.
CONCLUSIONES
Perfil demográfico
La mayoría de los docentes son jóvenes, el 66.6% tiene entre 20 y 40 años. En
cambio, se desplazan hacia más edad los directores ya que el 70.3% está entre los
31 y 50 años. Otro asunto destacado es que los supervisores se concentran en un
91% entre los rangos de 41 y 60 años de edad. Así, el promedio de edad es como
sigue: los docentes tienen 37 años, los directores 44, los asesores técnicos 42 y los
supervisores 52.8 años de edad en promedio. Como se ve, algunos de los
educadores de mayor edad tienen las plazas de más jerarquía y de mejores
ingresos.
Con respecto a la antigüedad en el servicio, un 43.8% de docentes tienen de 0 a 10
años que son la mayoría, en cambio, los directores se concentran mayoritariamente
en el rango de 21 a 30 años de antigüedad con un 49.4%; en el caso de los ATP la
proporción mayor se distribuye en los rangos de 11 a 31 con un 62.2 %. Los
106
supervisores se concentran más en el rango de 31 a 40 años de servicio con un
54.5%. Así, los supervisores tienen 32.2 años de antigüedad en promedio, los
directores promedian 21.3, los ATP 19.5 y los docentes en cambio tienen solo 13.5
años de antigüedad en promedio.
Además, los casados son el 61.2% de docentes, el 76.3% de los directores, el 60.4%
de los ATP y el 76.5% de los supervisores.
Los que tienen de uno a tres hijos son: el 74.8% de los docentes; así también los
directores, el 76.4%; igual los ATP el 90.9% y los supervisores declaran tener en un
80.3% uno, dos o tres. Pero en realidad quienes tienen uno o más descendientes
directos, es el 82.7% de docentes, el 88.9% de directores y el 100% de ATP y
supervisores.
Adicionalmente, cuentan con vivienda propia el 63.2% de docentes, el 84% de
directores, el 82.1% de APT y el 92.6% de supervisores, y otro dato es que padecen
alguna enfermedad crónica el 9.6 % de los docentes, el 18.8% de los directores, el
15.2% de ATP y el 24.2% de supervisores.
Trabajo de docentes, directores y sus funciones
El 89.6% de los docentes frente a grupo atienden las clases regulares mientras que
el resto (10.4%) atiende la currícula complementaria con otras clases de tipo
especial, que no son generalizadas para todas las escuelas y que tienen cargas de
menor horario por semana que las clases regulares.
En el 27.8% de las escuelas de la muestra se cuenta con director/a y subdirector/a,
mientras que en el 70.4% sólo tiene un/a director/a.
107
En el subsistema estatal sólo se localizó el 6% de la muestra con cargo de ATP y en
los federalizados se tiene el 94% de ellos. Igual para el cargo de supervisión: los
estatales son 19.7% de la muestra en esta tarea y los federalizados son el 80.3%.
Respecto a la organización de las escuelas, el 91% de los docentes laboran en
escuelas de organización completa, que como escuelas representan el 62.6% de las
150 consultadas, de las cuales el 24.6% son de organización unitaria, el resto se
ubica entre dos y hasta cinco docentes por escuela, es decir, de organización
incompleta.
En cuanto al turno en que se desenvuelven los docentes, el 72.7% es matutino,
mientras que el 13.7% son de turno vespertino, el 7.7% son de doble turno y el
5.2% son de turno ampliado.
El número de alumnos que atiende cada maestro es como sigue: en el rango de 20
alumnos o menos se localiza el 12% de los docentes, en el rango de 21 a 30 niños
está el 49.5% de docentes, en el rango de 31 a 40 alumnos por grupo está el 33.4%,
en el de 41 a 50 alumnos está sólo el 1.7% y en el de 61 o más alumnos está el
1.8%. El ideal por grupo de acuerdo a la OCDE es de 15 alumnos por grupo para
escuelas primarias.
Feminización de la docencia
Existen más mujeres contratadas en el nivel de educación primaria. Se certifica la
tendencia de feminización de la profesión en este nivel educativo ya que el 72.9%
de los docentes y el 67% de los ATP son mujeres; sin embargo, los supervisores son
mayoritariamente hombres (60.3%) y en los directores de escuela se equiparan
108
hombres y mujeres (49.7% cada uno) y no se refleja una proporción equivalente a
la población femenina frente a grupo.
Las mujeres, aparte de las ocupaciones de su profesión, por lo regular realizan
tareas reproductivas además de las productivas, lo cual limita que participen en
igualdad de circunstancias por cargos como los de supervisión que requieren más
libertad de horarios, de movilidad para trasladarse entre las escuelas y las
diferentes reuniones que hay que propiciar y atender; también por el reto de
migrar a otros municipios y comunidades, en muchas ocasiones lejanos, que
implica mudarse definitivamente a esos lugares o habitar ahí por temporadas.
Estabilidad laboral
En el contexto de la RIEB, el empleo docente, de director/a, de asesor técnico
supervisor/a en la educación primaria de los municipios en estudio, presentan un
perfil de regularidad ya que la mayoría cuenta con plaza base y solo un porcentaje
menor (5%) no tiene la seguridad de conservar su empleo, porque al terminar su
contrato puede ser cancelada la plaza o desocupar al trabajador/a que la cubre
(interinos limitados).
Destaca también que los municipios en estudio están por encima de la media
nacional con un 6.4% puesto que alcanzan el 93.1% de empleo seguro mientras
que en el país es el 86.7% de trabajadores de la educación pública quienes tienen
plaza base. Y más aún cuando se compara dicho porcentaje con la media regional -
América Latina cuenta con un 77.9% (Murillo y Román, 2012)-, entonces los
municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez al norte de México donde se realizó el
estudio, sobrepasan con un 15.2% esta media regional.
109
El empleo seguro para los directivos se reportan con esa condición en un 90.5% y
los ATP lo indican en un 95.3%. A los supervisores no se les preguntó este
particular, pero por ser los de mayor antigüedad es más probable que alcancen la
mayor estabilidad laboral que los otros cargos.
Esta condición permite una estabilidad laboral, que a la vez se asocia a situaciones
significativas para el/la profesor/a y su familia; también funciona como un atractivo
para quienes buscan certidumbre laboral. De ahí la importancia que tiene esta
característica del empleo.
Carrera magisterial
Se documenta un perfil de distribución de participantes en el programa de Carrera
Magisterial (CM). Después de 20 años de existencia del programa en la muestra
consultada se encontró que solo el 24.8% de los docentes tienen al menos un nivel
en dicho programa; en cambio, los directores cuentan con el 75.5%, los ATP con
60.6% y los supervisores casi todos cuentan con al menos un nivel en carrera (96%).
Para los docentes el esquema de distribución es notoriamente estratificado con el
que se puede estructurar una pirámide de cinco niveles donde el más alto
corresponde a 5 docentes de los 575 consultados, quienes perciben ingresos por
dos plazas laborando solo una.
Prácticamente 7 de cada 10 docentes no tiene CM, los otros 2 en realidad están en
los niveles más bajos, y solo 1 está en alguno de los niveles más altos. Sin
embargo, los supervisores en su mayoría –el 77.2%- están en los tres más altos
niveles y solo el 1.9% no tiene nivel de CM.
110
Parece ser que los que están directamente atendiendo a los alumnos (los docentes)
tienen menos posibilidades de avanzar en el programa que los que están en los
cargos administrativos (directores, asesores y supervisores) que tienen mayor
cobertura en el programa de CM.
Trabajo docente y actividades remunerativas
Cinco de cada diez docentes, directores, asesores técnicos o supervisores tienen
pareja que recibe un sueldo por su empleo, lo cual complementa el ingreso
familiar. Adicionalmente, el 6.5% de los docentes trabaja en otro nivel educativo y a
la vez, otro 8.7% tiene otro empleo remunerado distinto a la docencia. Es decir, el
15.2% de ellos trabaja en otro nivel educativo u otro empleo para completar sus
ingresos. En los directores el 7.7% trabaja en otro empleo distinto a la docencia y el
16.1% reporta que trabaja adicionalmente en otro nivel educativo lo que indica que
el 23.8% completan su ingreso aparte de su plaza de director/a.
Los asesores técnicos señalan que trabajan en otro empleo distinto al educativo en
un 12.3% y en otro nivel educativo el 1.8%, lo que indica que es el 14.1% que se
ocupa por más ingresos, aparte de su plaza de asesor/a. En el caso de los
supervisores, el 4.4% reporta que labora en empleo adicional y un 8.8% trabaja en
otro nivel educativo, lo que nos da un 13.2% que completa sus ingresos con otras
ocupaciones remuneradas.
Percepciones de los sujetos acerca de su condición laboral
La percepción mayoritaria es que las condiciones laborales a partir de la RIEB no
han mejorado, que las exigencias en el trabajo sí han aumentado, pero su
satisfacción laboral es positiva y su valoración sobre su función que desempeña
111
también es buena. La opinión resulta favorable tanto en los docentes, directores,
asesores como en los supervisores de ambos subsistemas.
Puntualizando, en promedio los educadores en sus diferentes funciones opinan
que las condiciones laborales no han mejorado (lo dice un 64.6%), que las
exigencias del trabajo han aumentado con la reforma lo señala el 64.9%, y sin
embargo, su percepción sobre su grado de satisfacción laboral es bueno, en
promedio lo indica el 70.6% de los encuestados y también, que su valoración
personal sobre el cargo que realiza es positiva, lo informa en promedio el 68.6% de
los consultados.
112
REFERENCIAS
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de la Federación del 7 de diciembre de 1982.
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implementación. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Recuperado en Marzo
12 de 2009 en:
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ub=SBA
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escuelas secundaria. Tesis para obtención de grado de Maestría en Educación.
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docentes de Primaria en Perú. Revista Peruana de Investigación Educativa 2012, No.
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Consecuencias para los profesores. Revista Mexicana de Investigación Educativa
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113
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http://transparencia.uach.mx/planeación/plan_estatal_desarrollo_2010-2016.pdf
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SEECH. (2013). Departamento de Estadística. Estadística de inicio de ciclo 2012-2013.
Consultado el 10/11/2014 en seech.gob.mx/estadística/paginas,asp/F
i0607c_2009.asp. Se consultaron los municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez,
en los subsistemas estatal y federalizado.
114
La satisfacción laboral de los docentes y sus
condiciones de trabajo
Daniel Alarcón Nakamura
En la encuesta aplicada a docentes de los municipios de Chihuahua, Juárez y
Ahumada, se les cuestionó sobre la precepción que guardan con relación a la
satisfacción laboral en el marco de los cambios curriculares y normativos en la
educación básica; el 65.5% de los docentes que fueron encuestados, consideró que
su satisfacción laboral ha mejorado notablemente o simplemente ha mejorado, el
24.1% considera que sigue igual y solo el 10.4% de los casos afirman que ha
empeorado notablemente o ha empeorado.
Gráfica 14. Satisfacción laboral
0
10
20
30
40
50
60
70
Ha empeoradonotabemente o ha
empeorado
Continua igual Ha mejoradonotablemente o ha
mejorado
10.4
24.1
65.5
Po
rcen
taje
Mi satisfaccion laboral
115
A partir de los datos que incluye la gráfica 14 se realizó la tarea de buscar los
factores asociados a la satisfacción laboral y estadísticamente se inició cruzando
variables que podrían dar indicios acerca de esta tendencia como son: el tipo de
nombramiento que tienen los docentes ya que al poseer una plaza base pudieran
tener un mayor nivel de seguridad económica; también se agregó la antigüedad
por considerar importante que pudiera abonar a la satisfacción laboral; la de
capacitación y actualización ya que expresan que deben estar capacitados para
mejorar su desempeño docente; tener su vivienda propia, ya que consideran que
tener cubierta su necesidad de vivienda los hace más estables en su trabajo; el
padecimiento de alguna enfermedad crónica, lo cual se considera importante en el
estudio, porque al tener salud pueden realizar su labor en mejores condiciones y
por lo tanto, estar más satisfechos con lo que hacen.
Otra variable que se tomó en cuenta fue cómo consideran distribuidas las cargas
de trabajo, ya que es fundamental para sentirse motivado desarrollar sus funciones
cuando las tareas están equilibradas entre el personal, y por último, se anexaron los
sistemas de promoción que pueden estar ligados a su crecimiento laboral y
personal, con mejor salario se sentirán más satisfechos.
Con el método de correlación de Pearson se estableció en orden de importancia,
los indicadores de condiciones laborales respecto a su relación con la variable
satisfacción laboral, que permite observar cuáles de estos indicadores tiene mayor
influencia en los niveles de satisfacción laboral en cada docente y los que son
menos importantes. Este proceso de jerarquización se realiza eliminando el que
tiene menor importancia para el logro de la satisfacción laboral en cada uno de los
modelos del indicador de condiciones laborales, hasta obtener un orden
descendente de todos los indicadores de esta categoría.
116
LA SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO
La satisfacción laboral es una condición relevante para las organizaciones, ya que
tiene relación con las condiciones de trabajo, de acuerdo con la literatura suele ser
un elemento destacado en la manera de actuar del trabajador, de tal manera que si
se identifican los principales elementos problemáticos sobre los que se debe actuar
se logran mejoras en el ambiente laboral (Robbins, 2004; Álvarez y Miles, 2006;
Velásquez, 2001).
El capital humano lo define la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico como “el conocimiento, las competencias y otros atributos que poseen
los individuos y que resultan relevantes a la actividad económica” (OECD, 1998).
Según esta definición, se considera capital humano la acumulación de inversiones
anteriores en educación, formación en el trabajo, salud y otros factores que
permiten aumentar la productividad.
Quienes mencionan la importancia del capital humano en las instituciones son
Ruzzier, Antoncic, Hisrich y Konecnik (2007) que afirman que los líderes deben
involucrarse con su personal (conocimiento, habilidades, y valores) para avanzar en
los intereses de las organizaciones. Lo anterior significa que si el propósito de la
organización es aumentar su eficiencia, se debe conocer a las personas que laboran
dentro de ella, lo que implica valorar el capital humano. Para ello es importante
saber el punto de vista del trabajador y el grado de satisfacción laboral que
experimenta.
Por lo tanto el capital humano comprende todas las capacidades individuales, los
conocimientos, las destrezas y la experiencia de los empleados y directivos, así
como de la organización laboral como un todo, incluyendo sus valores. Lo anterior
117
engloba todo aquello relacionado con la parte humana de las instituciones. Santos,
Rodríguez y Paz (2007).
De acuerdo con Spector (2002), la satisfacción laboral produce importantes efectos
vinculados con los empleados y las organizaciones, desde el desempeño laboral
hasta la salud y la longevidad. Por ello, es importante el estudio de la satisfacción
laboral de los trabajadores y el impacto que produce en la organización.
La satisfacción laboral es un término muy amplio y son realmente numerosas las
definiciones al respecto y las variables que se incluyen en ella. Por ejemplo Hegney,
Plank y Parker (2006) aluden a una de esas tantas variables cuando señalan que “la
satisfacción laboral en el área de trabajo es ampliamente determinada por la
interacción entre el personal y las características del ambiente” (p. 271).
La satisfacción laboral según Morillo (2006) se refiere a “la respuesta afectiva,
resultante de la relación entre las experiencias, necesidades, valores y expectativas
de cada miembro de una organización y las condiciones de trabajo percibidas por
ellos” (p. 47).
En efecto, la relación entre el medio laboral y el trabajador es una constante en
todas las definiciones. Otro ejemplo es la propuesta por Staw y Ross (1985) “La
satisfacción es la concordancia entre la persona y su puesto” (pp. 469-480), y puede
ser intrínseca y extrínseca. La satisfacción intrínseca se refiere a la naturaleza de las
tareas del puesto, así como a la percepción de las personas respecto del trabajo
que realizan. La satisfacción extrínseca se relaciona con otros aspectos de la
situación de trabajo, como las prestaciones y el salario.
Un ingrediente que también resalta dentro de las definiciones es la actitud, la cual
es el resultado de la experiencia del trabajador en su interacción con el medio
118
organizacional. Así, según Blum (1990) la satisfacción en el trabajo es el resultado
de diversas actitudes que poseen los empleados; esas actitudes tienen relación con
el trabajo y se refieren a factores específicos tales como los salarios, la supervisión,
la constancia del empleo, las condiciones de trabajo, las oportunidades de ascenso,
el reconocimiento de la capacidad, la evaluación justa del trabajo, las relaciones
sociales en el empleo, la resolución rápida de los motivos de queja, el tratamiento
justo por los patrones y otros conceptos similares. A su vez, Landy y Conte (2005)
definen la satisfacción laboral como la actitud positiva o estado emocional que
resulta de la valoración del trabajo o de la experiencia laboral, y Spector (2002)
reafirma que la satisfacción laboral es una variable de actitud que refleja las
percepciones de las personas respecto de sus empleos en general, así como
diversos aspectos de estos.
La satisfacción laboral también tiene que ver con las emociones; por ejemplo,
Sandoval (2006) afirma que es “un estado emocional positivo o placentero
resultante de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del sujeto” (p.
535).
Para Moré, Carmenate y Junco (2005) la referida satisfacción laboral es una actitud
general que engloba la interacción de una serie de elementos medulares del
trabajo, tales como la naturaleza del trabajo, el salario, las condiciones de trabajo,
la estimulación, los métodos de dirección, las relaciones interpersonales, las
posibilidades de superación y el desarrollo profesional, entre los fundamentales.
Así, el medio laboral está constituido primordialmente por las condiciones
laborales, las cuales constituyen un elemento de gran importancia para el
desarrollo de todos los procesos donde interviene el recurso humano.
119
Pozo, Morillejo, Hernández y Martos (2005), realizando una asociación entre la
satisfacción laboral y las condiciones de trabajo a partir de las características del
individuo, distinguieron dos tipos de factores que afectan el grado de satisfacción
laboral: por un lado, las variables involucradas con las relaciones interpersonales, y,
por el otro, los factores de superación.
Tales autores concluyen que las variables ligadas a las relaciones interpersonales,
conflictos con superiores o compañeros, apoyo social y reciprocidad han dado
origen a una amplia literatura donde se ha evidenciado su papel en la predicción
no sólo de la satisfacción laboral y el bienestar general de los empleados, sino
también de los resultados organizacionales y el desempeño individual de los
trabajadores. La comunicación podría ser incluida dentro de este rubro; así, tal
como apuntan Frone y Major (1988), “cuando se da una buena comunicación se
produce mayor satisfacción laboral, pero, sobre todo, en aquellos trabajadores que
están más implicados con su trabajo” (pp. 309-320).
La teoría de los dos factores: motivación-higiene de Herzberg, Mausner y
Synderman (citados por Hancer y George, 2003; Morillo, 2006) señalan que el
hombre tiene dos categorías diferentes de necesidades que son independientes
una de la otra y que influyen en la conducta de manera distinta. La primera está
formada por los llamados factores motivadores o satisfactores, los cuales se
centran en el contenido del trabajo, ellos son: logro, reconocimiento, progreso, el
trabajo mismo, posibilidad de desarrollo y responsabilidad.
La segunda, se refiere a los factores higiénicos o insatisfactores, los cuales no son
muy fuertes como motivadores pero producen insatisfacción en el empleo y se
relacionan con el contexto de éste, ya que se ocupan del ambiente externo del
120
mismo, ellos son: relaciones con los compañeros, salario, seguridad en el empleo,
en sí todo lo que se refiere a las condiciones de trabajo.
Por otra parte se encuentra la Teoría de la Jerarquía de Necesidades Básicas de
Abraham Maslow (1954), donde se formuló la hipótesis de que dentro del ser
humano existe una jerarquía de cinco necesidades: 1) Fisiológicas: incluye el
hambre, sed, refugio, sexo y otras necesidades físicas, 2) Seguridad: incluye la
seguridad y protección del daño físico y emocional, 3) Social: incluye el afecto,
pertenencia, aceptación y amistad, 4) Estima: incluye los factores de estima interna
como el respeto a uno mismo, la autonomía y el logro, así como también los
factores externos de estima como son el estatus, el reconocimiento y la atención, 5)
Autorrealización: el impulso de convertirse en lo que uno es capaz de volverse;
incluye el crecimiento, el lograr el potencial individual, el hacer eficaz la satisfacción
plena con uno mismo.
Maslow, señala que existen factores de motivación relacionados con el trabajo tales
como los logros y reconocimientos recibidos por su desempeño, las relaciones
satisfactorias con sus compañeros, la responsabilidad en el trabajo y el salario.
Aunque Herzberg (1987) menciona que el trabajo no solo debe contemplar la
remuneración y la seguridad, sino que debe versar sobre promoción personal y
carrera profesional para ser motivado.
DISCUSIÓN ACERCA DE LAS CAUSAS DE SATISFACCIÓN LABORAL
Como hemos visto existen diversos modelos explicativos sobre el concepto de
satisfacción laboral, los cuales proponen que la misma proviene de diferentes
causas, entre las que podemos mencionar: satisfacción de las necesidades,
121
cumplimiento positivo de las expectativas, relaciones, valores, emociones, actitudes,
obtención de resultados, etc.
Desde esta perspectiva, la satisfacción laboral está basada en la satisfacción de las
necesidades como consecuencia de factores laborales y personales, siempre
estableciendo que dicha satisfacción se logra mediante diversos factores
motivacionales como el resultado de diversas actitudes que tienen los trabajadores
en relación al salario, seguridad en el trabajo, la capacitación, el reconocimiento,
oportunidades de ascensos (entre otros), ligados a otros factores como la edad, la
salud, necesidades básicas, relaciones familiares, posición social, recreación y
demás actividades en organizaciones laborales, políticas y sociales (Aguado, 1988).
La satisfacción en el trabajo según Blum (1990) es el resultado de diversas actitudes
que poseen los empleados; esas actitudes tienen relación con el trabajo y sus
condiciones de trabajo y se refieren a factores específicos tales como: los salarios,
la seguridad en el empleo, la antigüedad, las condiciones de salud, las
oportunidades de ascenso, el reconocimiento de la capacidad, la evaluación justa
del trabajo, las relaciones sociales en el empleo, tener cubiertas sus necesidades
básicas, el tratamiento justo por los patrones y otros conceptos similares.
CONDICIONES LABORALES
Este tipo de condiciones alude a un área interdisciplinaria relacionada con la
seguridad, la salud y la calidad de vida en el empleo. Son todos aquellos efectos
derivados de elementos normativos que determinan obligaciones y derechos a los
trabajadores contratados para ejercer su función (Ezpeleta, 1992).
122
En este trabajo se planteó la siguiente hipótesis: existe relación entre las
condiciones laborales y el grado de satisfacción de los docentes.
ANÁLISIS DE LAS VARIABLES ASOCIADAS A LA SATISFACCIÓN
LABORAL Y CONDICIONES LABORALES
Con apoyo del programa estadístico SPSS se presenta un análisis utilizando el
método de la regresión lineal múltiple que permite establecer la relación que se
produce entre una variable dependiente y un conjunto de variables independientes
(X1, X2,….Xk).
Además posibilita poder introducir por el investigador las variables independientes
y definir aquellas que se utilicen como dependientes. Por otro lado es factible
eliminar en cada uno de los modelos de análisis las variables menos significativas.
Para el desarrollo de este trabajo se utilizan los siguientes elementos estadísticos
que arroja el programa:
Coeficiente de correlación de Pearson. Es un método estadístico que permite
analizar la relación entre dos variables que fueron medidas por datos cuantitativos.
Hernandez Sampieri menciona como calcular el coeficiente de correlación de
Pearson:
El coeficiente de correlación de Pearson se calcula a partir de las
puntuaciones obtenidas en una muestra de dos variables. Se relacionan las
puntuaciones obtenidas de una variable con las puntuaciones obtenidas de
otra variable, en los mismos sujetos e indica la dirección de la correlación
123
(positiva-negativa) y el valor numérico o magnitud de la correlación entre las
variables (p. 453).
Esta indica la relación de la correlación entre la variable satisfacción laboral y la de
condiciones laborales (positiva o negativa) y el valor numérico o magnitud de la
correlación entre variables y puede variar de -1.00 a +1.00 y se utiliza la siguiente
tabla para conocer la dirección de la correlación (positiva o negativa) y el valor
numérico o magnitud de la correlación.
-1.00 = Señala una correlación negativa perfecta
-0.90 = Señala una correlación negativa muy fuerte
-0.75 = Señala una correlación negativa considerable
-0.50 = Señala una correlación negativa media
0.00 = indica que no existe correlación entre las variables
+0.10 = Señala una correlación positiva débil
+0.50 = Señala una correlación positiva media
+0.75 = Señala una correlación positiva considerable
+0.90 = Señala una correlación positiva muy fuerte
+1.00 = Señala una correlación positiva perfecta
124
Regresión lineal. Tiene una gran relación con el método anterior y su característica
principal es que permite establecer el efecto de una variable sobre otra. Al
contrario del anterior se pueden constituir una variable independiente y otra
dependiente con el fin de conocer la causalidad de estas. Permite trabajar con
datos expresados en intervalos o razón al igual que el método anteriormente
descrito.
Nivel de significancia. Este nos muestra el grado de error y por lo tanto el nivel de
confianza que se puede tener de la validez de la correlación entre las dos variables
de estudio.
Coeficiente de correlación múltiple (R1). señala el coeficiente de correlación
encontrado en el modelo de análisis, el indicador que describe la satisfacción
laboral y los indicadores que intervienen en la variable de condiciones laborales.
Coeficiente de determinación (R2). Cuando el coeficiente de Pearson se eleva al
cuadrado (R2) el resultado muestra la varianza de los factores comunes. Es decir el
porcentaje de la variación de una variable debido a la variación de otra variable y al
contrario respecto a la otra, es decir en qué grado una variable explica a la otra
donde permite establecer el porcentaje en que la variable dependiente
(condiciones laborales) explica la existencia de la variable independiente
(satisfacción laboral).
Con la ayuda de estos elementos estadísticos es posible establecer un orden de
importancia de los indicadores de condiciones laborales respecto a su relación con
la variable satisfacción laboral, que permite observar cuáles de estos indicadores
tiene mayor influencia en los niveles de satisfacción laboral en cada docente y
cuáles son menos importantes. Este proceso de jerarquización se realiza
eliminando en cada uno de los modelos del indicador de condiciones laborales que
125
tiene menor importancia para el logro de la satisfacción laboral, hasta lograr
obtener un orden descendente de todos los indicadores de condiciones laborales.
El procedimiento utilizado consiste en introducir en un primer modelo los siete
indicadores de condiciones laborales para compararlos con la variable satisfacción
laboral. En segundo modelo se elimina del análisis el indicador de condiciones
laborales que haya obtenido el menor valor de significancia y así sucesivamente
hasta obtener los dos principales indicadores de condiciones laborales que explican
de mejor manera la existencia de la satisfacción laboral que manifiestan los
docentes de las escuelas con las que fue factible utilizar el modelo de análisis.
Las variables satisfacción laboral y condiciones laborales
Variables Indicadores Porcentaje
Condiciones laborales
Antigüedad 69.5
Capacitación y actualización 56.4
Vivienda propia 50.7
Sistemas de promoción 43.1
Cargas de trabajo 59
Tipo de nombramiento 73
Estado de salud 43
Satisfacción laboral Satisfacción laboral 75
Tabla 16. Matriz de variables e indicadores
126
En la tabla 16 se muestra la matriz que contiene las dos variables de la
investigación, con los indicadores que definen a cada uno de ellos con los cuales
fueron creados los instrumentos de investigación.
A continuación se presentan los análisis realizados utilizando el programa
estadístico SPSS, descrito con anterioridad.
MODELO 1
Satisfacción laboral contrastada con los siete indicadores de condiciones laborales
Se incorporan al programa los siete indicadores que conforman la variable de
condiciones laborales, para compararlos con la variable satisfacción laboral, con la
finalidad de eliminar el menos importante de acuerdo al grado de significancia
alcanzado.
CORRELACIÓN DE PEARSON
Indicadores de
condiciones
laborales
Antigüedad Vivienda
propia
Sistemas de
promoción
Tipo de
nombramiento
Cargas
de
trabajo
Capacitación
y
actualización
Sistemas
de
promoción
Correlación con
satisfacción laboral 0.19 0.59 0.34 0.47 0.48 0.11 0.49
Tabla 17. Los siete indicadores de condiciones laborales
En la tabla 17 se muestra que los siete indicadores de condiciones laborales, solo la
vivienda propia con un 0.59 tiene una correlación positiva media respecto al factor
de calidad y los seis restantes mantienen una correlación positiva débil.
Por tanto, los siete indicadores de condiciones laborales tienen una correlación
positiva, que se encuentran en un rango de débil a media.
127
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN MÚLTIPLE (R1 ).
MODELO R1 R2
1 0.76 0.57
Tabla 18. Coeficiente de correlación múltiple para los siete indicadores
El coeficiente de correlación múltiple expresa que los siete indicadores de
condiciones laborales tienen una correlación de 0.76 respecto al factor de
satisfacción laboral, la cual se describe como una correlación positiva considerable
según lo establece la tabla de correlación de Pearson. (ver tabla 18)
COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2 )
Se puede apreciar que los siete indicadores de condiciones laborales explican en
un 57% la existencia de la satisfacción laboral. Es decir los indicadores de
condiciones laborales influyen con este porcentaje para que los docentes se
sientan satisfechos laboralmente en su institución.
COEFICIENTE DE SIGNIFICANCIA
Indicadores de
condiciones
laborales
Antigüedad Vivienda
propia
Sistemas
de
promoción
Tipo de
nombramiento
Cargas
de
trabajo
Capacitación
y
actualización
Estado de
salud crónica
Nivel de
significancia 0.005 0.019 0.0307 0.103 0.355 0.367 0.051
Tabla 19. Coeficiente de significancia de los siete indicadores
El modelo de análisis en su conjunto muestra un grado de significancia de 0.005 lo
cual representa la existencia de un 5% de probabilidad de error y un 95% de
confianza de que la correlación entre las dos variables sea correcta.
128
El nivel de significancia (ver tabla 19) indica el porcentaje de error de que la
correlación entre la variable condiciones laborales y satisfacción laboral sea
verdadera y por lo tanto podemos deducir el grado de confianza. De acuerdo con
la figura anterior se observa que la capacitación y actualización con un nivel de
significancia de 0.367 representa el grado de error mayor de que exista correlación
entre las dos variables por lo tanto es el indicador de condiciones laborales que se
elimina para efectos del siguiente modelo.
MODELO 2
Satisfacción laboral contrastada con los seis indicadores de condiciones laborales
CORRELACIÓN DE PEARSON
Indicadores de
condiciones
laborales
Antigüedad Vivienda
propia
Sistemas de
promoción
Tipo de
nombramiento
Cargas de
trabajo Estado de salud
Correlación con
satisfacción laboral 0.19 0.59 0.34 0.47 0.48 0.49
Tabla 20. Coeficiente de Correlación Pearson (seis indicadores)
Prácticamente el modelo de análisis permanece sin alteración respecto al anterior,
ya que solo el de vivienda propia con un (0.059) mantiene una correlación positiva
media y los restantes conservan una correlación positiva débil. (ver tabla 20)
Con base en ello es posible expresar que los seis indicadores de condiciones
laborales fluctúan entre una correlación entre débil y media respecto a la
satisfacción laboral en los docentes.
129
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN MÚLTIPLE (R1 )
MODELO R1 R2
2 0.74 0.55
Tabla 21.Coeficiente de correlación múltiple R1
En general los seis indicadores de condiciones laborales empleados en este modelo
tienen una correlación de (0.74) que se reconoce como positiva media, respecto a
la satisfacción laboral en los docentes. (ver tabla 21)
COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2)
La figura anterior muestra que los seis indicadores de condiciones laborales del
presente modelo contribuyen con un 55% en la presencia de la satisfacción laboral.
Es decir, los indicadores de condiciones laborales influyen con este porcentaje para
que los docentes se sientan satisfechos laboralmente en su institución.
COEFICIENTE DE SIGNIFICANCIA
Indicadores de
condiciones
laborales
Modelo
2 Antigüedad
Vivienda
propia
Sistemas de
promoción
Tipo de
nombramiento
Cargas
de
trabajo
Estado de
salud
Nivel de
significancia 0.005 0.031 0.014 0.336 0.056 0.341 0.059
Tabla 22. Coeficiente de significancia para el Modelo 2
El modelo de análisis en su conjunto que muestra la tabla 22, muestra un grado de
significancia de 0.005 lo cual representa que existe un 5% de probabilidad de error
y un 95% de confianza de que la correlación entre las dos variables sea correcta.
El nivel de significancia indica el porcentaje de error que la correlación entre la
variable condiciones laborales y satisfacción laboral sea verdadera y por lo tanto
130
podemos deducir el grado de confianza. El indicador de condiciones laborales que
representa el nivel de significancia más alto se elimina para el siguiente modelo
que es el de cargas de trabajo con un 0.341. Este indicador de condiciones
laborales es el que menos impacto tiene en la satisfacción laboral. Los otros cinco
se mantienen para el siguiente Modelo.
MODELO 3
Satisfacción laboral contrastada con los cinco indicadores de condiciones laborales
CORRELACIÓN DE PEARSON
Indicadores de
condiciones
laborales
Antigüedad Vivienda
propia
Sistemas de
promoción
Tipo de
nombramiento Estado de salud
Correlación con
satisfacción laboral 0.19 0.59 0.34 0.47 0.49
Tabla 23. Correlación de Pearson para el Modelo 3
El indicador de vivienda propia es el único que tiene una correlación positiva media
con un (0.59). Los restantes quedan incluidos en el rango de una correlación
positiva débil. (ver tabla 23)
Es factible establecer que entre los indicadores de condiciones laborales y la
satisfacción laboral existe un coeficiente de correlación positiva que se estima entre
débil y media.
131
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN MÚLTIPLE (R1 )
MODELO R1 R2
3 0.73 0.54
Tabla 24. Coeficiente de correlación múltiple para el Modelo 3
El coeficiente de determinación múltiple (0.73) nos señala que existe una
correlación positiva media entre los cinco indicadores de condiciones laborales y la
satisfacción laboral de los docentes.
COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2 )
Los cinco indicadores de condiciones laborales influyen en un 54% para que la
satisfacción laboral esté presente.
COEFICIENTE DE SIGNIFICANCIA
Indicadores de
condiciones
laborales
Modelo 3 Antigüedad Vivienda
propia
Sistemas de
promoción
Tipo de
nombramiento Estado de salud
Nivel de significancia 0.005 0.033 0.006 0.399 0.021 0.055
Tabla 25. Coeficiente de significancia para el Modelo 3
El modelo de análisis en su conjunto (ver tabla 25) muestra un grado de
significancia de (0.005) lo cual representa que existe un 5% de probabilidad de
error y un 95% de confianza de que la correlación entre las dos variables sea
correcta.
La figura anterior nos muestra que el indicador de condiciones laborales que
conserva el nivel de significancia más alto con un 0.339 es el de sistemas de
promoción y que por lo tanto se elimina para el análisis del siguiente modelo ya
132
que es el que menos participa en el alcance de la satisfacción laboral de los
docentes.
MODELO 4
Satisfacción laboral contrastada con los cuatro indicadores de condiciones laborales
CORRELACIÓN DE PEARSON.
Indicadores de
condiciones
laborales
Antigüedad Vivienda
propia
Tipo de
nombramiento Estado de salud
Correlación con
satisfacción laboral 0.19 0.59 0.47 0.49
Tabla 26. Correlación de Pearson para el Modelo 4
La capacidad de los docentes para obtener su vivienda propia mantiene la
correlación más alta respecto a la satisfacción laboral con 0.59 siendo una
correlación positiva media (ver tabla 26).
Los demás indicadores de condiciones laborales se ubican con una correlación
débil.
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN MÚLTIPLE (R1 )
MODELO R1 R2
4 0.73 0.53
Tabla 27. Coeficiente de Correlación Múltiple para el Modelo 4
La tabla 27 evidencia que los cuatro indicadores de condiciones laborales que
conforman este modelo tienen una correlación positiva media 0.73 con relación a
la variable satisfacción laboral.
133
COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2 )
Se puede establecer que los cuatro indicadores del modelo de análisis influyen en
un 53% para que se presente la satisfacción laboral en los docentes.
COEFICIENTE DE SIGNIFICANCIA
Indicadores de
condiciones
laborales
Modelo 4 Antigüedad Vivienda
propia
Tipo de
nombramiento Estado de salud
Nivel de significancia 0.005 0.034 0.008 0.026 0.078
Tabla 28. Coeficiente de significancia para el Modelo 4
El modelo de análisis en su conjunto muestra un grado de significancia de 0.005 lo
cual representa que existe un 5% de probabilidad de error y un 95% de confianza
de que la correlación entre las dos variables sea correcta.
Además permite establecer que el indicador de estado de salud con un 0.078 es el
que menos importancia tiene para el alcance de la satisfacción laboral de los
docentes, por lo cual se elimina para el siguiente modelo de análisis.
MODELO 5
Satisfacción laboral contrastada con los tres indicadores de condiciones laborales
CORRELACIÓN DE PEARSON
Indicadores de
condiciones
laborales
Antigüedad Vivienda propia Tipo de
nombramiento
Correlación con
satisfacción laboral 0.19 0.59 0.47
Tabla 29. Correlación de Pearson para el Modelo 5
134
La capacidad de los docentes para obtener su vivienda propia mantiene la
correlación más alta respecto a la satisfacción laboral de 0.59, esto indica que existe
una correlación positiva media con relación a la variable de satisfacción laboral.
Resultando los otros dos indicadores de condiciones laborales con una correlación
positiva débil (ver tabla 29).
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN MÚLTIPLE (R1 )
MODELO R1 R2
5 0.68 0.47
Tabla 30. Coeficiente de correlación múltiple para el Modelo 5
Los tres indicadores de condiciones laborales que comprenden este modelo tienen
un índice de correlación de 0.68 con una dirección positiva y una magnitud media,
con respecto a su relación con la variable satisfacción laboral.
COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2 )
El coeficiente de determinación permite establecer que los indicadores de
condiciones laborales del presente modelo son importantes en un 47% para el
alcance de la satisfacción laboral en los docentes.
COEFICIENTE DE SIGNIFICANCIA
Indicadores de
condiciones
laborales
Modelo Antigüedad Vivienda
propia
Tipo de
nombramiento
Nivel de significancia 0.005 0.118 0.001 0.023
Tabla 31. Coeficiente de Significancia para el Modelo 5
Según la información que proporciona la tabla 31, la antigüedad con un 0.118 es el
indicador de condiciones laborales que menos importancia tiene para explicar la
135
existencia de la satisfacción laboral en el presente modelo, razón por la cual se
elimina para realizar el último paso del análisis.
MODELO 6
Satisfacción laboral contrastada con los dos indicadores de condiciones laborales
CORRELACIÓN DE PEARSON.
Indicadores de
condiciones
laborales
Vivienda propia Tipo de
nombramiento
Correlación con
satisfacción laboral 0.59 0.47
Tabla 32. Correlación de Pearson para el Modelo 6
Se aprecia en la tabla 32 que el indicador de condiciones laborales de vivienda
propia tiene un coeficiente de correlación con respecto a la variable satisfacción
laboral de 0.59 con una dirección positiva y considerada con una magnitud media.
Por otro lado el tipo de nombramiento con un 0.47 mantiene una correlación
positiva débil.
Por lo tanto se puede establecer que estos dos indicadores de condiciones
laborales son los que mayor correlación mantienen con la variable satisfacción
laboral.
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN MÚLTIPLE (R1 )
MODELO R1 R2
6 0.65 0.42
Tabla 33. Coeficiente de Correlación Múltiple para el Modelo 6
136
Es posible mencionar con base en la información que proporciona la tabla 33 que
los dos indicadores de condiciones laborales tienen respecto a la variable
satisfacción laboral una correlación positiva media con un índice de 0.65.
COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN (R2)
Los dos indicadores de condiciones laborales del presente modelo explican en un
42% la existencia de la variable de satisfacción laboral en los docentes.
COEFICIENTE DE SIGNIFICANCIA
Indicadores de
condiciones
laborales
Modelo 6 Vivienda
propia
Tipo de
nombramiento
Nivel de significancia 0.005 0.003 0.057
Tabla 34. Coeficiente de significancia del Modelo 6
El modelo de análisis que incluye la tabla 34, muestra un grado de significancia de
0.005 lo cual representa que existe un 5% de probabilidad de error y un 95% de
confianza de que la correlación entre las dos variables sea correcta.
Además permite establecer que el indicador con mayor peso para explicar la
variable de satisfacción laboral es la capacidad de los docentes para adquirir su
vivienda y en segunda instancia está el tipo de nombramiento, o sea desde el
punto de vista de los docentes el tener su vivienda propia y un tipo de
nombramiento con plaza en código 10 o base consideran que contribuye a su
satisfacción laboral.
137
CONCLUSIONES
Una vez analizados los seis modelos para establecer la relación entre las variables
condiciones laborales y satisfacción laboral se puede mencionar el orden de
importancia donde separamos los indicadores de condiciones laborales que más
influyen en la satisfacción laboral de acuerdo con lo que mencionan los docentes.
Es posible en virtud del análisis de la información recabada, establecer las
siguientes conclusiones:
De acuerdo con los resultados estadísticos, los tres indicadores de condiciones
laborales que más influyen en la satisfacción laboral en orden de importancia son
los siguientes:
1) Vivienda propia
2) Tipo de nombramiento
3) Antigüedad
Además los cuatro indicadores de condiciones laborales que menos influyen en la
satisfacción laboral en orden de importancia son los siguientes:
4) Estado de salud
5) Sistemas de promoción
6) Cargas de trabajo
7) Capacitación y actualización
De acuerdo con estos resultados es posible ampliar el modelo con los
siguientes comentarios.
138
Vivienda propia
Como menciona Maslow en la teoría sobre motivación, donde jerarquiza las
necesidades humanas, en primer nivel pone las necesidades fisiológicas e incluye el
hambre, sed, refugio, sexo y otras necesidades físicas. Así el refugio o la vivienda es
esencial para cubrir las necesidades básicas, como la necesidad de abrigo, pero no
se trata sólo de tener cuatro paredes y un techo. La vivienda debe ser un sitio para
dormir y descansar en el que las personas se sientan protegidas y gocen de
privacidad y un espacio personal que contribuya a la realización personal, en pocas
palabras, un lugar donde puedan formar una familia. Todos estos elementos
ayudan a hacer de una casa un hogar. Los costos de vivienda consumen una gran
proporción del presupuesto familiar y representan el gasto individual más grande
para muchas personas y familias, al sumar elementos como el alquiler, gas, energía
eléctrica, agua o reparaciones, es por eso que contar con una vivienda adecuada es
uno de los aspectos más importantes en la vida de una persona.
Tipo de nombramiento
Los contratos temporales son a menudo considerados como un importante
componente del mercado laboral, los docentes contratados temporalmente
pueden ser despedidos sin incurrir en pago o restricciones impuestas por la
legislación sobre derechos, tienen menor posibilidad de formación y promoción, no
generan antigüedad laboral y reciben salarios más bajos, mientras que al contar
con una plaza base encuentran la protección sindical, tienen mayor certidumbre,
los docentes disfrutan de una mayor estabilidad laboral y eso les genera seguridad
en el empleo, teniendo más beneficios o prestaciones y sin estar estresados ante la
posibilidad de que su contrato termine en cualquier momento.
139
La antigüedad
Los docentes encuestados perciben en tercer nivel en orden de importancia la
antigüedad ya que es otro beneficio potencial para la satisfacción laboral, la
antigüedad que se genera año tras año de labor diaria ayuda a los docentes a tener
mejores oportunidades de crecimiento y seguridad laboral y esto se debe a las
normas específicas de contratación, ya que por lo general la antigüedad implica
mayor ingreso, ya sea por las promociones horizontales o verticales o por los
estímulos llamados quinquenios y otros beneficios. Además porque incluye
protección a los docentes que han alcanzado cierta antigüedad.
Aunque este escenario ha cambiado con la reforma educativa, presentada en el
marco del Pacto por México, aprobada en diciembre de 2012 por el Congreso de la
Unión y promulgada en febrero de 2013, porque contempla la evaluación
obligatoria a los maestros, y de estos resultados dependerá si permanecen o no en
sus empleos dentro del sistema educativo nacional, por ejemplo; el maestro que
tiene 20 o 25 años de servicio, que ya se ganó una plaza base incluso por
concursos, considera que es un ataque contra su estabilidad laboral, porque puede
ser reubicado o despedido si no acredita dicha evaluación.
140
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143
La formación de los profesores de Educación
Primaria
María Araceli Gutiérrez Reyes
Introducción
El desarrollo profesional del profesorado se encuentra supeditado a una serie de factores
que se relacionan con la identidad, el trayecto de formación inicial y los procesos de
formación continua a los que se someten a lo largo de su ejercicio como docentes. En este
capítulo, se describen algunos datos que dan cuenta de la manera en que los profesores
de los municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez conciben la formación profesional.
APUNTE HISTÓRICO SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES EN
MÉXICO
El tema de la formación de docentes ha estado en el centro del debate en el ámbito
educativo en los últimos veinte años convirtiéndose en un desafío para la educación, la
evolución de las políticas centradas en la formación del profesorado mexicano se puede
rastrear históricamente.
En la década de los noventa, se da un giro con respecto a la política para la formación de
los profesores en servicio con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB, 1992) mismo que detonó algunos procesos que aún hoy día
tienen impacto en las líneas estratégicas en torno al papel del docente y su formación. En
el discurso contenido en el ANMEB se reconocía el papel protagónico del docente y la
necesidad de que se le dotara de los elementos necesarios que le permitieran mejorar su
desempeño docente y apoyar la transformación del sistema educativo, para ello se
estableció el Programa Emergente de Actualización del Maestro, donde se pretendía, por
144
un lado, que el proceso de formación quedara en manos de los gobiernos estatales a
través del establecimiento de instancias que se dedicaran a tal fin, y por otro con la
participación del profesorado en los Consejos técnicos de escuela con el apoyo y aval de la
autoridades educativas como los jefes de sector, los inspectores escolares, directores de
escuelas y los consejos estatales de educación, de sector y de zona.
Fue así como la formación inicial y la capacitación, que eran las dos líneas estratégicas
fuertes para la formación docente en materia de política educativa, se vieron reforzadas
con el surgimiento de otras como la formación permanente en servicio o formación
continua y se incorporaron al discurso oficial términos como profesionalización y
desarrollo profesional:
… la integración de este sistema fortalecerá los recursos educativos que se
destinan a la formación del magisterio, en particular, la dotación de material y
equipo –hasta ahora, sumamente escaso- y la disponibilidad de mayor atención
del personal docente *…+ *para+ la formación profesional inicial, se diseñará un
modelo con un tronco básico general y opciones orientadas a la práctica
preescolar, primaria y secundaria. *…+ *en cuanto a la + actualización, capacitación
y superación profesional del magisterio en ejercicio, *…+ *se planteó el propósito
de ] lograr una actualización permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas
que requiere su importante actividad *…+ *por lo que + se conviene el
establecimiento de un Programa Emergente de Actualización del Maestro *…+
[para] fortalecer, el corto plazo, los conocimientos de los maestros y de coadyuvar
así a que desempeñen mejor su función [a través del Programa Emergente de
Actualización…+ (ANMEB, 1992, p.12).
A partir de entonces ya no fue suficiente que el profesorado contara con un título para
ejercer su trabajo, se requería además que se formara de manera continua a través de las
alternativas que la misma SEP puso a disposición del magisterio, complementadas con
opciones como los posgrados y las especialidades según la modalidad y nivel educativo al
que se encontrara adscrito.
145
Desde ese momento se han afirmado dos líneas fundamentales de política educativa: la
nueva perspectiva de la participación social y la formación del profesorado en servicio.
Con la creación del SFCSP (Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros en Servicio) a partir del 2007, y las instancias afines en las
entidades federativas; se puso en marcha una estrategia macroestructural con la que se
pretendía elevar la calidad educativa a través de la profesionalización del magisterio; esta
encomienda quedó a cargo del PRONAP (Programa Nacional de Actualización Permanente
de Maestros en Educación Básica en Servicio), se ofertaron cursos nacionales y estatales
dirigidos al profesorado en general, así como algunos especiales dirigidos a los docentes
cuyos estudiantes hubieran obtenido bajo rendimiento en la prueba ENLACE (Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) y para que los docentes consiguieran
certificaciones en competencias profesionales.
En mayo del 2008, con la firma de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), signada
por parte del Gobierno Federal, las Secretarías de Educación Pública, de Hacienda y
Crédito Público, de Salud y de Desarrollo Social; así como el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), se clarificaba la intención de la política educativa en
México a través del objetivo principal con el que se pretendía: “Propiciar e inducir una
amplia movilización en torno a la educación, a efecto de que la sociedad vigile y haga
suyos los compromisos que reclama la profunda transformación del sistema educativo
nacional” (p.5); de esta manera y a través de esas estrategias de Estado, se continuó
perfilando la política educativa centrando la atención en la formación para el profesorado
en servicio, teniendo como meta elevar la calidad del servicio que se ofertaba, con este
acuerdo se convocó al estudiantado, al profesorado, a la sociedad y al gobierno en su
conjunto para que tal estrategia rindiera frutos. Para ello, junto con la atención a la
formación profesional del profesorado se impulsaron otros nueve procesos prioritarios. El
que ocupaba el número cinco era el referido a la profesionalización de los maestros y las
autoridades educativas pues se consideraba que a través de ellos se conseguirían mejores
resultados en los logros de los estudiantes. Como lo señala la ACE, al colocar como punto
146
medular de esta política a la profesionalización de los maestros y de las autoridades
educativas se pretendía “garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros
escolares y quienes enseñan a nuestros hijos sean seleccionados adecuadamente, estén
debidamente formados y reciban estímulos e incentivos que merezcan en función del
logro educativo de niñas, niños y jóvenes” (p. 13).
En el 2011 cuando la Subsecretaría de Educación Básica da a conocer el Acuerdo 592, se
plantean las iniciativas al respecto de la capacitación del profesorado, que como señala
Fortoul (2014) consistían en cuatro líneas de acción:
Tendientes a capacitar al profesor que está en el aula con los estudiantes, o que
se está formando para serlo [a través de] diplomados para maestros de educación
primaria; curso básico de formación continua para maestros en servicio;
programas de estudio 2011 y guías para el maestro/la educadora de educación
básica; y licenciaturas en educación preescolar, primaria, preescolar y primaria
intercultural-bilingüe. (p.4)
De esta manera continuó un largo proceso que tenía como finalidad acercar al
profesorado la información necesaria para poner en marcha la Reforma Integral de la
Educación básica.
Finalmente, en septiembre del 2013, la Secretaría de Gobernación (SEGOB), publicó en el
Diario Oficial de la Federación (DOF) el decreto de expedición de la Ley General del
Servicio Profesional Docente, la cual se aplica a los niveles educativos de básica y media
superior que se encuentren adscritos al Sistema Nacional de Educación. En el caso de la
básica, está dirigida a los docentes, asesores técnico pedagógicos, directores y
supervisores. Esta ley contiene las definiciones para la actualización, la capacitación, la
formación y el desarrollo profesional a partir del avance científico, a través de cursos,
programas y lo que se ha llamado el Servicio de Asistencia Técnica a las escuelas; con lo
que la Ley prevé que haya diversidad de opciones para la formación continua del
profesorado que atiende la Educación Básica y Media Superior en el país. La evaluación y
147
seguimiento de la estrategia de formación queda en manos del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), quien será la instancia encargada de generar las
condiciones para tal proceso de evaluación como se señala en el Título Quinto de la Ley,
referida a los derechos, obligaciones y sanciones; en el Artículo 68, en las fracciones III, IV y
V, en materia de capacitación y formación continua se señala que los docentes tienen
derecho a:
Recibir junto con los resultados del proceso de evaluación o concurso, el
dictamen de diagnóstico que contenga las necesidades de regularización y
formación continua que correspondan; *…+ Tener acceso a los programas de
capacitación y formación continua necesarios para mejorar su práctica docente
con base en los resultados de su evaluación [ y a ] Ser incorporados, en su caso, a
los programas de inducción, reconocimiento, formación continua, desarrollo de
capacidades, regularización, desarrollo de liderazgo y gestión que correspondan.
(párrafo152).
Como puede leerse a lo largo de este apartado, la formación del profesorado en México,
ha tenido altibajos en cuanto a las estrategias que se han implementado a través del
tiempo, especialmente los últimos veinte años, estas variaciones en la política educativa
han aportado algunos elementos de análisis considerados interesantes para efectos de
esta investigación.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para estructurar este capítulo se tomaron en cuenta las opiniones de docentes,
directivos/subdirectores, asesores técnico-pedagógicos y supervisores que laboran en los
subsistemas estatal y federalizado en la entidad, de los municipios de Ahumada,
Chihuahua y Juárez. De manera descriptiva, se trabajó un comparativo entre las opiniones
expresadas por los cuatro grupos. El análisis de la información proporcionada se detalla a
continuación.
148
NIVEL ACADÉMICO DEL PROFESORADO
Nivel de estudios con el que ingresaron al sistema educativo
El personal adscrito al sistema educativo estatal y federalizado (docentes,
directivos, ATP y supervisores) que participaron en el estudio y que laboran en los
municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez, ingresaron con los siguientes niveles
académicos: El 30% cursó estudios de normal básica sin licenciatura que
corresponde al Plan 1975 reestructurado que estuvo vigente hasta 1984; el 56%
con licenciatura en educación que corresponde a los Planes 1984 y 1997. El 5%
cuenta con alguna licenciatura en área no académica o en ingeniería.
Quienes ingresaron al sistema con el grado de maestros, cursaron estudios de
educación media superior o no proporcionaron información al respecto, ocuparon
el 2% de la muestra respectivamente. El 3% manifestó haber cursado otros
estudios, más no los especificaron.
Gráfica 15. Distribución general del nivel académico de los actores educativos al ingresar al
sistema educativo
30%
56%
5% 2% 2% 3% 2% 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
NB s/lic Lic Educ Lic no educ óing
Maestría E. Media sup Otrosestudios
S/R
149
Ahora se describe el desglose de la información referida al nivel de estudios con el
que ingresaron a prestar sus servicios los diferentes actores educativos que
participaron en esta investigación.
a) Docentes
El 63% tiene formación inicial de Licenciatura en educación y el 20% ingresó con
estudios de normal básica sin licenciatura. Por tanto, el 83% del personal frente a
grupo que atiende la educación primaria en los municipios investigados, cuenta
con formación inicial, que corresponde al perfil requerido para dedicarse a la
docencia.
El 17% restante, corresponde a quienes ingresaron al sistema educativo con un
perfil de formación diferente a la docencia; de ellos el 6% lo ocupan quienes
cursaron una licenciatura no educativa o una ingeniería y los que expresaron que
cursaron otros estudios sin especificar cuáles equivalen al 12% de la muestra para
este grupo. En el 2% respectivamente, se ubicaron aquellos que tenían estudios de
nivel medio superior y los que no aportaron información en conjunto ocuparon el
(4%), finalmente, los que tenían estudios de maestría (1%).
b) Directores y subdirectores
La escolaridad con la que ingresaron aquellos que ocupan los puestos directivos en
los centros escolares, se muestra con los siguientes valores: los que cursaron
normal básica sin licenciatura es un 47%, quienes ingresaron con licenciatura en
educación un 42%; el 4% cuenta con una licenciatura en área no educativa o
ingeniería; el 3% quienes iniciaron el servicio docente con estudios de maestría; en
el 1% se ubicaron los que contaban con estudios de nivel medio superior o sin
especificar que cursaron otros estudios, y 2% quienes no contestaron.
150
c) Supervisores/inspectores
La escolaridad con la que ingresaron los supervisores o inspectores encuestados
presenta los siguientes valores: el 83% contaban con estudios de normal básica sin
licenciatura; los que al inicio de su servicio docente tenían licenciatura en
educación representan el 4%; con una licenciatura en un área no educativa o
ingeniería y los que reportan otros estudios sin especificar cuáles, se ubican en un
1%; con un 3% están los que tenían estudios de maestría y los que cursaron
estudios del nivel medio superior. El restante 5% está representado por lo
supervisores o inspectores que no proporcionaron información.
d) Asesores técnico-pedagógico
El 44% tiene formación inicial de Licenciatura en educación y el 43% ingresó con
estudios de normal básica sin licenciatura. Por tanto, el 87% de los asesores
técnico-pedagógicos que apoyan a la educación primaria en los municipios
investigados, cuenta con formación inicial acorde al perfil requerido para
desempeñarse en el ámbito educativo. Solamente el 13% del personal con función
de ATP no cuenta con estudios iniciales en educación y de ellos, el 5% expresó
contar con otros estudios, sin especificarlos. El 3% lo ocupan quienes ingresaron al
sistema educativo con estudios del nivel medio superior o quienes ya tenían una
maestría al contratarse en el sistema educativo estatal. El 2% de los ATP
encuestados no aportaron información al respecto (Ver tabla 35).
Actores
Educativos
Licenciatura
en
educación
Normal
Básica
Licenciatura
no educativa
ó
Ingeniería
Maestría Educación
media
superior
Otros Sin
respuesta
Docentes 63% 20% 6% 1% 1% 6% 3%
Directivos 42% 47% 4% 3% 1% 1% 2%
Supervisores 4% 83% 1% 3% 3% 1% 5%
ATP 44% 43% 3% 3% 5% 2%
Tabla 35.Comparativo de la formación inicial entre los actores educativos
151
En la distribución general a nivel comparativo encontramos que un 63% de los
docentes ingresaron al sistema con licenciatura en educación, en tanto que los
directores y ATP que están en este caso ocupan un 42% y 44% respectivamente.
Solamente un 4% de los supervisores ingresaron con este nivel educativo.
La proporción se invierte cuando se trata de la educación normal básica en donde
los supervisores se agrupan en el 83%. Los directores y ATP, ocupan el 47% y 43%
respectivamente. Mientras que los docentes ocupan un porcentaje de 20%.
En el ítem que corresponde a la licenciatura no educativa o ingeniería, los docentes
se ubican en el 6%. Los directivos en el 4%; únicamente el 1% de los supervisores
se ubican en este rubro. Los ATP no proporcionaron información. Es interesante
observar que entre 1997 y 1998 egresaron las últimas generaciones de docentes
con el Plan de estudios de cuatro años, hace casi treinta años; de ahí que cada vez
hay menos docentes con formación inicial en educación básica; actualmente se
ingresa al servicio con un perfil mínimo de licenciatura, de tal suerte que para el
2019 ó 2020 prácticamente se habrá agotado esa generación de docentes en
servicio. Sin embargo, resulta peculiar que en el caso de los directores y
supervisores/inspectores la permanencia en el servicio es más prolongada, entre
mayor jerarquía tienen se encuentra un porcentaje mayor que ingresaron al servicio
con formación normalista sin licenciatura.
El 3% de los directivos, los supervisores y los ATP ingresaron al servicio educativo
con una maestría, y solamente el 1% de los docentes con este nivel académico; así
mismo, el 3% de los supervisores y de los ATP ingresaron al sistema educativo con
estudios de educación media superior; en tanto que el 1% lo ocuparon los
docentes y directivos.
152
En la muestra general, el 5% ingresaron al magisterio con estudios en áreas no
educativas e ingenierías. Así mismo, el 2% del porcentaje general no proporcionó
información al respecto.
Preparación profesional de los encuestados al momento de
realizar la investigación.
Se solicitó a los participantes que proporcionaran información con respecto al nivel
académico que tenían hasta ese momento. Ellos respondieron que habían cursado
los siguientes niveles académicos: El 70% cursó estudios de licenciatura; el 8%
maestría, el 7.2% han cursado los grados académicos de licenciatura y maestría. Un
3% de la muestra manifestó haber cursado otros estudios, sin embargo, no
especificaron. El 1.2% respondió licenciatura, maestría y doctorado. Únicamente el
0.10% se refirió al doctorado como nivel educativo con el que contaba en ese
momento. El 10.5% de la muestra no proporcionó información en este ítem.
Tomando en cuenta que la superación profesional es de interés estratégico para la
política educativa en México, la mayoría de los participantes cumplen con el
requisito mínimo de contar con estudios de licenciatura y en conjunto rebasan el
70%, es decir, siete de cada diez docentes cuenta por lo menos con ese nivel
académico.
153
Gráfica 16. Distribución general del nivel académico de los actores educativos en el momento
en que se realizó la investigación
A continuación se describe la información desglosada en lo referente al nivel académico
con el que cuentan quienes prestan sus servicios como docentes en los tres municipios
motivo de estudio.
a) Docentes
Al momento en que se recabó la información, el 77% cuenta con estudios de licenciatura;
el 7% con maestría y el .3% ha cursado un doctorado. Aquellos que han cursado estudios
de licenciatura y maestría ocupan el 2%; quienes cursaron licenciatura, maestría y
doctorado se ubicaron en un 3%. El 10.7% no respondió este ítem.
b) Directores y subdirectores
La escolaridad que tienen los directores y subdirectores adscritos al sistema
educativo estatal hasta el momento se describe a continuación: el 56% del personal
directivo ha cursado el nivel de licenciatura. Un 15% el nivel de maestría y el 1%
cuenta con un doctorado. El 6% respondió que contaba con otros estudios, aunque
no especificó a cuales se referían.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0% 70.0%
8.0% 0.1% 3.0%
7.2% 1.2%
10.5%
154
Un 8% de la proporción porcentual indicó que contaba con estudios de licenciatura
y maestría. Quienes han cursado licenciatura, maestría y doctorado ocupan el 2%
de la proporción porcentual. Un 12% no respondieron a este ítem.
c) Supervisores/jefes de sector
La escolaridad que tenían los supervisores/inspectores/jefes de sector encuestados,
presenta los siguientes valores: el 33% cursó estudios de licenciatura; 10% maestría;
35% estudiaron una licenciatura y una maestría. El 13% de este grupo, contaban
con un nivel académico de licenciatura, maestría y doctorado. El 9% no respondió a
este cuestionamiento.
d) Asesores técnico-pedagógico
El 46% tiene nivel académico de licenciatura. El 8% cuenta con una maestría como grado
mayor de estudios. El 7% de los ATP expresó que ha cursado otro nivel escolar, sin
especificarlo. Un 27% de la proporción porcentual correspondiente a este grupo cuentan
con estudios de licenciatura y maestría. El 3% expresó que habían cursado estudios de
licenciatura, maestría y doctorado. El 9% no respondió a este cuestionamiento. (Ver tabla
36).
Actores
Educativos
Licenciatura
Maestría Doctorado Lic/Maest/ Lic/Maest/Doc Otros Sin
respuesta
Docentes 77% 7% 3% .3% 2% 10.7%
Directores/
supervisores
56% 15% 1% 8%
2% 6% 12%
Supervisores/
Jefes de sector
33% 10% 35% 13% 9%
ATP 46% 8% 27% 3% 7% 9%
Tabla 36. Comparativo del nivel académico con el que contaban los actores educativos al momento
de la investigación.
En la distribución general a nivel comparativo encontramos que un 77% de los
docentes cuentan con estudios de licenciatura en educación, en tanto que los
155
directores 56% y los ATP 46%. Un 33% de los supervisores ingresaron con este
nivel educativo.
Aquellos que cuentan con estudios de maestría, los valores porcentuales se
muestran como sigue: directores y subdirectores 15%; supervisores y jefes de
sector 10%; los ATP 8% y los docentes 7%.
En el rubro correspondiente a aquellos que tienen estudios de doctorado,
solamente el 1% de directores y subdirectores emitieron algún dato.
Entre el personal adscrito al sistema educativo estatal en los tres municipios que se
tomaron en cuenta para esta investigación, se rescataron casos de supervisores y
jefes de sector que tienen formación académica de licenciatura y maestría, y
ocupan un 35% de la distribución porcentual para este grupo en estudio. Los ATP
se ubican en el 27% del total porcentual en su grupo. Los directores y supervisores
en el 8% para este rubro. Y finalmente; los docentes que ocuparon el 3%.
La distribución porcentual por grupo de quienes han cursado estudios de
licenciatura, maestría y doctorado: supervisores y jefes de sector se colocan en el
13% de la distribución porcentual. Los ATP 3%; los directores y supervisores 2% y
los docentes únicamente el .3% de la proporción de su grupo.
Algunos respondieron que habían cursado otros estudios, sin especificarlos, los
ATP se posicionaron en el 7% de la distribución porcentual en su grupo; los
directores y subdirectores el 6% y los docentes 2%. Los supervisores y jefes de
sector no respondieron este cuestionamiento.
Los porcentajes de respuesta para quienes no proporcionaron datos fluctúa entre
el 9% y el 12% en los diferentes grupos de encuestados.
Expectativas para cursar un grado superior al que ostentan
156
a) Docentes: la opinión al respecto muestra las siguientes tendencias, los que
opinan que sí ocupan el 70.5%, los que contestaron que no representan el 26.5%, y
un 3% no contestó.
b) Directores: quienes opinan que sí desean seguir estudiando se ubican en un
55%, los que contestaron que no representan el 42%, un 3% no contestó.
c) Supervisores: los que opinan que sí ocupan el 38%, los que contestaron que no
representan el 59% y un 2% no contestó.
e) Asesores técnico-pedagógicos: al preguntar a los ATP si tienen planeado
cursar un grado superior de estudios, la respuesta se inclina hacia una tendencia
positiva, ya que más de dos tercios (70%) de la muestra participante respondieron
que sí y el 30% restante contestó que no.
Gráfica 17. El profesorado opina en cuanto a la intención de cursar un grado superior al que
ostenta.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Docentes Directores Supervisores ATP
70.5%
55%
38%
70%
26.5%
42%
60%
30%
3% 3% 2%
Sí
No
NC
157
En general, en la gráfica 17 se puede apreciar que el 70% de los docentes y ATP
respondieron que desean continuar sus estudios de nivel superior, mientras que los
directores se ubican en el 55% y los supervisores ocuparon el 38%, se observa que existe
una relación inversa entre el nivel de responsabilidad y las expectativas para continuar
preparándose. La mayoría de los docentes y ATP contemplan la posibilidad de continuar
con su preparación académica, los directores ocupan una posición intermedia y la mayoría
de los supervisores/inspectores y jefes de sector no tienen intención de continuar con su
preparación académica. Esto se explica si observamos que son los supervisores y jefes de
sector quienes tienen mayor preparación académica, casi la mitad de ellos (48.5%) tienen
como mínimo estudios de maestría.
Quienes respondieron que no tienen previsto cursar un grado académico superior al que
ostentan se ubican de la siguiente manera: Los supervisores ocupan el 60%; los directores
42%, los ATP 30%, en tanto que los docentes ocupan un porcentaje de 26.5.
¿Es suficiente tener el grado académico de licenciatura del profesorado para
garantizar un buen desempeño en el aula?
Después de realizar el análisis en cuanto a la formación académica del profesorado,
tratando de visualizar el futuro en relación al perfil de ingreso para la carrera docente, se
cuestionó a los actores educativos al respecto y esto fue lo que expresaron:
a. Docentes: los que se muestran en desacuerdo o totalmente en desacuerdo
con que la licenciatura es suficiente para garantizar un buen desempeño en
el aula ocupan el 39% de la muestra; el 30% se manifiestan totalmente de
acuerdo o de acuerdo en que la licenciatura es suficiente. El 26%
manifestaron neutralidad en su respuesta. El 5% no respondieron.
b. Directores y subdirectores: quienes opinaron estar totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo con la idea de que los estudios de licenciatura
158
sean suficientes para garantizar un buen desempeño en el aula es un 40%; el
30% del profesorado dicen estar de acuerdo y totalmente de acuerdo con el
planteamiento. Los que expresaron estar ni de acuerdo ni en desacuerdo
ocuparon el 26% de la proporción porcentual. Quienes no proporcionaron
información en este rubro el 4%.
c. Supervisores y jefes de sector: los que están en desacuerdo o totalmente
en desacuerdo con que la licenciatura es suficiente para garantizar un buen
desempeño en el aula es un 56% de la muestra; el 14% se manifiestan
totalmente de acuerdo o de acuerdo en que la licenciatura es suficiente. El
26% manifestaron neutralidad en su respuesta. El 4% no respondieron.
d. Asesores técnico-pedagógicos: quienes opinaron estar totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo con la idea de que los estudios de licenciatura
sean suficientes para garantizar un buen desempeño en el aula ocupan el
62%; el 14% del profesorado dicen estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo con el planteamiento. Los que expresaron estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo ocuparon el 19% de la proporción porcentual. Quienes no
proporcionaron información en este rubro es el 3%.
Gráfica 18. Opinión del profesorado al respecto de sí consideran suficiente tener el grado
académico de licenciatura para garantizar un buen desempeño en el aula.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
39%
30% 26%
5%
40%
30% 26%
4%
56%
14%
26%
4%
64%
14% 19%
3%
DOCENTES
DIRECTORES
SUPERVISORES
ATP
159
La mayoría del profesorado coincide en que está en desacuerdo con la idea de que
basta con contar con el grado de licenciatura para garantizar un buen desempeño
en el aula: Los ATP y los supervisores ocupan los porcentajes más altos con 64 y
56% respectivamente. Los directores y docentes se ubican por debajo del cincuenta
por ciento, con 40% y 39%. Esta información que muestra la gráfica 18 plantea una
tendencia por parte de los involucrados en la tarea educativa a favor de una mayor
escolaridad de los docentes para el desempeño de su trabajo.
En el comparativo, quienes opinaron que es suficiente tener el grado académico de
licenciatura para garantizar un buen desempeño docente, el 30% de los directores
y docentes manifestaron estar de acuerdo; en tanto que el 14% respectivamente de
los ATP y supervisores también estan de acuerdo con esa afirmación.
EL PROFESORADO Y LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
Como señala Ferry (2008):
Sí la formación se inscribe dentro de una política innovadora que reconoce como
objetivo la mejora de las prácticas institucionales y pedagógicas, es necesario que
el personal formador pueda modificar las estructuras y modos de funcionamiento
de su entorno profesional. Y eso puede llevarse a buen término si las instancias
locales disponen de un margen de iniciativa suficiente (p. 46).
Para el análisis de este aspecto se rescataron algunas variables que permiten dar
una idea de lo que piensa el profesorado con respecto a la formación docente, la
actualización y la formación continua; también se incluyen las opiniones con
respecto a los procesos que se han implementado como parte de la capacitación y
actualización necesarias para trabajar con el currículo vigente a partir del 2011.
160
1. ¿Qué significa la formación para los profesores?
La visión que sustenten los profesores sobre la formación, es un punto importante
ya que como declara Ferry (2008) “no se trata de adquirir conocimientos para
cambiar simplemente su nivel de conocimientos, se trata de asimilar conocimientos
para adquirir capacidades para ejercer *la+ profesión.” (p.60).
No es algo que se consume desde el exterior como es el caso de los programas
curriculares y de aprendizaje basados en la heteroestructuración. Para él, la
formación no se imposta, sino que se construye a través de la vida misma del
sujeto, sus experiencias y conocimientos a través de procesos de mediación. Es
decir, “ponerse en forma, transformarse, en contacto con la realidad y en el
transcurso de la formación volverse capaz de administrar uno mismo su
formación.” (pp. 68-69).
Cuando se les solicitó a los participantes en la investigación que expresaran una
palabra o una frase relacionada con la formación docente estas fueron las
respuestas que emitieron:
a. Docentes
El 26% de los profesores frente a grupo conciben la formación docente como
actualización; para el 12% es sinónimo de capacitación. El 8%, la asocian con
preparación profesional. Para el 7% está vinculada al mejoramiento, así como lo
permanente y continua (14%). El 5% la asocian al perfil profesional y con los cursos,
diplomados, talleres, y la formación académica en instituciones encargadas ex
profeso en donde se ofrecen estudios de maestrías, especializaciones y doctorados;
que en conjunto corresponden al 10% de la proporción porcentual.
161
Para el 4%, la formación docente se vincula con la idea de que los directivos y
docentes trabajen en colegiado. El 3% respectivamente, asocia formación docente
con desarrollo profesional/profesionalización, así como necesaria/
indispensable/fundamental y en términos de compromiso/responsabilidad; lo que
en conjunto representa el 9%. El 2% opina que formación se relaciona con
superación, y otro 2% no respondieron este ítem, lo que en conjunto representa el
4% de la distribución porcentual.
El 1% respectivamente asocia formación con calidad, escuela, perfil profesional,
capacidad, desempeño, inadecuada/incongruente, con aprendizaje, en
proceso/transición, dinámica y competencias, que en conjunto suman un 10%.
El 0.5% del profesorado opina que formación docente se asocia con: Formación
continua, herramienta de trabajo, obligatoria y siempre se ha hecho. En conjunto
corresponden al 2%.
El 1% restante lo ocupan quienes relacionaron formación con trayecto formativo,
enseñanza, escuela, responsabilidad, desempeño, reforma, sensibilización,
competencia, vocación, docentes y exitosa, por mencionar algunos.
b. Directores y subdirectores.
Para estos actores educativos, la actualización es sinónimo de formación docente
(19%); el 16% lo vincula con capacitación.
El 8% lo asocian respectivamente con preparación académica, así como con
imprescindible/indispensable, lo que en conjunto representa el 16% de la
proporción porcentual. Para el 6% formación se vincula respectivamente con
desarrollo profesional, así como constante/continua/permanente, lo que en
conjunto representa el 12%.
162
En el 4% se ubicaron los que no emitieron respuesta. El 3.5% relaciona la palabra
formación con actitud ética; un 3% la definen como superación profesional.
El 2% relacionan formación respectivamente con las palabras docentes, mejora y
con
cursos, diplomados, talleres, y la formación académica recibida en instituciones
encargadas ex profeso en donde se ofrecen estudios de maestrías,
especializaciones y doctorados; en conjunto representan el 6% de la distribución
porcentual para este grupo en estudio.
El 1% proporcionalmente asoció la palabra formación con los siguientes grupos de
respuesta: urgente, cambios, formación, permanente, calidad y siempre ha estado
presente; lo que en conjunto representa el 6% de la proporción porcentual.
El porcentaje restante (14.5%) se reparte equitativamente entre los que se refirieron
a la palabra formación por única vez, asociada a: Aprendizaje, aprovechamiento,
autoridades, éxito, competencias, efectividad, enseñanza, escuela, especialización,
estudio, estilo de docente, perfil profesional, obligatoria, trascendental, por
mencionar algunos.
c. Supervisores y jefes de sector.
El 20% de los supervisores conciben la formación docente como actualización; para
el 17% es sinónimo de capacitación. El 9% la asocian con competencias
profesionales. El 7% de la muestra lo ocupan quienes asociaron formación docente
con necesaria/indispensable. El 4% la asocian respectivamente con básico, mejora e
instituciones encargadas de proporcionar la preparación académica, tales como las
escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional, lo que en conjunto
representa el 12% de la distribución porcentual.
163
El 3% lo ocupan quienes asociaron formación con continua, desempeño, cursos y
preparación académica, lo que representa en conjunto el 12% del total porcentual.
El porcentaje restante (13%) se reparte de manera proporcional entre los que
mencionaron por única vez las siguientes palabras para referirse a la formación:
Actitud, aprendizaje, apatía, colegiado, conocimiento, elemental, liderazgo
académico, perfil idóneo, permanente.
d. Asesores técnico-pedagógicos
Para el 30% de estos actores educativos, la actualización es sinónimo de formación
docente; 10% opinan que es sinónimo de formación profesional, el 8% lo
relacionan con capacitación. El 6% lo asocian con superación del docente.
El 5% respectivamente piensa que formación es sinónimo de trayecto formativo,
necesaria y aquí se ubican quienes no proporcionaron información, lo que en
conjunto representa el 15% del total porcentual. Para el 4% proporcionalmente los
cursos estatales y diplomados, así como el buen desempeño son sinónimo de
formación docente; representan en conjunto el 8% de la muestra para este grupo
en estudio. El 3% respectivamente lo relaciona con permanente y con
competencias profesionales, ocupan el 6% del total porcentual.
Para el 2% respectivamente formación es sinónimo de mejora educativa y continua,
en conjunto ocupan el 4%.
Finalmente, el 13% lo ocupa el aspecto que mencionaron una sola vez: vocación,
bagaje, escuela, estudios, excelencia, innovación, integración de los tres niveles,
calidad, maestros, oportunidad, tipos de educación, fundamental y todos.
Resulta interesante revisar los datos a nivel comparativo entre actores educativos y
visualizar su percepción al respecto de la formación docente, en la distribución
164
general encontramos que en todos los casos, el valor porcentual más alto se ubicó
en la palabra actualización docente en donde los directivos lograron un cuarto del
total (26%), los docentes 19%, en tanto que los supervisores 20% y los ATP 30%. Es
importante mencionar que en el caso de estos últimos, la segunda asociación en
importancia fue para la formación profesional en donde se concentró el 10% de las
respuestas proporcionadas por los ATP.
En el tercer lugar de menciones se ubicó la asociación formación/preparación
profesional indispensable; aquí los docentes y directores ocuparon el 8%
respectivamente. Los otros dos grupos en estudio no mencionaron nada al
respecto.
La palabra continua alcanzó el 7% respectivamente en el caso de los docentes y los
supervisores y el 6% en el caso de los directores. Los ATP por su parte, en el
porcentaje correspondiente al 6% mencionaron la superación profesional. Es
interesante mencionar que para el 5% de los ATP formación es sinónimo de
trayectoria formativa.
Al analizar la información se aprecia que el personal adscrito al sistema educativo
asocia la palabra formación como sinónimo de actualización, capacitación y le
otorgan el adjetivo de continua, lo que permite observar que en términos
generales el discurso oficial ha permeado al de los profesores que han adoptado
algunos términos a través de los procesos que se han implementado por parte de
la estructura educativa, no obstante, se trata de concepciones aún limitadas, ya que
en lo que se refiere a los procesos formativos se otorga a la formación una
connotación técnico-práctica.
En relación con esta variable, se preguntó a los estudiantes su opinión sobre el
dominio de los temas o sobre el conocimiento que tiene el maestro de los temas
165
que trabajan en clase. El alumnado expresó su opinión con una tendencia
altamente positiva, ya que las respuestas bien y muy bien ocuparon en conjunto el
93% (27% y 64% respectivamente). Las respuestas muy mal y mal obtuvieron
solamente .4% en ambos casos, quienes opinan que el dominio de los temas por
parte de sus profesores es regular se ubican en el 6%. El 2% no contestó.
El siguiente gráfico muestra la opinión que expresó el estudiantado al respecto de
los conocimientos que tienen sus profesores sobre los temas que trabajan en clase;
se incluyó esta variable para dar cuenta de la forma en que los niños y niñas de
quinto y sexto grado de educación primaria visualizan el desempeño de los
docentes desde el dominio que tienen sobre las temáticas que se abordan en el
aula.
Gráfica 19. Opinión de los estudiantes sobre el dominio o conocimiento que el maestro tiene
sobre los temas que se trabajan en clase.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
MUY BIEN BIEN REGULAR MAL MUY MAL NORESPONDIÓ
64%
27%
6% 0.4% 0.4% 0.2%
166
2. Los dispositivos para la formación
Ferry (2008) se refiere a “ciertas condiciones para la formación que son los soportes
*de la misma+. Pero esto no es la formación *en sí+” (p.53). La SEP (2010) define al
Programa de Carrera Magisterial de la siguiente manera:
Es un sistema de estímulos para los profesores de Educación Básica
(preescolar, primaria, secundaria y grupos afines), el cual tiene el propósito
de coadyuvar a elevar la calidad de la educación, mediante el
reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus
condiciones de vida, laborales y educativas. *…+ es un sistema de
promoción horizontal, en donde los profesores participan de forma
voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o
promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalúan conforme a lo
indicado en los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. El Programa
consta de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E", en donde el docente puede
acceder a niveles superiores de estímulo, sin que exista la necesidad de
cambiar de actividad. Se sustenta en un sistema de Evaluación Global por
medio del cual es posible determinar de forma objetiva y transparente, a
quién se le debe otorgar el estímulo económico. Se incorporan o
promueven los docentes que obtienen los más altos puntajes (parr.1).
Los cursos y talleres que se han implementado como dispositivos de formación
continua son la esencia del programa de Carrera Magisterial.
En cuanto al diplomado implementado para arrancar la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB), este se llevó a cabo de manera obligatoria para todo el
profesorado sin importar el subsistema al que pertenecían. La opinión al respecto
se incluye en la gráfica 20 y se describe a continuación:
167
a. Docentes: el 87% cursó el diplomado sobre la RIEB, en tanto que el 10%
dicen que no y el 3% no respondió.
b. Directores y subdirectores: el 95% respondió de manera afirmativa; el 3% no
y el 2% restante no aportó información al respecto.
c. Supervisores y jefes de sector: quienes contestaron de forma afirmativa
ocupan el 97%. El 1.5% respondieron que no cursaron el diplomado o no
aportaron información al respecto.
d. Asesores técnico-pedagógicos: el 97% asistieron al diplomado y el 3% no
asistió. Algo interesante en este grupo participante es que un 60% de ellos
impartió el diplomado, un 36% no lo impartió y el 4% restante no respondió.
Gráfica 20. Proporción de ATP que impartieron el diplomado de la RIEB
El acceso de los actores educativos al diplomado para la implementación de la
RIEB, se aprecia, que en cada uno de los grupos motivo de estudio se logró la
participación de casi el cien por ciento de los convocados. Es decir, ocho de cada
diez docentes; así como nueve de cada diez directores, supervisores y ATP,
asistieron al diplomado. (Ver gráfica 21)
60%
36%
4%
Sí No NC
168
Gráfica 21. Asistencia de los actores educativos al diplomado para la implementación de la
RIEB
En esta variable se preguntó a los actores educativos sí consideraban los cursos de
carrera magisterial como novedosos e interesantes. La información se describe a
continuación:
a) Docentes: el 27% de los profesores los consideran que algunas veces son
novedosos e interesantes. Los que opinan que siempre y casi siempre son el 28%
(19% y 9% respectivamente), quienes opinan en sentido contrario, casi nunca 9% y
nunca 7%. Los que no emiten una opinión sobre este aspecto, ocupan el 29%. En
conjunto, 28% están a favor; 16% en contra; los que consideran que parcialmente
un 27%, y 29% sin respuesta.
b) Directores y subdirectores: el 40% consideran que algunas veces son
novedosos e interesantes; el 23% casi siempre; 10% siempre. El 8% y 4%
respectivamente para casi nunca y nunca. Los que no respondieron ocupan el 15%.
Se puede apreciar que las opiniones a favor ocupan más de una cuarta parte (33%).
Las opiniones en contra ocupan el 12%. Un 40% responde que algunas veces, lo
que significa que los cursos cumplen solo parcialmente sus expectativas. El 15% no
proporcionó información.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100% 87% 95% 97% 97%
10% 3% 1.5% 3% 3% 2% 1.5%
Sí
No
NC
169
c) Supervisores y jefes de sector: el 51% de los supervisores opinan que
algunas veces son novedosos e interesantes, es decir, que solamente de manera
parcial los consideran de esta manera. En términos de aceptación casi siempre y
siempre ocupan un 15% y 10% respectivamente. Por el contrario, los que opinan
que casi nunca y nunca los cursos son novedosos e interesantes tienen valores de
4% y 1% respectivamente. El 19% restante no respondió.
d) Asesores técnico-pedagógicos: el 48% de los ATP consideran que algunas
veces los cursos de carrera magisterial son novedosos e interesantes; el 27% que
casi siempre; el 11% siempre. Para casi nunca y quienes no respondieron se ubican
en el 7%. En el aspecto de nunca no hubo información. Se puede apreciar que las
opiniones a favor ocupan más de una cuarta parte (38%). Las opiniones en contra
se ubican en el 7%. Así mismo, un porcentaje igual (7%) no proporcionó
información. Es relevante que el 48% responde de manera parcial.
Gráfica 22. Opinión del profesorado sobre los cursos que reciben en términos de novedad e
interés.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
DOCENTES
DIRECTORES
SUPERVISORESATP
9% 10%
10% 11%
19%
23% 15%
27%
27%
40%
51% 48%
7% 4% 1%
0
9%
8% 4% 7%
29%
15% 19%
7%
SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
NUNCA
CASI NUNCA
NO RESPONDIÓ
170
En la distribución general en todos los casos, el valor porcentual más alto por actor
educativo, se ubicó en el rubro de algunas veces en donde los supervisores
ocuparon el 51%, los ATP 48%, seguidos por los directivos con 40% y finalmente
los docentes con el 27%. (Ver gráfica 22)
Con respecto a las respuestas de los encuestados que se ubicaron en casi siempre,
los ATP se ubicaron en el 27%. Los directivos ocuparon el 23%; los docentes el 19%
y los supervisores un 15%.
El aspecto que se ubicó porcentualmente en tercera posición fue el
correspondiente a quienes no proporcionaron información.
En el rubro siempre los ATP obtuvieron el 11%; los supervisores y los directivos con
10% en cada grupo y finalmente los docentes con un 9%.
En lo que respecta al indicador casi nunca, los porcentajes en todos los casos se
ubicaron por debajo del 10%; el comparativo por grupo se describe como sigue:
los docentes 9%; los directivos 8%. Los ATP ocuparon el 7% y los supervisores se
ubicaron en 4%.
En quinto sitio se ubican quienes en el aspecto nunca respondieron de la siguiente
manera: Los docentes con 7%; los directivos con 4% y los supervisores con 1%.
3. La actualización y el desarrollo de competencias en los estudiantes
Si bien es cierto que la actualización no puede darse únicamente en solitario, como
tampoco solamente mediada por un asesor, sino que se requiere de estrategias a
través de las dos vías, se le preguntó a los encuestados si la actualización de los
profesores favorece el desarrollo de competencias en los estudiantes. Estos son los
hallazgos que se rescataron:
171
a) Docentes: el 50% estuvo de acuerdo, 28% totalmente de acuerdo, 11% ni
acuerdo ni desacuerdo, 3% en desacuerdo; 2% totalmente en desacuerdo. El 6% se
abstuvo de emitir alguna opinión. Las opiniones son a favor ya que el 78% se
posiciona de esta manera, en tanto que los que se oponen a este planteamiento
ocupan apenas un 5%. La tendencia, de manera evidente es a la aceptación de que
la actualización de los docentes tiene injerencia en el desarrollo de competencias
en el alumnado.
b) Directores y subdirectores: por su parte el 54% de los directores opinaron
que están de acuerdo; el 34% totalmente de acuerdo, lo que representa el 88% del
total, lo que habla de una tendencia en sentido de aceptación a este planteamiento
por parte de los directores.
Únicamente el 3% dijo estar en desacuerdo y el 1% totalmente en desacuerdo, lo
que permite visualizar que la parte negativa tiene poca significancia estadística. El
6% de los encuestados se posicionó en el rubro ni de acuerdo ni en desacuerdo,
por lo que la neutralidad también es poco significativa en este grupo. Un 2% de la
muestra de directores no respondió a este ítem.
c) Supervisores y jefes de sector.
Al preguntar a los supervisores si la actualización del docente favorece el desarrollo
de competencias en los estudiantes, el 1% está en total desacuerdo; en ni de
acuerdo ni en desacuerdo el 6%. Los que respondieron que están de acuerdo
ocupan el 49% de los entrevistados, dato cercano a la media porcentual.
Finalmente, los que expresaron estar totalmente de acuerdo se ubicaron en el 42%.
Por lo que la proporción mayor (91%), se encuentra entre los que opinan que la
actualización favorece el desarrollo de competencias en los estudiantes. No hubo
172
información en el aspecto de desacuerdo. El 2% de la muestra en este grupo no
proporcionó información.
d) Asesores técnico-pedagógicos
Ante este cuestionamiento, el 51% están de acuerdo y el 35% totalmente de
acuerdo; por lo que la tendencia positiva ocupa el 86%; en tanto que, quienes
respondieron en contra ocupan apenas el 1%. Quienes expresaron su opinión en
términos de neutralidad fue solo el 7%.
Tomando en cuenta la información recabada se puede apreciar que hay un
posicionamiento del profesorado -independientemente de la función que realizan-
hacia la aceptación de que su actualización favorece el desarrollo de competencias
en el estudiantado. Se nota una marcada tendencia a estar de acuerdo, en donde
los porcentajes están muy cercanos al cincuenta por ciento. Y en conjunto, con los
que están totalmente de acuerdo rebasan las tres cuartas partes del total de
respuestas con datos de 88% para docentes y supervisores; 91% directores y 78%
los ATP (Ver gráfico 23).
173
Gráfica 23. La actualización del docente favorece el desarrollo de competencias en los
estudiantes.
4. La asesoría y el acompañamiento
a) Docentes: En lo que respecta a la asesoría y el acompañamiento en la
escuela, el 29% se mantiene neutral en cuanto a que sean oportunos; el 28%
está de acuerdo, un 24% está en desacuerdo. Así mismo el 8% no respondió;
7% opina que está totalmente en desacuerdo y el 4% totalmente de
acuerdo.
b) Directores y subdirectores: 36% de ellos opinan que están de acuerdo; el
28% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo; el 22% opina que está en
desacuerdo. El 7% están totalmente de acuerdo. Un 4% opina que están
totalmente en desacuerdo y el 3% no respondió.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Acuerdo
Total acuerdo
Neutral
Desacuerdo
Total desacuerdo
Sin información
50%
28%
11%
3%
2%
6%
54%
34%
6%
3%
1%
2%
49%
42%
6%
0
1%
2%
51%
35%
7%
1%
0
6%
ATP
Supervisores
Directivos
Docentes
174
c) Supervisores y jefes de sector: El 49% están de acuerdo en cuanto a que
sean oportunos; el 16% respectivamente para quienes están totalmente de
acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo. El 15% se manifiestan en
desacuerdo. 28% está de acuerdo. El 3% no respondió. Así mismo el 1%
opina que está totalmente en desacuerdo.
d) Asesores técnico-pedagógicos: El 49% de ellos opina al respecto de la
asesoría y el acompañamiento que están de acuerdo; el 17% que están
totalmente de acuerdo. Un 13% opina que están en desacuerdo. Los que se
posicionan de manera neutral ocupan el 12%. El 9% no respondió.
TOTALMENTE
EN
DESACUERDO
EN
DESACUERDO
NI DE
ACUERDO NI
EN
DESACUERDO
DE ACUERDO TOTALMENTE
DE ACUERDO
NO
RESPONDIÓ
Docentes 7% 24% 29% 28% 4% 8%
Directores 4% 22% 28% 36% 7% 3%
Supervisores 1% 15% 16% 49% 16% 3%
ATP 13% 12% 49% 17% 9%
Tabla 37. Opiniones sobre la asesoría y el acompañamiento oportunos
En la distribución general por actor educativo, los valores porcentuales más
elevados fueron en el rubro de acuerdo en donde los supervisores y los ATP se
ubicaron casi en el cincuenta por ciento de la distribución porcentual. Los
directivos por encima de una cuarta parte (36%), seguidos de un 28% en el caso de
los docentes. (Ver tabla 37)
Quienes manifestaron estar en desacuerdo con que la asesoría y el
acompañamiento son oportunos se distribuyeron porcentualmente como se
describe a continuación: los docentes con 24%; los directivos 22%; los supervisores
y los ATP con porcentajes de 16% y 12% respectivamente.
175
En el aspecto totalmente de acuerdo los ATP y lo supervisores se ubicaron en 17%
y 16% respectivamente. Por su parte los directivos y los docentes obtuvieron los
porcentajes de 7% y 4%.
Aquellos que estuvieron totalmente en desacuerdo fueron: Los docentes con 7%;
los directivos con 4% y los supervisores apenas con el 1%.
Es interesante rescatar que los supervisores y los ATP consideran que el
acompañamiento y la asesoría a los docentes se brinda con oportunidad, tomando
en cuenta que son quienes se encargan de programar y de llevar a cabo dichas
acciones, cabe hacer notar que seis de cada diez apoyan esta idea; en tanto que
solamente cuatro de cada diez directores manifiestan estar de acuerdo con esa
premisa. En cambio, de los docentes frente a grupo solamente una tercera parte
está de acuerdo con la oportunidad con que se brinda el acompañamiento y la
asesoría, es decir, son ellos quienes de alguna manera hacen patente una visión
inversa a la que expresan quienes cumplen funciones como autoridades educativas,
en contraste con quienes tienen la responsabilidad de llevar al aula lo que han
aprendido en los diversos trayectos de formación que se les ofertan.
EL PROFESORADO Y LA FORMACIÓN QUE HA RECIBIDO PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA RIEB
Para este apartado se rescataron las opiniones del profesorado con respecto a sus
experiencias en el proceso de formación planteado como estrategia
gubernamental para su actualización en los tres municipios que se investigaron.
176
Para medir esta variable, en el cuestionario se rescató este dato a través de la
técnica de valoración semántica de ítems, en donde, con una escala de valoración
se solicitó a los docentes que emitieran su opinión al respecto de la formación
recibida para la implementación de la RIEB que se dio a través de un diplomado y
se implementó para todos los docentes y directivos. A los participantes en la
investigación se les solicitó que la valoraran como adecuada o inadecuada;
suficiente o insuficiente; oportuna o inoportuna y contextualizada o
descontextualizada. En ella eligieron el valor que más se adecuaba a su opinión,
señalando su postura con numerales que fluctuaban del 1 al 7; en donde uno
representaba el valor negativo y siete el positivo con el fin de evidenciar su
tendencia. Los resultados se muestran en la tabla 38:
1) La formación recibida para la implementación de la Reforma Integral a la Educación
Básica: inadecuada o adecuada.
Docentes Directores Supervisores ATP
Primero (-) 13% 6% 6% 5%
Segundo 9% 7% 4% 16%
Tercero 12% 11% 12% 10%
Cuarto 19% 20% 22% 23%
Quinto 16% 13% 17% 17%
Sexto 9% 13% 19% 17%
Séptimo (+) 7% 15% 13% 7%
NC 15% 15% 7% 5%
Tabla 38. Comparativo de la opinión emitida por los actores educativos sobre lo inadecuado o
adecuado de la formación recibida para la implementación de la RIEB.
a) Docentes: El dato porcentual mayor en este caso, se localiza en el centro
(Valor 4) con un 19%; en tanto que la opinión positiva ocupa el 32% que
177
agrupa los niveles quinto, sexto y séptimo que corresponden a lo adecuado.
Quienes opinaron en sentido negativo, el 34% agrupa los niveles uno, dos y
tres, que corresponden a la proporción tendiente a lo inadecuado.
b) Directores y subdirectores: En este caso, la tendencia positiva ocupa el 41%
que agrupa los niveles quinto, sexto y séptimo que corresponden rubro de
lo adecuado. Quienes opinaron en sentido negativo, el 24% agrupa los
niveles uno, dos y tres, que corresponden más a la proporción de
inadecuado.
c) Supervisores y jefes de sector: En este grupo el 49% se ubica en la
consideración de que la formación recibida para implementar la RIEB es
inadecuada, son los indicadores que ocupan los niveles de valoración
quinto, sexto y séptimo. Quienes opinaron a favor de que la formación
recibida es adecuada para implementar la Reforma es el 22% y agrupa los
niveles uno, dos y tres.
d) Asesores Técnico Pedagógicos: Quienes opinaron en sentido negativo,
agrupando los niveles uno, dos y tres, se ubicaron en el 31% que
corresponden a la proporción tendiente a lo inadecuado; la valoración
positiva –en conjunto- ocupa el 41% y agrupa los niveles quinto, sexto y
séptimo que corresponden a lo adecuado.
178
Gráfica 24. La formación recibida por el profesorado para la implementación de la RIEB,
valorada por ellos como inadecuada o adecuada. Datos agrupados por tendencia.
Se aprecia en el gráfico 24, que al agrupar los niveles de valoración 5, 6 y 7 que se
relacionan con las respuestas tendientes a lo adecuado, son los supervisores
quienes se ubican en el porcentaje más alto con 49%, es decir, casi la mitad de ellos
coinciden en su opinión positiva ante este cuestionamiento; los ATP y los
directivos, coinciden en porcentaje con 41% en cada caso. Los docentes por su
parte, ocuparon un 32% en los niveles de valoración mencionados.
Los porcentajes agrupados para quienes manifestaron que no es adecuada la
formación que recibieron para la implementación de la RIEB y que retoma los
porcentajes correspondientes a los niveles de la escala de valoración (1, 2 y 3), se
distribuyeron porcentualmente de manera descendente como se describe a
continuación: Los docentes con 34%; los ATP con porcentaje del 31%; los directivos
25% y los supervisores 22% respectivamente. Esta información es relevante porque
al menos tres de cada diez docentes y ATP dicen que la formación no les resulta
del todo adecuada. Y dos de cada diez supervisores y directores también están en
esa posición.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
INADECUADA (1-2-3)NEUTRALIDAD (4)
ADECUADA (5-6-7)NC
34%
19%
32%
15%
25%
20%
41%
15%
22% 22%
49%
7%
31%
23%
41%
5%
DOCENTES
DIRECTORES
SUPERVISORES
ATP
179
En general, los directores, supervisores y ATP consideraron adecuada la formación
recibida para la implementación de la RIEB, en cambio los docentes piensan que
fue inadecuada. Esta diferencia en la visión de unos y otros quizá puede deberse al
hecho de que para el profesorado frente a grupo, los contenidos trabajados en el
diplomado no tenían una aplicación directa en su trabajo en el aula, por lo que
para ellos tenía poca relevancia lo aprendido en esa experiencia formativa.
2) La formación recibida para la implementación de la Reforma Integral a la Educación
Básica: insuficiente o suficiente.
Docentes Directores Supervisores ATP
Primero (-) 13% 7% 10% 4%
Segundo 10% 8% 4% 12%
Tercero 15% 16% 13% 21%
Cuarto 18% 21% 19% 24%
Quinto 15% 13% 19% 13%
Sexto 8% 11% 17% 17%
Séptimo (+) 6% 10% 10% 4%
NC 15% 14% 8% 5%
Tabla 39. Comparativo de la opinión emitida por los actores educativos sobre la insuficiencia o la
suficiencia en cuanto a la formación recibida para la implementación de la RIEB.
a) Docentes:
De acuerdo con la información que proporciona la tabla 39, un 38% de la muestra
expresa que la formación recibida para la implementación de la RIEB fue
insuficiente; en tanto que el 29% coincidió en opinar que dicha formación fue
suficiente. El 18% se ubicó en el centro y un 15% se abstuvo de emitir alguna
opinión.
180
b) Directores y subdirectores:
El 34% la valora en sentido positivo al señalar una tendencia hacia el extremo
suficiente; en tanto que el 31% se inclina hacia lo insuficiente. El 21% asume un
posicionamiento neutral. Un 14% opina que están totalmente en desacuerdo y el
3% no respondió.
c) Supervisores y jefes de sector:
En este grupo, la distribución porcentual agrupada se describe de la siguiente
forma: El 46% del profesorado que cubre la función de supervisión opina que la
formación recibida para la implementación de la RIEB fue suficiente, esto quiere
decir que casi 5 de cada diez opinan a favor; en tanto que casi tres de diez, el 27%
se posicionan en sentido contrario al considerarla insuficiente. Quienes colocaron
su opinión de manera neutral ocupan el 19%. Finalmente, un 8% de la muestra
estudiada no proporcionó información en este ítem.
d) Asesores técnico pedagógicos:
En el grupo de los asesores técnico pedagógicos el mayor porcentaje tiende a
considerar la formación como insuficiente (37%); una parte casi proporcional (34%),
la valora como suficiente. El porcentaje que representa la neutralidad (Valor 4),
ocupa el 24%. El 5% de la muestra no opinó en este rubro.
Una tercera parte de los docentes, directivos y ATP consideran que la formación
recibida para la implementación de la RIEB fue suficiente, y casi la mitad de los
supervisores se ubican en esta posición. El comportamiento de los datos de
quienes opinaron que fue insuficiente ocupan otra tercera parte, sin embargo, el
porcentaje más alto lo ocupan los docentes y los ATP con 38% y 37%
respectivamente.
181
Solamente en el caso de los supervisores el porcentaje está por debajo del resto.
Cerca de una cuarta parte de los datos porcentuales se ubicaron en lo neutral (Ver
gráfico 25).
Gráfica 25. La formación recibida por el profesorado para la implementación de la RIEB,
valorada por ellos como insuficiente o suficiente. Datos agrupados por tendencia.
3) La formación recibida para la implementación de la Reforma Integral a la Educación
Básica: inoportuna u oportuna
En un tercer nivel de análisis se solicitó al profesorado que emitiera una valoración
en relación a la oportunidad con que fue impartida la formación para la
implementación de la RIEB; al agrupar las tendencias positivas y negativas por
grupo estudiado, los datos se aprecian en la tabla 40.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
38%
18% 29%
15%
31%
21% 34%
14%
27%
19%
46%
8%
37%
24%
34%
5%
Docentes
Directores
Supervisores
ATP
182
Docentes Directores Supervisores ATP
Primero (-) 12% 5% 9% 4%
Segundo 6% 8% 7% 10%
Tercero 12% 14% 9% 23%
Cuarto 21% 17% 25% 25%
Quinto 15% 15% 13% 11%
Sexto 11% 12% 16% 17%
Séptimo (+) 5% 9% 13% 3%
NC 18% 20% 8% 7%
Tabla 40. Comparativo de la opinión emitida por los actores educativos sobre lo inoportuno u
oportuno de la formación recibida para la implementación de la RIEB.
a) Docentes: tres de cada diez docentes dicen que fue oportuna (31%) y otra
tercera parte de los docentes que es inoportuna (30%); en tanto que el 21% se
posiciona en la neutralidad y el 18% no proporciona información al respecto. El
comportamiento de esta información en este caso muestra que la opinión está
dividida, no obstante, lo relevante es que tres de cada diez docentes se ubican en
el extremo negativo. Lo que permite concluir que al menos una tercera parte de los
docentes no considera oportuna la formación para implementar la RIEB.
b) Directores y subdirectores: en el grupo de los directores de escuela, el
36% opinan que la formación fue oportuna; el 30% dice que fue inoportuna. El 17%
se posiciona de manera neutral, en tanto que un 20% de los profesores no
respondió este ítem.
c) Supervisores y jefes de sector: este grupo en cambio, se posicionó
prioritariamente en lo oportuno ya que cuatro de cada diez supervisores (42%)
opinaron a favor. Sin embargo, resulta interesante que solamente el 25%, es decir,
183
una cuarta parte de ellos, opina en contra (inoportuna). Y una proporción igual se
coloca en la neutralidad 25%.
d) Asesores técnico-pedagógicos: en el caso de este grupo de estudio, se
notó un cierto equilibrio en las opiniones, es decir, tres de cada diez piensan que
fue oportuno y una proporción semejante que fue inoportuno 31% y 34%
respectivamente. El 25%, es decir una cuarta parte de los ATP, se mantuvo neutral y
un 7% no emitió respuesta.
Los supervisores y los directores defienden de alguna manera lo oportuno en
cuanto a la formación para la implementación de la RIEB. En tanto que los docentes
y los ATP se inclinan hacia considerarla inoportuna. También llama la atención que
casi una cuarta parte de los docentes, supervisores y ATP se mantienen neutrales
(Ver gráfico 26).
Gráfica 26. La formación recibida por el profesorado para la implementación de la RIEB,
valorada por ellos como inoportuna u oportuna. Datos agrupados por tendencia.
0% 10% 20% 30% 40% 50%
INOPORTUNA
NEUTRAL
OPORTUNO
NC
30%
21%
31%
18%
27%
17%
36%
20%
25%
25%
42%
8%
37%
25%
31%
7%
ATP
SUPERVISORES
DIRECTORES
DOCENTES
184
4) La formación recibida para la implementación de la Reforma Integral a la Educación
Básica: descontextualizada o contextualizada (ver tabla 41)
Docentes Directores Supervisores ATP
Primero (-) 13% 5% 9% 7%
Segundo 9% 8% 7% 3%
Tercero 12% 14% 9% 14%
Cuarto 19% 17% 25% 15%
Quinto 14% 15% 13% 16%
Sexto 9% 12% 16% 17%
Séptimo (+) 6% 9% 13% 7%
NC 18% 20% 8% 21%
Tabla 41. Comparativo de la opinión emitida por los actores educativos sobre lo inoportuno u
oportuno de la formación recibida para la implementación de la RIEB.
El cuarto elemento que se rastreó a través de la asociación de palabras se relacionó
con la idea de lo contextual en cuanto a la formación del profesorado. En el gráfico
27 se muestra la distribución agrupada que refleja la tendencia en las opiniones en
cada grupo de estudio.
a) Docentes: tres de cada docente frente a grupo opinan que la formación
recibida para la implementación de la RIEB es descontextualizada (34%) y casi tres
de cada diez opinan lo contrario (29%) es decir, que fue contextualizada. Casi dos
de cada diez docentes no proporcionaron información o se posicionó en la
neutralidad (19%) y (18%) respectivamente.
b) Directores y subdirectores: en este grupo en estudio, la mayoría (36%)
opina que la formación fue contextualizada, son casi cuatro de diez; en tanto que el
185
27%, casi tres de diez opinaron que fue descontextualizada. Dos de cada diez, no
proporcionaron información o se posicionaron en la neutralidad, es decir, 20% y
17% respectivamente.
c) Supervisores y jefes de sector: la mayoría de los supervisores opinan que
la formación fue contextualizada 46%, ocupan casi la mitad de la muestra, es decir
cinco de cada diez. En tanto que un 25% respectivamente opinan que fue
descontextualizada o se posicionaron de manera neutral ante este
cuestionamiento. El 8% no respondió.
d) Asesores técnico-pedagógicos: en este grupo quienes opinaron que fue
contextualizada ocupan la mayoría con una proporción porcentual del 40%, es
decir cuatro de cada diez. Los que piensan que fue descontextualizada, son
aproximadamente una cuarta parte del total de la muestra 24%. Llama la atención
que un 21% no respondió. Un 15% se ubicó en la proporción porcentual
correspondiente a la neutralidad. Sí se conjunta este dato con el de no respondió
ocupan el 36%, más de una tercera parte del total de la muestra en este grupo.
Nuevamente son los supervisores quienes están en su mayoría (42%) a favor de
que la formación se proporcionó de manera contextualizada. Los ATP y directivos
ocupan 40% y 36% respectivamente en esta misma perspectiva. Los docentes, en
cambio, opinan en sentido contrario, ya que el 34% dice que fue
descontextualizada.
Una cuarta parte de los ATP, supervisores y directores y opinan que se les
proporcionaron los elementos formativos para la implementación de la RIEB de
forma descontextualizada, 24%, 25% y 27% respectivamente.
186
Con relación a las opiniones que se ubicaron en la neutralidad, los ATP, Directores
y Docentes están por debajo del 20% con proporciones porcentuales de 15%, 17%
y 19% respectivamente. Una cuarta parte de los supervisores se manifestaron en la
neutralidad (Ver gráfico 27).
Gráfica 27. La formación recibida por el profesorado para la implementación de la RIEB,
valorada por ellos como descontextualizada o contextualizada. Datos agrupados por
tendencia.
En las variables que se presentan a continuación se les cuestionó si los procesos de
formación continua habían mejorado, si continuaban igual o si habían empeorado,
la información que proporcionaron se describe en la tabla 42:
a) Docentes:
Procesos
de formación
continua
Han
mejorado
notablemente
Han
mejorado
Continúan
igual
Han
empeorado
Han
empeorado
notablemente
Sin
respuesta
Porcentajes 5% 52% 32% 5% 2% 4%
Tabla 42. Valoración de los docentes en relación a la formación continua en términos de mejora.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
DOCENTES DIRECTORES SUPERVISORES ATP
34% 27% 25% 24%
19% 17% 25%
15%
29% 36%
42%
40%
18% 20% 8%
21%
NC
CONTEXTUALIZADA
NEUTRAL
DESCONTEXTUALIZADA
187
El 52% de los docentes considera que los procesos de formación han mejorado; el
32% que continúan igual; un 5% para cada indicador opinan que han empeorado y
que han mejorado notablemente; 4% no contestó y el 2% opinan que ha
empeorado notablemente.
Si se analiza esta información como tendencia, el 57% de los docentes opina de
manera favorable en relación a los procesos de formación continua; el 7% opina en
contra. El 32% declara que continúan igual. El 4% de la muestra no emitió
respuesta ante este cuestionamiento. (ver gráfica 28)
Gráfica 28. Opinión de los docentes sobre a formación continua en términos de mejora. Datos
agrupados por tendencia.
b) Directores y subdirectores:
Procesos
de formación
continua
Han mejorado
notablemente
Han
mejorado
Continúan
igual
Han
empeorado
Han
empeorado
notablemente
Sin
respuesta
Porcentajes
57%
7%
26%
5%
1%
4%
Tabla 43. Valoración de los directores en relación a la formación continua en términos de mejora.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Tendencia afavor
Tendencia encontra
Continuanigual
Sin respuesta
57%
7%
32%
4%
188
En el grupo de los directores de escuela, seis de cada diez, (57%) opinan que la
formación continua ha mejorado notablemente; el 26% dice que continúa igual. El
7% considera que ha mejorado, en tanto que un 5% de los profesores considera
que han empeorado dichos procesos; un 4% de la proporción de directores no
respondieron este ítem. El 1% opina que ha empeorado notablemente (ver tabla
43).
Al agrupar a quienes opinan en sentido de mejora el 64%, es decir seis de cada
diez están de acuerdo; en tanto que los que opinan en contra de la idea de mejora
ocupan el 6%. (ver gráfica 29)
Gráfica 29. Opinión de los docentes sobre la formación continua en términos de mejora.
c) Supervisores y jefes de sector:
Procesos
de formación
continua
Han mejorado
notablemente
Han mejorado Continúan igual Han
empeorado
Sin
respuesta
Porcentajes
7%
56%
25%
6%
6%
Tabla 44. Valoración de los supervisores en relación a la formación continua en términos de mejora.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Tendencia afavor
Tendencia encontra
Continuanigual
Sin respuesta
64%
6%
26%
4%
189
En este grupo, el 56% del profesorado que cubre la función de supervisión opina
que la formación continua ha mejorado; (ver tabla 44) el 7% piensa que han
mejorado notablemente, esto quiere decir que seis de cada diez supervisores
opinan a favor (63%); en tanto que dos de cada diez, el 25% piensan que continúan
igual, esta proporción equivale a una cuarta parte de la muestra. Los que se
posicionan en sentido contrario, el 6% se centraron en el indicador denominado:
ha empeorado. Finalmente, otro 6% de la muestra estudiada no proporcionó
información en este ítem. En seguida se muestra la distribución porcentual en esta
variable con datos agrupados por tendencia (Ver gráfico 30).
Gráfica 30. Opinión de los supervisores sobre la formación continua en términos de mejora.
Datos agrupados por tendencia.
d) Asesores técnico-pedagógicos:
Procesos
de formación
continua
Han mejorado
notablemente
Han mejorado Continúan igual Han
empeorado
Sin
respuesta
Porcentajes
6%
59%
24%
3%
8%
Tabla 45. Valoración de los Asesores técnico pedagógicos en relación a la formación continua en
términos de mejora.
Tendencia a favor
63%
Tendencia en contra
6%
Continúan igual 25%
No respondió
6%
190
La tabla 45 evidencia que el 59% de los ATP están de acuerdo en que los procesos
de formación continua han mejorado; el 24% opinan que continúan igual; el 6%
que han mejorado notablemente. El 3% que han empeorado. Un 8% no
proporcionó información.
Quienes se posicionan a favor de esta idea ocupan el 65%, es decir, seis de cada
diez, como puede observarse representan la mayoría de la muestra. Los que están
en contra son la minoría (Ver gráfico 31).
Gráfica 31. Opinión de los asesores técnico pedagógicos sobre la formación continua en
términos de mejora. Datos agrupados por tendencia.
Llama la atención que en lo general, la visión positiva hacia la mejora en los
procesos de formación continua la expresan los ATP, supervisores y docentes en
porcentajes por encima del cincuenta por ciento con 59%, 56% y 52%
respectivamente. Lo cual enfatiza que cinco ó seis de cada diez profesores que
cubren las funciones arriba señaladas, coinciden en que los procesos de formación
continua del profesorado han mejorado. Incluso el 57% de los directores opinan
que han mejorado notablemente. Quienes opinan en sentido negativo, es decir,
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Tendencia afavor
Tendencia encontra
Continuanigual
SR
65%
3%
24%
8%
191
quienes piensan que han empeorado, ocupan porcentajes menores al 8% en todos
los grupos estudiados; al igual que aquellos que no respondieron (Ver gráfico 32).
Gráfica 32. Valoración del profesorado en relación a la formación continua en términos de
mejora
C) La formación continua, carrera magisterial y práctica docente en
términos de mejora.
Lesne, en Ferry (2008), desarrolla una tipología para referirse a la formación de
adultos (andragogía) a partir de tres modelos que se mencionan a continuación:
i. Tipo transmisivo con orientación normativa. Se trata de una
concepción de la socialización a la que debían llegar los adultos, que era la
de interiorizar las normas transmitidas por los formadores.
ii. Tipo incitativo con orientación personal. Aquí hay un
desplazamiento sobre aquel que se forma.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
HM CI HE HMN HEN NC
52% 32% 5%
5%
2%
4%
7%
26% 4%
57%
1%
5%
56%
25% 6%
7%
0%
6%
59% 24%
3% 6%
0%
8%
ATP
SUPERVISORES
DIRECTORES
DOCENTES
192
iii. Tipo apropiativo centrado sobre la inserción social. Se centra
en el acto de apropiación del que se forma, que trata de encontrar su lugar
dentro del contexto social y por lo tanto profesional.
Siempre Casi Siempre Algunas
veces
Casi nunca Nunca No
respondió
Docentes 18% 30% 26% 8% 5% 13%
Directores 20% 28% 27% 4% 6% 15%
Supervisores 26% 26% 25% 4% 3% 16%
ATP 28% 48% 15% 3% 6%
Tabla 46. Los cursos de carrera magisterial ayudan a mejorar las prácticas de los docentes
a) Docentes: si tomamos en cuenta el modelo apropiativo que menciona
Lesne, el 48% opina que los cursos de carrera siempre (18%) y casi siempre
(30%) les ayudan a mejorar su práctica. 26% considera que algunas veces.
Casi nunca el 8%, nunca un 5% y 13% no contestó. Si tomamos en cuenta
los porcentajes anteriores 13% no estarían a favor de que los cursos les
aportan algo a su práctica profesional; una cuarta parte se posiciona de
manera neutral (26%), sin embargo, casi la mitad de los docentes
federalizados están a favor de los cursos. (Ver tabla 46)
b) Directores y subdirectores: el 28% de ellos opinan que los cursos de carrera
magisterial casi siempre les ayudan a mejorar su práctica; 27% consideran
que algunas veces; el 20% opina que los cursos siempre le auxilian. Un 6%
piensa que nunca, en tanto que el 4% opina que casi nunca. El 15% no
respondió. Según los porcentajes anteriores el 48% de los encuestados
estarían a favor de que los cursos les aportan algo a su práctica profesional;
10% en contra. Una cuarta parte (27%) respondió que algunas veces. Y el
193
15% no proporcionó información en esta variable. Y casi la mitad de los
directores federalizados están a favor de los cursos.
c) Supervisores y jefes de sector: el 26% respectivamente opinan que los cursos
de carrera siempre y casi siempre les ayudan a mejorar su práctica. El 25%
considera que algunas veces. Casi nunca y nunca se ubican
proporcionalmente en 4% y 3%. Quienes no aportaron información ocupan
el 16% de la muestra. A partir de esta información, los supervisores que se
manifiestan a favor de este planteamiento se ubican porcentualmente en el
52%; los que no estarían a favor de que los cursos les aporten algo a su
práctica profesional ocupan en conjunto el 7%. Asimismo, una cuarta parte
(25%) opina que algunas veces y el 16% no emitió respuesta. Cabe señalar
que más de la mitad de los supervisores federalizados están a favor de los
cursos.
d) Asesores técnico-pedagógicos: el 48% opina que casi siempre los cursos
que impartieron ayudan en la mejora de las prácticas de los docentes en los
centros escolares. El 28% que siempre les ayuda a mejorar la práctica del
profesorado. El 15% considera que algunas veces. Casi nunca el 3%, y 6% no
contestó. Si tomamos en cuenta los porcentajes anteriores solamente un 3%
no estarían a favor de que los cursos que imparten aportan algo a la práctica
profesional de los docentes en los centros escolares; un 15% opina que
algunas veces. En suma, el 76% están a favor de los cursos.
En la distribución general en todos los casos, el valor porcentual más alto por actor
educativo, se ubicó en el rubro de casi siempre en donde los ATP se ubicaron en el
48%, los docentes por encima de la cuarta parte (30%), seguidos de un 28% de los
directivos y el 26% los supervisores.
194
De los encuestados que se ubicaron en algunas veces, la mayoría están cerca de
una cuarta parte para cada actor educativo. Así, los directivos ocuparon el 27%; los
docentes 26% y los supervisores 25%. Los ATP se ubicaron en una proporción
porcentual menor 15%. Esto significa que al menos uno de cada cuatro considera
que los cursos apoyan solo parcialmente el mejoramiento de las prácticas.
En el rubro siempre los ATP obtuvieron el 28%; los supervisores 26%; los directivos
con 20%, finalmente, los docentes con un 20%.
Casi nunca, en conjunto ocupó el 19% repartido de la siguiente forma: Los
docentes 8%; directivos y supervisores se ubicaron en 4% respectivamente. Los ATP
ocuparon el 3%.
Finalmente, en quinto lugar en el aspecto nunca se ubicaron los directivos con 6%;
los docentes con 5% y los supervisores con 3%. En este caso los ATP no
proporcionaron información.
C). Valoración del profesorado con respecto a las condiciones en las que
se lleva a cabo su trabajo
En este aspecto se les pidió que valoraran las condiciones en que realizan su
función, si han mejorado, continúan igual o han empeorado (Ver gráfico 33).
a) Docentes:
El 52% opina que han mejorado; el 29% que continúan igual; 6% comentan que
han empeorado. El 5% opinan que han mejorado notablemente. Finalmente el 2%
considera que han empeorado notablemente. El 1% se posiciona en contra en los
rubros de ha empeorado notablemente y ha empeorado). La tendencia es de
aceptación (57%).
195
b) Directores y subdirectores:
El grupo de los directivos en un 61% opinan que han mejorado las condiciones en
las que cumplen su función; un 7% que han mejorado notablemente, el 22% que
continúan igual y 8% no respondieron. La tendencia es hacia la consideración
positiva (68%).
c) Supervisores y jefes de sector:
Los supervisores por su parte consideran que han mejorado (69%); el 16%
continúan igual. El 7% que han mejorado notablemente. El 5% no proporcionó
información. Solamente el 3% opinan que han empeorado las condiciones en las
que lleva a cabo su función de supervisión. El 76% valora las condiciones en que
desempeñan su función de manera positiva.
d) Asesores Técnico Pedagógicos:
El 68% opina que han mejorado, 5% opinan que han mejorado notablemente, el
20% que continúan igual; 6% comentan que esas condiciones han empeorado y 8%
no respondieron. Es decir que 7 de cada diez emite una valoración positiva al
respecto.
En términos generales los datos apuntan hacia la idea de que las condiciones en
que desempeñan su función se valora en sentido positivo por los integrantes de
todos los grupos en estudio.
196
Gráfica 33. Valoración del profesorado sobre las condiciones en que desempeñan su función
en el ámbito educativo.
A MANERA DE CIERRE
Después de realizar el análisis pormenorizado de las principales categorías y
variables relacionadas con la formación del profesorado que atiende el nivel de
educación primaria en los municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez, los
hallazgos se sintetizan en los siguientes aspectos:
Seis de cada diez docentes frente a grupo y cuatro de cada diez directores y ATP
ingresaron al sistema educativo con estudios de licenciatura. Solamente un 4% de
los supervisores ingresaron con este nivel educativo.
Ocho de cada diez supervisores ingresaron con educación normal básica sin
licenciatura; en tanto que cuatro de cada diez directivos y ATP; así como dos de
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
HENHE
CIHM
HMNNC
2%
6% 29%
52%
5% 6%
1% 1%
22%
61%
7% 8%
0% 3%
16%
69%
7% 5%
0% 0%
20%
68%
4% 8%
DOCENTES
DIRECTORES
SUPERVISORES
ATP
197
cada diez docentes cursaron estos estudios como antecedente para incorporarse al
sistema educativo en los tres municipios motivo de estudio.
En general, se puede apreciar que siete de cada diez docentes y ATP desean
continuar sus estudios a nivel superior; en tanto que cuatro de cada diez
supervisores y cinco de cada diez directores opina que continuarán sus estudios.
Seis de cada diez ATP y supervisores opinan que están en desacuerdo con la idea
de que la licenciatura sea suficiente para garantizar un buen desempeño en el aula.
Así como cuatro de cada diez directores y docentes. Esta información permite
visualizar una tendencia por parte del profesorado a favor de una mayor
escolaridad para el desempeño de su trabajo cotidiano.
Cuando se le solicitó al profesorado que empleara una palabra o una frase con la
que relacionara el concepto formación, una cuarta parte del profesorado vinculó
formación con actualización. Uno de cada diez, en cada grupo de estudio relacionó
la palabra formación con formación continua.
Se aprecia que el personal adscrito al sistema educativo en los tres municipios
motivo de estudio, asocia la palabra formación como sinónimo de actualización,
capacitación y le otorgan el adjetivo de continua, lo que permite observar que en
términos generales el discurso oficial ha permeado al profesorado y de alguna
manera han interiorizado algunos términos analizados a través de los procesos que
se han implementado por parte de la estructura oficial para acercarlos a la Reforma
Educativa y sus aspectos relevantes.
En lo relativo al diplomado que se implementó para dar a conocer la RIEB, nueve
de cada diez docentes, directores, supervisores y ATP, dijeron haber asistido; y seis
de cada diez ATP, aceptaron haber impartido el diplomado de la RIEB.
198
En cuanto a la importancia que el profesorado otorga a los cursos como dispositivo
de formación, el valor porcentual más alto corresponde al rubro de algunas veces
en donde cinco de cada diez ATP y supervisores coincidieron en esa apreciación.
Cuatro de cada diez directivos y dos de cada diez docentes están de acuerdo en
afirmar que los cursos algunas veces les apoyan en su formación.
Con relación a la asesoría y el acompañamiento en los procesos formativos del
profesorado en los municipios de Ahumada, Chihuahua y Juárez, aún y cuando las
distribuciones porcentuales por grupo no rebasan el cincuenta por ciento, cinco de
cada diez supervisores y ATP; cuatro de cada diez directivos y tres de cada diez
docentes están de acuerdo en que se llevan a cabo de manera oportuna.
Es interesante rescatar que los supervisores y los ATP consideran que el
acompañamiento y la asesoría a los docentes se brindan con oportunidad,
tomando en cuenta que son quienes se encargan de programar y de llevar a cabo
dichas acciones, cabe hacer notar que seis de cada diez apoyan esta idea; en tanto
que solamente cuatro de cada diez directores manifiestan estar de acuerdo con esa
premisa. En cambio, de los docentes frente a grupo solamente una tercera parte
está de acuerdo con la oportunidad con que se brinda el acompañamiento y la
asesoría, es decir, son ellos quienes de alguna manera hacen patente una visión
inversa a la que expresan quienes cumplen funciones como autoridades educativas
y son los encargados de organizar y llevar a cabo la asesoría y el acompañamiento
a los profesores frente grupo.
Se solicitó al profesorado que valorara sí la formación recibida para la
implementación de la RIEB era adecuada o no. En las respuestas tendientes a lo
adecuado: cinco de cada diez supervisores; cuatro de cada diez ATP y directivos; así
199
como tres de cada diez docentes coincidieron en su opinión positiva ante este
cuestionamiento.
Una tercera parte de los docentes, directivos y ATP consideran que la formación
recibida para la implementación de la RIEB fue suficiente, y casi la mitad de los
supervisores se ubican en esta posición. Sin embargo, tres de cada diez docentes y
ATP opinaron que fue insuficiente.
Los supervisores y los directores consideraron a lo oportuno de la formación para
la implementación de la RIEB, en sentido positivo. En tanto que los docentes y los
ATP se inclinaron hacia inoportuna. Esto afirma una vez más cierto descontento
entre los docentes ante los dispositivos de formación implementados vía oficial.
Cuatro de cada diez supervisores, ATP y directivos opinan a favor de que la
formación se llevó a cabo de manera contextualizada a las necesidades del
profesorado. En cambio tres de cada diez docentes opinan en sentido contrario, es
decir, descontextualizada. Una cuarta parte de los ATP, supervisores y directores
opinan que la formación para la implementación de la RIEB fue descontextualizada.
La valoración del profesorado en relación a los procesos de formación continua en
términos de mejora, en general es positiva. Seis de cada diez ATP; así como cinco
de cada diez directores, supervisores y docentes coinciden en esta visión. Uno de
cada diez, en cada uno de los grupos estudiados, opina en sentido negativo, es
decir, piensan que han empeorado los procesos de formación para el profesorado.
La mayoría opina que los cursos les ayudan a mejorar su práctica y a desarrollar
competencias en los estudiantes. Aunque solamente una tercera parte piensa que
son novedosos e interesantes.
200
Se cuestionó al profesorado sobre su opinión en cuanto a sí la formación continua
apoya su práctica docente, el profesorado opinó que casi siempre, quienes
coinciden con esta apreciación son cinco de cada diez ATP; así como tres de cada
diez docentes, directivos y supervisores. Dos de cada diez directivos, supervisores y
docentes; así como uno de cada diez ATP coincidieron en apuntar que algunas
veces. Otra cuarta parte del profesorado piensa que siempre.
Tomando en cuenta la información recabada se puede apreciar que hay una
tendencia del profesorado -independientemente de la función que realizan- a la
aceptación de que su actualización favorece el desarrollo de competencias en el
estudiantado. Ocho de cada diez ATP y nueve de cada diez docentes, directores y
supervisores afirman estar de acuerdo con esta idea.
Siempre es importante conocer cómo el profesorado valora la función que realiza
en el ámbito educativo; de ahí que a través de la técnica de asociación de palabras
se les solicitó que expresaran como veían su función. Ocho de cada diez
supervisores; siete de cada diez ATP y directivos; así como seis de cada diez
docentes, coincidieron en valorarla de manera positiva, se aprecia una tendencia
general de aceptación hacia el trabajo que realizan.
Considerando que el estudiantado también forma parte de los actores educativos,
es importante conocer su opinión al respecto del trabajo que realizan sus
profesores entre lo relevante se puede rescatar que nueve de cada diez estudiantes
de quinto y sexto grado de educación primaria en los tres municipios estudiados
opinan que sus profesores tienen dominio de los temas que les imparten.
201
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México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
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de formación del profesorado. Zaragoza, España. Consultada en septiembre 5 de
2014. Recuperada en: http//www.aufop.com
203
Salvador Ruiz López
Las reformas que un gran número de países experimentan en sus sistemas
educativos representan tendencias dirigidas a la transformación de las prácticas y
el mejoramiento de la calidad de la educación. Esta orientación evidencia en los
hechos, un fenómeno concatenado pero con el sello de la especificidad social y
cultural que caracterizan a cada país, cada región e incluso a cada centro escolar.
La puesta en marcha de una reforma educativa enfrenta muchos retos a resolver,
entre ellos, la construcción de enfoques, métodos, contenidos, propósitos, etc.; la
elaboración y distribución sistemática en tiempo y forma de los materiales; la
difusión de las características generales de la propuesta de reforma a través de los
medios de comunicación para enterar y convencer a la sociedad del supuesto
impacto positivo que traerá consigo la adopción de esa estrategia de política
educativa; la organización y desarrollo de procesos de capacitación al personal
CAPÍTULO III. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
204
docente, directivo y administrativo encargado de operarla; y el seguimiento y
evaluación integral de las acciones de implementación emprendidas.
El desarrollo de una nueva propuesta educativa tiene implicaciones muy amplias y
diversas, y los docentes en las escuelas enfrentan el reto de incorporar un nuevo
plan de estudios, un nuevo enfoque, un nuevo mapa curricular, nuevos contenidos
y nuevos estilos de gestión.
Al implementar cambios en el currículo, se debe considerar que los profesores
cuentan ya con un gran cúmulo de saberes previos respecto de los procesos de
aprendizaje que siguen sus alumnos y de las formas metodológicas de conducir la
enseñanza, teorías, conceptos, procedimientos y contenidos de aprendizaje
consignados en los planes y programas de estudio de cada grado y nivel escolar;
además de las razones por las que se prioriza el aprendizaje de ciertos
conocimientos por encima de otros en ese cierto momento histórico, entre muchos
otros más. Algunos de esos saberes provienen de la información recibida en
procesos de formación inicial, de capacitación o superación profesional, pero una
gran cantidad de ellos se adquirieron a través de los años durante su desempeño
profesional y forman parte importante de su experiencia en educación. El poseer o
no esos saberes puede hasta cierto punto ser un factor que incida en la adopción e
interpretación adecuada del contenido de la nueva propuesta curricular e incluso
en algunos casos, derivar en apatía y rechazo hacia las nuevas disposiciones
oficiales.
En el trabajo cotidiano con sus alumnos, los maestros ponen en práctica los
planteamientos del Plan de estudios. Día a día dan vida a las intenciones plasmadas
en la normatividad y los programas educativos derivados de la política educativa:
se informan y capacitan para tener un cierto nivel de conocimiento sobre los
enfoques, principios, contenidos, metodologías y propósitos en aras de vincular
205
esas intenciones del Estado Mexicano con la realidad educativa concreta. A los
maestros les corresponde “traducir” esas políticas en hechos a través de un
sinnúmero de estrategias y acciones implícitas en las etapas de planificación,
desarrollo y evaluación de los aprendizajes para con sus alumnos; pero además,
desarrollan múltiples tareas colaterales derivadas de la propia normatividad y de
las necesidades que se generan al implementar las reformas, que aunque están
relacionadas con la acción pedagógica, no se circunscriben solamente al ámbito del
salón de clases. Entre otras, se pueden mencionar las reuniones de información y
toma de acuerdos con padres de familia, el diseño y entrega a la autoridad de
planes de clase, rendición de cuentas y calificaciones a través del sistema
electrónico, etc.
En México, el ciclo de reformas más reciente inició en 2004 con la Educación
Preescolar a través del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica, que
declara como finalidades:
a) contribuir a que la educación preescolar favorezca una experiencia
educativa de calidad para todas las niñas y todos los niños, garantizando
que cada uno de ellos viva experiencias educativas que le permitan
desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y
cognitivas, desde una perspectiva que parta del reconocimiento de sus
capacidades y potencialidades y, b)contribuir a la articulación de la
educación preescolar con la educación primaria y secundaria mediante el
establecimiento de propósitos fundamentales que corresponden a la
orientación general de la educación básica (SEP, 2004, p.6).
La educación secundaria ya había vivido previamente otro proceso de reforma con
su incorporación a la educación básica en 1993, mismo que en su momento
demandó una estrecha vinculación con el nivel de educación primaria y como
206
consecuencia, una nueva propuesta curricular. La reforma curricular más reciente
para secundaria dio comienzo formalmente el 26 de mayo de 2006 con la
publicación de un acuerdo secretarial publicado en el Diario Oficial de la
Federación, con esta reforma se planteó la necesidad de una renovación del
currículo, acompañada de los apoyos necesarios para impulsar la profesionalización
de los docentes y directivos del nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del
equipamiento escolar; así como de nuevas formas de organización y gestión (SEP,
2007).
Así pues, entre 2004 y 2006 se implementaron reformas en la educación preescolar
y la educación secundaria; en 2009 la educación primaria inició la propia a la par
del proceso de Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), cuyas acciones
estaban encaminadas principalmente a la articulación curricular entre los tres
niveles educativos, la formación de profesores y la actualización de programas de
estudio. Esta intención de articular los tres niveles de la educación básica se
concretó a través del Acuerdo número 592, publicado el día 19 de agosto de 2011
en el Diario Oficial de la Federación, en el que se presentaron a la comunidad
educativa y la sociedad, los fundamentos pedagógicos y la política pública
educativa que sustenta el Plan de estudios 2011. Educación Básica, los Programas
de estudio y las Guías para las educadoras y los maestros de educación preescolar,
primaria y secundaria.
La Reforma Integral de la Educación Básica es entonces la estrategia del gobierno
federal que marca las acciones educativas en el nivel de educación básica:
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que
impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria
y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias
para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes
207
esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño
Docente y de Gestión (SEP, 2011e, p. 10).
Por ello y en correspondencia con los programas de los otros dos niveles de
educación básica, el currículo para la educación primaria responde también a un
enfoque por competencias:
La educación básica debe formar en los alumnos las competencias que
requieren para incorporarse con éxito en la sociedad del conocimiento, lo
que significa mejorar sus capacidades lectoras, matemáticas, científicas y
tecnológicas hacia niveles de alta complejidad, al mismo tiempo que se les
brinda una formación integral para la vida y el desarrollo humano. Ello
implica formar en los niños las competencias para saber conocer, saber
hacer y aplicar el conocimiento; saber convivir en una sociedad
democrática y saber ser hacia la autorrealización personal (SEP, 2009, p.11).
El 26 de febrero del 2013 se publicó el Decreto por el que se reforman los artículos
3o., fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV; y se adiciona un párrafo tercero, un
inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Esta reforma regula
jurídicamente los movimientos que se generen dentro de la carrera docente, entre
ellos, el acceso a los puestos directivos de escuelas y zonas escolares, y el diseño y
la implementación de la política educativa en la educación básica y media superior.
Incluye las siguientes medidas:
208
1. La obligación del Estado de garantizar la calidad de la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior…1
2. El ingreso al servicio docente y la promoción a cargos directivos mediante
concursos de oposición que garanticen la “idoneidad de conocimientos y
capacidades que correspondan” a cada función…
3. La creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
4. El fortalecimiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) mediante el establecimiento de su autonomía constitucional y la
ampliación de sus facultades…
5. Un mandato al Poder Legislativo y a las autoridades que correspondan (…)
para que fortalezcan la autonomía de gestión de las escuelas, amplíen el
número de escuelas de tiempo completo, refuercen el sentido formativo de
la evaluación, establezcan un sistema nacional de información y gestión
educativa, y prohíban el consumo en las escuelas de alimentos “que no
favorezcan la salud de los educandos” (Ramírez, 2013, pp.1-2).
El contenido de esta reforma se considera, desde la instancia gubernamental, como
el soporte para construir y operar la siguiente fase de la reforma educativa que, en
este caso, estaría orientada hacia cambios sustanciales en el currículo y en la
formación inicial y continua de los profesores.
1La definición de calidad en la educación –establecida en el tercer párrafo del artículo 3°–
se refiere a “garantizar el máximo logro de aprendizaje de los educandos” como resultado
de la confluencia de métodos y materiales educativos, organización escolar y condiciones
materiales adecuados, así como de la disposición en cada centro escolar de profesores y
directivos escolares idóneos (Ramírez, 2013, p. 4).
209
De acuerdo con las experiencias que los profesores han vivido a lo largo de estos
primeros años de implantación de la RIEB y con ello del Plan de estudios 2011, han
logrado forjar una cierta visión respecto de su contenido y efectividad para cumplir
con los propósitos que en ella misma se explicitan y que especialmente van
dirigidos a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y como consecuencia
se espera un impacto favorable en la calidad de la educación en México.
Ante este escenario, se buscó rescatar información que permitiera construir una
visión acerca de la experiencia educativa que se está viviendo en las escuelas
primarias en el marco de implementación de la RIEB y con ella, del nuevo plan y
programas de estudios, para documentar la concreción que los actores
involucrados han logrado en su quehacer cotidiano, de las aspiraciones oficiales
expresadas en los documentos normativos y curriculares de la reforma.
Con esa intención, el interés se centra en conocer ¿De qué manera se está llevando
a cabo esta tarea en las escuelas?, ¿Qué resultados se aprecian con la
incorporación del enfoque por competencias en la enseñanza y en los procesos de
aprendizaje de los alumnos?, ¿Cuál es la percepción de docentes y alumnos con
respecto a los aspectos curriculares de los procesos de reforma educativa en curso?
Análisis de referentes
Los procesos educativos que se generan y también los que se derivan de la
interacción entre los planes, programas y materiales de la reforma educativa, con
los profesores y los alumnos, se identifican como elementos constitutivos del
currículo; por esa razón, dicha categoría se convierte en este apartado del estudio
en el marco de referencia que permite analizar los diferentes elementos implícitos
en la práctica pedagógica, pues como afirma Chamorro (citado en Ruiz, 2001):
210
El currículo [es] un proceso dinámico, continuo y participativo que no se
acaba en el diseño del plan, sino que abarca su puesta en marcha. En este
sentido, el estudio del currículo incluye los procesos que se gestan durante
la ejecución del plan curricular, como son las acciones docentes,
comportamientos de alumnos, métodos de enseñanza, formas de
interacción entre profesores y alumnos y, en general, la relación que existe
entre lo que sucede en el aula y las normas y lineamientos del plan
curricular (p. 8).
De acuerdo con Glazman y Figueroa (Ruiz, op.cit. p. 23), el currículo es un proceso
que articula varios ámbitos y manifestaciones interactuantes: “es el reflejo de la
totalidad educativa, en tanto que en él confluyen interactuando todos los aspectos
de la realidad educativa; y es síntesis instrumental, en tanto que es una
representación de la política educativa de enseñanza”.
Gimeno Sacristán (1991) lo concibe como el puente entre la teoría y la acción, entre
proyectos e intenciones y realidad; es proceso en la acción que proyecta todas las
determinaciones del sistema curricular a la práctica pedagógica, pero además, el
currículo “es el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos:
culturales, económicos, políticos y pedagógicos” (ibídem, 1988. p. 29) que se
concreta en contextos donde coexisten una variedad de prácticas, sin embargo,
como proyecto oficial influye sobremanera en cada una de esas prácticas
pedagógicas, mismas que a su vez, y en razón de la experiencia y conocimiento
previo de los actores educativos, los significados concretos del proyecto se ven
delimitados y limitados en su realización.
En la reflexión sobre las tensiones conceptuales y prácticas del currículo, Díaz
Barriga (2001) expresa que el campo del currículo se fue conformando como la
suma de saberes provenientes de varias disciplinas, entre ellas, algunas que le han
211
servido especialmente como sustento que permiten fundamentar los planes de
estudio, como la sociología, la historia, la administración y la economía. Otras como
la psicología, la didáctica y la antropología le permiten describir el acontecer
cotidiano del aula, y para efectos de esclarecer conceptos propios del campo,
hacen uso de elementos epistemológicos y filosóficos.
Derivado de esas características en la conformación del campo de estudio, Gimeno
Sacristán (citado en Stenhouse, 2003) explica que existen grandes diferencias entre
los distintos proyectos curriculares porque son una síntesis de posiciones
epistemológicas, psicológicas y educativas en general, que se pretenden desarrollar
con unas directrices metodológicas y unos determinados materiales, de tal forma
que el proyecto curricular modela decisivamente la práctica concreta de la
enseñanza y determina lo que sucede en las aulas entre maestros y alumnos, pues
en gran medida guía la actividad del profesor. En ese sentido, la idea de proyecto
curricular trasciende a la de programa escolar, entendido éste último como
solamente la selección y secuencia de contenidos:
[Si se quiere que] una determinada visión de una parcela del conocimiento
y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere
modelarse una práctica educativa de acuerdo con una concepción
psicológica del alumno y del aprendizaje, si se pretende engarzar el
aprendizaje escolar con el contexto social, etc., estas ideas tienen que estar
plasmadas en la selección, presentación y estructuración de los propios
contenidos del curriculum, pues es este el instrumento inmediato que
condiciona la actividad didáctica.
Es ilusorio (…) pretender que el profesor adopte una determinada óptica
psicológica, una perspectiva educativa o un sistema metodológico si estas
opciones no impregnan el propio proyecto curricular (Ibídem, p. 12).
212
Según Román y Díez (citado en Maldonado, 2010), el currículo puede ser analizado
desde cuatro conceptualizaciones principales:
La academicista: Los saberes se organizan en disciplinas (…) El currículo se
equipara con el programa o plan de estudios.
La tecnológico-positivista: El currículo se organiza desde un modelo de
base conductual, se centra en obtener productos observables, medibles y
cuantificables (…) como una serie estructurada de objetivos a lograr,
mediante un conjunto de experiencias planeadas para que los alumnos
alcancen las metas propuestas.
La interpretativa: Por un lado alude a lo cognitivo del currículo y por otro a
lo sociocultural.
La socio-crítica: El currículo como un análisis crítico-cultural, su función
principal es política, liberadora y emancipadora (p. 41).
Ruiz (2001), propone otra forma de analizar las diferentes formas de entender y
definir el currículo. Según ella se le puede considerar como:
Producto. Aquel que alude al conjunto de asignaturas y cursos que se
ofrecen por la institución educativa. Contiene los fines y principios
educativos, una selección y organización de contenidos, las tareas
académicas a realizar y un sistema de evaluación. Los conceptos de currículo
y plan de estudios se usan en el mismo sentido, enfatizando únicamente los
aspectos instrumentales y técnicos presentes durante la planeación
curricular.
Proceso. Plantea que el currículo no solo es el diseño del plan de estudios,
sino que es un proceso dinámico, continuo y participativo que abarca
también la puesta en marcha de las acciones docentes y de los alumnos en
213
el contexto de las normas y lineamientos del plan curricular. Incluye el
análisis de las condiciones y necesidades del contexto social, político y
económico en que surge un determinado proyecto curricular para explicar la
intencionalidad política e ideológica de la institución educativa al momento
de proponer la formación de los ciudadanos.
Práctica social y educativa. El currículo se define como “una compleja
realidad social y educativa esencialmente contradictoria que incluye como
objeto propio las formas mediadas intencional e institucionalmente de
apropiación del saber que pretenden regular el acceso al conocimiento de
determinados sujetos” (Glazman e Ibarrola citados en Ruiz, 2001. p. 25).
Para el caso de esta investigación y considerando que se pretende construir una
visión acerca de las experiencias que se están viviendo en las escuelas primarias
con la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica,
profundizando en las perspectivas que los propios actores educativos manifiestan
en torno al proceso de dicha implementación, el concepto de currículo que se
considera es el más aproximado al que se define como proceso, porque además de
tomar en cuenta los elementos que integran la propuesta oficial del plan de
estudios, también se indaga acerca de su puesta en marcha por los actores
educativos, no con fines de evaluación ni de análisis político-ideológico, sino para
describir la forma en que los sujetos lo entienden y ponen en práctica. Para
considerarlo como proceso, se requiere tomar en cuenta tres factores
estrechamente relacionados: los elementos que conforman la propuesta curricular
y la metodología sugerida, las posibles características del proceso de apropiación
de los sujetos y mediando entre ellos, el enfoque del proceso de enseñanza.
Los teóricos del currículo consideran que una mejoría en los procesos de
enseñanza depende de que los profesores desarrollen mejores prácticas, mismas
214
que a su vez están íntimamente relacionadas con la concepción curricular que ellos
construyen, lo cual les permite diseñar y aplicar ideas y alternativas más adecuadas
a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Deacuerdo con esta concepción,
paulatinamente se va avanzando en el perfeccionamiento de la propia manera de
enseñar porque el concepto en sí contiene ideas y supuestos pedagógicos que
exigen su comprobación al momento de aplicarlos a través de la práctica.
Un curriculum, (…) a través de materiales y criterios para llevar a cabo la
enseñanza expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una
concepción del proceso de educación. Proporciona un marco donde el
profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las
concepciones del conocimiento y del aprendizaje (Gimeno Sacristán, citado
en Stenhouse, 2003, pp. 14 -16).
En la práctica docente derivada de la concepción curricular del profesor se
manifiestan nuevas y antiguas propuestas metodológicas (dictados y copia de
textos; trabajo por problemas, casos y proyectos; uso pedagógico de las nuevas
tecnologías de la información; evaluación de los aprendizajes con diversos fines y a
través de diversas concepciones y estrategias, etc.); porque su actuar se ve influido
por el avance en las nuevas formas de entender y conducir el aprendizaje. El
despliegue de la actividad pedagógica se concretiza diseñando y aplicando nuevas
estrategias de intervención combinándolas con algunas que aparentemente habían
quedado en el pasado, que a pesar de haber sido utilizadas en modelos educativos
anteriores ya desechados, con las adecuaciones necesarias y apegadas a los nuevos
enfoques del currículo actual, tienden a ser una buena opción para los propósitos
educativos vigentes.
Pero la práctica docente no sólo se limita al aula, Fierro (1999) la define como una
tarea expuesta a distintos tipos de contradicciones porque por un lado el maestro
215
es un trabajador del Estado sujeto a las definiciones laborales, administrativas,
materiales y curriculares que el sistema educativo impone; y por otro, es un agente
social cuya labor se desarrolla en una relación cara a cara ante diferentes sujetos
(alumnos, padres de familia, directivos, otros docentes, personal administrativo,
autoridades educativas y sindicales) y por esa razón constantemente está expuesto
a las condiciones de vida, características culturales y problemas económicos,
familiares y sociales en que se desenvuelven cotidianamente esos sujetos. Esta
dualidad en su condición de trabajador y profesional lo ubica como mediador entre
el proyecto oficial y los beneficiarios del servicio educativo. Por eso, la práctica
docente no solamente implica las tareas confinadas al salón de clase en la
mediación entre el conocimiento y sus alumnos:
La práctica docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se
ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clase. El trabajo del
maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar y
los grupos sociales particulares. En este sentido, su función es mediar el
encuentro entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta
educativa, y destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara.
Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las
acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos,
autoridades educativas y padres de familia–, así como los aspectos
político-institucionales, administrativos y normativos que, según el
proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro (Fierro,
1999, p. 24)
Significa que los maestros no solamente son los encargados de conducir los
procesos de aprendizaje a través de la implementación de la propuesta curricular,
216
sino que al formar parte de ese proceso, son también artífices de ella, porque en la
relación de comunicación directa con los alumnos y demás sujetos con quienes
interactúan, tienen la oportunidad en el día a día, de compartir y enriquecer el
proyecto educativo.
El concepto de práctica docente va íntimamente ligado con el de gestión escolar
porque este último se refiere a la construcción social de las prácticas educativas
dentro de la institución tarea que a los actores educativos les implica procesos de
decisión, negociación y ejecución en el marco de las labores que debe realizar la
escuela. Dentro de esas tareas, una de las más importantes para el análisis que en
este documento se plantea es la de gestión pedagógica, entendida como: “el
conjunto de prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de
enseñanza”, pero aclarando, de acuerdo con la concepción de Fierro (ibidem), que
“no se reduce a ella, ya que está atravesada por procesos administrativos y político-
laborales que desde otros ámbitos se hacen presentes en la vida de la escuela” (p.
26).
De esta manera, a través del desarrollo de la práctica docente y especialmente de
la práctica pedagógica, los profesores son los encargados de diseñar las formas de
enseñanza pertinentes para lograr los aprendizajes requeridos en los estudiantes.
En ellos recae la tarea de transformar el proyecto curricular plasmado en los planes,
los programas de estudio y en aprendizajes para la vida de los educandos. En otras
palabras, como expresión de la función social y cultural de la institución escolar, el
currículo impregna y configura todos los aspectos que conforman las prácticas
pedagógicas: los propósitos educativos, las competencias profesionales, los medios
y los materiales para la enseñanza, la planeación y la evaluación, la organización de
las actividades, las relaciones entre los sujetos, los contenidos de aprendizaje, entre
otras.
217
Para efectos de este estudio, cuando se habla de la práctica pedagógica se refiere
principalmente a todo lo que sucede en el aula con relación al conocimiento, los
alumnos, los docentes y los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se
planean, ejecutan y evalúan. En ese sentido, en el análisis se priorizan aquellos que
se identifican con las nociones conceptuales involucradas en el enfoque
pedagógico, las metodologías didácticas y las posibles consecuencias de su
aplicación en la práctica docente de los maestros y en los aprendizajes de los
alumnos en particular, así como en la calidad de la educación en general.
Objetivo
Conocer la opinión de docentes y alumnos de educación primaria acerca de la
orientación pedagógica de la RIEB y los efectos que produce en la práctica docente
y en la calidad de la educación.
Para llevar a cabo el análisis, se concentraron las respuestas de todos los reactivos
emitidas por los sujetos encuestados en una base de datos específica para cada
tipo de informante. Posteriormente se fueron considerando reactivos específicos o
bloques de reactivos relacionados con la temática de este apartado para procesar
los datos en tablas y gráficos, analizar las relaciones entre ellos e interpretar tales
relaciones.
El producto de una parte del análisis e interpretación se presenta a continuación,
aclarando que para este caso, solamente se consideraron respuestas de docentes y
estudiantes porque la atención se centra en aspectos concretos de la práctica y la
relación pedagógica.
218
Análisis de resultados: percepciones de los docentes
sobre el enfoque del Plan de estudios 2011 y sus
derivaciones metodológicas
A) PLAN DE ESTUDIOS Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
1. Para los profesores, la articulación curricular de los planes y programas de
estudio y el trabajo por proyectos bajo el enfoque pedagógico en el entorno
de aplicación de la RIEB ¿hacen posible el desarrollo de competencias en los
alumnos y permiten alcanzar los estándares curriculares?
Para el caso de los reactivos que buscan indagar la opinión de los profesores al
respecto, se les presentaron una serie de aseveraciones relacionadas con aspectos
didácticos acordes con el enfoque pedagógico sugerido oficialmente en el
currículo vigente; se les pidió que eligieran de entre cinco opciones de respuesta la
que mejor representa el nivel o grado en que están de acuerdo con el contenido
de cada aseveración. Para este bloque de reactivos la escala es: Totalmente de
acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo y Totalmente
en desacuerdo.
219
Gráfica 34. Las exigencias en el trabajo docente.
Más de la mitad de los profesores (55%) están de acuerdo en que las exigencias en
el trabajo docente se incrementaron a partir de que se implantó la RIEB (Ver
Gráfico 34), puede indicar que ahora le dedican más tiempo a tareas que
anteriormente se llevaban a cabo de manera rutinaria y con estrategias conocidas
o, que simplemente algunas que no se realizaban están presentes en este proceso
de reforma.
Al respecto, Díaz Barriga (2001) identifica al trabajador docente como un sujeto
que actúa en función de un proyecto estatal donde no existe un ejercicio liberal de
la profesión, por el contrario, es un ejecutor de proyectos ajenos que, a través de
las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia, recibe toda una serie de
prescripciones para su desempeño, entre ellas se establece que debe cumplir con
el tiempo y horario marcado por el calendario oficial para las actividades escolares,
Totalmente de acuerdo
18%
De acuerdo 37%
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
21%
En desacuerdo 14%
Totalmente en
desacuerdo 6%
No contestó 4%
Las exigencias en el trabajo docente son mayores con la RIEB
220
entregar el plan de clase, cumplir con el programa de estudios, asentar las
calificaciones en determinadas actas y por todo eso recibe un salario.
Adicionalmente, se le demanda acudir a cursos de capacitación en sesiones fuera
del turno en que trabajan para conocer y mantenerse actualizado en el enfoque y
otras disposiciones pedagógicas propias del actual plan de estudios; además,
operativamente deben cumplir otra gran cantidad de tareas técnicas,
administrativas y profesionales como reunirse a elaborar el plan de trabajo con
otros docentes de la zona escolar, llevar a cabo evaluaciones y registros
sistemáticos, subir las calificaciones al Sistema de Información Educativa (SIE) a
través de internet en el margen de tiempo autorizado; atender alumnos con
necesidades educativas diferentes, diseñar y entregar planeaciones, etc.
Por otro lado y hablando del enfoque del Plan de estudios 2011 y sus derivaciones
didácticas, casi el 50% de los maestros encuestados están Totalmente de acuerdo o
De acuerdo en que los alumnos aprenden independientemente del enfoque por
competencias (Tabla 47).
221
PORCENTAJE
DE
RESPUESTAS Ap
ren
den
ind
ep
en
die
nte
men
te d
el
en
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pete
nci
as
perm
ite a
lcan
zar
los
est
án
dare
s cu
rric
ula
res
Totalmente de
acuerdo 7 18 14 13
De acuerdo 41 57 59 56
Suma de las opciones
Totalmente de
acuerdo
y De acuerdo
48 75 73 69
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 25 17 17 20
En desacuerdo 17 3 5 6
Totalmente en
desacuerdo 4 1 2 1
No contestó 6 4 4 5
Total 100% 100% 100% 100%
Tabla 47. Con la aplicación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la articulación
curricular promueve aprendizajes, el desarrollo de competencias y permite alcanzar los estándares
curriculares
Considerar que los estudiantes aprendan independientemente del enfoque por
competencias tal vez se deba a que los profesores comprenden que la propia
noción de competencia implica que los sujetos aprenden más allá de lo que la
educación formal pretende o porque aprenden a pesar de los esfuerzos no
afortunados que a veces hacen los docentes siguiendo el enfoque o aún sin él;
pero además, más de la mitad de los encuestados han tenido la experiencia de
laborar por lo menos con alguna otra reforma educativa previa a la
222
implementación del enfoque actual pues tienen antigüedad en el magisterio
mayor a diez años (Ver Gráfico 35) y el enfoque por competencias se formalizó en
educación básica en 2004 en preescolar, 2006 en secundaria y en 2009 en primaria,
entonces saben por experiencia que este enfoque es uno más entre los múltiples
intentos por explicar y conducir la enseñanza porque así ha sido demostrado en
las reformas anteriores donde la metodología sugerida y el enfoque pedagógico
eran diferentes y aun así, los alumnos de todas maneras aprendían.
Gráfica 35. Antigüedad de los docentes en el servicio educativo.
Según los datos de la Tabla 47, casi tres cuartas partes de docentes frente a grupo
están de acuerdo (o totalmente de acuerdo) en que la articulación curricular de los
planes y programas de estudio en la educación básica y el trabajo por proyectos
bajo el enfoque actual en el entorno de aplicación de la RIEB hacen posible el
desarrollo de competencias en los alumnos, lo que entonces permite alcanzar los
estándares curriculares que se han fijado para cada periodo escolar. Sin embargo,
las respuestas que conforman el dato complementario a esa cifra indican que cerca
de la cuarta parte de los profesores encuestados asumen una postura un tanto
divergente, o indiferente y no están de acuerdo o tienen reservas en que la
articulación curricular de los planes y programas de estudio en la educación básica
41%
26% 25%
1% 0.20% 6%
1-10 años 11-20 años 21-30 años 31-40 años 41-50 años No contestó
Antigüedad de los docentes en el servicio educativo
223
y el trabajo por proyectos puedan hacer posible el desarrollo de competencias en
los alumnos, por lo tanto, tampoco se podrían alcanzar los estándares curriculares.
Difícilmente se podría explicar la razón de esa postura no acorde con las
aseveraciones respecto del enfoque por competencias en el actual programa de
educación básica y su posible impacto a favor de los aprendizajes y el logro de
metas educativas como es el caso de los estándares curriculares, sin embargo,
algunas investigaciones indican que las reacciones de los profesores ante nuevas
formas impuestas de entender y de hacer en el trabajo escolar determinan
comportamientos de indiferencia, negación e incluso resistencia hacia las
directrices que marcan esas reformas. López y Tinajero (2009) apoyándose en otros
autores señalan que:
Una reforma curricular produce inquietud en aquellos profesores que ven
modificado el tipo de condiciones en las que se desempeñan, ya que los
cambios pueden tratar de incidir de manera particular en “las mentalidades
y prácticas” (Viñao, 2006, p. 52), por lo cual sus reacciones frente a
expectativas impuestas desde el exterior son generalmente “ambiguas,
llenas de emoción e incluso contradictorias” (Van den Berg, 2002, p.580). La
ambigüedad sobre las nuevas tareas que deben realizar, el número y
frecuencia de cambios impuestos en poco tiempo y la incertidumbre de
poder cubrir las demandas, son algunos de los elementos que generan
inquietud y afectan la identidad de los docentes. Además, los programas
de capacitación constituyen muchas veces esfuerzos fragmentados que
carecen de oportunidades reales para que los maestros pongan en práctica
los cambios esperados (p. 1196).
Desde el punto de vista oficial, la aplicación de la reforma a la educación básica y la
participación de los docentes en los procesos de capacitación y actualización, son
224
de carácter obligatorio. En tales procesos de capacitación se pretende
concientizarlos acerca de las razones por las que se optó por asumir este enfoque y
sus derivaciones metodológicas, por lo tanto, es de esperar que constantemente se
enfaticen las bondades del Plan de estudios y las orientaciones pedagógicas
encaminadas al logro de aprendizajes y competencias en los alumnos lo que
llevaría a pensar entonces, que todos los profesores en servicio podrían compartir
una apreciación positiva hacia la RIEB y al trabajo docente bajo este enfoque.
Incluso, como se observa en la Tabla 48, a pregunta expresa, cerca del 80% de ellos
manifestó estar De acuerdo o Totalmente de acuerdo en que la actualización que
reciben a través de cursos, diplomados y reuniones colegiadas en materia del
contenido de la reforma, favorece el desarrollo de competencias en los alumnos.
Pero también es importante la cantidad de quienes conforman el grupo en
desacuerdo o con reservas en ese sentido.
PORCENTAJE
DE
RESPUESTAS
La a
ctu
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l
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de
com
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as
en
los
alu
mn
os/
as
Totalmente de acuerdo 29
De acuerdo 50
Suma de las opciones Totalmente de acuerdo y
De acuerdo 79
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 12
En desacuerdo 3
Totalmente en desacuerdo 2
No contestó 4
Total 100%
Tabla 48.Con la actualización del docente se favorece el desarrollo de competencias en los
alumnos.
225
Así pues, se identifica un alto porcentaje de aceptación sobre el enfoque por
competencias y algunas de sus implicaciones metodológicas en un tiempo
relativamente corto desde la generalización del Plan de estudios y la aplicación de
los cuestionarios, pero también implica una reflexión sobre la existencia de un
segmento nada despreciable de docentes que aún no se convencen de las posibles
bondades del trabajo con la orientación pedagógica de las competencias.
2. ¿Contemplan los profesores el trabajo colegiado y situaciones contextuales de los
alumnos en su plan de clase para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje?
De acuerdo con las orientaciones pedagógicas y didácticas para la educación
básica descritas en la Guía para el maestro en tercer grado de primaria (SEP,
2011d),“una planificación útil para la práctica real en el salón de clase implica
disponer de la pertinencia y lo significativo de la actividad que se va a plantear con
relación a los intereses y el contexto de los alumnos” (p. 215), por lo tanto, el
maestro debe organizar el trabajo a través de planear y diseñar situaciones de
aprendizaje en las que incorpore el contexto cercano a los niños con el propósito
de problematizar eventos del entorno próximo. También menciona que en la
construcción de ambientes de aprendizaje un aspecto importante a tener en
cuenta es:
El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o
indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los
alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como:
la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter
rural, semirural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna y los
espacios equipados con tecnología, entre otros (pp. 216-217).
226
Así mismo, en las guías para el maestro de los diferentes grados de educación
primaria se enfatiza la necesidad de que en la escuela se promueva el trabajo
colegiado entre los maestros para enriquecer sus prácticas, mediante el
intercambio de conocimientos, estrategias, problemáticas y alternativas de
solución; la discusión de temas que ayuden en los proceso de aprendizaje de sus
alumnos y la coordinación de todos en la implementación de programas de
estudio (SEP, 2011a, b, y d).
En ese sentido y con relación a la organización del trabajo pedagógico, alrededor
del 80% de los docentes entrevistados está De acuerdo o Totalmente de acuerdo
en que cuando diseñan su planeación para la clase contemplan situaciones
contextuales de los alumnos; e igualmente, un porcentaje semejante se posiciona
a favor de que el trabajo colegiado favorece los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Gráfico 36).
Gráfica 36. Porcentaje de respuestas acerca de si se contemplan situaciones contextuales de
los alumnos en la planeación y la incidencia del trabajo colegiado en la enseñanza y
aprendizaje.
Totalmentede acuerdo
De acuerdoNi de
acuerdo nien
desacuerdo
Endesacuerdo Totalmente
endesacuerdo
No contestó
21%
57%
13%
4%
1% 4%
27%
54%
12%
2% 1% 4%
La planeación del docente contempla situaciones contextuales de los alumnos
El trabajo colegiado favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje
227
Es de suponer que ese elevado número de profesores coincide entonces con el
sentido metodológico del plan de estudios, conscientes de que con el trabajo
colegiado entre los docentes y la colaboración a través del intercambio entre
pares, los alumnos estarán en condiciones de conocer cómo piensan los demás,
adquirir las reglas de convivencia que requieren para su desempeño en una
sociedad cada vez más inclusiva y más demandante; expresar sus ideas con
argumentos fundamentados, escuchar opiniones e ideas para reconstruir las
propias y que todo esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.
3. Consideraciones de los docentes para evaluar a sus alumnos
a) ¿Son las actividades individuales que realizan los alumnos el principal aspecto a
considerar para evaluarles?
Solamente el 29% de los profesores muestra aparente congruencia con el sentido
metodológico del plan de estudios pues no está de acuerdo en que las actividades
realizadas y revisadas de manera individual sean el principal criterio para evaluar al
alumno (Gráfico 37), no obstante, en esos mismos datos se observa que, por el
contario, también son una cantidad considerable de ellos, e incluso mayor (39%),
quienes sí manifiestan acuerdo en que lo que cada alumno hace en clase y con sus
tareas, de manera individual, es el insumo más importante al momento de evaluar.
228
Gráfica 37. Las actividades individuales son primordiales para evaluar a los alumnos.
Sin embargo, pudiera ser que ambas posiciones sean congruentes con el enfoque,
depende de la manera en que cada uno comprendió la aseveración que se les
presentó para que dieran su opinión: para los primeros, evaluar implicaría valorar
los desempeños a través de analizar las características de los productos obtenidos
individualmente y contrastarlas con los aprendizajes esperados, como se menciona
en los Programas de estudio 2011; por ejemplo, en el de quinto grado dice que “es
conveniente obtener información acerca de logros y dificultades que enfrentan los
estudiantes a medida que se desarrollan las actividades” (SEP, 2011a, p. 306), ello
les permite brindar retroalimentación mediante el diseño de nuevas oportunidades
de aprendizaje acordes con su nivel de logro. En este caso se refiere al proceso
personal de aprendizaje.
Y para los segundos, al evaluar no solamente se deben considerar las actividades
desarrolladas por los alumnos, sino que deberían complementarse con otras
evidencias de desempeño como son las listas de cotejo o control, los registros
anecdóticos, la observación directa de la actitud y desempeño, los portafolios y
carpetas de trabajos y las pruebas escritas, entre otros (SEP, 2011b).
39%
27% 29%
5%
0
5
10
15
2025
30
35
40
45
Totalmente deacuerdo y De
acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente endesacuerdo y En
desacuerdo
No contestó
Las actividades individuales son primordiales para evaluar a los alumnos
229
Además, el 27% de docentes ubicaron su respuesta en la opción Ni de acuerdo, ni
en desacuerdo, dato muy cercano al de los que no están de acuerdo. Nuevamente
es una situación hasta cierto punto inesperada porque pareciera que sería más
sencillo tomar postura a favor o en contra en un tema tan relevante que de
manera cotidiana se presenta en el desempeño de los actores educativos, a
reservarse y no asumir alguna de esas dos posibilidades. Lo interesante es que son
más de la cuarta parte de ellos quienes se encuentran en esta situación.
b) ¿El principal logro de los docentes es que sus alumnos obtengan buenas
calificaciones?
En la Gráfica 38 se aprecia que el 48% manifiesta desacuerdo en que el principal
logro del profesor sea que sus alumnos obtengan buenas calificaciones. Esto tal
vez porque la idea más difundida con el enfoque pedagógico de la reforma es que
los alumnos aprendan a aprender y desarrollen competencias para que las
apliquen en cualquier situación cotidiana y no necesariamente que adquieran un
gran cúmulo de conocimientos y obtener buenas notas en los exámenes para que
aparezcan en su boleta de calificaciones. A pesar de esto, la cuarta parte de
maestros frente a grupo (26%) opina lo contrario, pues les parece que el principal
indicador de un buen desempeño docente es que sus alumnos obtengan buenas
calificaciones.
230
Gráfica 38. El principal logro del docente es que sus alumnos obtengan buenas calificaciones.
El porcentaje de quienes no orientan su opinión hacia estar de acuerdo o en
desacuerdo sigue siendo importante, en este caso son poco más de la quinta parte
(ver gráfico 38).
c) ¿Qué tan complicado les parece a los docentes considerar en la evaluación
diversos aspectos que evidencian el logro de aprendizajes en sus alumnos?
A los maestros les corresponde evaluar, dar seguimiento, crear oportunidades y
llevar a cabo las modificaciones que requiera su tarea de enseñar para apoyar a los
estudiantes en la consecución de los aprendizajes señalados en el Plan y los
programas de estudio 2011. En ese sentido son los responsables de implementar
el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación de los aprendizajes (SEP, 2011a).
Los datos que a continuación se revisan pretenden rastrear el grado de dificultad
que al profesor le implica tomar en cuenta algunos elementos que sirven como
evidencias del desempeño de sus alumnos para obtener una visión más integral al
momento de evaluarlos, ya que con los resultados de esa evaluación, además de
identificar los niveles de logro que le orientarán para diseñar las estrategias
26 21
48
5
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente deacuerdo y De acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
Totalmente endesacuerdo y En
desacuerdo
No contestó
El principal logro del docente es que sus alumnos obtengan buenas calificaciones
231
didácticas de promoción de aprendizajes, en un momento dado también le
permitirán asignar calificaciones.
PORCENTAJES
DE
RESPUESTAS Lo
s co
no
cim
ien
tos
ad
qu
irid
os
Las
hab
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o
sob
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dese
mp
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o
de
sus
com
pañ
ero
s
Muy difícil 4 3 2 2 2 2 4
Difícil 21 21 17 12 14 22 23
Suma de las
opciones Muy
difícil y Difícil
25 24 19 14 16 24 27
Ni fácil ni difícil 27 27 25 20 20 25 23
Fácil 42 42 48 54 54 43 43
Muy fácil 3 4 5 9 7 4 5
Suma de las
opciones Muy
fácil y Fácil
45 46 53 63 61 47 48
No contestó 3 3 3 3 3 4 2
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Tabla 49. Porcentaje de opiniones sobre el grado de dificultad que les resulta a los docentes frente
a grupo considerar aspectos sugeridos por el Plan de estudios 2011 al momento de evaluar a sus
alumnos.
En la Tabla 49 se puede observar que a la cuarta parte de los profesores
entrevistados (entre 24 y 27%) les es difícil considerar la mayoría de esos aspectos
para llevar a cabo una evaluación más integral de sus alumnos. En especial se les
232
dificulta tomar en cuenta los juicios de valor de los alumnos sobre los desempeños
de sus compañeros (coevaluación) y la propia opinión sobre los desempeños
personales (autoevaluación); también resulta difícil evaluar los conocimientos
adquiridos en las diferentes asignaturas y las habilidades puestas en práctica por
sus alumnos al momento de realizar tareas escolares.
En esta misma tabla también se observa que, contrario a lo que expresan en sus
respuestas esa cuarta parte de maestros encuestados, a un 50% se les facilita
considerar todas esas evidencias cuando evalúan a sus alumnos; sin embargo,
algunos aspectos reciben mayor cantidad de menciones como si fuera más fácil
incluirlos en la evaluación, éstos son: la manera en que se comporta cada alumno
en clase (63%), el cumplimiento y contenido de las tareas extraescolares (61%) y
las destrezas que muestran al resolver problemas y situaciones cotidianas de
aprendizaje (53%).
B) IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE LA RIEB EN LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
1. ¿Qué tanto están de acuerdo los docentes en que a través de la RIEB se han
mejorado los procesos de enseñanza y de aprendizaje?
A pesar de que la mayoría de docentes coinciden en afirmaciones positivas a favor
de aspectos específicos que trae consigo la reforma, al hacer una valoración
general con relación a si han visto mejoría en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje como consecuencia de su implementación, el porcentaje de maestros
que expresan acuerdo al respecto es bajo (35%) si se compara con los que o no
están de acuerdo o se declaran ni de acuerdo ni en desacuerdo, pues solamente
un poco más de la tercera parte opina que con la reforma ha habido mejoría tanto
233
en el aprendizaje de los niños como en la intervención pedagógica. Por el
contrario, los que no comparten esa opinión (el 61%), son casi las otras dos
terceras partes de los encuestados (Tabla 50).
PORCENTAJES
DE
RESPUESTAS
A t
ravés
de
la R
IEB
se
han
mejo
rad
o
los
pro
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de
en
señ
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ap
ren
diz
aje
Totalmente de acuerdo 6
De acuerdo 29
Suma de las opciones
Totalmente de acuerdo y
De acuerdo
35
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 40
En desacuerdo 15
Totalmente en desacuerdo 6
Suma de las opciones
Totalmente en
desacuerdo, En
desacuerdo y Ni de
acuerdo ni en desacuerdo
61
No contestó 4
Total 100%
Tabla 50. ¿Han mejorado los procesos de enseñanza y aprendizaje con la implementación de la
RIEB?
Estos datos evidencian algunos elementos contradictorios entre el discurso de los
docentes y el grado de concreción de la propuesta curricular que ellos mismos
estiman: una marcada mayoría (más del 70%) manifiesta acuerdo en que la
234
actualización docente y la aplicación del plan y programas en el aula con el
enfoque actual y los principios pedagógicos sugeridos permite el desarrollo de
competencias en los alumnos (Tabla 47), pero solamente el 35% apoya la idea de
que la RIEB, -la estructura general que engloba todos los aspectos pedagógicos
revisados-, ha contribuido en la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es decir, se han apropiado del discurso de la reforma como
abstracción, pero en la práctica cotidiana no han percibido una relación directa
con el mismo. Quizá se deba a que el enfoque, el plan y programas y la RIEB en lo
general, están presentes como contenidos de conocimiento en sus saberes gracias
a las estrategias de capacitación y actualización que han recibido de manera
sistemática.
Hasta este momento, el discurso de la RIEB y de los otros elementos que la
acompañan se han interiorizado en los profesores, es posible que solo como
conocimiento general, pero una vez que arriban al nivel de la operacionalización,
es decir en la práctica con sus alumnos, al diseñar y promover aprendizajes con el
enfoque por competencias y evaluar los resultados de la aplicación, realmente en
ese momento se manifiestan las dificultades para concretar e implementar la
reforma curricular, lo que indica que el proceso de apropiación y aplicación de la
reforma es un proceso altamente complejo y lento, más allá incluso de los tiempos
oficiales estimados.
Para revisar si esta tendencia presenta variaciones en docentes que pertenecen a
subsistemas diferentes, se decidió comparar las respuestas que dieron el total de
los encuestados como grupo homogéneo, por separado los que pertenecen al
subsistema estatal y los adscritos al federal.
235
2. Por subsistema, ¿qué tanto están de acuerdo los docentes en que a través
de la RIEB se han mejorado los procesos de enseñanza y aprendizaje?
Se entrecruzaron los datos del reactivo concerniente al subsistema en el cual se
labora y el que cuestiona si están de acuerdo con la aseveración de que a través de
la RIEB se han mejorado los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los resultados se
muestran en la Tabla 51.
PORCENTAJES
DE
RESPUESTAS
A través de la RIEB se han mejorado
los procesos de enseñanza y aprendizaje
Encuestados
en general
(1,112
casos)
Estatales
(525 casos)
Federales
(576 casos)
Totalmente de acuerdo 6 6 5
De acuerdo 29 32 27
Suma de las opciones
Totalmente de acuerdo y
De acuerdo
35 38 32
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo 40 39 41
En desacuerdo 15 14 16
Totalmente en desacuerdo 6 5 6
Suma de las opciones
Totalmente en
desacuerdo, En
desacuerdo y Ni de
acuerdo ni en desacuerdo
61 58 63
No contestó 4 4 5
Total 100% 100% 100%
Tabla 51 Por subsistema educativo ¿Han mejorado los procesos de enseñanza y aprendizaje con la
implementación de la RIEB?
236
Se puede observar que de los 1,112 casos encuestados, 525 son estatales (47%) y
576 son federales (52%). En estos porcentajes se aprecia que técnicamente existe
equilibrio en las muestras consideradas para cada subsistema, por lo que las
comparaciones entre sus respuestas son pertinentes. Solamente el 1% no indicó el
subsistema al cual pertenece.
También se observa que no existen diferencias sustantivas para cada opción de
respuesta (antes de agrupar) entre los docentes de ambos subsistemas pues las
variaciones oscilan solamente entre uno o dos puntos porcentuales y únicamente
para el caso de la opción De acuerdo, la variación es un poco mayor (5%).
Muy semejante también es la tendencia entre los dos subsistemas, cada uno por
separado y los porcentajes del total de los encuestados (entre las tres columnas):
las cifras más altas se concentran en aquéllas opciones en que no están de acuerdo
con la premisa de que la RIEB contribuye en la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, por lo que solamente cerca de la tercera parte de
maestros estatales y federales están De acuerdo o Totalmente de acuerdo con esa
idea (38 y 32% respectivamente).
Un dato que llama la atención es el alto porcentaje de estatales y federales
(alrededor del 40%) que eligieron la opción de respuesta Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo para fijar su opinión al respecto. Pareciera que esta respuesta se
traduce en cierta apatía o quizá fastidio hacia la idea de que la RIEB viene a
consolidarse como la solución a las dificultades de los profesores y los alumnos, en
unos para enseñar y en los otros para aprender. Por lo pronto no se puede extraer
esa información de los datos obtenidos, faltaría complementar con un estudio de
corte cualitativo para indagar a qué se debe tal posicionamiento.
237
Como la mayoría de los encuestados se mostraron a favor de los aspectos
pedagógicos revisados que contiene el enfoque por competencias del Plan de
estudios 2011, se procedió a analizar su opinión para saber si de manera general,
estarían también de acuerdo en que con la implementación de la RIEB en la
educación primaria, se puede impulsar el mejoramiento de la calidad educativa.
C) MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA COMO
CONSECUENCIA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA RIEB
1. ¿Qué tanto están de acuerdo los docentes en que la RIEB impulsa el
mejoramiento de la calidad educativa?
Los resultados que se muestran en la Tabla 52, permiten apreciar que al igual que
en el análisis respecto de si han mejorado los procesos de enseñanza y aprendizaje
con la implementación de la RIEB, tampoco están muy de acuerdo al respecto de
que impulsa el mejoramiento de la calidad educativa. Incluso los porcentajes que
se mostraban en acuerdo en los primeros análisis de este apartado con el enfoque
del Plan y sus implicaciones pedagógicas por arriba del 70%, en este caso no se
mantienen y denotan una baja importante: las cifras de quienes están Totalmente
de acuerdo o De acuerdo con la premisa de que la RIEB impulsa el mejoramiento
en la calidad de la educación apenas alcanzan el 49%.
Sin embargo, se percibe un incremento en porcentaje respecto del reactivo que
cuestiona acerca de si se han mejorado los procesos de enseñanza y aprendizaje a
través de la RIEB, e igualmente y a diferencia de aquél, este dato es muy parecido
al que arroja la suma de las opciones de respuesta Ni de acuerdo o en desacuerdo,
En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo (47%), por lo que se puede afirmar que
238
la cantidad de profesores que apoyan la premisa de que la RIEB impulsa el
mejoramiento de la calidad educativa es técnicamente igual a la de los que no lo
hacen.
PORCENTAJES
DE
RESPUESTAS La R
IEB
imp
uls
a e
l
mejo
ram
ien
t
o d
e la
calid
ad
ed
ucati
va
Totalmente de acuerdo 9
De acuerdo 40
Suma de las opciones
Totalmente de acuerdo y De
acuerdo
49
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 33
En desacuerdo 9
Totalmente en desacuerdo 5
Suma de las opciones
Totalmente en desacuerdo, En
desacuerdo y Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
47
No contestó 4
Total 100%
Tabla 52.Con la implementación de la RIEB se impulsa el mejoramiento de la calidad educativa
Aparentemente por lo menos, la mitad de los docentes encuestados perciben que
la calidad de la educación es un asunto más amplio que no se resuelve únicamente
con la implementación de una reforma educativa, aunque ésta contenga una serie
de elementos que a todas luces se aprecian como pertinentes e incluso novedosos
y necesarios para el mejoramiento de las prácticas educativas, no considera otros
elementos de contexto y de la estructura social. Al respecto Orozco, Olaya y Villate
(2009) mencionan que:
A diferencia del enfoque predominante en la política de calidad de la
educación, pensar una educación de calidad no se circunscribe
exclusivamente a estudiar los logros cognitivos de los estudiantes, o a la
239
adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los objetivos
previstos desde un determinado modelo pedagógico y en consonancia con
una determinada propuesta curricular. Involucra también tomar en cuenta
las expectativas de las comunidades que acogen a las instituciones
educativas; reconocer las demandas que realizan los diferentes sistemas
que estructuran la sociedad (económico, político, religioso) a la educación
que se imparte; abordar el análisis de los intereses que acompañan a los
diferentes individuos y grupos que confluyen en la dinámica escolar; y
atender a las necesidades de construcción de sentido histórico y a las
posibilidades de su concreción en virtud de las condiciones específicas que
rodean la acción de la institucionalidad educativa (p. 174).
La calidad de la educación es un concepto polisémico que en la política educativa
nacional se define a través de rasgos específicos relevantes para el interés de
quienes en su momento toman las decisiones en materia de educación. La reforma
curricular en los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica, a la par
de otras acciones como la profesionalización del personal docente y las
autoridades educativas; la obsesión por evaluar todos los procesos y materiales,
especialmente los relacionados con los profesionales de la educación para
favorecer la transparencia y la rendición de cuentas; la intención de fortalecer la
infraestructura para modernizar los centros escolares; y el impulso a la gestión y
participación social (SEP, 2011c), son algunos de los principales componentes del
sistema educativo en los que se ha puesto mayor atención bajo la premisa de que
mejorando su eficacia y funcionamiento, mejor será la calidad de la educación en
México.
240
2. Por subsistema ¿qué tanto están de acuerdo los docentes en que a través de
la RIEB se impulsa el mejoramiento de la calidad educativa?
Nuevamente, para revisar si esta tendencia presenta variaciones en docentes que
pertenecen a subsistemas diferentes, en la Tabla 53 se registraron las respuestas
respecto a si con la implementación de la RIEB se impulsa el mejoramiento de la
calidad educativa, se tomó en cuenta el comportamiento de los resultados por
subsistemas y también la integración de todos los docentes. Lo primero que
destaca es que efectivamente la tendencia en las respuestas de profesores estatales
y federales se mantiene, se ubican cercanos al 50% quienes están de acuerdo con
el contenido de esa aseveración y poco menos de esa cantidad para los que no lo
están o ni están de acuerdo ni en desacuerdo. Nuevamente se ubican repartidos
casi por mitad hacia uno y otro extremo.
PORCENTAJES
DE
RESPUESTAS
La RIEB impulsa el mejoramiento de la calidad
educativa
Encuestados
en general
(1,112 casos)
Estatales
(525 casos)
Federales
(576 casos)
Totalmente de acuerdo 9 11 7
De acuerdo 40 41 39
Suma de las opciones
Totalmente de acuerdo y De acuerdo 49 52 46
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 33 31 34
En desacuerdo 9 8 10
Totalmente en desacuerdo 5 5 5
Suma de las opciones Totalmente en
desacuerdo, En desacuerdo y Ni de
acuerdo ni en desacuerdo
47 44 49
No contestó 4 4 5
Total 100% 100% 100%
Tabla 53. Por subsistema educativo, con la implementación de la RIEB ¿se impulsa el mejoramiento
de la calidad educativa?
241
Sigue apareciendo como información interesante el hecho de que la cifra que
engrosa el extremo de los maestros que no declaran estar de acuerdo sea el dato
de poco más de 30% de docentes en general, estatales y federales por separado,
que ubicaron su respuesta en la opción Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, es decir,
no declaran abiertamente estar en contra de la afirmación “La RIEB impulsa el
mejoramiento de la calidad educativa”, pero tampoco se manifiestan a favor.
En el balance general de los resultados se aprecia mayor aceptación que rechazo,
aunque es importante considerar las opiniones de quienes se quedan en la parte
intermedia.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Una cantidad importante de profesores expresan que las exigencias en su trabajo
docente se incrementaron desde que se implantó la RIEB, tal vez porque además
de diseñar, desarrollar y evaluar las actividades de sus alumnos con un enfoque
diferente al que se venía aplicando, también les demanda la inversión de su
tiempo, incluso en horario extra, en una gama de tareas complementarias y de
capacitación.
Alrededor del 70% coincide en que con la articulación curricular de los actuales
planes y programas de estudio de educación básica y el trabajo por proyectos, se
promueve el desarrollo de competencias en los alumnos y que el desarrollo de
éstas a su vez, permiten alcanzar los estándares curriculares señalados para cada
periodo escolar.
Ocho de cada diez está de acuerdo en que el trabajo colegiado favorece los
procesos de enseñanza y aprendizaje; más de la mitad de ellos no creen que el
principal criterio para evaluar a los alumnos sean los trabajos individuales; y
242
también algo digno de señalar es que casi la mitad afirma que el hecho de que los
estudiantes obtengan buenas calificaciones no es el principal indicador de un buen
desempeño docente.
A la cuarta parte de los profesores entrevistados, les resulta difícil considerar
aspectos como los conocimientos, las habilidades y destrezas, las tareas extra clase,
el comportamiento, la coevaluación y la autoevaluación para llevar a cabo una
evaluación más integral de sus alumnos. Sin embargo, a un 50% se les facilita
considerar todo ese tipo de evidencias cuando evalúan a sus estudiantes.
Aunque a la gran mayoría les convence la idea de que la actualización del docente
favorece el desarrollo de competencias en los alumnos y que el trabajo con este
enfoque y con la metodología propuesta por la RIEB pueden derivar en alcanzar
los estándares curriculares, contrariamente, solo un 35% de ellos opina que con la
reforma ha habido mejoría en su práctica docente y en los aprendizajes de los
niños, lo que indica que en la realidad el proceso de apropiación y aplicación de la
reforma es un proceso altamente complejo y lento, más allá incluso de los tiempos
oficiales estimados.
La cantidad de profesores que apoyan la premisa de que la RIEB impulsa el
mejoramiento de la calidad educativa es técnicamente igual a los que no lo hacen.
Destaca mucho este último dato, porque representa a trabajadores de la educación
que laboran cara a cara con los alumnos desarrollando la propuesta curricular
oficial y su percepción no es favorable respecto del impacto positivo para la mejora
en la educación.
243
La modificación de la práctica docente como
consecuencia del enfoque del plan de estudios 2011
A los profesores considerados en la muestra se les presentaron una serie de
aseveraciones relacionadas con aspectos de su práctica docente en el contexto de
la implementación de la RIEB; las opciones de respuesta a elegir fueron: Nada, Casi
nada, Regular, Suficiente y Mucho.
1. Según los profesores ¿Qué tanto se ha modificado su práctica docente con
el enfoque del Plan de estudios 2011 de educación básica?
Ante la pregunta ¿En qué medida considera que el enfoque del Plan de estudios
2011 de la Educación Básica ha modificado su forma de trabajo como maestro/a?
tomando como referencia los principios pedagógicos que se describen en el
Capítulo II del Acuerdo No. 592 (SEP, 2011e): Centrar la atención en los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes, Planificar para generar ambientes de aprendizaje,
Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje, Poner énfasis en el
desarrollo de competencias, Promover los aprendizajes esperados, Favorecer el
logro de los estándares curriculares, Usar recursos didácticos para favorecer el
aprendizaje, Evaluar para aprender, Favorecer la inclusión para atender la
diversidad, Incorporar temas de relevancia social, Renovar el pacto entre el
estudiante, el docente, la familia y la escuela y Reorientar el liderazgo. Casi la
totalidad de los encuestados considera que su práctica se ha modificado (96%),
aunque sea de forma mínima (Casi nada).
244
Tabla 54. Comparativo que muestran los porcentajes en que los/las docentes consideran haber
modificado su forma de trabajo docente con el enfoque pedagógico del Plan de estudios 2011.
Dentro del extenso grupo que consideran que su práctica se ha modificado, se
observa en la Tabla 54 que los porcentajes más altos en promedio se concentran
en las opciones de respuesta de Suficiente (43%) y Mucho (29%); ambos promedios
representan casi las tres cuartas partes de los encuestados. Adicionalmente, los que
consideran que se ha modificado a nivel Regular o Casi nada son el 24%. En
contraste, la cantidad de los que afirman que en Nada se ha modificado su práctica
con el enfoque plasmado en esos principios pedagógicos alcanza, en promedio,
apenas el 1%. El 3% de los encuestados no contestó la pregunta.
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Nada 1 1 1 1 1 1 3 2 1 1 2 2 1
Casi nada
4 3 3 2 2 4 4 4 5 4 6 6 4
Regular
20 17 21 17 13 25 19 16 22 20 21 26 20
Suficiente
45 47 43 42 42 46 43 45 40 45 40 44 43
Mucho
28 29 28 36 40 20 29 31 28 27 29 20 29
No conte
stó 2 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3
Total 100% 100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100% 100%
100%
100%
100%
245
De entrada, hay que subrayar que todos los principios pedagógicos que se les
presentaron obtienen porcentajes muy altos cuando se juntan las opciones de
respuesta Mucho y Suficiente, esto es, de entre 64% para el más bajo y 82% para el
mayor (Gráfico 39).
Gráfica 39. Suma de porcentajes de quienes consideran que el enfoque del Plan de estudios
2011 de la Educación Básica ha modificado su forma de trabajo docente en Mucho y
Suficiente
De manera más específica, en el gráfico se aprecia que los principios pedagógicos
con mayor número de menciones por los docentes en la suma de las opciones de
respuesta de Mucho y Suficiente son:
1º Promover los aprendizajes esperados
2º Poner énfasis en el desarrollo de competencias
3º Planificar para generar ambientes de aprendizaje
4º Evaluar para aprender.
Esto pudiera indicar que son los que representan el tipo de tareas en donde los
profesores aprecian que mayormente han modificado su forma de trabajo docente.
73% 76% 71%
78% 82%
66% 72% 75%
68% 72% 69%
64%
Centrar laatención enlos procesos
de losestudiantes
Planificarpara generarambientes deaprendizaje
Trabajar encolaboración
para construirel aprendizaje
Poner énfasisen el
desarrollo decompetencias
Promover losaprendizajes
esperados
Favorecer ellogro de
estándarescurriculares
Usar recursosdidácticos
parafavorecer elaprendizaje
Evaluar paraaprender
Favorecer lainclusión para
atender ladiversidad
Incorporartemas derelevancia
social
Renovar elpacto entre elestudiante, el
docente, lafamilia y la
escuela
Reorientar elliderazgo
Suma de porcentajes de quienes consideran que el enfoque del Plan de estudios 2011 de la Educación Básica ha modificado su forma de trabajo docente en Mucho y Suficiente
246
Los datos sugieren que aunque se nota una marcada asimilación de los elementos
pedagógicos planteados en la reforma, en la percepción de los docentes
predominan, primeramente, aquellos que orientan la razón de ser de su trabajo
cotidiano y se identifican propiamente con el propósito del enfoque por
competencias del Plan de estudios, éstos son los que se dirigen a promover los
aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias (1º y 2º ); y en seguida, los
que les han representado un elevado nivel de esfuerzo e inversión de tiempo extra
para su elaboración y/o aplicación y que son revisados con estricto control
administrativo; aquí aparecen, el diseño del plan de clase y la evaluación de los
aprendizajes (3º y 4º ).
Por el contrario, en los que se pudiera decir que aprecian menor modificación en
su práctica, porque reciben menos menciones en esas mismas opciones de
respuesta son: Reorientar el liderazgo, Favorecer el logro de los estándares
curriculares, Favorecer la inclusión para atender la diversidad y Renovar el pacto
entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. O sea, la mayoría de ellos no
se refieren directamente al aprendizaje sino que más bien se orientan hacia el
propósito de la enseñanza y hacia otros elementos paralelos que se sugiere a los
maestros considerar para propiciarlo.
Estos resultados indican que los docentes, como actores encargados de concretar
la reforma, tienen una percepción positiva acerca del cambio en sus prácticas,
influido éste por el enfoque pedagógico marcado oficialmente en el Plan de
estudios 2011; sin embargo, aún existe una porción, aunque muy pequeña (entre 1
y 3%), de quienes no han notado cambios o aún no los han asimilan, especialmente
en algunos aspectos en los que juzgan que su atención no es o no ha sido
prioritaria.
247
La presente valoración es significativa si se considera el alto nivel de impacto que
dicen los docentes ha trascendido en sus prácticas al generar cambios en la
manera en que entienden, orientan, diseñan y aplican el enfoque, especialmente,
por el poco tiempo que tiene en operación la presente reforma en el nivel de
educación primaria.
2. Según los alumnos ¿Con qué frecuencia sus profesores incluyen en el
trabajo cotidiano aspectos relacionados con los principios pedagógicos del
Plan de estudios 2011?
Ante la percepción de los docentes expuesta en los apartados que anteceden en
este reporte, se solicitó la opinión de los alumnos respecto de la frecuencia con
que sus profesores consideran en la práctica cotidiana aspectos relacionados con
algunos principios pedagógicos sugeridos por el Plan de estudios 2011, como:
a) Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.
b) Algunos elementos pedagógicos que se refieren a la planeación, la
metodología, el uso didáctico de recursos tecnológicos y la evaluación,
desarrolladas por sus profesores en clase.
c) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.
Las opciones de respuesta a elegir fueron: Nada, Casi nada, Regular,
Suficiente y Mucho.
a) Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El interés se centró en conocer la opinión de los estudiantes con respecto a la
frecuencia de situaciones con sus maestros y que se relacionan con este principio
pedagógico, como: a) Si se preocupan por su aprendizaje, b) Si apoyan para
248
mejorar a los alumnos que reprueban o tienen bajas calificaciones, c) Si se
preocupan por conocerlos y saber lo que les interesa y finalmente, d) Si respetan y
consideran sus sentimientos y emociones (Ver Tabla 55); los alumnos concentran
sus respuestas para todas esas situaciones mayormente en Siempre y Casi siempre
con porcentajes que en promedio alcanzan el 80%. El dato revela que, por lo
menos con los alumnos encuestados, esta percepción de lo que hacen los
profesores de Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje es semejante al 82% mencionado por los docentes en el principio
pedagógico de Promover los aprendizajes esperados en los que consideran que
con el enfoque del Plan y programas 2011 han modificado su práctica pedagógica.
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Nunca 0 2 4 4
Casi nunca 1 3 3 3
Algunas
veces 4 8 17 11
Casi
siempre 13 19 29 20
Siempre 82 68 48 61
No contestó 0 1 1 1
Total 100% 100% 100% 100%
Tabla 55. Porcentajes de respuestas de los alumnos acerca de aspectos que se relacionan con el
principio pedagógico Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
249
Se considera que el propósito básico de la función docente es precisamente
atender a sus estudiantes en los procesos de aprendizaje, lo cual no es extraño. Sin
embargo, aunque en promedio se nota esta tendencia, al revisar en específico para
identificar el orden en que los cuatro reactivos relacionados con ese principio
pedagógico reciben porcentajes mayores en los niveles de valor de Siempre o Casi
siempre, es la pregunta que se refiere a Si sus maestros se preocupan por sus
aprendizajes la que las encabeza con el 95%. Le sigue Si apoyan para mejorar a los
alumnos que reprueban o tienen bajas calificaciones (87%), luego por Si respetan y
consideran sus sentimientos y emociones (81%), y al final, Si se preocupan por
conocerlos y saber lo que les interesa (77%), se confirma la tendencia de los
maestros a proporcionar mayor atención al aspecto académico que al afectivo.
Llama la atención que en esa relación entre lo que dicen alumnos y docentes
acerca del citado principio pedagógico, la coincidencia se cumple primeramente en
la parte de “Promover los aprendizajes esperados en sus alumnos” y enseguida la
que se pudiera identificar como “Centrar la atención en las características e
intereses de los estudiantes”. Esta reflexión tal vez no es tan relevante por la
cercanía de los porcentajes alcanzados por los cuatro aspectos revisados, pero sí
por el orden en que aparecen, donde pareciera que están invertidos con relación a
la manera en que se estructura semánticamente el principio pedagógico que se
está analizando: Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje y al propio proceso metodológico sugerido en el enfoque, donde
menciona que:
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante,
porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y
capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar
habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar
250
críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del
saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida
(SEP, 2011c, p.30).
E incluso, es notorio que el reactivo considerado por los docentes como el aspecto
que más ha modificado su práctica es el que se refiere a “lo que debe de aprender
el alumno”, donde el maestro tiene que cumplir operativamente con la consigna
oficial de Promover los aprendizajes esperados descritos en el Plan de estudios
2011 e integrarlos en su planeación, y no en Centrar la atención en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, que pudiera ser el más relevante porque se
identifica en mayor medida con los aspectos psicopedagógicos que el profesor
forzosamente debe conocer para aplicar el enfoque del Plan: las características
particulares de sus alumnos y la comprensión acerca de cómo transitan por los
procesos de aprendizaje.
b) Algunos elementos pedagógicos que se refieren a la planeación, la
metodología, el uso didáctico de recursos tecnológicos y la evaluación,
desarrolladas por sus profesores en clase
Acerca de la opinión de los alumnos respecto de la frecuencia con que sus
maestros trabajan en clase algunas situaciones relacionadas con el enfoque
pedagógico del Plan de estudios 2011, tales como: a) Mis maestros preparan con
anticipación los materiales que vamos a utilizar en clase, b) En mi grupo se trabaja
por proyectos, c) Hacemos exposiciones o eventos para compartir los trabajos que
elaboramos en el salón de clases, d) En la escuela me enseñan cómo utilizar mejor
la computadora, e) Los maestros nos piden analizar libros, películas, escuchar la
radio y ver algunos programas en la televisión, f) Para realizar algunos trabajos
utilizamos el equipo enciclomedia de la escuela; g) En mi clase evaluamos el
trabajo de todos/as y conocemos los resultados, y h) Los profesores nos informan
251
los resultados del grupo después de las evaluaciones; en la Tabla 56 se aprecia que
en los reactivos relacionados con Planeación (a), Metodología (b y c) y Evaluación
(g y h), la tendencia en los porcentajes ubicados en las opciones de respuesta
Siempre y Casi siempre se mantienen con el mayor número de menciones,
semejantes a la proporción de las opiniones que emiten los docentes en estos
rubros de la práctica pedagógica (alrededor del 80%).
ELEMENTOS PEDAGÓGICOS
Planeación Metodología desarrollada Uso didáctico de recursos tecnológicos Evaluación
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Nunca 1 3 2 35 13 16 3 3
Casi nunca 2 3 3 12 13 11 3 3
Algunas veces 11 16 16 12 28 22 13 10
Suma de las opciones Algunas
veces y Casi nunca 14 22 21 59 54 49 19 16
Casi siempre 27 28 24 15 22 22 31 23
Siempre 58 50 54 25 23 27 50 60
Suma de las opciones Siempre y
Casi siempre 85 78 78 40 45 49 81 83
No contestó 0 1 1 1 1 1 0 1
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Tabla 56. Porcentajes de respuestas de los alumnos acerca de aspectos que se refieren a la
planeación, la metodología, el uso didáctico de recursos tecnológicos y la evaluación, desarrolladas
por sus profesores en clase.
Esa tendencia se rompe para el caso de los aspectos que tratan el uso didáctico de
los recursos tecnológicos (d, e, y f), pues aunque a los docentes no se les preguntó
específicamente por este tipo de recursos, se les cuestionó de manera general, en
qué medida consideraban que su práctica docente ha sido modificada con el Plan
252
de estudios 2011 al Usar recursos didácticos para favorecer el aprendizaje cuya
respuesta para la suma de las opciones de Mucho y Suficiente (equivalentes en el
rango de la escala con Siempre y Casi siempre del presente análisis) fue de un 72%,
y en este caso, los alumnos concentran los porcentajes más altos de respuestas en
las opciones de Algunas veces y Casi nunca. Esos porcentajes oscilan entre 49 y
59%.
Aunque esta variación en la tendencia se puede dar porque en la mayoría de las
escuelas o en casa de los alumnos no cuenten con los dispositivos electrónicos por
los que se pregunta, también puede deberse a otros factores como el que los
docentes no tengan el conocimiento suficiente para utilizarlos; que el propio ritmo
y las cargas de trabajo a cumplir no se los permita; o incluso, que no juzguen
necesario emplearlos para el tipo de tareas que en general les solicita el Plan y los
programas de estudios. Esto último a pesar de que el Acuerdo 592 de la SEP
(2011e) señala dentro del sexto principio pedagógico: Usar materiales educativos
para favorecer el aprendizaje, que la escuela debe promover, además del uso del
libro de texto, el empleo de otros recursos para el aprendizaje permanente, entre
ellos: materiales audiovisuales, multimedia e internet, y materiales y recursos
educativos informáticos.
En el mismo Acuerdo, se especifica en uno de los diez rasgos deseables del perfil
de egreso de la Educación Básica que el alumno debe ser capaz de aprovechar: “los
recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información y construir conocimiento”.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán
mostrar al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan
continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación
253
que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que,
además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para
enfrentar con éxito diversas tareas (p. 22).
Esto significa que hay coincidencia entre la percepción de los docentes y los
alumnos, quienes manifiestan en sus respuestas, por un lado, que han modificado
sustancialmente sus estrategias didácticas influidos por el enfoque pedagógico del
Plan de estudios 2011; y por el otro, que frecuentemente los profesores preparan
con anticipación lo que se va a trabajar en clase, utilizan la metodología de
proyectos sugerida y evalúan atendiendo al enfoque formativo descrito en dicho
Plan, y buscan que tanto los estudiantes y docentes, como madres y padres de
familia y autoridades educativas, participen en la mejora del desempeño de los
estudiantes. Esa coincidencia se rompe, como ya se explicaba antes, exclusivamente
para el uso de materiales y recursos audiovisuales, multimedia e informáticos.
c) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Con relación a este principio pedagógico, cuya finalidad es “promover normas que
regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las
responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela
con la participación de la familia” (SEP, 2011e, p. 19) en especial en los siguientes
aspectos que se les preguntó a los alumnos: a) Mi maestro de grupo mantiene
informados a los padres y madres de familia sobre lo que pasa en la escuela y b)
Los profesores platican con los padres para que puedan ayudar a sus hijos cuando
están reprobados; la gran mayoría de ellos (90%) contestaron que Siempre o Casi
siempre sus maestros llevan a cabo este tipo de acciones con sus padres (Ver Tabla
57). Quizá están considerando básicamente las relaciones que se dan entre
docentes y padres y madres especialmente en las reuniones que se acostumbra
254
llevar a cabo al inicio y final del año escolar o final del bimestre, donde es común
que los profesores entreguen resultados de evaluación y calificaciones del periodo,
así como sugerencias para apoyar a los alumnos en casa en las actividades de
aprendizaje y cumplimiento de tareas. En ese tipo de reuniones también se
acuerdan comisiones y apoyos económicos o materiales para las actividades
académicas cotidianas o eventos de tipo social a realizarse en la escuela (festivales,
ceremonias y festejos).
PO
RC
EN
TA
JES
DE
RES
PU
ES
TA
S
Mi
maest
ra(o
) d
e
gru
po
man
tien
e
info
rmad
os
a
los
pad
res
y
mad
res
de
fam
ilia
so
bre
lo
qu
e p
asa
en
la e
scu
ela
Lo
s p
rofe
sore
s p
lati
can
con
lo
s p
ad
res
para
q
ue
pu
ed
an
ayu
dar
a s
us
hijo
s
cuan
do
est
án
rep
rob
ad
os.
Nunca 1 1
Casi nunca 1 2
Algunas veces 8 7
Casi siempre 25 18
Siempre 65 71
No contestó 0 1
Total 100% 100%
Tabla 57. Porcentajes de respuestas de los alumnos acerca de aspectos que se relacionan con el
principio pedagógico Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
En comparación con lo que los docentes mencionaron, es relevante destacar que
mientras los alumnos otorgan porcentajes muy elevados (9 de cada 10) en las
opciones de Siempre y Casi siempre indicando que los maestros interactúan
frecuentemente con los padres y madres de familia para compartir información
importante y responsabilidades acerca de la situación y necesidades de sus hijos,
sus profesores aprecian menor modificación en su práctica respecto de este
255
principio pedagógico. Pareciera que aunque los maestros llevan a cabo reuniones
de información con los padres periódicamente, lo hacen más por razones
administrativas que por necesidad o convencimiento, pues aparentemente persiste
cierta apatía por incrementar la participación de las familias de sus alumnos en el
ambiente escolar. Así se aprecia en la tabla 8 al inicio de este apartado, donde
cerca de la tercera parte de los docentes perciben que no han modificado lo
suficiente su actuar respecto de esas relaciones.
LOS ALUMNOS VALORAN LA LABOR EDUCATIVA DE LA ESCUELA Y DE
SUS MAESTROS, EN EL CONTEXTO DE APLICACIÓN DE LA RIEB
1. ¿Qué opinan los alumnos de la manera en que se llevan a cabo en su escuela
situaciones relacionadas con la enseñanza?
Para el caso de este bloque de preguntas que se les hicieron a los alumnos
encuestados, la escala considera las opciones de Muy bien, Bien, Regular, Mal y
Muy mal. Nuevamente los alumnos concentran la mayor parte de sus respuestas en
las dos opciones con tendencia positiva en la escala, mismas que en promedio para
las once situaciones que se consideran en el bloque alcanzan el 86% (Gráfico 40).
256
Gráfica 40. Suma de las opciones Muy bien y Bien con los porcentajes de respuestas de los
alumnos acerca de cómo se llevan a cabo en sus escuelas algunas situaciones relacionadas con
la enseñanza.
Como se puede observar, los alumnos otorgan los porcentajes más altos en la
suma de esas dos opciones de respuesta a El dominio o conocimiento que el
maestro tiene de los temas que trabajan en clase (93%); Los proyectos y ejercicios
que tienen que realizar (90%) y La forma en que evalúan los proyectos y trabajos
(89%). El porcentaje más bajo lo asignan a Las tareas que les encargan (81%).
Al respecto se puede decir que en general los alumnos perciben muy buen nivel en
el desempeño de sus maestros e incluso les reconocen también un alto nivel de
conocimiento y dominio respecto de la metodología y los temas que tratan en
clase. En realidad esa percepción de los alumnos pudiera estar asociada con la
imagen cultural de la función social del docente que representa a la persona en la
que se delega la autoridad del saber común y es quien ostenta y difunde el
conocimiento para beneficio de las nuevas generaciones y la sociedad en su
conjunto, muy acorde al estilo de Durkheim (1994):
90% 90% 86% 83% 85%
81% 87% 89% 86% 86%
93% 86%
Los proyectosque tienenque realizar
Los ejerciciosque realizan
La manera enque se
organizanpara realizarlos trabajosen el salón
El tiempodedicado acada tema
Los trabajos(productos)
que les piden
Las tareas queles encargan
La forma enque les
revisan lostrabajos y
tareas
La forma enque te
evalúan losproyectos y
trabajos
Los exámenesque lesaplican
Lascalificacionesque les ponenlos maestros
El dominio oconocimiento
que elmaestro tienede los temasque trabajan
en clase
En promedio
Suma de las opciones Muy bien y Bien con los porcentajes de respuestas de los alumnos acerca de cómo se llevan a cabo en sus escuelas algunas situaciones relacionadas con la enseñanza.
257
La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de la autoridad
del deber y de la razón. El niño debe, pues, acostumbrarse a reconocerla en
la palabra del educador y a recibir su influjo; gracias a esta condición es
como, más tarde, podrá encontrar la autoridad en su conciencia y se
conformará con ella (p. 27).
Lógicamente esa imagen del rol docente es también asumida por los propios
profesores y como parte de sus tareas se preparan académicamente para cumplirla;
en ese sentido, implementan una serie de acciones que van desde la planeación y
estudio de los temas que tratarán con sus alumnos, hasta el desarrollo de la
enseñanza a través de estrategias didácticas y de evaluación, mismas que de
acuerdo con los datos hasta aquí revisados, intentan, en la medida de lo posible,
apegarse al enfoque marcado por el plan de estudios vigente.
2. ¿Con qué frecuencia los alumnos sienten satisfacción, interés y agrado
respecto del trabajo de sus maestros y la labor educativa de la escuela?
Como cierre de este bloque de preguntas y como consecuencia del apartado
previo en el que emitieron su valoración respecto del desempeño de sus maestros,
también se les pidió a los alumnos que registraran su opinión personal para
conocer qué tan frecuente es que sienten satisfacción respecto del trabajo de sus
maestros e interés y agrado por la atención educativa que la escuela les
proporciona. La escala utilizada fue nuevamente la que incluye cinco opciones que
van desde Nunca a Siempre (Ver gráfico 41).
258
Gráfica 41. Porcentajes de respuesta de los alumnos acerca de la frecuencia en que sienten
satisfacción, interés y agrado respecto del trabajo de la escuela y sus maestros.
Como se puede observar en el Gráfico 41 y coincidiendo con la valoración que
hicieron en el apartado anterior, nueve de cada diez alumnos consideran que
Siempre o Casi siempre se sienten satisfechos con el desempeño de sus profesores,
al mismo tiempo, les agrada asistir a la escuela para recibir las clases porque les
parecen interesantes en un 83%.
Los presentes resultados permiten pensar en una escuela cuya función se desarrolla
día a día atendiendo las necesidades de aprendizaje de los alumnos bajo un
enfoque pedagógico en el que los docentes demuestran dominio y capacidad
suficiente para atender las diferencias individuales en un contexto de trabajo
colaborativo entre los alumnos, los docentes y directivos, y todos ellos coordinados
con las autoridades educativas y los padres de familia para entregar un servicio de
calidad y acorde a las demandas sociales y laborales que el entorno local, nacional
e internacional demandan. Sin embargo, estos datos están basados en las
1 1 4
16
77
1 1 2
12
30
53
2 1 2
9
22
66
0
Nunca Casi nuncaAlgunas vecesCasi siempre Siempre No contestó
Porcentajes de respuesta de los alumnos acerca de la frecuencia en que sienten satisfacción, interés y agrado respecto del trabajo de
la escuela y sus maestros.
Estoy satisfecho/a con el trabajo de mi profesor/a
Las clases que se imparten en la escuela me pareceninteresantes
259
apreciaciones personales de los sujetos entrevistados y no necesariamente
representan resultados obtenidos, pues a diferencia de este panorama tan
halagüeño, los resultados alcanzados en las evaluaciones nacionales e
internacionales informan de un nivel de aprovechamiento escolar por debajo de los
estándares esperados (PISA 2013), o el hecho de que para un 10% de los alumnos
encuestados no es tan atractiva su estancia en la escuela ni tan satisfactoria la
relación académica con sus profesores.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Los profesores considerados en esta muestra tienen la percepción de que los
principios pedagógicos enmarcados como parte del enfoque oficial en el Plan de
estudios 2011, han influido positivamente en su práctica docente permitiéndoles en
una alta proporción, modificarla y mejorarla en beneficio de sus alumnos. Sin
embargo, aún existe un 3% de quienes no han notado cambios o aún no la han
asimilado.
Cuando se cuestiona a los estudiantes acerca del trabajo desarrollado por sus
maestros, manifiestan que frecuentemente los profesores preparan con
anticipación lo que van a trabajar en clase, utilizan la metodología de proyectos
sugerida y evalúan atendiendo al enfoque formativo descrito en dicho Plan, lo que
coincide con la percepción de los docentes que notan una modificación sustancial
en sus estrategias didácticas influidos por el enfoque pedagógico. La coincidencia
entre ambos se rompe en el caso de la frecuencia en el uso, por parte de los
maestros, de recursos audiovisuales, multimedia e informáticos porque fue en este
rubro donde las respuestas de los estudiantes alcanzaron los porcentajes más bajos
260
respecto a otros que se refieren a cuestiones didácticas como las mencionadas más
arriba.
Otra diferencia entre las percepciones de alumnos y profesores se aprecia en el
aspecto de frecuencia en la interacción entre padres de familia y maestros: los altos
porcentajes en las respuestas de los alumnos indican que los maestros se reúnen
siempre o casi siempre para informarles acerca de la situación y necesidades de sus
hijos, pero es en el principio pedagógico vinculado con esa interacción en el que
sus profesores aprecian menor modificación en su práctica.
A pesar de ello, alrededor del 90% de los alumnos perciben muy buen nivel de
conocimiento y dominio de sus maestros con respecto a la metodología que
implementan y los temas que tratan en clase, se sienten satisfechos con el
desempeño de sus profesores y les agrada asistir a las clases en la escuela porque
les parecen interesantes.
261
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264
La planeación, desarrollo, materiales y evaluación
por competencias
Héctor Mario Armendáriz Ponce
En 2009 comenzó el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB),
encaminado a la articulación curricular entre los tres niveles educativos: preescolar,
primaria y secundaria; mejorar la formación de profesores; actualizar el plan y los
programas de estudio, contenidos, enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza
y recursos didácticos; y el mejoramiento de la gestión escolar y el equipamiento
tecnológico (SEP, 2009a).
Ante este escenario, se requiere información que permita construir una visión
acerca de la experiencia educativa que se vive en las escuelas primarias en el marco
de los cambios curriculares y normativos actuales. Es necesario reunir evidencias
para documentar la visión que los actores involucrados han tejido en torno a su
quehacer cotidiano con relación a las aspiraciones oficiales y las prácticas escolares
concretas (presentes en las formas en que los profesores asimilan el contenido,
toman decisiones y llevan a cabo acciones a nivel escuela y salón de clases).
Desde el punto de vista de Gimeno Sacristán (citado por Stenhouse, 2003), el
proyecto curricular modela decisivamente la práctica concreta de la enseñanza
porque la calidad en los procesos de enseñanza depende de la concepción
curricular que ellos construyen, lo cual les permite diseñar y aplicar ideas y
alternativas más adecuadas a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
265
Para otros académicos el concepto de gestión pedagógica se identifica con las
tareas que se definen como práctica pedagógica. Un ejemplo es De Arruda (en
Barrero y Mejía 2005) quien lo expresa como un:
Proceso en el cual se desarrolla la enseñanza con una intención de
favorecer el aprendizaje. Enseñar y aprender por tanto son dos términos
unidos por una intención de producir apropiación del conocimiento y
competencia por parte de las personas que deciden implicarse en este
proceso educativo (p. 89).
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Dentro del análisis se destacan algunas preguntas que se relacionan directamente
con el currículo, se seleccionaron diferentes ítems de cada uno de los cinco
instrumentos: docentes, directivos, estudiantes, ATP y supervisores; para cada caso
se hicieron bloques de preguntas y se eligieron reactivos afines o correspondientes
a la pregunta principal del instrumento de docentes, para hacer cruzamientos con
los otros reactivos similares en cuanto a la temática de cada cuestionario.
En el instrumento que se aplicó a directivos, supervisores, ATP,s y docentes, se les
pidió que expliquen a través de diferentes preguntas y aseveraciones relacionadas
entre sí, cómo consideran que el enfoque por competencias del Plan de Estudios
2011 de la Educación Básica ha modificado sus formas de trabajo.
Todos ellos nos refieren en sus respuestas algunas situaciones que aclaran si han
modificado o no su manera de trabajar; y cómo se refleja esto en las planeaciones
de las clases, actividades, relaciones entre pares, trabajos por equipo, diseño y
elaboración de materiales de apoyo y didácticos, su respectiva aplicación,
266
planeación e instrumentación de estrategias, dinámicas de aprendizaje y sus
respectivas evaluaciones de los procesos, entre otros.
Opiniones sobre la aplicación del enfoque por competencias propuesto por el
Plan 2011 al realizar la planeación de clases y en el diseño de materiales de
apoyo.
Para el análisis de las respuestas sobre la planeación de las clases, se compararon
las respuestas y opiniones sobre cómo se refleja el enfoque por competencias en
las planeaciones de las actividades diarias antes, durante y después de las clases.
En la tabla 58 se puede observar que 2/3 partes de los docentes, directivos y ATP,
consideran que sí han modificado la planeación de sus clases y el diseño de
materiales de acuerdo al enfoque por competencias propuesto por el Plan 2011.
Sin embargo, un poco más de la mitad de los supervisores encuestados apoya esa
idea. Por lo que podemos decir que casi la mitad de los supervisores no coinciden
entre ellos al respecto, y a la vez, tampoco con los demás actores en este sentido.
DOCENTES DIRECTIVOS ATP SUPERVISORES
¿Aplica el
enfoque por
competencias
del Plan 2011
al realizar la
planeación de
clases?
¿En qué medida
considera que el
enfoque del Plan
2011 ha
modificado la
planeación de
clases?
¿En qué medida
consideran los
maestros el
enfoque del Plan
2011 en la
planeación de
clases?
¿En qué medida
consideran los
maestros el enfoque
del Plan 2011 en la
planeación de clases?
Casi Siempre
y Siempre
85 %
Suficiente y
Mucho
72 %
Suficiente y
Mucho
69%
Suficiente y Mucho
54%
Tabla 58. Planeación y enfoque por competencias
267
Respecto al tema de la planeación de las clases, Ruiz (2007) opina lo siguiente:
Entendemos que planificar consiste en establecer un plan general para
obtener un Objetivo. Un plan concienzuda y metódicamente establecido y
sometido a una cierta lógica (…) La planificación, en definitiva, es una guía
que nos facilita el adecuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines
específicos. Esto nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones
concretas porque contamos con un plan previo cuya lógica coordina las
actividades y permite, además, supervisar los resultados de las mismas. El
primer nivel de dominio permite vislumbrar, a través de la planificación
personal del estudiante, cómo éste es capaz de establecer un plan
razonado para acometer y cumplir con sus tareas (pág. 161).
En la tabla 59 podemos visualizar que 3/4 partes de los actores manifiestan que los
profesores, efectivamente diseñan, preparan y utilizan materiales de apoyo para las
clases, de acuerdo al enfoque por competencias del Plan 2011.
DOCENTES DIRECTIVOS ATP SUPERVISOR
Aplica el
enfoque por
competencias
del Plan 2011
cuando diseña
material de
apoyo
En qué medida
considera que el
enfoque del Plan
2011 ha
modificado la
forma de trabajo
en el diseño de
materiales
didácticos de
apoyo
En qué medida
considera que el
enfoque del
Plan 2011 ha
modificado la
forma de
trabajo en el
diseño de
materiales
didácticos de
apoyo
En qué medida
considera que el
enfoque del Plan 2011
ha modificado la forma
de trabajo en el diseño
de materiales
didácticos de apoyo
Casi Siempre y
Siempre
77%
Regular y
Suficiente
72%
Regular y
Suficiente
78%
Regular y Suficiente
80%
Tabla 59. Enfoque por competencias y materiales de apoyo
268
Por lo anterior, es necesario reflexionar sobre la necesidad de trabajar más
ampliamente sobre el tema del diseño de los materiales de apoyo, ya que la RIEB
nos indica que:
La construcción de los materiales educativos representa un trabajo
colaborativo e interdisciplinario, en que convergen equipos de trabajo
integrados por especialistas del área de conocimiento, del área educativa y
maestros de primaria y preescolar, donde la suma de su creatividad y
experiencia han sido de gran importancia en la mejora continua de los
libros de texto y de otros materiales de apoyo (SEP, 2011, pág. 22).
Opiniones respecto a la aplicación de la RIEB y el desarrollo de competencias
para alcanzar los estándares curriculares.
Respecto al enfoque por competencias pero en el aspecto de la planeación de
actividades y el desarrollo de las mismas, se observa por parte de los cuatro actores
en cuestión, que presentan porcentajes muy similares con tendencias positivas, tal
y como lo vemos en la tabla 60.
DOCENTES DIRECTIVOS ATP SUPERVISORES
En qué medida
considera que
el enfoque del
Plan 2011 ha
modificado su
trabajo al
poner énfasis
en el desarrollo
de
competencias
En el plan de
trabajo de sus
maestros
aparecen las
competencias
especificas
Respecto a la
aplicación de la
RIEB opinan que
el desarrollo de
competencias
permite alcanzar
los estándares
curriculares
Respecto a la aplicación
de la RIEB opinan que el
desarrollo de
competencias permite
alcanzar los estándares
curriculares
Suficiente y
Mucho
78%
Casi Siempre y
Siempre
77%
De acuerdo y
Totalmente de
Acuerdo
86%
De acuerdo y
Totalmente de Acuerdo
91%
Tabla 60. Desarrollo de competencias para alcanzar los estándares curriculares.
269
Con respecto al enfoque por competencias, en el aspecto de la planeación de
actividades y el desarrollo de las mismas, se observa por parte de los cuatro actores
en cuestión, que más de las 3/4 partes emiten respuestas positivas, al estar de
acuerdo en que sí consideran que el Plan 2011 ha modificado su trabajo para
poner énfasis en el desarrollo de competencias.
Consideran el enfoque del Plan 2011 para trabajar en la aplicación de
estrategias y dinámicas de aprendizaje.
Para esto, será primordial cuidar la generación de estrategias y dinámicas de
aprendizaje adecuadas con el enfoque por competencias, en este tema se
registraron las siguientes consideraciones
DOCENTES DIRECTIVOS ATP SUPERVISORES
Aplica en su
trabajo el
enfoque por
competencias al
aplicar
estrategias y
dinámicas de
aprendizaje
Consideran el enfoque
plan 2011 para trabajar
en la aplicación de
estrategias y dinámicas
de aprendizaje
Qué tanto ha
modificado el enfoque
del Plan 2011 la
aplicación de
estrategias y dinámicas
de aprendizaje
Qué tanto ha modificado el
enfoque del Plan 2011 la
aplicación de estrategias y
dinámicas de aprendizaje
Casi Siempre y
Siempre
82%
Suficiente y Mucho
62%
Regular y Suficiente
74%
Suficiente y Mucho
52%
Tabla 61. Enfoque plan 2011 para trabajar en la aplicación de estrategias y dinámicas de
aprendizaje.
Describiendo el contenido de la tabla 61, aproximadamente las 2/3 partes de los
docentes, directivos, ATP y supervisores, expresan que sí aplican estrategias y
dinámicas indicadas por la RIEB para el mejor logro de los aprendizajes, es decir,
270
que el 82 % de los profesores se muestran más propositivos al decir que Casi
Siempre y Siempre aplican el enfoque por competencias.
Este punto de la aplicación de estrategias y dinámicas de aprendizaje resulta
relevante como uno de los ejes principales para las clases, ya que de las actividades
se generan relaciones de aprendizaje en el salón de clases, tal y como nos comenta
el siguiente autor:
Las secuencias didácticas como conjuntos de actividades nos ofrecen una
serie de oportunidades comunicativas, pero que por sí mismas no
determinan lo que constituye la clave de toda enseñanza: las relaciones
que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de
aprendizaje. Las actividades son el medio para movilizar el entramado de
comunicaciones que se pueden establecer en clase; las relaciones que allí
se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y el
alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman,
tendrán unos u otros efectos educativos en función de las características
específicas de las relaciones que posibilitan (Vidiella, 2000, pág. 91).
Considera que el enfoque del Plan 2011 ha modificado el trabajo de los
maestros al evaluar los procesos de aprendizaje.
En este tema de la evaluación, los maestros, directivos, estudiantes, ATP y
supervisores responden lo que se incluye en la tabla 62.
271
DOCENTES DIRECTIVOS ESTUDIANTES ATP SUPERVISORES
Aplica el
enfoque por
competencias
del Plan 2011
al momento de
evaluar los
procesos de
aprendizaje
Considera que
el enfoque del
Plan 2011 ha
modificado el
trabajo de los
maestros al
evaluar los
procesos de
aprendizaje
Para mejorar mis
calificaciones tengo
que aprenderme las
cosas de memoria
Aplican los
maestros el
enfoque del
Plan 2011 al
momento de
evaluar los
procesos de
aprendizaje
Considera que el
enfoque del Plan 2011
ha modificado la
evaluación de los
procesos de
aprendizaje
Casi Siempre y
Siempre
78 %
Casi Siempre y
Siempre
63%
Casi Siempre y
Siempre
62 %
A veces y Casi
Siempre
79%
Regular y Casi Nada
52%
Tabla 62.Enfoque del Plan 2011 ha modificado el trabajo de los maestros al evaluar los procesos de
aprendizaje.
Aquí podemos observar que en promedio las 2/3 partes de los docentes, directivos,
ATP y supervisores expresan que se toman en cuenta las indicaciones y
lineamientos propuestos por el enfoque de la RIEB al momento de evaluar los
procesos de aprendizaje.
Con un porcentaje muy parecido pero en sentido contrario, los estudiantes opinan
que Casi Siempre y Siempre para mejorar sus calificaciones, tienen que aprenderse
las cosas de memoria, datos que pueden indicar que no coinciden con lo
expresado por maestros, directivos y ATP, quienes respondieron en más de 3/4
partes de ellos que sí aplican el enfoque por competencias del Plan 2011 al
momento de evaluar los procesos de aprendizaje y donde la memorización
mecánica ha sido superada y el examen deja de ser la única referencia para aprobar
o reprobar.
Hay que observar varios aspectos en las diferencias respecto a las posiciones
ocupadas para la evaluación, sería oportuno destacar ciertas distancias entre
visiones y experiencias de quién es evaluado y de quien evalúa. Viene a lugar para
clarificar un poco más sobre el tema, algunas de las finalidades de la evaluación.
272
La toma de posición respecto a las finalidades de la enseñanza en torno a
un modelo centrado en la formación integral de la persona comporta
cambios fundamentales, especialmente en los contenidos y el sentido de la
evaluación. Además, cuando en el análisis del hecho evaluador
introducimos la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
como referente psicopedagógico, el objeto de la evaluación deja de
centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos y se sitúa
prioritariamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto del grupo-
clase como de cada uno de los alumnos. Por otro lado, el sujeto de la
evaluación no sólo se centra en el alumno, sino también en el equipo
docente que interviene en el proceso (Vidiella, 2000, p. 206)
IMPACTO DE LA APLICACIÓN DE LA RIEB
¿Qué tanto están de acuerdo los docentes en que a través de la RIEB se han
mejorado los procesos de enseñanza y de aprendizaje?
Se aclara que en este apartado sólo se consideraron las opiniones de los docentes
porque para cerrar este ejercicio pensamos centrar la atención en los aspectos
concretos de la práctica pedagógica.
A pesar de todas esas consideraciones en donde la mayoría coincide con las
afirmaciones positivas a favor de aspectos pedagógicos que trae consigo la
reforma, al hacer una valoración general sobre su opinión con relación a la mejoría
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje como consecuencia de su
implementación, el porcentaje de maestros que expresan acuerdo al respecto es
bajo si se compara con los que o no están de acuerdo o se declaran ni de acuerdo
273
ni en desacuerdo, pues solamente un poco más de la tercera parte (35%) de ellos
opina que con la reforma ha mejorado el aprendizaje de los niños y la intervención
pedagógica. Por el contrario, los que no comparten esa opinión (61%) son casi las
otras dos terceras partes restantes de los encuestados (Tabla 62).
A través de la RIEB se han mejorado los procesos de
enseñanza y aprendizaje %
Totalmente de acuerdo 6
De acuerdo 29
Suma de las opciones
Totalmente de acuerdo y De acuerdo 35
Ni de acuerdo ni en desacuerdo 40
En desacuerdo 15
Totalmente en desacuerdo 6
Suma de las opciones Totalmente en desacuerdo, En
desacuerdo y Ni de acuerdo ni en desacuerdo 61
No contestó 4
Total 100
Tabla 63. Opinión respecto del mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje
ALGUNAS CONCLUSIONES
Se nota una marcada asimilación de los elementos pedagógicos planteados en
la reforma, pero en su percepción aparecen como los más significativos
primeramente los que son la razón central de su trabajo cotidiano y que podría
ser lo siguiente.
Casi la mayoría de los actores perciben y expresan que el enfoque pedagógico
marcado por el Plan de Estudios 2011, ha provocado modificaciones
significativas en su práctica educativa y en lo general lo observan de manera
positiva.
274
Aducen lo anterior, por haber realizado cambios significativos en la planeación,
materiales, estrategias y dinámicas, evaluación y desarrollo por competencias;
un enfoque diferente al que venían aplicando.
La percepción general sobre la aplicación del enfoque por competencias en la
Planeación, Materiales, Estrategias y Dinámicas, Evaluación y Desarrollo por
Competencias, la definen positivamente los profesores y directivos, quienes se
muestran más propositivos en sus respuestas al respecto.
Pero vemos una tendencia a la baja por parte de los Supervisores y ATP en
todos los rubros arriba mencionados.
En este sentido, un poco menos de la mitad de los Supervisores no coinciden
respecto a la posición de Docentes y Directivos, se separan en un 35% en lo
referente a: planeación, estrategias y dinámicas, y evaluación.
La mayoría de los actores coincide con las afirmaciones positivas a favor de
aspectos pedagógicos que trae consigo la reforma, al hacer una valoración
general sobre su opinión con relación a si han visto mejoría en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje como consecuencia de su implementación
El enfoque, el plan y programas y la RIEB en lo general, están presentes como
contenidos de conocimiento en sus saberes gracias a las estrategias de
capacitación y actualización que han recibido de manera sistemática, pero una
vez que arriban al nivel de la práctica con sus alumnos, al diseñar y promover
aprendizajes con el enfoque por competencias y evaluar los resultados de la
aplicación, es el momento en que realmente se manifiestan las dificultades
para concretar la implantación de esta reforma curricular, lo que indica que en
la realidad el proceso de apropiación y aplicación de la reforma es un proceso
275
altamente complejo y tardado, más allá incluso de los tiempos oficiales
estimados.
La presente valoración es significativa si se considera el alto nivel de impacto
que dicen los docentes ha trascendido en sus prácticas, al generar cambios en
la manera en que entienden, orientan, diseñan y aplican el enfoque,
especialmente, por el poco tiempo que tiene en operación la presente reforma
en el nivel de educación primaria.
276
REFERENCIAS
Barrero, F.; Mejía, B. S. (2005). La interpretación de la práctica pedagógica de una docente
de matemáticas. Artículo publicado en Acta Colombiana de Psicología, vol. 8, núm.
2, 2005, pp. 87-96. Universidad Católica de Colombia. Bogotá, Colombia.
Consultado el 19 de mayo de 2014. Recuperado en
http://www.redalyc.org/pdf/798/79815374007.pdf
Ruiz, E. (2001). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior, una
orientación cualitativa. pp. 19-26. Cuadernos del CESU. México.
Ruiz, A. V. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Ediciones Mensajero, S.A.V. Bilbao.
SEP (2009a). Plan de estudios de educación primaria. Secretaría de Educación Pública.
Consultado el 24 de septiembre de 2010. Recuperado en:
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hp
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Primaria, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la
Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación
Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la
Secretaría de Educación Pública. Consultado el 3 de octubre de 2010. Recuperado en:
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/ReformaIntegral/RIEB_Diplomado.php
SEP (2011). Plan de Estudios 2011, Educación Básica. SEP. México.
Stenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. 5ª ed. Madrid.
Vidiella, A. Z. (2000). La Práctica Educativa. Cómo Enseñar. Editorial Graó, de Serveis
Pedagógics. Barcelona, España.
277
David Manuel Arzola Franco
Carmen Griselda Loya Ortega
Irma Mercedes Cano Medrano
Para el análisis de este apartado se toman como referentes las perspectivas que
apuntan hacia el estudio de las organizaciones educativas como objetos complejos,
lo que dificulta su construcción en los términos clásicos del paradigma científico
positivista, en el que la objetividad, el aislamiento o separación de los elementos y
el establecimiento de las relaciones de causalidad son los presupuestos básicos
que guían la investigación.
Desde la perspectiva de la complejidad los centros escolares construyen su propia
cultura y formas de organización específica que los convierten en un fenómeno por
CAPÍTULO IV. EL FUNCIONAMIENTO INTERNO DE LAS
ESCUELAS PRIMARIAS
278
sí mismos, con “procesos no ordenables ni programables desde el exterior *…+ en
un medio interno de relativo desorden, diversidad e incertidumbre” (Etkin y
Schvarstein, 1992, p. 82) por lo que a pesar de pertenecer a una estructura
respaldada por mecanismos legales y normativos que pretenden darle sentido y
dirección, no pueden visualizarse como un sistema homogéneo que funciona a
partir de esos elementos reguladores comunes, sino que los “hechos y las acciones
están ligados a los valores y las intenciones” (Nieto, 2003, p. 10) de ahí su
singularidad, su carácter idiosincrásico (Fernández, 1994 y Gairín, 1991) y los
problemas para construir una visión de conjunto verdaderamente representativa de
los mismos. Las mismas instancias oficiales aceptan esta condición especial del
fenómeno educativo: “Los esfuerzos para el mejoramiento de las escuelas
requieren un enfoque específico sobre los procesos de cambio y una comprensión
de la historia y contexto de cada institución en particular” (SEP, 1998, p. 14).
Por ello, el cambio tal y como se le concibe actualmente se asocia con procesos de
desarrollo que emergen del interior de los centros escolares (SEP, 2012). Las
transformaciones demandan nuevos modelos que favorezcan la gestación de
acciones que impulsen la modificación de las estructuras educativas y es a las
iniciativas que emanan de abajo hacia arriba a las que se les atribuye una mayor
ventaja sobre aquellas que vienen determinadas por los diversos mecanismos que
promueven las instancias oficiales.
Son cada vez más frecuentes las tendencias que le atribuyen mayores ventajas a la
promoción del cambio desde el entorno escolar a partir de las acciones que
derivan sus agentes (Schmelkes, 1996;Namo de Mello, 2003; Flores, 2010; Pozner,
2005; Pavón, 2010) ya que este tipo de iniciativas suelen generar compromisos para
impulsar labores enfocadas en la superación de los obstáculos que se detectan en
el proceso o las condiciones específicas que truncan el desarrollo institucional.
279
Con esta premisa y con el interés de ampliar el debate en el campo del
conocimiento pedagógico de las organizaciones escolares -en este caso los centros
de educación primaria-, se parte de la idea de que a pesar de las limitaciones que
la naturaleza del objeto de estudio nos impone, al menos se pueden distinguir dos
niveles al abordar la problemática de los centros educativos en su conjunto: a) el
estructural y b) el funcional o dinámico (Nieto, 2003); el primero parte de la
premisa de que existen ciertos elementos fijos o estáticos que pueden identificarse
en las organizaciones. El segundo nivel, como su nombre lo indica se refiere a las
dimensiones y procesos producto de las relaciones e interacciones entre los sujetos
que desarrollan su tarea en el ámbito escolar, así como los contextos sociales,
culturales, políticos e ideológicos que lo atraviesan; lo que incluye negociaciones,
acuerdos, desacuerdos, conflictos y tensiones.
Los elementos estructurales se enmarcan en la lógica normativa o instituida (García,
1993) lo cual implica un deber ser enunciado acerca de las escuelas. La dinámica
por otra parte se ubica siempre en la emergencia y atañe a esa parte siempre
cambiante (Fernández, 1994), constituida a partir de las interacciones, los intereses
y las prácticas, enmarcada por sistemas axiológicos, culturales y sociales. En este
trabajo se parte también de la idea que estos dos elementos no necesariamente
tienen una correspondencia entre sí, es decir, que el deber ser enunciado a partir
por ejemplo del currículo, o de las reglas de operación de las escuelas, no siempre
tiene un correlato con la vida institucional, con los procesos y las formas de
organización de las instituciones; por el contrario estos dos elementos pueden
estar en permanente confrontación de manera franca o soterrada ya que “la
articulación central, definitoria de los modos de existencia escolar no radica en el
cuerpo normativo, sino más bien en las condiciones técnicas, materiales y sociales
comprometidas en su hacer cotidiano” (Ezpeleta, 2004, p. 144).
280
En este escenario podemos apuntar que las líneas de política educativa de la SEP se
ubican en el deber ser, es la parte fija o normativa de carácter estructural que
tiende hacia la estandarización y homogeneización de los procesos: un currículo
nacional, un sistema de evaluación tanto de estudiantes como de profesores a
través de instituciones como el INEE, un sistema de formación docente y de
estímulos económicos generalizado, etc., mientras que en el polo opuesto
encontramos a los colectivos escolares -directivos, docentes, estudiantes y padres
de familia- que deben enfrentar el conflicto de atender la parte vital y siempre
cambiante que modela la cultura escolar, que se traduce en necesidades y
demandas específicas surgidas de las condiciones internas y externas de cada
institución en particular, a la par que tratan de conciliar este escenario con las
exigencias de la estructura.
Con el presente trabajo se intenta adentrarse en la manera en que estos dos polos
encuentran espacios de correspondencia, pero también de distanciamiento o de
confrontación; estas fisuras o contradicciones las denominamos brechas, es decir,
la distancia que existe entre el deber ser enunciado y las acciones concretas de los
sujetos en los espacios escolares.
A través de este informe se propone considerar las opiniones de los actores o
sujetos educativos que desempeñan funciones clave en el nivel de primaria:
docentes, directivos, asesores técnico pedagógicos, supervisores e inspectores,
jefes de sector y coordinadores de inspectores, los cuales proporcionan
información respecto de las dinámicas institucionales que están suscitando el
cambio y la continuidad en el entorno de centros escolares de los tres municipios
que participaron en el estudio.
281
Estructura organizativa de los centros escolares, un
acercamiento a manera de caracterización
El estudio del que da cuenta el presente escrito se realizó en 150 centros escolares
públicos de nivel primaria que se encuentran ubicados en tres municipios del
estado de Chihuahua: Ahumada, Chihuahua y Juárez. En este documento se llama
centros escolares a las instituciones definidas en La Ley General del Servicio
Profesional Docente como los planteles públicos “o cualquier otro centro de
trabajo que cuenta con una estructura ocupacional autorizada por la Autoridad
Educativa u Organismo Descentralizado. Es la base orgánica del sistema educativo
nacional para la prestación del servicio público de Educación Básica o Media
Superior” (SEP, 2013, p. 2).
Las escuelas primarias forman parte de un entramado cuyas intrincadas rutas
parten de la SEP a nivel federal, pasando por la estructura intermedia, en el caso de
Chihuahua se denomina Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno
del Estado, que se bifurca en dos subsistemas con sus respectivas y diferenciadas
normas de operación y el aparato ejecutante que les acompaña: direcciones,
subdirecciones, departamentos, Jefaturas de Sector, supervisiones, inspecciones,
direcciones escolares, subdirecciones de escuela, servicios de apoyo pedagógico
como las mesas técnicas, los Asesores Técnico Pedagógicos, equipos de las
Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con sus respectivos sistemas
de apoyo o soporte.
A su vez, los establecimientos escolares cuentan con una organización interna
encabezada por los directivos –director y subdirector- equipos docentes, órganos
colegiados como el Consejo Técnico Escolar y el Consejo Escolar de Participación
282
Social, Asociación de padres de familia, entre otros. Es en este nivel de la estructura
donde está centrado el análisis que se presenta en este documento.
Como ya se mencionó, el estado de Chihuahua tiene un sistema de educación
básica dividido en dos subsistemas: el estatal y el federalizado. Uno se coordina
desde la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno del Estado de
Chihuahua al que cotidianamente se le denomina estatal y otro por los Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) al cual se le llama federalizado. De los
150 centros escolares que comprende la muestra 78 pertenecen al subsistema
federalizado lo que representa el 52% de las escuelas y el 48% son escuelas
estatales.
Aunque las relaciones e interacciones son el elemento clave en el funcionamiento
de una escuela, conocer la estructura organizativa de los centros educativos en su
conjunto permite construir una visión panorámica de las condiciones en que
operan, así como de las problemáticas que les son comunes (Ara, Bonals, González,
Riu, y Sardans, 2005).
ZONA URBANA Y ZONA RURAL, UBICACIÓN DE LOS CENTROS
ESCOLARES
La mayoría de las escuelas de la muestra se encuentran ubicadas en medios
urbanos debido a que el estudio se llevó a cabo en los dos centros poblacionales
más grandes de la entidad: Cd. Juárez y Chihuahua. Los datos que evidencian la
distribución de estos centros se muestran en la Gráfica 42.
283
Gráfica 42. Ubicación de los centros escolares.
LA JORNADA DE TRABAJO EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS
Los horarios de trabajo rigen la vida laboral de las sociedades industrializadas, la
educación no es la excepción. En el caso de las escuelas primarias en México desde
finales de la década de los sesenta y sobre todo en los años setenta, con el
fenómeno de expansión de la cobertura del servicio educativo, para aprovechar la
infraestructura instalada y atender la creciente demanda, se crearon los turnos
vespertinos y se abandonó el esquema en el que las escuelas laboraban en doble
jornada. Desde entonces se ha venido trabajando con este esquema organizativo,
no obstante, una de las políticas de reciente cuño en la SEP es la creación de
Escuelas de Tiempo Completo, esto implica un salto cualitativo enorme en la
prestación del servicio puesto que conlleva un mayor número de horas de
permanencia diaria de estudiantes y docentes en los centros escolares,
82%
10% 8%
Ubicación del centro de trabajo
Zona urbana Zona semiurbana Zona rural
284
…amplía su horario de atención a jornadas de entre 6 y 8 horas, para
fortalecer la calidad de los aprendizajes; optimizar el uso efectivo del tiempo
escolar con el objetivo de reforzar las competencias lectoras, matemáticas,
de arte y cultura, de la recreación y desarrollo físico y, por último, fortalece
los procesos de la inclusión y convivencia escolar (SEP, 2013, parr. 2).
Lo anterior supone la emergencia de nuevas formas de organización o al menos un
ajuste o cambios importantes en las mismas. Las evidencias empíricas recabadas
nos hablan de la manera en que este cambio está en marcha, aunque de manera
embrionaria todavía.
El 72% de los profesores encuestados trabajan en el turno matutino, los docentes
del subsistema estatal, laboran de manera predominante por la mañana (81%), en
cambio el porcentaje de docentes federalizados para este turno es mucho menor
(65%). Por lo tanto, encontramos mayor diversidad en el subsistema federalizado:
el 16% de los docentes labora en el turno vespertino, un 7.8% en escuelas con
jornada ampliada y un 10% en doble turno, este último dato revela que hay un
porcentaje importante de maestros federalizados –uno de cada diez- que tienen
doble plaza, mientras que solo el 4.8% de los estatales trabajan por la mañana y
por la tarde.
285
Turno
Total Matutino Vespertino
Jornada
ampliada
Doble
turno
No
contestó
Estatal Recuento 425 60 13 25 2 525
% 81.0% 11.4% 2.5% 4.8% .4% 100.0%
% 52.6% 39.5% 22.4% 29.1% 25.0% 47.2%
% del total 38.2% 5.4% 1.2% 2.2% .2% 47.2%
Federalizado Recuento 378 92 45 58 3 576
% 65.6% 16.0% 7.8% 10.1% .5% 100.0%
% 46.8% 60.5% 77.6% 67.4% 37.5% 51.8%
% del total 34.0% 8.3% 4.0% 5.2% .3% 51.8%
No contestó Recuento 5 0 0 3 3 11
% 45.5% .0% .0% 27.3% 27.3% 100.0%
% .6% .0% .0% 3.5% 37.5% 1.0%
% del total .4% .0% .0% .3% .3% 1.0%
Total Recuento 808 152 58 86 8 1112
% 72.7% 13.7% 5.2% 7.7% .7% 100.0%
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
% del total 72.7% 13.7% 5.2% 7.7% .7% 100.0%
Tabla 64. Turno de las escuelas primarias que participaron en el estudio
Si consideramos que el estudio abarca los dos grandes centros urbanos de la
entidad, se puede apreciar en la tabla 64 que el porcentaje de docentes que
laboran en el turno vespertino (13.7%) resulta considerablemente bajo, lo cual
puede estar relacionado con dos fenómenos: el decrecimiento en la curva
poblacional para este rango de edades, que afecta la demanda de servicios en
educación primaria, o con la tendencia a ampliar las jornadas de trabajo en los
centros escolares y las escuelas de tiempo completo.
286
DOCENTES Y ALUMNOS POR GRUPO
Aunque de acuerdo con el criterio de la SEP las escuelas de organización completa
son aquellas que atienden de primero a sexto grados independientemente del
número de docentes que se encuentran adscritos a ellas, para esta investigación se
denominan escuelas de organización completa solo aquellas que tienen como
mínimo seis profesores y que por lo tanto cada grado escolar es atendido por un
docente.
El 91% de los profesores trabajan es escuelas de organización completa, solo el 5%
de los encuestados trabajan en escuelas multigrado, esta situación es comprensible
puesto que el estudio se efectuó en los dos municipios con mayor población
urbana de la entidad: Chihuahua y Cd. Juárez: encontramos que en Ahumada
prácticamente una cuarta parte de docentes (24.4%) trabaja en escuelas
multigrado, mientras que en Juárez se reporta solo un 5.2%, y en Chihuahua
apenas un 0.72% (ver Gráfica 43)
Gráfica 43. Tipo de organización en la que laboran docentes
91.00%
3.30% 0.40% 0.20% 0.40% 0.80% 4.00%
Tipo de organización en la que laboran Docentes
287
El tipo de organización de estos centros escolares, por subsistema, se incluye en la
información que proporciona la gráfica 44.
Gráfica 44. Tipo de organización en la que laboran por subsistema
Por subsistema encontramos que el 91.4% de docentes estatales y el 91.7% de los
federalizados trabaja en escuelas de organización completa. Sin embargo, se
detecta que los docentes estatales se ubican en tres tipos de escuelas: organización
completa (91.4%), unitaria (4.4%) y bidocente (.2%); mientras que los federalizados
abarcan todas las opciones: organización completa (91.7%), unitaria (2.3%),
bidocente (.5%), tridocente (.3%), tetradocente (.7%) y pentadocente (1.6%). El
84.8% de los profesores estatales y el 85.4% de los federalizados se ubican en
zonas urbanas, mientras que un 12.2% de estatales y un 7.3% de federalizados
están en zonas semi-urbanas; y en el medio rural trabajan 2.1% de docentes
estatales y un 5.9% de los federalizados.
91.40%
4.40% 0.20% 0.00% 0.00%
0.00% 4.00%
91.70%
2.30% 0.50% 0.30% 0.70% 1.60% 3.00%
Tipo de organización en la que laboran por subsistema Docentes
Estatal Federalizado
288
Gráfica 45. Tipo de organización en la que laboran por municipio
En cuanto al número de alumnos por grupo que se atienden (ver tabla 65),
encontramos todavía un porcentaje muy elevado de profesores que tienen más de
30 estudiantes (37%), prácticamente cuatro de cada 10 docentes se encuentran en
esta situación. Este problema es todavía más agudo en el caso de los federalizados
ya que casi la mitad de ellos (47.8%) tienen más de 30 alumnos en su grupo, en
contraste con el 25.5% de profesores del subsistema estatal que también se
encuentran en esa circunstancia. Así mismo, se encontró que del total de docentes
encuestados el 26% de los que atienden más de 30 alumnos por grupo se
encuentran en Cd. Juárez. Si tomamos en cuenta solo los docentes del municipio
de Juárez, casi la mitad de ellos, el 47% tienen grupos de más de 30 alumnos.
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
Tipo de organización en la que laboran por municipio Docentes
Ahumada
Juárez
Chihuahua
289
Alumnos por grupo
Total Menos de 21
De 21 a 30
De 31 a 40
De 41 a 50
De 51 a 60
61 o más
No contestó
Estatal Recuento 61 319 121 1 1 11 11 525
% 11.6% 60.8% 23.0% .2% .2% 2.1% 2.1% 100.0%
% 45.9% 58.0% 32.6% 5.3% 100.0% 55.0% 61.1% 47.2%
% total 5.5% 28.7% 10.9% .1% .1% 1.0% 1.0% 47.2%
Federalizado Recuento 69 226 248 18 0 9 6 576
% 12.0% 39.2% 43.1% 3.1% .0% 1.6% 1.0% 100.0%
% 51.9% 41.1% 66.8% 94.7% .0% 45.0% 33.3% 51.8%
% total 6.2% 20.3% 22.3% 1.6% .0% .8% .5% 51.8%
No contestó Recuento 3 5 2 0 0 0 1 11
% 27.3% 45.5% 18.2% .0% .0% .0% 9.1% 100.0%
% 2.3% .9% .5% .0% .0% .0% 5.6% 1.0%
% total .3% .4% .2% .0% .0% .0% .1% 1.0%
Total Recuento 133 550 371 19 1 20 18 1112
% total 12.0% 49.5% 33.4% 1.7% .1% 1.8% 1.6% 100.0%
Tabla 65. Cantidad de alumnos por grupo
Aunque el 89.6% de los profesores encuestados están frente a grupo, se encontró
un 10% que realizan actividades que hemos denominado de apoyo o
complementarias entre los que destacan los de educación física 3.5%, de USAER
2.5% y de actividades culturales o artísticas 2.4%. En la distribución por subsistema
podemos observar que no hay mucha diferencia con respecto a las cifras generales:
profesores de educación física 4.4% en el subsistema estatal y 2.8% en el
federalizado, de USAER 2.3% estatales y 2.6% federalizados, y de actividades
culturales o artísticas 2.7% estatales y 2.1% federalizados. Estos datos
evidentemente señalan un déficit de profesores de apoyo a las actividades
educativas complementarias (ver tabla 66).
Función que desempeña
Docente de grupo
Actividades culturales y artísticas
USAER Computaci
ón Educación
física Lengua
adicional Otra
No contestó
Total
Recuento 996 27 28 4 39 8 7 3 1112
% 89.6% 2.4% 2.5% .4% 3.5% .7% .6% .3% 100%
Tabla 66. Cantidad de docentes frente a grupo y profesores con funciones complementarias o de
apoyo.
290
LOS PROGRAMAS DENTRO DEL ESQUEMA ORGANIZATIVO DE LAS
ESCUELAS
La escuela pública ha sido tradicionalmente el blanco de críticas enconadas, por
ejemplo ante el recrudecimiento de problemas sociales como la violencia, se
responsabiliza a la educación por no haber encauzado adecuadamente a las nuevas
generaciones, se le acusa de no promover los valores necesarios para favorecer la
convivencia pacífica y el respeto por el otro; ante problemas como la falta de
productividad o de competitividad, se señala a la educación por el hecho de no
formar sujetos emprendedores e innovadores; ante el advenimiento de las nuevas
tecnologías se reclama a la escuela su conservadurismo. De ahí que la respuesta
inmediata a la mayoría de estos reclamos sea tomar medidas con las que se
pretende atender los problemas detectados. En este sentido, las escuelas son una
especie de receptáculo en el que se depositan y materializan de manera reactiva las
inquietudes y aspiraciones de la sociedad. Una de las formas de dar respuesta a
estas demandas, además del currículo establecido formalmente, son los programas
complementarios, en ellos podemos rastrear los temas más sensibles de la agenda
social, política y educativa, tal como se aprecia en los datos que se presentan a
continuación.
En lo que concierne a los programas establecidos en estas escuelas se destacan
tres, los datos se toman del cuestionario de directivos sin embargo las cifras
presentadas por los docentes tienen un comportamiento similar (ver Gráfica 46):
Escuela segura (69.8%), Programa Nacional de Lectura (33.1%) y Escuelas de
calidad (31.4%); con porcentajes más bajos: Programa escuela y salud (20.7%),
Educación preventiva contra el consumo de drogas o DARE (14.8%), Escuela de
tiempo completo (10.7%) Red escolar (6.5%) y Red de acciones educativas a favor
291
de la equidad (1.8%). Aunque con proporciones diferentes los ATP y supervisores
ubican los programas en forma similar, la excepción es Escuelas de tiempo
completo, que en este caso tienen porcentajes muy altos en relación con los que
reportan los docentes y directores (ver Figura 46).
Gráfica 46. Programas en los que participa la escuela.
0
10
20
30
40
50
60
70
Programas en los que participa la escuela
Directivos
Docentes
292
Gráfica 47. Programas en los que participan las escuelas. Opinión de ATP y Supervisores
Estas cifras nos hablan de la manera en que el contexto interno y las condiciones
externas van configurando las prioridades para asumir la responsabilidad de sacar
adelante un programa: los municipios donde se encuentran las escuelas estudiadas
han vivido y viven episodios de violencia relacionada con el crimen organizado, de
ahí que programas como Escuela Segura se trabajen en más del 60% de los centros
educativos.
Por otra parte, el impulso a la lectura ha sido marcado en los últimos años como
una de las prioridades de la educación básica y el pivote para el mejoramiento de
los resultados de aprendizaje; el programa Escuelas de Calidad, además de atender
uno de los aspectos más sensibles de la tarea educativa representa una fuente de
ingreso económico para las instituciones, por lo que también es un incentivo
importante para que los colectivos se comprometan en esta tarea; de hecho
cuando se preguntó a los docentes y directivos sobre el principal beneficio que
obtienen al participar en el Programa Escuelas de Calidad: el 47% de los docentes y
0
20
40
60
80
100
Programas en los que participan las escuelas
ATP
Supervisores
293
el 41.2% de los directores, dicen que es para mejorar las condiciones materiales de
los planteles, cifras que coinciden con la precepción de un 49.2% de supervisores y
jefes de sector. Como se puede observar, la obtención de recursos es uno de los
detonadores más importantes para inscribirse en este programa, resulta además
revelador que solamente el 15.5% de los docentes, 30% de directores y 24.6% de
supervisores y jefes de sector consideran como principal beneficio del PEC el
mejorar el aprendizaje de los estudiantes (ver Gráfica 48), de ahí que el propósito
de “coadyuvar a fortalecer acciones orientadas a transformar la gestión escolar
para que todos los educandos logren aprendizajes significativos para su vida
presente y futura” (SEP, 2013) difícilmente encuentra eco en los colectivos
escolares.
Gráfica 48. Beneficios del PEC
46.98
4.59 15.48
1.44
31.49
41.25
10
30
0
18.75
49.18
6.55
24.59
0
19.67
Beneficios del PEC
Docentes
Directores
Supervisores/JS
294
Resulta evidente también la cantidad tan elevada de programas que están
desarrollándose de manera paralela a la carga curricular; aunque es obvio que no
todos se trabajan en todas las escuelas la atención de éstos representa la inversión
de tiempo y esfuerzo por parte de los colectivos escolares puesto que no se
asignan recursos humanos extraordinarios para las actividades cocurriculares.
Otros programas señalados por los docentes son:
Escuela digna
Bibliotecas
CEAS y Deportes compartidos
Deporte para todos
El quijote te invita a leer
Educación en valores
Escuela acompañada
Inglés
Leyendo a lo grande
Música en mi escuela
PAREIB
PNIEB
Prevención de enfermedades de transmisión sexual, y
Ver bien para aprender mejor.
Con relación a las escuelas de jornada ampliada, que corresponden al modelo
propuesto a través del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), se observa
que alcanzan un 16% para el caso de los federalizados, mientras que se encontró
295
solo un 9.7% en el caso de los docentes estatales. En conjunto, solamente el 12.9%
de los docentes y 10.7 de los directores encuestados laboran en instituciones que
trabajan con el PETC, lo que confirma el comentario de que se trata de una
estrategia que está apenas en su etapa de arranque.
INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DE LOS CENTROS ESCOLARES
Entre los requisitos para brindar un mejor servicio a los alumnos resulta
indispensable considerar los recursos materiales, los espacios de trabajo y de
recreo, el mobiliario, es decir las condiciones el equipamiento e infraestructura de
las instituciones educativas.
Con respecto al equipamiento en las aulas, los directores opinaron que la mayoría
de las escuelas cuentan con calefactores (88.8%), con aparatos de aire
acondicionado (87.6%) y equipos de enciclomedia (81.7%). Considerando que los
tres municipios en los que se encuentran las escuelas estudiadas se encuentran en
una región caracterizada por climas extremos, muy fríos en invierno y sumamente
calurosos en verano, es importante que las escuelas están preparadas para
enfrentar estas contingencias, sin embargo, cuando se les preguntó sobre las
condiciones de los equipos, solo un 43% y34% dicen que los calefactores y los
aparatos de aire acondicionado, respectivamente, están en buenas condiciones.
Por otra parte el uso de TIC´s es también uno de los temas relevantes para el apoyo
a los procesos de mejoramiento de la calidad educativa, ya que las nuevas
tecnologías “interpelan de modo diferente a una escuela fundada en el
ordenamiento de la información a partir de la lógica del discurso lineal del renglón
y la columna” (Pavón, 2010, p. 26) y aunque el 81.7% de los directores afirman que
sus escuelas tienen equipos de enciclomedia, solo el 10% reportan que están en
296
buenas condiciones. Además, la existencia de televisores y reproductores de videos
en las aulas solo es reportada por el 56.8% de los directores, aunque las
condiciones de las mismas también son deficientes porque un 36% afirma que se
encuentran en condiciones regulares. Estos datos son cruciales puesto que la
alfabetización digital es el reto de nuestro siglo, como lo fue la alfabetización para
el siglo pasado, por lo que no se trata de un tema que se refiera al ámbito
exclusivo de la tecnología sino que tiene que ver de manera preponderante con el
tema de la equidad para la sociedad del conocimiento (Pavón, 2010).
Al cuestionar si existen bibliotecas en la escuela, un 74.6% de los encuestados
afirman que sí y 79% dicen que hay bibliotecas de aula, sin embargo, es relevante
observar que solo el 26% de los encuestados dicen que las bibliotecas escolares
están en buenas condiciones y 29% señalan lo mismo para las de aula.
La incorporación de las TIC en la educación ha abierto grandes posibilidades para
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Pero no es suficiente con
dotar a las escuelas de computadores, se requiere de mantenimiento y de
renovación de los equipos de manera permanente, puesto que a diferencia de los
materiales impresos, éstos tienen una vida útil muy limitada. Según los datos de
esta investigación el 37.3% de los encuestados dicen que cuentan con centros de
cómputo, pero solamente un 12% apuntan que el equipo se encuentra en buenas
condiciones. De acuerdo con estos datos, se tiene entonces un déficit muy grande
en cuanto a la incorporación de medios digitales en las escuelas, tres de cada diez
escuelas cuentan con ellos y la mayoría de los equipos son obsoletos o se
encuentran en malas condiciones. Solo un 30% de los encuestados dicen que
cuentan con el servicio de internet en las escuelas. Esta situación obstaculiza el
desarrollo de las competencias digitales de los profesores y los estudiantes. Hoy en
día saber manejar sistemas computacionales y navegar en la internet permite
297
aprovechar el acceso e intercambio de información de una manera rápida y
sencilla.
De los encuestados, un 76.3% afirma que las escuelas cuentan con canchas o áreas
para actividades deportivas, aunque solo el 25% de ellos consideran que las
condiciones de las mismas son buenas.
Solo un 29% indica que existen espacios específicos para la realización de
actividades artísticas, un 9% en buenas condiciones, esta información se puede ver
con más detalle en la tabla 67.
Instalaciones y equipamiento
de las escuelas
EXISTENCIA CONDICIONES
SI NO BUENAS REGULARES MALAS
Calefactor en el aula 88.8% 6.5% 43% 42% 3%
Aparato de aire acondicionado
en el aula
87.6% 5.9% 34% 42% 8.3%
Biblioteca de aula 79.3% 12.4% 26% 41% 4.1%
Biblioteca escolar 74.6% 17.8% 29% 27% 4.1%
Centro de cómputo 37.3% 49.7% 12% 13% 4.7%
Servicio de Internet 30% 25% 30% 25% 2.4%
Sala para proyección
audiovisual
13% 76.9% 3% 1%
Sala de maestros 21.9% 70.4% 9% 7% 1.8%
Equipo de Enciclomedia 81.7% 13% 10% 34% 36.1%
TV y reproductor de videos 56.8% 36.1% 20% 36% 8%
Espacio específico para la
realización de actividades
artísticas
29.0% 69.5% 9% 9% 1.8%
Sala de juntas 15.4% 74.6% 5.9 % 5.3% 29%
Explanadas o teatro al aire libre 61.5% 33.1% 23% 24% 4.7%
298
Instalaciones y equipamiento
de las escuelas
EXISTENCIA CONDICIONES
SI NO BUENAS REGULARES MALAS
Canchas 87.6% 10.1% 23.7% 39% 13%
Área administrativa 67.5% 27.4% 26.6% 27.2% 7.1%
Baños para docentes y
alumnos/as
92.9% 4.1% 37.9% 36.6% 8.3%
Bebederos 90.5% 6.5% 27.8% 38.5% 14.2%
Tabla 67. Instalaciones y equipamiento de las escuelas primarias (Nota: los porcentajes faltantes
corresponden a la opción “no contestó”)
Valoración con respecto a la infraestructura y equipamiento
En este aspecto, las opiniones de los distintos agentes que participaron en el
estudio resultan relevantes debido a que las condiciones físicas de las instituciones
son trascendentes al momento de promover ambientes favorables para desarrollar
competencias en quienes aprenden. El número 20 de los estándares al que se
denomina Infraestructura forma parte de la Dimensión Administrativa del conjunto
de Estándares de Gestión para la Educación Básica. En este estándar se establecen
nueve criterios operativos para encaminar a las instituciones a que brinden un
servicio a los destinatarios del sistema educativo en instalaciones dignas.
El primer criterio operativo se relaciona con que la escuela cuente con la cantidad
de aulas necesarias para cubrir la demanda educativa (SEP, 2012, p. 111). En este
aspecto la gráfica 49 aporta datos de las opiniones de docentes y directivos. No se
encuentran diferencias notorias entre ambos agentes; sin embargo, es posible
percibir una opinión más optimista por parte de los directivos.
De acuerdo con los resultados obtenidos la mayoría de los docentes (71.1%) y de
los directores (76.8%) están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el número
de aulas con las que cuentan las escuelas es suficiente para atender a los
299
estudiantes. No obstante esto significa que prácticamente tres de cada 10
profesores y dos de cada 10 directores opinan que hay problemas con los espacios
físicos para atender a los estudiantes (Ver gráfica 49).
Gráfica 49. El número de aulas con que cuenta la escuela es suficiente.
Por subsistema, hay una diferencia de poco más de cinco puntos porcentuales en
las opiniones de los profesores, el 74% de los federalizados y el 68.2% de los
estatales, están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que el número de aulas
con que cuentan sus escuelas son suficientes. Pero entre los directivos se puede
apreciar que hay una brecha mayor, el 83.5% de los de subsistema federal están de
acuerdo o totalmente de acuerdo, mientras que solo el 66.6% de los estatales se
ubican en estas opciones de respuesta (Ver gráfica 50 y 51).
Totalmente deacuerdo
De acuerdo Ni de acuerdoni en
desacuerdo
En desacuerdo Totalmente endesacuerdo
33.2
37.8
7.1
14.3
5.6
41.3
35.5
7.7 9 4.5
El número de aulas con que cuenta la escuela es suficiente
Docentes Directivos
300
Gráfica 50. Opinión de docentes sobre la suficiencia del número de aulas.
Gráfica 51. Opinión de directivos con respecto a la suficiencia de aulas.
7.20% 15.40%
7.40%
34.70% 33.50%
1.70%
4.00% 13.20%
6.90%
41.00%
33.00%
1.90%
El número de aulas con que cuenta la escuela es suficiente Docentes
Estatal Federalizado
7.40% 18.50%
3.70%
29.60% 37.00%
3.70%
3.50% 3.50% 8.70%
34.80% 48.70%
0.90%
El número de aulas con que cuenta la escuela es suficiente Directivos
Estatal Federalizado
301
Cuando solicitamos a los estudiantes que valoraran si las condiciones físicas de las
aulas son adecuadas el 38% de los alumnos está de acuerdo con la afirmación y
29% totalmente de acuerdo. Sólo uno de cada diez estudiantes conforma el bloque
de opinión de quienes expresan que están en desacuerdo y totalmente en
desacuerdo con la afirmación de que las condiciones físicas del aula son
adecuadas. Las opiniones de los estudiantes resultan relevantes, dado que son ellos
los usuarios directos de los espacios que se mencionan en la Gráfica 52.
Gráfica 52. Valoración de la infraestructura y el equipamiento por parte de los estudiantes.
Con base en los datos que presenta la Gráfica 52 es posible apreciar la valoración
positiva por parte de los estudiantes de diversos componentes de la infraestructura
y el equipamiento de los centros escolares de educación primaria. De esta manera
tenemos que el 72% de los estudiantes conforman el bloque de quienes opinan
Libros ymateriales de
lectura
Suficiencia demobiliario
Acceso aequipo
tecnológico
Espacios paraactividadesdeportivas
5.7 4.5 24.9 3.3
5.4 6.9 18.2 3.3
16.5 10.9 22.4 8.3
31.8 27.1
17.6 20.8
40.2 49.6
13.5
63.1
Valoración de la infraestructura y el equipamiento por parte de los estudiantes
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Neutral De acuerdo Totalmente de acuerdo
302
que están totalmente de acuerdo y de acuerdo en que la escuela dispone de
suficientes libros y otros materiales de lectura o consulta que se requieren
cotidianamente en la escuela. Un porcentaje similar (76.8%) de estudiantes que
abarca esos dos puntos de la escala de valoración (totalmente de acuerdo y de
acuerdo) opina que son suficientes las bancas, sillas, escritorios, estantes, pupitres y
pizarrones que hay en el aula. Los estudiantes también expresan un juicio positivo
sobre la infraestructura para efectuar actividades deportivas, pues al pedirles que
valoraran si su institución cuenta con las instalaciones deportivas y recreativas
necesarias para el desarrollo del alumnado, el 63.1% manifestó su total acuerdo.
El rubro en el que se observan diferencias en la opinión del conjunto de los
estudiantes es donde se les pidió que valoraran si disponen de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) suficientes para el desarrollo de sus actividades
cotidianas, solo el 24.9% de los estudiantes encuestados está totalmente en
desacuerdo con la afirmación. La insuficiencia de estos medios restringe el acceso a
información que coadyuva en la consecución de los aprendizajes esperados que
están planteados para los estudiantes de este nivel.
Las carencias más evidentes que se detectaron en los establecimientos educativos
están relacionadas con el equipamiento tecnológico y el acceso a internet, solo tres
de cada diez escuelas tienen centro de cómputo y acceso a internet, aunque la
mayoría de ellas cuenta con el equipo enciclomedia éste se encuentra obsoleto o
inservible; solamente la mitad reportan televisores y reproductores de discos o
videos. En la mayoría de las escuelas cuentan con instalaciones deportivas,
bibliotecas escolares y de aula, aunque solo un tercio de ellas están en buenas
condiciones. Las aulas y su acondicionamiento, incluyendo servicios sanitarios y
bebederos parece ser la parte mejor atendida, la mayoría de los encuestados dicen
que son suficientes para atender a los alumnos, que cuentan con las condiciones
303
mínimas para su operación como calefactores y equipos de aire acondicionado,
aunque el estado físico en el que se encuentran no siempre es el adecuado.
Los centros escolares, recursos económicos y
medios para el financiamiento
Desde el punto de vista legal, las escuelas públicas están bajo el amparo del Estado
para cubrir las necesidades que demanda la atención de los estudiantes, derechos
consignados en el Artículo 3º Constitucional, mas nunca ha sido un secreto que los
recursos que se reciben por la parte oficial son insuficientes para el sostenimiento
cotidiano de los planteles. De ahí que el personal de cada centro educativo tenga
que hacer sus propias gestiones para sufragar los gastos que forzosamente deben
enfrentar.
Los datos obtenidos confirman que las escuelas estudiadas, además de los recursos
que reciben por parte de las instancias gubernamentales, tienen otras fuentes de
financiamiento como son las actividades de recaudación que se organizan de
manera interna, las cooperativas o tiendas escolares, la participación de los padres
de familia, y escasamente de donaciones o aportaciones de particulares o
asociaciones civiles.
De acuerdo con las cifras obtenidas el mobiliario es el que obtuvo un mayor
porcentaje de menciones con respecto al apoyo gubernamental, un 48.9% de los
docentes y un 49.1% de los directores así lo señalaron. Mientras que solo un 14%
de los profesores y 37.9% de los directores dicen que el gobierno apoya con
material de limpieza; con papelería y artículos de oficina: 7.6% docentes y 21.9%
304
directores; y con recursos para el mantenimiento de las escuelas: 3.8% docentes y
4.1% directores (ver tabla 68).
A los supervisores/inspectores y jefes de sector/coordinadores también se les
preguntó sobre el tipo de recursos con los que apoya principalmente el gobierno a
las escuelas bajo su responsabilidad, se encontró que hay una brecha importante
entre sus percepciones y las de docentes y directores, el 73.5% dicen que se apoya
con mobiliario, 54.4% con material de limpieza, 51.5% con artículos de oficina.
Mientras que cuando se trata de recursos para el mantenimiento de las escuelas,
las cifras coinciden con lo apuntado por los otros sujetos: 7.4%.
Al indagar sobre algún otro tipo de apoyos que se reciben por parte del Gobierno
el 1% de docentes anotaron lo siguiente:
Enciclomedias en el 2003
Material deportivo
Despensas DIF
Despensas escolares
El pago de los maestros
Infraestructura
El pago de luz y agua
Pintura para muros
Útiles escolares
PEC.
Por su parte el 8.8% los directores en las respuestas abiertas anotaron lo
siguiente:
Aires acondicionados
Calentones,
305
Estantes
Infraestructura
Libros
Pago de docentes
Mano de obra
Renovación de sanitarios
Impermeabilización de salones
Aunque también confirmaron lo escueto de esos apoyos:
En muy poca cantidad
Es mínima
Mínimo material para aseo y papelería
Prácticamente nulo el apoyo de gobierno
La aportación no cubre ni el 1% de las necesidades
Todo lo cubre la escuela con la aportación de padres de familia
Nada, nada.
Ante la misma pregunta, el 10% de los supervisores y jefes de sector apuntaron lo
siguiente:
Capacitación y actualización
Cocina
Camiones
Maestros de inglés
Aula de medios
Libros
Nómina
Teléfono e internet
Una vez al año da material de limpieza y un paquete al año para alumnos
306
Las opiniones con respecto al apoyo que se recibe por parte de gobierno se
muestran en la tabla 68.
Recibe apoyo de gobierno Docentes
Sí No
Equipo Recuento 176 936
% 15.8% 84.2%
Mobiliario Recuento 544 568
% 48.9% 51.1%
Material de limpieza e higiene
Recuento 156 956
% 14.0% 86.0%
Papelería y artículos de oficina
Recuento 84 1028
% 7.6% 92.4%
Mantenimiento Recuento 42 1070
% 3.8% 96.2%
Tabla 68. Opinión de docentes sobre el apoyo que reciben las escuelas por parte de gobierno
Por otra parte, un 64.5% de los profesores afirman que tienen información sobre
las actividades de recaudación de la escuela, un 65.8% en relación con la
cooperativa o tienda escolar y un 77.4% sobre las aportaciones de los padres de
familia. Este último tema en la actualidad ha sido motivo de muchos debates a
nivel de la opinión pública, lo cual incluye declaraciones de funcionarios de alto
nivel en los que se señala que están prohibidas este tipo de aportaciones, los datos
nos confirman que se trata de una práctica que tiene un profundo arraigo en la
cultura de las escuelas públicas de educación básica. Siempre se ha manejado
como una aportación “voluntaria” ya que desde el punto de vista legal el Estado
tiene la obligación de brindar este servicio de manera gratuita.
Dentro del conjunto de actividades para recabar fondos en la escuela, las
aportaciones de padres y madres de familia son la opción más favorecida, el 56%
de los directivos la consideran la primera opción para obtener dividendos, contra el
17% que señalan a la tienda o cooperativa escolar y el 16% que optan por los
festivales o kermes (ver Gráfica 53). Solamente el 1.2% de los directores dicen que
no reciben ninguna aportación de los padres de familia; la mayoría, el 81.6%, dicen
307
que la cantidad que la escuela obtiene está entre 100 y 600 pesos, y el 17.3%
indican que se reciben más de 601 pesos al año (ver Gráfica 54)
Gráfica 53. Actividades recaudatorias
Gráfica 54. Monto de la aportación anual de los padres de familia.
Festivales 16%
Rifas 4%
Reinados 0%
Tienda escolar 17%
Ventas 1%
Aportaciones de padres
56%
No contestó 6%
Primera opción en actividades recaudatorias
Ninguna 1%
Entre 100 y 300 40%
Entre 301 a 600 41%
Entre 601 y 900 10%
Entre 901 y 1200 4%
Entre 1201 y 1500 1%
Entre 1501 o
más 1%
No contestó 2%
Aportación anual por padre/madre de familia
308
De igual manera se preguntó a los directivos sobre el porcentaje aproximado de
padres/madres de familia que cumplen con las aportaciones, el 62.7% dicen que el
porcentaje que aporta está por encima del 60%, mientras que hay un 32% de
directores que indicaron que el porcentaje está por debajo del 40% (ver Gráfica 55).
Gráfica 55. Porcentaje de padres y madres de familia que cubren las aportaciones.
Con respecto al destino de esos recursos el 68% de los directores, señalan que se
destinan al mantenimiento de los planteles (ver Gráfica 56).
Gráfica 56. Destino de las aportaciones de padres y madres de familia.
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
7.10%
24.90% 27.20% 33.70%
1.80% 3.00% 2.40%
Porcentaje de padres/madres que cumplen con las aportaciones
Honorarios 9% Eventos
4%
Mantenimiento 68%
Material de oficina
2%
Servicios 8%
Equipamiento 5%
otros 1%
No contestó 3%
Aplicación de aportaciones de padres
309
Con respecto al apoyo de particulares o asociaciones civiles a las escuelas públicas,
podemos constatar que la mayoría de los profesores dicen que no cuentan con
este tipo de aportaciones: 9% de los docentes y 14% de los directores dicen que se
reciben apoyo en especie, un 2.5% de los docentes y 4.1% de los directores dicen
que materiales para la construcción y solo un .6% de docentes y 2.4% de directores
dicen que reciben algún tipo de apoyo económico; las anotaciones que los
docentes hacen respecto al tipo de apoyos que provienen de esta fuente son los
siguientes:
A veces jugos o cajitas de leche
Apoyo psicológico para los alumnos
Árboles del fondo unido
Árboles y pintura, mobiliario
Con algunas variaciones esta tendencia se puede advertir también en las
respuestas de los supervisores y jefes de sector (ver tablas 69, 70 y 71). Por lo
general el rubro que registra mayores frecuencias, tanto entre docentes como
entre directores y supervisores, es el de “donaciones en especie”.
La escuela recibe apoyo de
empresas particulares o
asociaciones civiles
Docentes
Total Sí No
Económico Recuento 7 1105 1112
% .6 99.4 100.0
En especie
(materiales
de apoyo)
Recuento 100 1012 1112
% 9.0 91.0 100.0
Apoyo para
construcción
Recuento 28 1084 1112
% 2.5 97.5 100.0
Tabla 69. Opinión de docentes sobre apoyo de empresas o asociaciones civiles
310
La escuela recibe apoyo de
empresas particulares o
asociaciones civiles
Directores
Total
Sí No No contestó
Económico Recuento 4 86 79 169
% 2.4 50.9 46.7 100
En especie
(materiales
de apoyo)
Recuento 24 77 68 169
% 14.2 45.6 40.2 100
Apoyo para
construcción
Recuento 7 86 76 169
% 4.1 50.9 45 100
Tabla 70. Opinión de directivos sobre apoyo de empresas o asociaciones civiles
La escuela recibe apoyo de
empresas particulares o
asociaciones civiles
Supervisores y Jefes de Sector
Total
Sí No No contestó
Económico Recuento 6 26 60 68
% 8.8 2.9 88.2 100
En especie
(materiales
de apoyo)
Recuento 19 2 47 68
% 27.9 2.9 69.1 100
Apoyo para
construcción
Recuento 6 2 60 68
% 8.8 50.9 88.2 100 Tabla 71. Opinión de Supervisores y Jefes de sector sobre apoyo de empresas o asociaciones
civiles
Desde el punto de vista legal el Estado tiene la obligación de dotar a las
instituciones públicas de los recursos necesarios para su operación, pero en la
práctica los colectivos escolares se ven en la necesidad de buscar recursos que
complementan las aportaciones oficiales, es evidente que los padres de familia son
la mayor fuente de financiamiento adicional que reciben los planteles.
Conforme a estos datos, resulta obvio que las escuelas motivo de estudio trabajan
con las condiciones mínimas para brindar el servicio que se demanda, no poseen
un presupuesto propio por lo que son sistemas heterónomos, dependen de las
311
partidas presupuestales establecidas desde diversas instancias oficiales, quizá el
único recurso asegurado al cien por ciento sea el sueldo del profesorado y del
personal de apoyo asignado a las instituciones, el resto tiene un carácter
discrecional.
Relaciones interpersonales en las escuelas primarias
Los procesos de comunicación y las relaciones personales son un elemento clave
para el desarrollo de las organizaciones, en este sentido se encontró que los
profesores encuestados tienen una buena percepción en cuanto a los actores con
quienes conviven puertas adentro de los establecimientos educativos, incluyendo a
los padres de familia. La mayoría califican estas relaciones como buenas o muy
buenas, mientras que los porcentajes descienden de manera sensible cuando se
trata de sujetos que tienen tareas de apoyo o vigilancia del trabajo docente y que
por lo tanto se consideran agentes externos como el caso de los supervisores, ATP
y personal de USAER; los datos que se presentan en la tabla 72 dan cuenta de ello.
Subsistema
Relación con las autoridades escolares Docentes
Total Muy mala Mala Regular Buena Muy buena No contestó
Estatal 4 7 52 254 198 10 525
.8% 1.3% 9.9% 48.4% 37.7% 1.9% 100.0%
.4% .6% 4.7% 22.8% 17.8% .9% 47.2%
Federalizado 7 6 77 301 168 17 576
1.2% 1.0% 13.4% 52.3% 29.2% 3.0% 100.0%
.6% .5% 6.9% 27.1% 15.1% 1.5% 51.8%
No contestó 0 0 1 5 3 2 11
.0% .0% 9.1% 45.5% 27.3% 18.2% 100.0%
.0% .0% .1% .4% .3% .2% 1.0%
Total 11 13 130 560 369 29 1112
1.0% 1.2% 11.7% 50.4% 33.2% 2.6% 100.0%
Tabla 72. Opinión de docentes sobre la relación con autoridades escolares
312
Se encontró que la opinión que tienen los docentes sobre su trato con los
directivos –director y subdirector- es bastante aceptable ya que el 83.6% de los
docentes encuestados consideran estas relaciones como buenas o muy buenas (ver
tabla 72), mientras que el porcentaje de docentes que tipifican estas relaciones
como malas o muy malas llega apenas al 2.2%; no obstante, hay un 11.7% que las
consideran regulares, este porcentaje es importante porque se detecta que al
menos uno de cada 10 de los profesores encuestados no encuentran totalmente
satisfactoria su relación con el personal directivo.
Por otra parte el 74.4% de los docentes consideran que existe buena coordinación
para realizar las tareas educativas entre el director y el personal docente, el 15.6%
dicen que algunas veces, y solo 6.3% se ubican en nunca y casi nunca (ver tabla 73).
Existe buena coordinación para realizar las tareas educativas entre el
director y el personal docente
Total Nunca Casi nunca
Algunas
veces
Casi
siempre Siempre
No
contestó
Estatal Recuento 5 23 58 224 199 16 525
1.0% 4.4% 11.0% 42.7% 37.9% 3.0% 100.0%
23.8% 46.9% 33.5% 46.9% 57.0% 38.1% 47.2%
% del total .4% 2.1% 5.2% 20.1% 17.9% 1.4% 47.2%
Federalizado Recuento 16 26 113 251 146 24 576
2.8% 4.5% 19.6% 43.6% 25.3% 4.2% 100.0%
76.2% 53.1% 65.3% 52.5% 41.8% 57.1% 51.8%
% del total 1.4% 2.3% 10.2% 22.6% 13.1% 2.2% 51.8%
No contestó Recuento 0 0 2 3 4 2 11
.0% .0% 18.2% 27.3% 36.4% 18.2% 100.0%
.0% .0% 1.2% .6% 1.1% 4.8% 1.0%
% del total .0% .0% .2% .3% .4% .2% 1.0%
Total Recuento 21 49 173 478 349 42 1112
1.9% 4.4% 15.6% 43.0% 31.4% 3.8% 100.0%
Tabla 73. Opinión sobre la coordinación para realizar tareas entre el director y el personal docente
313
En cuanto a las relaciones con el personal de las escuelas, podemos observar que la
mayoría de los docentes (87.4%) consideran que son buenas o muy buenas, el 1%
malas o muy malas, se repite el patrón observado para el caso del personal
directivo, en el que encontramos que prácticamente uno de cada diez profesores
(9.6%) señalan que las relaciones con el personal de la institución son regulares (ver
tabla 74). Una distribución similar se observa en el caso de las relaciones con los
padres de familia donde el 85.3% de los profesores señalan que son buenas o muy
buenas, un 11.4% regulares y solo un 1.4% como malas o muy malas (ver tabla 75).
subsistema
Relación con el personal de la institución Docentes
Total Muy mala Mala Regular Buena
Muy buena No contestó
Estatal 1 1 45 252 217 8 524
.2% .2% 8.6% 48.1% 41.4% 1.5% 100.0%
.1% .1% 4.1% 22.7% 19.5% .7% 47.2%
Federalizado 4 5 62 298 195 12 576
.7% .9% 10.8% 51.7% 33.9% 2.1% 100.0%
.4% .5% 5.6% 26.8% 17.6% 1.1% 51.8%
No contestó 0 0 0 5 4 2 11
.0% .0% .0% 45.5% 36.4% 18.2% 100.0%
.0% .0% .0% .5% .4% .2% 1.0%
Total 5 6 107 555 416 22 1111
.5% .5% 9.6% 50.0% 37.4% 2.0% 100.0%
Tabla 74. Opinión de docentes sobre la relación con el personal de la institución
subsistema
Relación con los padres de familia Docentes
Total Muy mala Mala Regular Buena
Muy buena No contestó
Estatal 1 6 43 289 179 7 525
.2% 1.1% 8.2% 55.0% 34.1% 1.3% 100.0%
.1% .5% 3.9% 26.0% 16.1% .6% 47.2%
Federalizado 5 4 81 320 155 11 576
.9% .7% 14.1% 55.6% 26.9% 1.9% 100.0%
.4% .4% 7.3% 28.8% 13.9% 1.0% 51.8%
No contestó 0 0 3 5 1 2 11
.0% .0% 27.3% 45.5% 9.1% 18.2% 100.0%
.0% .0% .3% .4% .1% .2% 1.0%
Total 6 10 127 614 335 20 1112
.5% .9% 11.4% 55.2% 30.1% 1.8% 100.0%
Tabla 75. Opinión de docentes sobre la relación con los padres de familia
314
Los porcentajes más destacados, en el espectro positivo de las opiniones, se
encuentran en la percepción que tienen los docentes sobre su relación con los
alumnos: la mayoría de los profesores, 95.1%, la tipifican como buenas o muy
buenas, solo un .5% las consideran como malas, muy malas, o regulares el 2.5%
(ver tabla 76).
subsistema
Relación con los alumnos Docentes
Total Muy mala Mala Regular Buena
Muy buena No contestó
Estatal 1 0 12 198 307 7 525
.2% .0% 2.3% 37.7% 58.5% 1.3% 100.0%
.1% .0% 1.1% 17.8% 27.6% .6% 47.2%
Federalizado 0 5 16 254 290 11 576
.0% .9% 2.8% 44.1% 50.3% 1.9% 100.0%
.0% .4% 1.4% 22.8% 26.1% 1.0% 51.8%
No contestó 0 0 0 5 4 2 11
.0% .0% .0% 45.5% 36.4% 18.2% 100.0%
.0% .0% .0% .4% .4% .2% 1.0%
Total 1 5 28 457 601 20 1112
.1% .4% 2.5% 41.1% 54.0% 1.8% 100.0%
Tabla 76. Opinión de docentes sobre la relación con los alumnos
Pero cuando se trata de agentes en buena medida “externos” a los planteles como
el caso de supervisores, ATP y personal de USAER, se observa un cambio
importante en las opiniones docentes. La distribución para supervisores y ATP es
muy similar: el 70.6% de los profesores señalan que su relación con el supervisor es
buena o muy buena –más de diez puntos porcentuales por debajo de las
frecuencias observadas para el caso de los agentes “internos”- y un 69.8% cuando
se trata de los ATP; el 16.5% de los docentes consideran como regulares las
relaciones con supervisores y ATP, el 2.8% y 3.3% dicen que sus relaciones con
supervisores y ATP, respectivamente, son malas o muy malas (ver tablas 77 y 78)
315
Subsistema
Relación con el supervisor Docentes
Total Muy mala Mala Regular Buena
Muy buena No contestó
Estatal 3 7 82 238 103 92 525
.6% 1.3% 15.6% 45.3% 19.6% 17.5% 100%
.3% .6% 7.4% 21.4% 9.3% 8.3% 47.3%
Federalizado 9 12 98 328 111 17 575
1.6% 2.1% 17.0% 57.0% 19.3% 3.0% 100%
.8% 1.1% 8.8% 29.5% 10.0% 1.5% 51.8%
No contestó 0 0 3 3 1 4 11
.0% .0% 27.3% 27.3% 9.1% 36.4% 100%
.0% .0% .3% .3% .1% .4% 1.0%
Total 12 19 183 569 215 113 1111
1.1% 1.7% 16.5% 51.2% 19.4% 10.2% 100%
Tabla 77. Opinión de docentes sobre la relación con el Supervisor
subsistema
Relación con los ATP Docentes
Total Muy mala Mala Regular Buena
Muy buena No contestó
Estatal 12 11 76 212 118 96 525
2.3% 2.1% 14.5% 40.4% 22.5% 18.3% 100.0%
1.1% 1.0% 6.8% 19.1% 10.6% 8.6% 47.2%
Federalizado 4 10 104 315 126 17 576
.7% 1.7% 18.1% 54.7% 21.9% 3.0% 100.0%
.4% .9% 9.4% 28.3% 11.3% 1.5% 51.8%
No contestó 0 0 4 4 1 2 11
.0% .0% 36.4% 36.4% 9.1% 18.2% 100.0%
.0% .0% .4% .4% .1% .2% 1.0%
Total 16 21 184 531 245 115 1112
1.4% 1.9% 16.5% 47.8% 22.0% 10.3% 100.0%
Tabla 78. Opinión de docentes sobre la relación con ATP
Con respecto al personal de USAER el 42% de los encuestados no contestó, esto
puede deberse a múltiples situaciones, entre otras que en esas escuelas no haya
este servicio, sin embargo en este ítem es donde se localiza un mayor porcentaje
(5.7%) de docentes que señalan las relaciones como malas o muy malas, la cifra
puede no ser muy destacada si se observa de manera aislada, pero si se compara
con las percepciones que los docentes tienen hacia el resto de los actores se puede
inferir que es aquí donde puede haber mayores niveles de tensión o falta de
entendimiento mutuo (ver tabla 79).
316
Relación con el personal de USAER Docentes
Subsistema
Total Muy mala Mala Regular Buena
Muy buena No contestó
Estatal 21 9 48 147 102 198 525
4.0% 1.7% 9.1% 28.0% 19.4% 37.7% 100.0%
1.9% .8% 4.3% 13.2% 9.2% 17.8% 47.3%
Federalizado 22 11 49 152 76 265 575
3.8% 1.9% 8.5% 26.4% 13.2% 46.1% 100.0%
2.0% 1.0% 4.4% 13.7% 6.8% 23.9% 51.8%
No contestó 0 0 1 4 2 4 11
.0% .0% 9.1% 36.4% 18.2% 36.4% 100.0%
.0% .0% .1% .4% .2% .4% 1.0%
Total 43 20 98 303 180 467 1111
3.9% 1.8% 8.8% 27.3% 16.2% 42.0% 100.0%
Tabla 79. Opinión de docentes sobre la relación con el personal de la USAER
Aunque la estructura organizativa de ambos subsistemas es muy similar y se
pueden contrastar las opiniones que tienen unos y otros sobre los diferentes
actores, la figura de jefes de sector solo aplica para el subsistema federalizado
donde se encontró que sigue el mismo patrón que se detectó hacia los actores
externos, solo el 66.7% dicen que su relación con ellos es buena o muy buena,
23.5% regular, 4.3% mala o muy mala, y un 5.4% no contestó.
Al pasar del ámbito de las relaciones al de las acciones concretas, las opiniones
favorables descienden todavía más, por ejemplo, solo un poco más de la mitad de
los encuestados (55.5%) consideran que los supervisores/inspectores y jefes de
sector casi siempre y siempre apoyan el trabajo que se desarrolla en la institución
(Ver tabla 80), el 26.8% dicen que algunas veces y un 13.4% apuntan que nunca y
casi nunca. Estos datos refuerzan el supuesto que apunta hacia la idea de figuras
externas a la institución que pueden visualizarse como distantes o ajenas a los
establecimientos, aunque también como posibles intrusos o censores, o que
potencialmente representan una amenaza, real o imaginaria (Fernández, 1994) para
la dinámica interna de los centros escolares.
317
Como se puede observar, hay una marcada tendencia que señala una buena
dinámica puertas adentro pero con cierta reticencia hacia el exterior, lo que
potencialmente puede ser un síntoma de centros educativos cerrados sobre sí
mismos, donde la intervención externa resulta cuando menos incómoda, aunque
desde la lógica del poder, los agentes externos señalados son representantes de la
autoridad y su presencia está ligada al control político-administrativo y por lo tanto
no siempre son bienvenidos.
En cualquier caso, esta sensibilidad hacia la intervención externa, aunque se trate
de agentes que pertenecen al mismo sistema educativo, refleja una concepción
arraigada en la cultura escolar: los centros educativos como espacios cerrados, con
aulas cerradas (Descombe, 1985) lo que paradójicamente va a contracorriente con
la idea de escuela pública.
Una escuela pública no lo es solamente porque su financiamiento proviene del
Estado; en un sentido lato una escuela es pública porque se trata de un bien social
y por lo tanto compartido, es pública porque pertenece a la comunidad a la que
atiende y por lo mismo debe ser un espacio abierto.
Docentes
Los supervisores y jefes de sector apoyan el trabajo en
la institución
Total Nunca
Casi
nunca
Algunas
veces
Casi
siempre Siempre
No
contestó
Estatal Recuento 25 44 143 157 129 27 525
% 4.8% 8.4% 27.2% 29.9% 24.6% 5.1% 100%
Federalizado Recuento 26 52 153 214 112 19 576
% 4.5% 9.0% 26.6% 37.2% 19.4% 3.3% 100%
No contestó Recuento 0 2 2 4 1 2 11
% .0% 18.2% 18.2% 36.4% 9.1% 18.2% 100%
Total Recuento 51 98 298 375 242 48 1112
% 4.6% 8.8% 26.8% 33.7% 21.8% 4.3% 100%
Tabla 80. Opinión de docentes sobre el apoyo que se recibe en las instituciones por parte de los
Supervisores y Jefes de sector
318
Se preguntó a los profesores si existe una buena coordinación para realizar las
tareas educativas con madres y padres de familia, que se considera un vértice del
triángulo de la cooperación escolar, junto al personal de las escuelas y las
instancias directivas externas. El 55.7% respondieron que siempre o casi siempre, el
31.8% dijeron que algunas veces y el 9% que nunca o casi nunca (ver tabla 81).
Docentes
Existe una buena coordinación para realizar las tareas educativas con
madres y padres de familia
Total Nunca Casi nunca
Algunas
veces
Casi
siempre Siempre
No
contestó
Estatal Recuento 1 43 159 202 105 15 525
.2% 8.2% 30.3% 38.5% 20.0% 2.9% 100.0%
10.0% 47.8% 44.9% 45.8% 59.0% 38.5% 47.2%
% del total .1% 3.9% 14.3% 18.2% 9.4% 1.3% 47.2%
Federalizado Recuento 9 46 193 235 71 22 576
1.6% 8.0% 33.5% 40.8% 12.3% 3.8% 100.0%
90.0% 51.1% 54.5% 53.3% 39.9% 56.4% 51.8%
% del total .8% 4.1% 17.4% 21.1% 6.4% 2.0% 51.8%
No contestó Recuento 0 1 2 4 2 2 11
.0% 9.1% 18.2% 36.4% 18.2% 18.2% 100.0%
.0% 1.1% .6% .9% 1.1% 5.1% 1.0%
% del total .0% .1% .2% .4% .2% .2% 1.0%
Total Recuento 10 90 354 441 178 39 1112
.9% 8.1% 31.8% 39.7% 16.0% 3.5% 100.0%
Tabla 81. Opinión de docentes sobre la coordinación para realizar tareas educativas con padres de
familia
De acuerdo con la información recabada en el cuestionario de alumnos, se puede
constatar que las percepciones de los docentes coinciden con las de sus
estudiantes, el 89.9% consideran que su relación con su profesor o profesora es
buena o muy buena; sin embargo hay una distinción importante cuando se trata
del resto de los profesores del plantel donde se puede observar una baja sensible
319
en cuanto a los porcentajes, el 76.2% consideran que es buena o muy buena, de
manera similar el 78.5% de los alumnos consideran su relación con los directivos
como buena o muy buena, en cambio el porcentaje desciende a 67.3% cuando se
trata de personal administrativo, secretarias e intendentes. Aquí se observa un
fenómeno similar al que se presenta en las opiniones de los docentes, entre más
alejadas se encuentran los sujetos de los salones de clases los porcentajes de
alumnos que las tipifican de buenas o muy buenas van decreciendo, es decir, la
mayoría aprecia a sus docentes pero una proporción importante no dice lo mismo
del personal administrativo; el resto de los profesores y el director quedan en un
nivel intermedio (Ver tabla 82).
Por otra parte las relaciones alumnos padres de familia son vistas por la mayoría de
los estudiantes como muy buenas 84.8%, buenas un 11.9%, en cambio en lo que se
refiere a las relaciones con sus propios compañeros el porcentaje es evidentemente
más bajo: 77.4% dicen que estas relaciones son buenas o muy buenas, esto alerta
acerca de posibles tensiones o conflictos entre los alumnos dentro de los salones
de clase, e incluso situaciones de violencia o acoso escolar.
También es importante resaltar que los estudiantes consideran que las relaciones
son mejores entre el director y los docentes, entre los propios docentes, que entre
los directivos y los alumnos, para ellos el director como figura de autoridad juega
un papel similar al del supervisor o jefe de sector en el caso de los docentes (Ver
tabla 83).
320
Relaciones alumno/a
Muy
mala Mala Regular Buena
Muy
buena
No
contestó Total
Con el maestro/a Recuento 8 17 116 386 932 7 1466
% .5% 1.2% 7.9% 26.3% 63.6% .5% 100.0%
Con los profesores de la
escuela
Recuento 5 15 313 641 477 15 1466
% .3% 1.0% 21.4% 43.7% 32.5% 1.0% 100.0%
Con el director/a de tu
escuela
Recuento 17 42 239 440 710 17 1465
% 1.2% 2.9% 16.3% 30.0% 48.5% 1.2% 100.0%
Con el personal
administrativo,
secretarias, intendentes
Recuento 23 44 343 514 472 70 1466
% 1.6% 3.0% 23.4% 35.1% 32.2% 4.8% 100.0%
Con sus padres o tutores Recuento 4 1 35 175 1243 8 1466
% .3% .1% 2.4% 11.9% 84.8% .5% 100.0%
Con los otros estudiantes Recuento 19 43 257 454 680 13 1466
% 1.3% 2.9% 17.5% 31.0% 46.4% .9% 100.0%
Tabla 82. Opinión de los alumnos sobre su relación con distintos agentes
El colectivo escolar, alumno/a
Nunca
Casi
nunca
Algunas
veces
Casi
siempre Siempre
No
contestó Total
Los directivos se relacionan bien con la mayor parte de los alumnos/as
Recuento 19 71 206 456 694 19 1465
% 1.3% 4.8% 14.1% 31.1% 47.4% 1.3% 100.0%
Los directivos se relacionan bien con los profesores
Recuento 10 9 93 300 1036 18 1466
% .7% .6% 6.3% 20.5% 70.7% 1.2% 100.0%
Los maestros y maestras se relacionan de manera cordial entre sí
Recuento 10 10 78 279 1074 15 1466
% .7% .7% 5.3% 19.0% 73.3% 1.0% 100.0%
Tabla 83. Opinión del colectivo escolar sobre su relación con los estudiantes
En la tabla 84 se observa que desde la perspectiva de los directores, el patrón se
repite, es decir, la mayoría considera que las relaciones internas son buenas o muy
buenas con el personal, padres/madres de familia y alumnos. Pero los porcentajes
descienden cuando se trata de agentes externos.
321
Relaciones directores
Total
Muy
mala Mala Regular Buena
Muy
buena
No
contestó
Relación con el personal de la
institución
Recuento 9 84 73 3 169
% 5.3% 49.7% 43.2% 1.8% 100.0%
Relación con los padres/madres
de familia
Recuento 18 111 36 4 169
%) 10.7% 65.7% 21.3% 2.4% 100.0%
Relación con los alumnos Recuento 2 5 77 81 4 169
% 1.2% 3.0% 45.6% 47.9% 2.4% 100.0%
Relación con los ATP Recuento 3 2 9 77 65 12 168
% 1.8% 1.2% 5.4% 45.8% 38.7% 7.1% 100.0%
Relación con el personal de
USAER
Recuento 6 1 6 42 42 72 169
% 3.6% .6% 3.6% 24.9% 24.9% 42.6% 100.0%
Relación con el supervisor Recuento 3 4 9 82 68 3 169
% 1.8% 2.4% 5.3% 48.5% 40.2% 1.8% 100.0%
Relación con el jefe de sector Recuento 2 13 76 53 21 165
% 1.2% 7.9% 46.1% 32.1% 12.7% 100.0%
Tabla 84. Opinión de los directivos sobre su relación con distintos agentes
Los colectivos escolares y relaciones interpersonales, percepciones por
subsistema
En el análisis general se observó que hay una buena percepción de los docentes
con respecto a las relaciones con los que se consideran agentes internos:
directivos, docentes, alumnos y padres de familia, sin embargo, podemos ubicar
algunas diferencias en la distribución de las opiniones cuando se analizan por
subsistema, por ejemplo: el 86.1% de los profesores estatales indican que su
relación con las autoridades escolares es buena o muy buena, en cambio solo el
81.5% de los federalizados se encuentran en este caso (ver tabla 72). Un
comportamiento similar se observa cuando se trata de las relaciones con el resto
del personal de la escuela, el 89.5%, de los estatales dicen que las relaciones son
buenas o muy buenas, porcentaje que desciende a 85.6% cuando se trata de los
322
federalizados (ver tabla 74). En las relaciones con padres de familia los porcentajes
son: estatales el 89.1%, y federalizados el 82.5% los que las tipifican como buenas o
muy buenas (ver tabla 75).
Como se puede observar el porcentaje de docentes estatales que consideran
buenas sus relaciones con los agentes internos es más elevado que el de los
profesores federalizados. En relación con los alumnos, los porcentajes son muy
similares, el 96.2% de los estatales y el 94% de los federalizados la consideran
como buenas o muy buenas (ver tabla 76).
Por otra parte, la tendencia que se observa con respecto a la percepción de los
agentes internos se invierte cuando se trata de agentes externos, por ejemplo: el
75.6% de los docentes federalizados consideran buenas o muy buenas sus
relaciones con los ATP, mientras que solo el 62.9% de los estatales se encuentran
en este caso (ver tabla 78). Algo similar ocurre con los supervisores –o inspectores
como se nombran en el subsistema estatal- donde las relaciones con ellos son
buenas o muy buenas para el 76.3% de los federalizados, pero solo es así para el
64.9% de los estatales (ver tabla 80) también es notable que un 17.5% de los
docentes estatales se reservó su opinión al respecto. Tal vez la diferencia entre las
percepciones que hay con respecto a los ATP se deba a la manera en que estos
servicios están organizados en cada subsistema: los ATP estatales se concentran en
la Mesa Técnica y desde ahí se desplazan hacia los centros escolares para
desarrollar sus tareas, mientras que los ATP federalizados se ubican en cada zona
escolar y por tanto tienen una relación personal más estrecha con los colectivos
escolares a los que atienden ya que los ubican como parte del personal de las
zonas escolares.
323
Por último con respecto a las relaciones con el personal de USAER se encontró un
alto porcentaje de docentes que no contestaron: 46.1% de los federalizados y
37.7% de los estatales. Aunque el 5.7% de ambos subsistemas coinciden en señalar
que sus relaciones con el personal de USAER son malas o muy malas (ver tabla 79).
En un ítem adicional se indagó sobre las relaciones de los docentes con los Jefes de
sector, pero como esta responsabilidad no existe en el subsistema estatal, no se
puedo hacer algún tipo de comparación. Los docentes federalizados opinaron de la
siguiente manera: 66.7% señalan que son buenas o muy buenas, el 23.5% se ubican
en regulares, un 4.3% malas y un 5.4% no contestó. El patrón que se observa es
muy similar al del resto de los agentes “externos a la escuela”, es decir, son figuras
alejadas de las dinámicas institucionales o que pueden visualizarse como amenazas
potenciales para los colectivos.
La RIEB y la organización interna de las escuelas
Uno de los elementos a destacar dentro del funcionamiento institucional está
relacionado con la manera en que los cambios curriculares recientes han
modificado el trabajo de los colectivos escolares, en este sentido, se les preguntó si
existen diferencias sustanciales en la organización del centro a partir de que entró
en vigor la Reforma Integral de la Educación Básica, prácticamente un cuarto de los
encuestados, el 24. 2%, dicen que nunca y casi nunca, el 36.8% comentan que
algunas veces y solo un tercio, 33.7%, dicen que siempre y casi siempre. Si se
conjugan las respuestas de algunas veces y nunca, podemos observar que el 61%
de los profesores no observa cambios importantes a nivel institucional (ver Figura
57).
324
Gráfica 57. Diferencias sustanciales en la organización del centro a partir de la entrada en
vigor de la RIEB. Opinión de Docentes.
Para agregar mayores detalles a esta perspectiva de carácter general se incluyeron
un conjunto de ítems en los que se pueden identificar con mayor detalle algunas
dinámicas que delinean el perfil de los centros educativos. En lo que se refiere a las
cargas de trabajo extracurricular el 41.1% de los docentes considera que tienen una
gran carga de actividades o comisiones que no se relacionan directamente con la
enseñanza, el 31.7% dicen que algunas veces y el 24% dicen que nunca o casi
nunca. En la gráfica 58 se puede observar que existe una gran coincidencia entre
las opiniones de docentes y directivos con respecto a este tema. Esta información
se complementa con los datos presentados en el apartado en el que se abordan
los programas que son atendidos en las escuelas.
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00%
40.00%
Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre
Siempre Nocontestó
Existen diferencias sustanciales en la organización del centro a partir de que entró en vigor la Reforma Integral de la Educación Básica
Docentes
325
Gráfica 58. Carga de actividades que no se relacionan directamente con la enseñanza. Opinión
de Docentes y Directivos.
Sobre la extensión del horario escolar y sus posible beneficios, se detecta una
postura escéptica en un porcentaje importante de los docentes (42.2%), un 30.6%
permanece neutral y solo un 22.6% está de acuerdo o totalmente de acuerdo en
que con esta medida se logrará una mayor equidad; el comportamiento de los
datos es similar en el caso de los ATP donde el 34.9% están en desacuerdo o
totalmente en desacuerdo, mientras que entre los directivos –en este caso
directores e inspectores/supervisores y jefes de sector-, parece haber una mayor
aceptación (ver Figura 59).
Casi nuncaAlgunas veces
Casi siempreSiempre
No contestó
16.70%
31.70%
22.60%
18.50%
3.10%
21.90%
38.50%
17.80%
12.40%
1.80%
Los profesores/as tienen una gran carga de actividades o comisiones que no se relacionan directamente con la enseñanza
Docentes Directores
326
Gráfica 59. La extensión del horario escolar permitirá lograr equidad educativa.
Un poco más de la mitad 52.3% de la muestra estudiada, tiene una visión optimista
sobre la RIEB, pues consideran que a partir de su implementación las dinámicas de
trabajo han mejorado en la escuela, sin embargo el 36% considera que las cosas
siguen igual y para el 5.5% han empeorado, lo que indica que cuatro de cada 10
docentes consideran que la RIEB no ha representado cambios importantes en la
organización de los centros escolares (ver tabla 85)
Docentes Directores ATP Ins/Sup Jefe de S.
13.30%
10.10%
5.70%
10.30%
28.90%
18.90%
29.20%
19.10%
30.60% 33.10%
43.40%
33.80%
16.80%
26.60%
11.30%
25.00%
5.80% 7.70% 5.70%
10.30%
4.60% 3.60%
4.70% 1.50%
La extensión del horario escolar permitirá lograr equidad educativa
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo
Totalmente de acuerdo No contestó
327
Las dinámicas de trabajo en mi escuela
Total
Ha (n)
empeorado
notablemente
Ha(n)
empeorado
Continúa(n)
igual
Ha(n)
mejorado
Ha(n)
mejorado
notablemente
No
contestó
Estatal Recuento 6 17 190 263 23 26 525
1.1% 3.2% 36.2% 50.1% 4.4% 5.0% 100.0%
35.3% 37.8% 46.3% 49.0% 52.3% 44.1% 47.2%
% del
total
.5% 1.5% 17.1% 23.7% 2.1% 2.3% 47.2%
Federalizado Recuento 11 28 215 270 21 31 576
1.9% 4.9% 37.3% 46.9% 3.6% 5.4% 100.0%
64.7% 62.2% 52.4% 50.3% 47.7% 52.5% 51.8%
% del
total
1.0% 2.5% 19.3% 24.3% 1.9% 2.8% 51.8%
No contestó Recuento 0 0 5 4 0 2 11
.0% .0% 45.5% 36.4% .0% 18.2% 100.0%
.0% .0% 1.2% .7% .0% 3.4% 1.0%
% del
total
.0% .0% .4% .4% .0% .2% 1.0%
Total Recuento 17 45 410 537 44 59 1112
1.5% 4.0% 36.9% 48.3% 4.0% 5.3% 100.0%
Tabla 85. Opinión de docentes sobre la modificación de las dinámicas de trabajo en los centros
escolares
Participación y trabajo cooperativo en los centros
escolares
La organización de la escuela ofrece oportunidades para inhibir o expandir el
trabajo en conjunto (Fullan y Hargreaves, 2000). Iniciamos este apartado
otorgándole atención a la pluralidad de nociones, perspectivas de carácter teórico
o acercamientos conceptuales a un conjunto de términos que en realidad son
afines con la tendencia oficial de generar prácticas sociales enfocadas en el
fortalecimiento de la participación de diversos agentes para propiciar ambientes
democráticos en las escuelas.
328
La distinción entre los términos de trabajo colaborativo, cooperativo y colegiado
resulta trascendente en aras de clarificar conceptualmente estos términos que
parecieran tener similitudes en el ámbito de los fines para los que se emprenden.
Para Ferreiro (2009) “Colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un
fin, mientras que cooperar es obrar conjuntamente con otro para un mismo fin” (p.
42). Por su parte, el trabajo colegiado para Espinosa (2008) supone “la reunión de
pares, de iguales, de colegas… donde se busca un objetivo común” (p. 6). Esta
autora destaca que son tres los elementos centrales del trabajo colegiado: la
participación entre iguales, los objetivos comunes y el compromiso para lograrlos.
Ferreiro (2009) explicita en sus escritos que esos términos son cercanos. Menciona
que el trabajo cooperativo también se conoce como trabajo entre colegas
(colegiado), entre iguales o colaborativo pues tienen en común su origen, parten
de la conformación de un grupo de personas que comparten “un conjunto de
rasgos como son, una identidad propia, el sentimiento de pertenencia, el liderazgo
compartido, la responsabilidad individual en función de la responsabilidad del
equipo” (Ferreiro, 2003, p. 3). En el ámbito escolar estos equipos generalmente se
conforman de modo intencionado en observancia o dependencia de las funciones
para el logro de los propósitos educativos; por tanto, requiere una estructura
organizada, pues “tiene como fundamento la participación organizada de los
miembros de un equipo” (SEP, 2010b, p. 93)
Para efectos del presente informe de investigación abarcamos diversos términos
dentro de una misma categoría a la que denominamos Trabajo Cooperativo
(trabajo colegiado, trabajo cooperativo, trabajo colaborativo) que se emplea para
referirnos a esta gama de conceptos que se relacionan con el trabajo que
conjuntamente realizan los integrantes de un centro escolar a fin de dirigir los
esfuerzos a cumplir con las metas o cometidos del ámbito educativo. Por tanto, el
329
trabajo cooperativo se asume como un mecanismo para promover la participación
de diversos agentes, éste demanda como insumo la conformación de equipos de
trabajo sólidos, lo que va más allá de las actividades conjuntas que emprende un
grupo de individuos que comparten una responsabilidad o un propósito, dado que
fomenta la responsabilidad individual al promover que cada sujeto se comprometa
con el encargo institucional y por tanto contribuya al logro de las metas. A
continuación se incluyen los resultados que dan cuenta de la forma en la que se
concibe y se presenta en las instituciones educativas el trabajo cooperativo.
TRABAJO COOPERATIVO EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS
Resulta interesante la manera en la que se manifiesta a través de la opinión de los
docentes la visión de conjunto respecto de las bondades que le atribuyen al trabajo
cooperativo, pues al preguntarles específicamente si el trabajo colegiado favorece
los procesos de enseñanza y aprendizaje la respuesta generalizada fue positiva: el
92.8% de los directivos y el 82% de los docentes encuestados están de acuerdo y
totalmente de acuerdo con la afirmación. Sin embargo, en la Gráfica 60 se detecta
un obstáculo para la promoción del trabajo colegiado, aunque una mayor
proporción de directivos está de acuerdo en las bondades del trabajo cooperativo,
los docentes no lo visualizan como una de las características en las que destacan
sus directores.
330
Gráfica 60. Opinión de los docentes sobre la capacidad de su directivo para fomentar el
trabajo colegiado
Pese a que más del 30% señalan que la capacidad para favorecer el trabajo
colegiado está entre los tres aspectos en los que destaca el director de su escuela,
se asume como un área de oportunidad pues el 48.6% de los docentes
encuestados no lo menciona como una fortaleza de quien dirige su institución. Esto
quizá se encuentre relacionado con la falta de oportunidades que propicien
experiencias de trabajo con estas características y constituye una deficiencia ya que
pone de manifiesto la ausencia de un ambiente que propicie el trabajo conjunto y
genere una responsabilidad compartida para el cumplimiento de los objetivos. De
acuerdo con los planteamientos de Durand y Vinyet (2004) el trabajo cooperativo
demanda del ejercicio de un liderazgo compartido, ya que este fomenta la
responsabilidad del grupo no solo con el cumplimiento de la tarea, sino con todo
el proceso, ya que se propicia la autorreflexión grupal y a través de ello la
consolidación de habilidades sociales.
.05.0
10.015.020.025.030.035.040.045.050.0
Unicoaspecto en
el quedestaca
Señaladocomo el
aspecto másdestacado
Señaladocomo elsegundo
aspecto másdestacado
Señaladocon el terceraspecto másdestacado
Sin señalar
Series1 5.8 13.9 11.6 8.3 48.6
Po
rce
nta
je
Capacidad para fomentar el trabajo colegiado
331
En su conjunto docentes y directivos asumen que a partir de la puesta en marcha
de la reforma se observan en el colectivo actitudes que favorecen el trabajo
colaborativo. No obstante, destaca que al agrupar las respuestas por subsistema
(ver Figura 61), los directivos y docentes del subsistema estatal expresan una
opinión más favorable comparada con quienes pertenecen al subsistema
federalizado al señalar un 40% de directores (comparado con un 20% del
subsistema federalizado) y un 26% de docentes estatales (comparado con un 13%
de los federalizados) que siempre se observan actitudes que favorecen el trabajo
colegiado.
Gráfica 61. A partir de la RIEB se observan actitudes que favorecen el trabajo colegiado.
Opinión por subsistema e informante.
Este conjunto de opiniones se intenta explicar a partir de asuntos de carácter
organizativo y se destaca que en proporción es también más amplio el porcentaje
de directivos y docentes del subsistema estatal quienes expresan que casi siempre
y siempre existen diferencias sustanciales en la organización del centro a partir de
Nunca Casi Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
2
7
30
36
26
3
10
37 37
13
2 2
20
36
40
1 3
44
32
20
A partir de la RIEB se observan actitudes que favorecen el trabajo colegiado (% por subsitema e informante)
Docentes Estatal Docentes Federal Directivos Estatal Directivos Federal
332
la implementación de la RIEB (ver Figura 62). Los resultados en este rubro
quedaron de la siguiente forma: 39% de docentes estatales comparado con 32% de
los docentes federalizados, 34% de directivos estatales, frente a 23% de directores
federales.
Gráfica 62. Diferencias en la organización del centro por subsistema e informante.
Construir una visión de conjunto del personal respecto a la finalidad de su acción
no es una tarea simple; el estudio muestra evidencias de los beneficios que le
atribuyen docentes y directivos al trabajo colegiado. Las opiniones de los directivos
y docentes al pedirles que valoraran el grado en el que estaban de acuerdo que el
trabajo colegiado favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje se ubican
como se muestra en la Gráfica 63. Con base en esos datos es posible afirmar que
existe una valoración positiva de ambos agentes respecto del trabajo colegiado,
Nunca Casi Nunca Algunas veces Casi siempre Siempre
8
17
36
27
12
6
21
42
24
8 12
22
33
22
12 9
11
56
18
5
Existen diferencias sustanciales en la organización del centro (% por subsistema e informante)
Docentes Estatal Docentes Federal Directivos Estatal Directivos Federal
333
pues en su conjunto el bloque conformado por los docentes que opinan que están
de acuerdo y totalmente de acuerdo con la afirmación constituyen el 80.8% de los
encuestados y en el caso de los directivos representan el 92.3%.
Gráfica 63. El trabajo colegiado y su relación con el aprendizaje. Opinión de docentes y
directivos.
Esta visión difiere ligeramente cuanto nos acercamos al conocimiento de las
opiniones de agentes externos a las instituciones escolares, en este caso los
asesores técnico pedagógicos y los supervisores e inspectores (ver Figura 64). La
diferencia que más destaca de estos sujetos con respecto a la que emiten los
docentes y directivos es la proporción de quienes se ubican en el rubro totalmente
de acuerdo.
Totalmenteen
desacuerdo
Endesacuerdo
Ni de acuerdoni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmentede acuerdo
1.1 2.2 11.8
54.1
26.7
1.9 0 2.6
54.2
38.1
El trabajo colegiado favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje
Docentes Directivos
334
Gráfica 64. El trabajo colegiado y su relación con el aprendizaje. Opinión de Asesores Técnico
Pedagógicos, Supervisores, Inspectores y Jefes de Sector.
Las bondades que teóricamente se plasman sobre el trabajo cooperativo solo se
concretarán cuando se ponga en ejercicio la disposición de quienes integran las
instituciones. Sobre este aspecto se recupera la visión de los Docentes, Directivos,
Jefes de Sector, Supervisores, Coordinadores, Inspectores y Asesores técnico-
pedagógicos de los tres municipios en los que se efectuó el estudio y resulta
alentadora la opinión que vierten cuando se les cuestiona si a partir de la puesta en
marcha de la Reforma se observa en el colectivo actitudes que favorecen el trabajo
colaborativo. Los resultados se muestran en la Gráfica 65.
Totalmenteen
desacuerdo
Ni de acuerdoni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmentede acuerdo
No contestó
0.9 1.9
47.2 42.5
7.5 0 2.9
47.1 50
0
El trabajo colegiado favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje
ATP Supervisores, Inspectores…
335
Gráfica 65. A partir de la puesta en marcha de la RIEB se observan en el colectivo actitudes
que favorecen el trabajo colaborativo. Opinión de Docentes, Directivos, ATP, Supervisores,
Inspectores y Jefes de Sector.
No obstante, la visión optimista de los diversos agentes sobre las actitudes que
favorecen el trabajo colaborativo destacan las disparidades en la opinión que en
conjunto tienen los ATP, Supervisores, Inspectores y Docentes, con la que emiten
los Directivos. Al ser ellos los responsables de los centros escolares es posible que
esta visión se le atribuya a que alineen su sentir con el discurso de la política
educativa que se intenta instalar en las instituciones escolares, ya que ésta los ubica
como promotores de la cultura colaborativa.
Dado que la responsabilidad que tiene el directivo respecto de la obtención de
aprendizajes por parte del alumnado que asiste al centro escolar que él dirige no
se puede delegar (Antúnez y Gairín, 2009) las formas de propiciar una cultura
cooperativa demanda el involucramiento directo de todos los agentes a fin de
Nunca Casi nunca Algunas veces Casi siempre Siempre No contestó
0 1.9
34.9
41.5
16
5.7
0 0
27.9
54.4
17.6
0 2.4
8.3
32.6 35.1
18.7
2.9 1.2 2.4
34.3 33.7
26
2.4
A partir de la puesta en marcha de la Reforma se observa en el colectivo
actitudes que favorecen el trabajo colaborativo (%)
ATP Supervisores, Inspectores… Docentes Directivos
336
evidenciar los principios que caracterizan a esta cultura; tales principios se
relacionan con la corresponsabilidad, cooperación, reciprocidad, intercambio,
apoyo mutuo, articulación, apertura a la diversidad, coordinación y todas aquellas
que “auspicien el continuo despliegue de las potencialidades” (Ferreiro, 2003, p. 6)
de quienes conforman el colectivo escolar.
Son los docentes quienes expresan opiniones que se ubican en las opciones de
nunca y casi nunca (ver Figura 32) este es un dato a destacar si se considera que
bajo este modelo de participación son estos agentes a quienes se demanda un
nivel de involucramiento más activo. También es necesario tomar en cuenta que
ejercer con idoneidad el trabajo cooperativo en el centro escolar demanda del
ejercicio de un liderazgo que permita concertar las acciones e impulsar los
procesos, además de darle un seguimiento a los trabajos de tal forma que admita
reorientar si es que la situación lo precisa y encaminar al colectivo a reflexionar en
torno de las evidencias (o productos en los que cada uno de los miembros ha
contribuido) que posibiliten valorar la eficacia del grupo.
Un proceder de esta naturaleza “reemplaza la estructura basada en la gran
producción y en la competitividad que predomina en la mayoría de las escuelas,
por otra estructura organizativa basada en el trabajo en equipo y en el alto
desempeño” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 10) e irá sentando las bases
para el trabajo de un colectivo que aprende constantemente y que emplea dicho
conocimiento en la generación de mejores condiciones para que sus estudiantes
también aprendan.
En todo ello está presente la forma en la que se ejerce la autoridad de quien lidera
el centro escolar. En el cuestionario para docentes se les solicitó que señalaran
jerárquicamente las tres cualidades principales que caracterizan a sus directores. El
337
aspecto que obtuvo mayor porcentaje fue el liderazgo; sin embargo, la proporción
de docentes que lo señaló como el aspecto más destacado de su director fue el
16.8% (ver Figura 33). Ese ejercicio del liderazgo, de acuerdo con el estilo que
asuma, tiene el potencial de coartar o promover la cohesión; lo deseable es que el
liderazgo permita elevar el grado de identificación de los miembros del colectivo
con los objetivos y valores que se determinan a través de las políticas
institucionales. Sin embargo, la característica de los directivos que se denominó
como visión clara de los objetivos institucionales solo fue marcada por el 8% de los
docentes que conforman la muestra (Ver Figura 33). Ello resulta preocupante si
consideramos que la claridad en el fin o los propósitos es uno de los elementos
que detona la necesidad de colaborar con otros; “la cooperación consiste en
trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los
individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y
para todos los demás miembros del grupo” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p.
14).
La Secretaría de Educación Pública definió en un modelo de gestión para las
supervisiones escolares al trabajo conjunto al que denominó trabajo colegiado
como un medio para lograr objetivos institucionales; esa definición se planteó de la
siguiente forma:
El trabajo colegiado se considera una estrategia de análisis, reflexión,
consulta y concertación, así como un medio para conformar un equipo
académico capaz de dialogar, compartir conocimientos, experiencias y
proponer soluciones a la problemática de las escuelas, en un clima de
respeto, tolerancia y comunicación, para proporcionar una mejor atención a
las necesidades de los miembros de la comunidad escolar: alumnos,
338
maestros, directores y, de ser el caso, de los padres de familia (SEP, 2010b, p.
93).
El establecimiento de metas comunes es el primer paso para favorecer el
compromiso que posibilitará la atención de los conflictos que plantea el medio.
Uno de los principales retos se relaciona con la generación de un nivel de
motivación que permita cohesionar a los integrantes y los mantenga implicados en
las acciones que permitirán la consecución de los fines planteados.
El segundo aspecto en el que destaca el director de acuerdo con la opinión de los
docentes es el fomento del trabajo colegiado; este aspecto fue marcado por el
13.9% de los informantes como el primer aspecto en el que destaca el director de
su escuela y el tercero fue resolver las dificultades que se presentan en la escuela
pues obtuvo el 10.6% de las opiniones de los docentes encuestados. Como se
puede observar, los puntajes obtenidos son bajos (Ver Figura 66).
339
Gráfica 66. Opinión de docentes sobre el aspecto más destacado del director de su escuela.
Por otra parte solamente el 2.3% de los docentes ubican la capacidad de
convocatoria como el primer aspecto en el que destacan sus directores, aquí cabe
cuestionar qué tanto se está favoreciendo la reducción del aislamiento que ha
caracterizado a la práctica docente y de qué formas se promueve la concertación
de acciones del colectivo para coadyuvar en el fortalecimiento del encargo
educativo que se demanda a cada institución de este nivel, ya que “el rendimiento
excepcional en el aula… exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos
individualistas o competitivos de algunos individuos aislados” (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999, p. 13).
7.3 2.7 6.8
7.4 7.5 4
3.9 1.8
16.8
7 13.9
10.6 6.9 8
4.1 2.3
6.1 8.1 13.4 12.5 7.9 7.6
3 3.8
5.7 8 9.6 12 9
8.7 7.9
5.1
64.1
74.3
56.4 57.5
68.5 71.7
81.1 87.1
¿En qué aspectos destaca el director de su escuela?
Único Aspecto 1er. Aspecto 2o. Aspecto 3er. Aspecto Sin señalar
340
El impulso que demanda la reforma para llegar a la institucionalización del cambio
requiere conocimiento de lo que implica este proceso; sin embargo, el
conocimiento de la reforma como característica en la que destaca el directivo sólo
es marcado por el 4.1% de los docentes (ver Gráfica 66).
El establecimiento de un vínculo entre el directivo y quienes integran la comunidad
educativa que posibilite trabajar en proyectos conjuntos constituye uno más de los
prerrequisitos para impulsar la obtención de mejores resultados; no obstante, este
rubro que se plasmó en el cuestionario como la capacidad para formular y conducir
proyectos lo marcó solo el 7% de los docentes encuestados. Al analizar la
perspectiva de los docentes resulta evidente que el ejercicio de la función directiva
dista de alinearse a las cualidades que señala la literatura para los perfiles
directivos.
Los aportes de la literatura sobre la necesidad y las bondades que se promueven al
impulsar en los centros escolares el trabajo cooperativo a partir de “los procesos de
organización y gestión está suficientemente justificada” (Antúnez y Gairín, 2009, p.
65), esto lo ha convertido no solo en un estado al que los colectivos escolares
aspiran, sino también en una exigencia formal.
La toma de decisiones consensuadas también se plasmó en el instrumento como
opción para determinar con base en las opiniones de los docentes cuál es el
aspecto más destacado del ejercicio de los directivos. Esta opción fue marcada por
el 6.9% de los docentes y de alguna manera denota el área de oportunidad para
quienes ejercen el liderazgo formal de los centros educativos (ver Figura 33);
además, este rubro constituye uno de los asuntos que se deben atender en cada
centro escolar, pues uno de los Estándares de Gestión de la Educación Básica (con
sus respectivos criterios operativos) incorpora las diversas perspectivas de quienes
341
integran la comunidad escolar a fin de promover la toma de decisiones; en el
Estándar 4. Decisiones compartidas; se instituye que “las perspectivas se recogen
para ser discutidas, valoradas y en todo caso incorporadas al esquema de
decisiones que se hayan tomado con el fin de mejorar el aprendizaje de los
alumnos” (SEP, 2010b, p.19), los criterios operativos permiten visualizar la forma en
la que se espera que se instituyan esas condiciones y mecanismos que propiciarán
la toma de decisiones compartidas.
Un trabajo de esta índole permite maximizar los resultados a través de la
correlación activa de los integrantes del colectivo escolar. Las diferencias se
asumen como ventaja, pues permiten la complementariedad al momento de
distribuir o asignar por consenso las responsabilidades que es necesario
cumplimentar.
Propiciar la interacción y el aporte de todos los que integran el colectivo escolar
potencia y detona cambios culturales al modificar costumbres, hábitos y actitudes
(Antúnez y Gairín, 2009) y va eliminando paulatinamente prácticas autocráticas.
Cualquiera de los miembros del colectivo tiene el derecho y la obligación de ser
corresponsable; por tanto promover la interdependencia entre los miembros que
conforman la comunidad escolar constituye un medio para lograr que el vínculo
que construyan entre los integrantes del colectivo les permita asumir como
necesidad la coordinación de esfuerzos con los otros para llevar a cabo las
funciones que les han sido encomendadas. Una visión enfocada al fomento del
trabajo colaborativo destaca las bondades de la conformación heterogénea de los
órganos o agentes cooperativos al visualizar a cada integrante como un recurso
humano al servicio de los fines institucionales.
342
En resumen, de acuerdo con la opinión de los docentes, las tres cualidades
principales que caracterizan a sus directores fueron: liderazgo (16.8% de los
profesores lo ubican como el primer aspecto en el que destaca su director),
fomentar el trabajo colegiado (13.9%) y resolver las dificultades que se presentan
en la escuela (10.6%), sin embargo, los puntajes obtenidos son muy bajos, ya que
en ningún caso superan el 20% (ver Figura 11). Por otra parte solamente el 2.3% de
los docentes ubican la capacidad de convocatoria como el primer aspecto en el
que destacan sus directores, el conocimiento de la reforma (4.1%), la capacidad
para formular y conducir proyectos (7%) y visión clara de los objetivos
institucionales (8%). Es evidente que las cualidades que señala la literatura para los
perfiles directivos, están ausentes en la mayoría de los casos estudiados, al menos
desde la perspectiva de los profesores. Estos datos son relevantes en la medida
que la función directiva está considerada como uno de los elementos clave en el
desarrollo de los establecimientos educativos (Fullan, 2002; Levine y Lezzote, 1990;
Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999).
Además de lo anterior se solicitó a los docentes que señalaran alguna
característica adicional que definiera a sus directivos, las respuestas fueron las
siguientes: capacidad de empatía y humanismo, capacidad de observación,
consciente de las necesidades de los alumnos, darnos cursos, organización y
apoyo, muy capaz. Aunque también hubo quienes les atribuyen cualidades
negativas: impone lo que ella quiere, incapacitado, lo desconozco, muy pasivo, no
acepta propuestas, no tiene capacidad de líder, no parece interesarle la escuela, es
muy desorganizado, no conoce derechos ni obligaciones laborales, se enfoca
únicamente en lo administrativo.
343
LA PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES
La reforma curricular que se implantó desde el 2009 en el nivel de educación
primaria planteó como uno de sus principales objetivos la elevación de los niveles
de calidad educativa, si dimensionamos adecuadamente la complejidad y
trascendencia de esta meta partimos del reconocimiento de la participación como
una condición sine qua non para el logro de la calidad.
Los aportes de la literatura sobre la vida escolar participativa y las bondades de
impulsarla a partir de “los procesos de organización y gestión está suficientemente
justificada” (Antúnez y Gairín, 2009, p.65) esto lo ha convertido no solo en un
estado al que los colectivos escolares aspiran, sino también en una exigencia
formal. Con base en ello se ha promovido la creación de mecanismos y entidades
organizativas tendientes a instrumentar acciones que propicien la participación de
diversos agentes en el hecho educativo, un ejemplo son los Consejos Técnicos
Escolares (CTE) y la instauración de los Consejos Escolares de Participación Social
(CEPS), además de las acciones que emprenden los directivos como parte del
liderazgo formal que ejercen en la institución que tienen a su cargo, tendientes a
abrir espacios que permitan conjuntar las potencialidades y experiencia de cada
uno de los integrantes del colectivo.
Antúñez y Gairín (2009) sostienen que: “Participar en un centro escolar es la acción
de intervenir en los procesos de planificación, ejecución o evaluación de
determinadas tareas que se desarrollan en él” (p.65); pese a los ámbitos tan
diversos en los que es posible promover la participación, la labor docente es
todavía considerada como un trabajo en el que los profesores construyen su propia
dinámica, aulas adentro (Zabalza, 2002) en buena medida al margen de la
344
efervescencia externa y en medio de amplias necesidades de interacción y
profesionalización que les permitan ampliar sus horizontes conceptuales y sus
recursos pedagógicos y organizativos.
Como una de las tantas alternativas para superar esta lógica, se han diseñado e
implementado estrategias tendientes a involucrar a los profesores en tareas
colectivas que propicien procesos de comunicación horizontal en los que su
práctica sea motivo de análisis y discusión, estos espacios resultan propicios para
convertirse en detonante de acciones innovadoras; de esta manera, la participación
intenta, a partir de la construcción de una visión múltiple, plantear alternativas
situadas para atender las demandas que impone la vida escolar.
La participación se visualiza como un insumo para promover un sistema de
interacciones cuidadosamente diseñado que organice e induzca la influencia
recíproca entre los integrantes de un equipo (Galindo y Valenzuela, 2013) aunado a
la búsqueda de la concertación como medio para conformar un colectivo capaz de
dialogar y atender eficientemente las necesidades educativas de los destinatarios
del servicio educativo.
Se asume que el encargo educativo que tiene este nivel de la educación básica
difícilmente se concretará a partir de las acciones aisladas de los individuos que
conforman las instituciones; por tanto, la participación constituye un factor que
favorece el crecimiento y desarrollo de los centros escolares. Al cuestionar a los
directivos y docentes sobre la situación generada a partir de la implementación de
la RIEB en lo relacionado con la participación de la comunidad educativa se pone
de manifiesto la polaridad entre las opiniones de los directivos. Las respuestas en
conjunto se encuentran divididas en los rubros etiquetados como “continúan igual”
y aquellos que expresan que “ha mejorado”. Al analizar la frecuencia de las
345
opiniones entre las que expresan docentes y directivos es posible advertir que
cerca del 50% de los docentes considera que en cuestiones de participación las
cosas continúan igual, los directivos en un porcentaje similar (52.9%) expresan que
la participación de la comunidad ha mejorado (ver Gráfica 67)
Gráfica 67. La participación de la comunidad educativa.
La opinión de las autoridades inmediatas superiores de los directivos de las
instituciones; es decir, la de los inspectores (para el caso de las escuelas que
pertenecen al subsistema estatal) y supervisores (para el subsistema federalizado)
encuentra congruencia con lo que expresan los directivos, dado que el 56.5% opina
que la participación de la comunidad educativa ha mejorado a partir de la
implementación de la RIEB (ver Gráfica 68). No obstante, la opinión que vierten los
Asesores Técnico Pedagógicos de alguna manera se contrapone, ya que el 61.3%
de ellos opina que la participación de la comunidad educativa continúa igual,
inclusive, el 22% de los ATP considera que este asunto ha empeorado. Conocer y
Ha empeoradonotablemente
Ha empeorado Continúa igual Ha mejorado Ha mejoradonotablemente
0.8 5.7
50.6
35.3
3.4 0.7 2.0
35.3
52.9
5.2
La participación de la comunidad educativa (%)
Docentes Directivos
346
reflexionar en torno de este sentir resulta relevante, no solo porque se trata del
porcentaje de opinión más desfavorable en el rubro de la participación de la
comunidad educativa, sino porque la visión de los ATP brinda una idea de la forma
en la que se están percibiendo las transformaciones en los centros escolares a
partir de la implementación de la reforma desde agentes externos, pero vinculados
con las escuelas.
Ha empeoradonotablemente Ha empeorado
Continúa igualHa mejorado
Ha mejoradonotablemente No contestó
.9
22.6
61.3
8.5 6.6
7.2
1.4 2.9
24.6
56.5
5.8 7.2
La participación de la comunidad educativa (%)
ATP Supervisores e Inspectores
Gráfica 68. Opinión de ATP, inspectores y supervisores sobre la participación de la comunidad
educativa.
Asuntos que se tratan en las reuniones
En lo que concierne a los asuntos que se abordan con mayor frecuencia durante
las reuniones que se efectúan en el centro escolar, el 24.5% de los docentes
ubican en primer lugar a la elaboración del plan estratégico, un 18.8% al abordaje
de problemas de tipo pedagógico, un 17.1% a la organización de actividades
347
cívicas y culturales, y el 15.3% señalan el tratamiento de contenidos o temáticas
para actualizar a los docentes, como el asunto que se aborda de manera más
frecuente (Ver tabla uuu). Aunque resulta importante observar que temas como la
planeación y los asuntos pedagógicos, están por encima de rutinas clásicas para
las escuelas primarias como las actividades cívicas, culturales y sociales, de igual
manera sobresale el hecho de que estos porcentajes no llegan siquiera al 25% de
menciones como primera opción para los profesores. Al comparar el
comportamiento de las frecuencias con directores y supervisores, podemos
observar un patrón consistente, marcado en los recuadros de cada tabla, en el que
todos los sujetos identifican de manera prioritaria las tres actividades señaladas
anteriormente, aunque con porcentajes más elevados (ver tablas 86, 87 y 88)).
Asuntos que se abordan durante las reuniones en su centro escolar Docentes
Más
frecuente 2ª opción 3ª opción 4ª opción 5ª opción 6ª opción Menos
frecuente
Tratamiento de contenidos o temáticas para actualizar a los docentes
15.3% 15.0% 14.8% 12.0% 10.5% 8.4% 10.9%
Elaboración del Plan Estratégico
24.5% 17.9% 14.6% 10.4% 7.2% 6.3% 8.3%
Organización de actividades cívicas y culturales
17.1% 14.2% 14.0% 17.9% 17.2% 6.9% 3.5%
Problemas de tipo pedagógico 18.8% 16.9% 15.2% 12.9% 8.5% 8.4% 8.1%
Recibir información sindical 3.9% 7.1% 5.3% 8.5% 9.8% 14.4% 31.1%
Recibir informes financieros 1.3% 1.6% 1.6% 4.1% 8.6% 13.2% 43.5%
Tabla 86. Opinión de docentes sobre los asuntos que se abordan en las reuniones
348
Asuntos que se abordan durante las reuniones en su centro escolar Directores
Más
frecuente 2ª opción 3ª opción 4ª opción 5ª opción 6ª opción Menos
frecuente
Tratamiento de contenidos o temáticas para actualizar a los docentes
14.8% 26% 23.1% 13.6% 3.0% 7.1% 6.5%
Elaboración del Plan Estratégico
31.4% 15.4% 16.6% 11.2% 9.5% 3.6% 4.1%
Organización de actividades cívicas y culturales
10.1% 13.6% 11.2% 24.3% 28.4% 4.7% 1.8%
Problemas de tipo pedagógico 31.4% 18.3% 20.7% 11.8% 7.1% 3.0% 3.0%
Recibir información sindical 0% 4.1% 2.4% 5.3% 7.1% 11.2% 55.6%
Recibir informes financieros 0% 3.6% .6% 1.8% 9.5% 27.2% 42%
Tabla 87. Opinión de directores sobre asuntos que se abordan en las reuniones
Asuntos que se abordan durante las reuniones en su centro escolar Supervisores
Más
frecuente 2ª opción 3ª opción 4ª opción 5ª opción 6ª opción Menos
frecuente
Tratamiento de contenidos o temáticas para actualizar a los docentes
17.6% 38.2% 22.1% 14.7% 1.5% 5.9% 0%
Elaboración del Plan Estratégico
47.1% 16.2% 17.6% 7.4% 2.9% 1.5% 1.5%
Organización de actividades cívicas y culturales
2.9% 1.5% 11.8% 20.6% 45.6% 8.8% 1.5%
Problemas de tipo pedagógico 23.5% 23.5% 25% 11.8% 7.4% 1.5% 7.4%
Recibir información sindical 0% 0% 0% 1.5% 2.9% 8.8% 69.1%
Recibir informes financieros 0% 0% 0% 0% 4.4% 22.1% 58.8%
Tabla 88. Opinión de supervisores sobre asuntos que se abordan en las reuniones
349
En las tablas 86, 87 y 88 es posible observar que los asuntos sindicales y los
informes financieros constituyen los rubros que se abordan con menor frecuencia
durante las reuniones que se efectúan en los centros escolares.
Se visualiza como un aspecto necesario la incorporación (durante el desarrollo de
las reuniones) de procesos de reflexión sobre el quehacer colectivo en términos de
su beneficio para la promoción de los aprendizajes. Si “el grupo se somete a
procesos de reflexión sobre su trabajo, que conlleva la toma de decisiones sobre su
funcionamiento” (Cardoso, citado por Galindo y Valenzuela, 2013, p. 53) es posible
que impulse procesos individuales de mejora permanente al desencadenar interés
por mantenerse informado y diligente en su desarrollo profesional. Ello se le
atribuye al trabajo colaborativo puesto que de acuerdo con los planteamientos de
Galindo y Valenzuela (2013, p. 55) el tipo de labores que se propician “se
caracterizan por un proceso de crecimiento del individuo mediante el intercambio
de conocimientos, experiencias, posturas, reflexiones, iniciativas, al reexaminar
ideas propias junto con las de los demás, dándose un desequilibrio que motivará la
construcción” de futuros deseables.
CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
Cuando vinculamos a la educación formal como el medio idóneo para formar seres
humanos integrales, la labor es titánica; por fortuna no se trata de la función de un
solo agente. La participación constituye “un instrumento eficaz para tratar de
garantizar el desarrollo del derecho fundamental a la educación.” (Antúnez, 2006,
p. 65) Por tanto, la participación se visualiza como un insumo para promover un
sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organice e induzca la
influencia recíproca entre los integrantes de un equipo (Galindo y Valenzuela,
2013).
350
Son múltiples las rutas de gestión (con denominaciones distintas y mecanismos de
operación diversos) cuya naturaleza y propósitos resultan congruentes con la
tendencia oficial de generar prácticas sociales enfocadas en el fortalecimiento de la
participación de diversos agentes para coadyuvar en el logro de las finalidades
educativas y que resultan también congruentes con la tendencia de propiciar
ambientes democráticos.
Una de esas rutas para brindar respuesta a las necesidades educativas que surgen
al interior de las escuelas es la conformación de los Consejos Escolares de
Participación Social y la Asociación de Padres de Familia los cuales se integran con
el propósito de promover la participación activa de diversos agentes en las tareas
educativas (SEP, 2010). Es a partir de 1992 con la firma del Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) cuando se empieza a delinear la
política pública que nos encaminaría a definir formalmente lo que conocemos
como los Consejos de Participación Social que se conforman en distintos niveles
del sistema con lineamientos específicos para su composición y ámbitos de acción
definidos en los Acuerdos Secretariales 260, 280 y 535. Se asume a los Consejos
como “instancias de consulta, orientación, colaboración y apoyo que tiene como
objeto promover la participación de la sociedad en acciones que permitan elevar la
calidad de la educación básica y ampliar la cobertura de estos servicios educativos”
(SEP, 2000, p. 2)
La apertura de los centros escolares a la participación de otras entidades o agentes,
en este caso la ciudadanía, las organizaciones sindicales, autoridades locales,
organizaciones civiles, empresas, instancias del sector salud, agentes de seguridad
pública, entre otras; guarda relación con el seguimiento a procesos
democratizadores que pretenden brindar mayores niveles de autonomía a las
instituciones. De acuerdo con lo planteado en la Ley General de Educación “el CEPS
351
se integra con los padres y madres de familia y representantes de sus asociaciones,
con maestros y representantes de su organización sindical, con directivos de la
escuela, con ex alumnos, y con miembros de la comunidad interesados en el
desarrollo de su propia escuela. Sus integrantes reciben el nombre de consejeros”
(SEP, 2012, p. 207).
La presencia de diversos agentes queda justificada si asumimos que “la
complejidad de la gestión del centro escolar reclama la presencia numerosa de
personas para que puedan colaborar según sus capacidades y competencias”
(Antúnez, 2006, p. 65) En este sentido, la participación social constituye un
instrumento de gestión, ya que posibilita la inserción y participación de otros
actores. Al expresar que la apertura se asume como un instrumento, no se le
atribuye un carácter utilitarista, nos referimos ante todo a la necesidad de propiciar
mecanismos organizativos en los que el poder se redistribuye y el ejercicio del
mismo para la toma de decisiones se comparte (Portela, citado por González,
2003).
El reto para estas instancias es lograr la concertación entre los diversos agentes de
tal forma que permita emplearla como vehículo para fomentar la responsabilidad
individual al promover que cada sujeto se comprometa con el encargo educativo y
contribuya al logro de los fines que se pretende impulsar en los destinatarios del
servicio que se brinda en las escuelas.
La participación constituye un factor que favorece la atención de la población en
los centros escolares; también representa una oportunidad para fortalecer la toma
de decisiones democráticas al posibilitar la inclusión de diversos agentes en
asuntos que rebasan el financiamiento y la consulta en diversos tópicos. No
obstante, cuando cuestionamos a docentes cuyos centros escolares se ubican en
352
poblaciones urbanas y a aquellos que se establecieron en zonas rurales, sobre los
Consejos Escolares de Participación Social y saber si a través de sus acciones se
promovía la mejora del servicio que se oferta a los estudiantes encontramos las
disparidades que se evidencian en la Gráfica 69.
Gráfica 69. Opinión de docentes de zonas urbanas y rurales respecto de los CPS y su
contribución en la mejora del servicio educativo.
La normativa para la conformación de los Consejos de Participación Social tiene un
carácter nacional, por tanto, no existe diferenciación para zonas rurales o urbanas,
tampoco existen diferencias importantes entre las opiniones de los docentes cuyas
instituciones se ubican en zonas rurales, dos de cada 10 docentes opina que Casi
nunca se promueven acciones para mejorar el servicio en el seno de los Consejos
de Participación Social. Los docentes de las escuelas urbanas expresan una posición
un tanto más optimista o favorable, pues son también dos de cada 10 quienes
expresan que Siempre en los CPS se promueven acciones para mejorar el servicio.
Nunca Casi nunca Algunasveces
Casisiempre
Siempre Nocontestó
6 13
29 28 20
4 4
20 24
31
16
4
El CPS promueve acciones para mejorar el servicio.
(% de opinión de Docentes por ubicación del Centro de Trabajo)
Zona Urbana Zona Rural
353
Promover acciones para el mejoramiento del servicio en el seno de los colectivos
que se conforman en los CPS, demanda en los responsables de la dirección de los
centros escolares y de los distintos niveles de la estructura, el desarrollo de
habilidades que posibiliten el “reconocimiento de los integrantes de sus
comunidades como actores que tienen derecho para expresar su opinión, hacer
propuestas, tener acceso a la información, intervenir en diversos asuntos escolares
y asumir las responsabilidades que tienen en educación” (Zurita, citado por SNTE,
2011, p. 157) para que independientemente del lugar en el que se ubique el centro
escolar sea factible la promoción de mejoras. Este planteamiento también es válido
cuando hablamos del tipo de sostenimiento de los planteles, pues en el estudio se
encuentran diferencias en las opiniones que vierten los docentes, quienes
pertenecen al subsistema estatal tienen una visión más optimista que quienes
laboran en el subsistema federalizado (Ver Gráfica 70).
Gráfica 70. Opinión de docentes respecto de los aportes del CPS para el mejoramiento del
servicio.
El bloque de opinión que se conforma con quienes expresaron que Casi siempre y
Siempre existen aportes del CPS para el mejoramiento del servicio, representa el
57% de los docentes estatales, mientras que en este mismo bloque sólo el 39% de
los docentes federalizados emite una opinión similar.
Nunca Casi nunca Algunasveces
Casisiempre
Siempre Nocontestó
4 10
26 33
24
3 8
16
33 24
15 5
El CPS promueve acciones para mejorar el servicio que brinda la escuela
Estatal Federalizado
354
Una proporción menor de docentes estatales opinan que en los Consejos de
Participación Social Nunca y Casi nunca (14%) se promueven acciones desde los
CPS para el mejoramiento del servicio, frente al 24% de los docentes federalizados.
Lo que nos lleva a expresar que independientemente del tipo de sostenimiento del
que dependa el centro escolar, se encuentra obligado a brindar respuesta puntual
a los planteamientos del Plan de Estudios y los Programas que de él se derivan,
dado que estos principios tienen una aplicabilidad de carácter nacional. Tomando
como base este referente, se asume como un asunto necesario la atención de los
Consejos Escolares de Participación Social a fin de que se vayan sentando las bases
para el trabajo de un colectivo que aprende constantemente y que emplea dicho
conocimiento en la generación de mejores condiciones para que sus estudiantes
también aprendan.
Gráfica 71. Opinión de docentes, directivos y supervisores respecto de la promoción de
acciones en el seno de los CPS para el mejoramiento del servicio.
La Gráfica 71 nos muestra las divergencias de opinión en este mismo tópico que
tienen diversos agentes involucrados directamente con el funcionamiento de las
instituciones, los docentes, directivos y supervisores. La opinión que emiten los
docentes es la que catalogamos como un tanto más optimista, dado que en
Nunca Casi nunca Algunasveces
Casisiempre
Siempre No contestó
6 13
29 28 19
4 5
25
40
14 13
2
22 25 34
13 3 3
El CPS promueve acciones para mejorar el servicio que brinda la escuela (%)
Docentes Directivos Supervisores
355
conjunto el 47% se ubica en el bloque de opinión favorable (Siempre y Casi
siempre) lo cual contrasta con el 27% y el 16% que emiten directivos y supervisores
respectivamente.
Llama la atención que el 30% de los directivos ubiquen su opinión en los rubros
Casi nunca y Nunca dado que a ellos les corresponde liderar las acciones del
Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) a fin de promover el mejoramiento
de la institución que dirigen. De acuerdo con lo planteado por Zurita (en SNTE,
2011) en México existe una escasa tradición y cultura participativa, lo que genera
desafíos, dado que diversos entes aparentemente ajenos a las instituciones no
están solicitando participar, es decir, el interés por participar en los centros
escolares no forma parte de quienes integramos la sociedad mexicana, por ello se
asume como un reto para los directivos la conformación del Consejo Escolar de
Participación Social. Es por tanto un asunto que atañe a la cultura de la sociedad
mexicana, sin deslindar con ello la responsabilidad de las autoridades educativas y
las comunidades de cada centro en la promoción o inclusión de distintos actores
de la comunidad ampliada de la que forma parte. Bajo estas circunstancias valdría
la pena preguntarnos si ¿el esquema organizativo de las escuelas permite el
desarrollo de los cuerpos colegiados? Nuestra hipótesis es que no, este tipo de
organización funciona en sistemas educativos como el español donde las escuelas
son autónomas. En el caso de México el sistema es centralizado y por lo tanto las
decisiones básicas ya fueron tomadas, los órganos colegiados que intentan
instituirse en las instituciones constituyen instancias para la instrumentación de
políticas educativas en los centros escolares, como es la implementación del
currículo, no obstante, la determinación del currículo, la contratación de profesores,
los recursos económicos y materiales para los centros y su distribución, el esquema
de formación permanente, son aspectos en los que los integrantes de las
356
instituciones educativas no tienen injerencia, ¿cuál es entonces la tarea de los
CEPS? ¿Quizá la discusión de algunos asuntos de carácter pedagógico, o la manera
de dotar de más recursos a la escuela y los resultados de aprovechamiento de los
alumnos?
La figura de autoridad que está un tanto más alejada del funcionamiento cotidiano
de las instituciones escolares tiene una visión menos favorable sobre el tipo de
decisiones que se están tomando en estas instancias de participación. Por tanto a
través de estas opiniones tenemos una visión exógena que de alguna manera
señala deficiencias en términos de participación social en las instituciones de
educación primaria. Es también un porcentaje elevado de supervisores (22%)
quienes expresan que Nunca y el 25% de los supervisores que expresan que Casi
nunca se promueven acciones para mejorar el servicio que se brinda en los centros
escolares desde los CPS. Quizá el dato más revelador es que con porcentajes muy
variables la mayoría de los sujetos expresan que los CPS no están cumpliendo con
su cometido, aunque con una evidente y más optimista visión del subsistema
estatal.
Las opiniones que expresan los supervisores dependiendo del subsistema en el que
laboran también son significativas. La Figura 72 muestra los contrastes en las
opiniones de los supervisores del subsistema federalizado y los Inspectores del
subsistema estatal.
357
Gráfica 72. Opinión de Autoridades educativas (supervisores e inspectores) respecto de la
promoción de acciones en el seno de los CPS para el mejoramiento del servicio.
En la Gráfica 72 es posible observar que existe una opinión desfavorable por parte
de quienes supervisan las instituciones federalizadas, comparada con aquella que
emiten los inspectores de las escuelas estatales. El bloque de opinión que se
conforma con el sentir de los inspectores estatales que se ubica en los rubros de
Nunca y Casi nunca asciende al 30% en contraste con el 51% de los supervisores
federalizados. Es también notoria la diferencia entre los inspectores que opinan
que Casi siempre se promueven acciones en los CPS para el mejoramiento del
servicio (38%), en comparación con el 8% de los supervisores que coinciden con
esta expresión.
Las disparidades en la opinión que tienen las figuras de autoridad, representan una
visión externa sobre lo que se efectúa en el seno de esas instancias de participación
y de los colectivos escolares, lo cual no favorece, al menos en términos de opinión,
al logro de las bondades que se plantean desde la política pública para los CPS. Es
también una ventaja su conocimiento por las posibilidades que se generan al hacer
Nunca Casi nunca Algunasveces
Casisiempre
Siempre Nocontestó
25 26
34
8 4 4
15 15
31
38
0 0
El CPS promueve acciones para mejorar el servicio que brinda la escuela (% de opinión de Autoridades Educativas por subsistema)
Supervisores (Federalizado) Inspectores (Estatal
358
explícitas las visiones a fin de encaminar a los centros hacia la promoción de
mayores espacios para la participación de diversos agentes.
Dado que la conformación de los Consejos de Participación Social en sus distintos
niveles (escolar, de zona, municipal y nacional) es obligada; es decir, por norma
cada institución se somete a un proceso de supervisión a través de la estructura
educativa para conformarlo, se convierte en un recurso al servicio de la educación
que se brinda a los niños, niñas y jóvenes; el problema sobre la participación por
decreto es que suele convertirse en una especie de imposición o una carga muy
pesada de sobrellevar. Ahora el reto se relaciona con el funcionamiento de los
mismos a fin de posicionar a la participación social como el “involucramiento
organizado, activo, comprometido y corresponsable de los actores de la sociedad
para alcanzar beneficios comunes, [constituye, por tanto] un medio fundamental
para el desarrollo sistemático de la democracia” (SEP, 2012, p. 204). Quizá la clave
sea que los colectivos escolares le tomen la palabra a las disposiciones normativas
y las hagan valer por encima de la estructura. El problema es que la estructura tiene
demandas contradictorias, por un lado demanda democracia y participación a los
centros y por otro implementa medidas centralistas.
CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
Al cuestionar a los docentes y directivos sobre si el Consejo Técnico se reúne para
tomar decisiones relacionadas con el funcionamiento de la escuela las respuestas
se distribuyen como se observa en la Figura 73.
359
Gráfica 73. El Consejo Técnico se reúne para tomar decisiones relacionadas con el
funcionamiento de la escuela. Opinión de Docentes y Directivos.
En la Gráfica 73 se observa una postura de mayor satisfacción por parte de los
directivos, el 76.3% de ellos afirman que el CT Casi siempre y Siempre se reune
para tomar decisiones relacionadas con el funcionamiento de la escuela; en
contraste con el 66.8% de los docentes con el mismo tipo de opinión. En el polo de
opinión contrario tenemos el 8% de los docentes, frente al 4% de los directivos
cuya opinión se ubica en las etiquetas de Casi nunca y Nunca. Las opiniones aquí
vertidas se asumen como una ventaja dado que precisamente este órgano
colegiado constituye la instancia idónea para emprender la autogestión en torno
del funcionamiento de cada centro escolar.
NuncaCasi nunca
Algunasveces Casi siempre
SiempreNo contestó
1.8 2.4
17.2
34.9
41.4
2.4
2.1 6.3
22.6
28.8
38
2.2
El Consejo Técnico se reúne para tomar decisiones relacionadas con el funcionamiento de la escuela (%)
Directores Docentes
360
LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA
La familia como grupo social desempeña diversos roles en la formación de los
individuos, por tanto, es de esperarse que en el ámbito educativo exista un interés
legítimo por propiciar la inclusión de estos agentes en aras de incentivar su
intervención en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
La participación de los padres de familia en el ámbito educativo de nuestro país
encuentra como referente el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica signado en 1992; en este documento se sientan las bases para
propiciar una participación de sectores más amplios de la sociedad. Es en el
artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su
fracción 31 donde se ubican disposiciones jurídicas que regulan la participación de
los padres de familia, la reforma de la Ley General de Educación efectuada en el
2010 también lo contempla, además de las Leyes Estatales de Educación de cada
una de las entidades federativas.
Existe desde 1961 un órgano denominado Asociación de Padres de Familia (APF)
cuyo surgimiento se da a través del Decreto Ministerial 1003; en él se establece que
estará integrada por padres de familia o tutores quienes a través de su aporte
voluntario “desarrollarán diferentes actividades en beneficio de las instituciones
educativas” (SEP, 2012, p. 226). Actualmente, existe un reglamento de APF vigente
desde 1981.
Por su parte, el Acuerdo 592 resalta la trascendencia del compromiso de los padres
de familia para el logro de la calidad y la mejora continua de los centros escolares.
Este documento rector establece en los principios pedagógicos las condiciones
esenciales para la implementación del currículum y por tanto, el logro de los fines
361
educativos. Específicamente, el principio pedagógico habla de renovar el pacto
entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela; además establece las bases
para fortalecer los vínculos que permitan arribar al esclarecimiento de las
responsabilidades y al establecimiento de compromisos que fortalezcan la labor
que se efectúa cotidianamente en los centros escolares (SEP, 2011).
La vida cotidiana en las instituciones educativas genera retos para la promoción de
la participación efectiva de los responsables familiares, en este reporte la
participación de estos agentes es vista desde dos ámbitos: por una parte aquella
que incide directamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes y por
otra, aquella que se vincula con la participación de los padres de familia en la
gestión escolar.
Si asumimos a la educación que se brinda en los centros escolares de educación
básica, concretamente en el nivel de primaria, como una de las instancias idóneas
para contribuir en la formación integral de los seres humanos de nuestro país, la
labor se cataloga como amplia. El involucramiento de diversos agentes,
especialmente los padres y madres de familia constituye “un instrumento eficaz
para tratar de garantizar el desarrollo del derecho fundamental a la educación”
(Antúnez, 2006, p. 65), por tanto, la participación de los responsables familiares se
concibe como un insumo para promover un vínculo entre lo que se realiza en las
instituciones escolares, la familia y la sociedad.
Los órganos colegiados constituyen un intento por brindar autonomía a las
instituciones educativas, no solo en asuntos referidos al financiamiento y la
consulta a otros sujetos que se consideraban fuera del sistema educativo. Involucra
ante todo a la cultura organizacional al permitir que emerjan diversas
manifestaciones de participación con una tendencia a transformarla en un espacio
362
más abierto y ya no solamente enfocada o reducida a la aportación de cuotas,
apoyo en la gestión, la disciplina y asistencia escolar (Zurita, citado por SNTE,
2011).
El involucramiento de los responsables familiares constituye una de esas vías que
posibilitan la prestación de un servicio integral que permita brindar respuesta a las
necesidades educativas que surgen al interior de las escuelas primarias. Esa
participación no se limita a la que se promueve a través de la Asociación de Padres
de Familia cuya integración se realiza con el propósito de promover la participación
activa de estos agentes en las tareas educativas (SEP, 2010).
La apertura de los centros escolares a la participación de otras entidades o agentes,
en este caso la ciudadanía (incluida en ella los padres y madres de familia), las
organizaciones sindicales, autoridades locales, organizaciones civiles, empresas,
instancias del sector salud, agentes de seguridad pública, entre otras, guarda
relación con el seguimiento a procesos democratizadores que pretenden brindar
mayores niveles de autonomía a las instituciones. La presencia de diversos agentes
queda justificada si asumimos que “la complejidad de la gestión del centro escolar
reclama la corresponsabilidad de personas para que puedan colaborar según sus
capacidades y competencias” (Antúnez, 2006, p. 65). En este sentido, la
participación de los padres de familia constituye un instrumento de gestión, ya que
posibilita la inserción y participación de otros actores, aun y cuando se restrinja su
intervención “en aspectos técnico-pedagógicos y en asuntos laborales” (SEP, 2012,
p. 227).
El reto para las instancias directivas y docentes de los centros escolares es
gestionar los recursos y condiciones para lograr la concertación entre los
responsables familiares y el colectivo escolar de tal forma que permita emplear la
363
participación de estos agentes como vehículo para fomentar la responsabilidad y el
compromiso del encargo de los padres y madres de familia para no solo apoyar en
el hogar a sus hijos o hijas, sino también promover que cada individuo se
comprometa con el encargo educativo y por tanto contribuya al logro de los fines
que se pretende impulsar en los destinatarios del servicio educativo. En este
sentido, la gestión escolar se conceptualiza para efectos del estudio, como la forma
específica “que cada escuela asume y materializa en acciones concretas el encargo
que tiene de conducir el proceso educativo de los alumnos, como resultado de la
acción directiva en conjunción con las prácticas de los maestros, alumnos y padres
de familia” (Fierro, 2006, p. 46).
El establecimiento de metas comunes entre padres y colectivo escolar es el primer
paso para favorecer el compromiso que posibilitará la atención a los conflictos que
va planteando el medio. Uno de los principales retos se relaciona con la generación
de un nivel de motivación que permita cohesionar a los padres y madres de familia
con los integrantes del personal y los mantenga implicados en las acciones que
permitirán la consecución de los fines planteados. Para ello, es importante que la
información que poseen los padres sea compartida con los maestros, para que al
mismo tiempo, éstos comenten con los padres sus apreciaciones y en este diálogo
los padres identifiquen la situación que viven los alumnos e intervengan de manera
pertinente en apoyo a su formación integral.
La atención a las necesidades educativas que surgen al interior de las escuelas
discurre por diversas vías que no se limitan al desempeño docente, existen diversas
rutas de gestión, una de ellas es la conformación de la Asociación de Padres de
Familia la cual se integra con el propósito de promover la participación activa de
diversos agentes en las tareas educativas (SEP, 2010). La participación de los padres
364
de familia y de los miembros de la comunidad reviste especial importancia para el
éxito de la escuela, de tal manera que se asume que el trabajo pedagógico que se
realiza en las instituciones no es suficiente para asegurar el éxito del proceso
educativo si éste no va acompañado de la orientación oportuna, pertinente y eficaz
a los padres de familia. Son ellos quienes finalmente se convierten en función de
nuestra intervención como facilitadores u obstáculos; el tipo de relaciones que
pueden establecer estos entes con la institución pueden ser “de coexistencia, de
complementariedad, de apoyo o de enfrentamiento” (Carriego, s/f, p. 3). No
obstante, existen evidencias de que los esfuerzos para mejorar la escuela tienen
mayor peso cuando los padres de familia poseen un entendimiento sobre sus
responsabilidades.
La participación de los padres de familia ha sido un asunto importante para las
instituciones educativas, aunque la forma en la que se promueve varía de
institución a institución. Algunas escuelas han asumido el compromiso de la
integración de padres de familia con responsabilidad al desarrollar estrategias para
involucrarlos, sin embargo, se presume que en la mayoría de las instituciones éste
asunto ha quedado pendiente. El trabajo con padres de familia, regularmente se
mantiene aislado del aula, las formas clásicas de promoción de participación de
éstas figuras se relacionan con la aportación económica para el sostenimiento de
los planteles educativos.
En el reglamento de las Asociaciones de Padres de Familia se establece que una de
sus funciones es participar y colaborar para contribuir en la atención de las
necesidades escolares, si bien, una de esas necesidades es apoyar “para que las
instalaciones se encuentren en mejores condiciones y sus hijos puedan recibir con
menor dificultad los servicios que ofrecen las escuelas de educación básica” (SEP,
365
2012, p. 229), las condiciones actuales demandan un papel más activo y
corresponsable para con los procesos de aprendizaje de sus hijos o hijas. No
obstante, la solicitud de apoyo que efectúan los docentes a los padres y madres de
familia generalmente se relaciona con la tarea extra escolar y pocas veces se
vincula directamente con las labores que se emprenden en el entorno específico
del aula o la institución educativa.
En un entorno ideal de participación, los padres de familia se constituirían en el
vínculo para continuar con el trabajo que se realiza en las aulas, en cambio si se les
toma como agentes externos, su participación es deficiente para apoyar el proceso
de aprendizaje de su hijo en la institución educativa. Aunque en ocasiones se les
toma en cuenta para afianzar los conocimientos que se pretende que los
educandos adquieran, se hace de manera aislada con actividades extra escolares o
tareas que en ocasiones no cobran sentido para ellos.
En el cuestionario para docentes se incluyó una serie de ítems para valorar en qué
medida se ha modificado la forma de trabajo de los docentes a partir de la
implementación del Plan de Estudios 2011; en ese apartado se valoraron las
opiniones en torno a la atención de los principios pedagógicos, principalmente el
que se vincula con la renovación del pacto entre el estudiante, el docente, la familia
y la escuela; las respuestas de los docentes se agruparon en la Figura 74 en aras de
evidenciar el optimismo con el que los maestros y las maestras responden con
respecto a este vínculo. El 69% de los docentes se agrupan en el bloque de opinión
de quienes dicen que su forma de trabajo se ha modificado Mucho y Suficiente.
366
Gráfica 74. ¿En qué medida se ha modificado su forma de trabajo para renovar el pacto entre
el estudiante, el docente, la familia y la escuela?
No obstante, la opinión que se plasma en la Gráfica 75 es posible contrastarla con
la que emiten docentes y directivos cuando se les cuestionó si existe buena
coordinación para realizar las tareas educativas con madres y padres de familia,
aquí la visión de los docentes es menos favorable de la que tienen los directivos.
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
No contestó
16
40
32
8
1
4
17
45
31
5
1
2
Existe buena coordinación para realizar las tareas educativas con madres y padres de familia (%)
Directivos Docentes
Gráfica 75. Opinión de docentes y directivos sobre la coordinación para realizar tareas
educativas con madres y padres de familia.
No contestó 3%
Nada 2%
Casi nada 5%
Regular 21%
Suficiente 40%
Mucho 29%
Otros 69%
En qué medida se ha modificado su forma de trabajo para renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la
escuela
367
Resulta alentador conocer que tanto docentes como directivos tienen una opinión
en conjunto positiva al valorar la coordinación que es posible establecer con
padres y madres de familia para apoyar las labores educativas del centro escolar.
Una percepción de esta índole favorece la implementación de acciones que
permiten maximizar los resultados a través de la correlación activa de los
integrantes del colectivo escolar; las diferencias entre los aportes de padres y
madres de familia y el colectivo docente y directivo, en este caso se asumen como
ventaja pues permiten la complementariedad. Bajo estas circunstancias es prudente
considerar que los beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos y de
los esfuerzos por resolverlos; los desacuerdos estimulan los movimientos
tendientes a la negociación, la reconstrucción, “la co-construcción hace referencia a
la significación que tiene el hecho de compartir objetivos… y que el resultado
alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información, sino su elaboración,
reformulación y construcción conjunta entre los participantes” (Galindo y
Valenzuela, 2013, p. 53).
En la Gráfica 76 se evidencia que existe una percepción positiva por parte de los
estudiantes sobre la función que cumplen los docentes al informar a los padres de
familia cuyos hijos están reprobados y de esta forma estén en condiciones de
prestarles ayuda.
368
Gráfica 76. Estudiantes opinan si sus profesores platican con los padres para que puedan
ayudar a sus hijos cuando están reprobados.
La información que se brinda a los padres de familia constituye un recurso del cual
puede echar mano el docente y la institución escolar, con base en ese
conocimiento los responsables familiares están en condiciones de apoyar a quienes
integramos el sistema para impulsar el cumplimiento de las metas y al mismo
tiempo posibilita mayores niveles de participación para coadyuvar en la mejora de
los aprendizajes que se espera que obtengan los estudiantes. Proporcionar
información a distintos agentes demanda esfuerzo que seguramente se traducirá
en el mejoramiento equitativo de los resultados que estamos obteniendo con cada
destinatario del servicio educativo, no solo con quienes reprueban.
En la evaluación que de manera tradicional venía efectuándose (cotidianamente
vinculada o equiparada con la acción de calificar) se le atribuía al sujeto toda la
Nunca 1%
Casi nunca 2%
Algunas veces 7%
Casi siempre 18%
Siempre 71%
No contestó 1%
Los profesores platican con los padres para que puedan ayudar a sus hijos cuando están reprobados (Porcentajes)
369
responsabilidad por el resultado obtenido. De acuerdo con los elementos que
marca el Principio pedagógico número siete, el resultado de la evaluación
demanda un sentido de corresponsabilidad, y por tanto implica al docente no solo
informar al estudiante, sino acompañarlo en el proceso de detección de los
obstáculos que impidieron alcanzar el nivel de logro esperado y conducirlo para
que con base en el reajuste de las acciones de intervención pedagógica sea posible
que desarrolle las habilidades, domine los conocimientos y practique los valores
objeto de evaluación. El proceso evaluativo demanda bases firmes, esto se obtiene
en la medida en la que se echa mano de diversos recursos y uno de esos recursos
lo constituye el respaldo que pueden brindar los responsables familiares.
Gráfica 77. Opinión de estudiantes respecto la labor que realiza el docente al mantener
informados a los padres y madres de familia sobre lo que pasa en la escuela.
Al cuestionar a los estudiantes respecto de la información que proporciona el
docente de su grupo a los padres y madres de familia para mantenerlos
NuncaCasi nunca
Algunasveces
Casisiempre
SiempreNo
contestó
.8 1.1 7.6
24.7
65.3
.4
Mi maestra(o) de grupo mantiene informados a los padres y madres de familia sobre lo que pasa en la escuela
(Porcentajes)
370
informados sobre lo que sucede en la escuela se aprecia una percepción favorable
(ver Gráfica 77). Pese a esa visión optimista, en lo cotidiano el trabajo con padres
de familia se mantiene aislado del aula, las formas clásicas de promoción de
participación de éstas figuras se relacionan con la solicitud de apoyo con la tarea
extra escolar y pocas veces se vincula directamente con las labores que se
emprenden en el entorno específico del aula o la institución educativa.
En un entorno ideal de participación, los padres y madres de familia se constituirían
en el vínculo para continuar con el trabajo que se realiza en las aulas, en cambio se
les toma como agentes externos, su participación es deficiente para apoyar el
proceso de aprendizaje que efectúa su hijo en la institución educativa, aunque se
les toma en cuenta para afianzar los conocimientos que se pretende que los
educandos adquieran, se hace de manera aislada con actividades extras que en
ocasiones no tienen sentido para los padres ¿Cómo incluir a los padres y madres
de familia es la gran pregunta? Para ello no habrá una respuesta, sino tantas
respuestas como familias existan. Las condiciones sociales actuales orillan a que
ambos padres asuman responsabilidades fuera del hogar; por tanto se construye
una especie de discurso ideal en torno de la participación, pero poco apegado a las
condiciones y circunstancias que ellos afrontan.
Lo que generalmente hacen algunos padres y madres de familia es recoger la
boleta; por tanto, la información que presenta la gráfica de la Figura 77 también
permite avizorar el área de oportunidad que existe y que nos invita transitar a
niveles de participación que trasciendan el nivel de información, tal y como lo
caracterizan Antúnez y Gairín (2009), dado que existe la necesidad de intensificar la
puesta en práctica de acciones que reafirmen la corresponsabilidad de los padres
de familia a partir de la promoción de una relación equilibrada y responsable entre
371
las partes involucradas en el hecho educativo para mejorar la educación que se
brinda en cada centro escolar.
Con base en los resultados es posible expresar que existen percepciones favorables
respecto de la participación de padres y madres de familia por parte de los tres
informantes que se reportan en el presente informe (docentes, directivo y
estudiantes). Por su parte, docentes y directivos asumen que existe una buena
coordinación con los responsables familiares para efectuar las tareas educativas.
Las y los docentes que participaron en el estudio expresan que su forma de trabajo
se ha modificado para atender los planteamientos del principio pedagógico que
establece la renovación del pacto entre estudiantes, docentes, la familia y la
escuela.
Respecto de la información que se proporciona a los padres de familia, los
estudiantes tienen una visión favorable. No obstante, conviene transitar a mayores
niveles de participación que tienda a promover la implicación directa de los padres
y madres de familia en la realización de acciones que posibiliten brindar mayores
oportunidades de aprendizaje a los estudiantes.
La participación de los padres de familia ha sido un asunto que se refleja
claramente en la aportación económica, son ellos quienes aportan el mayor
porcentaje de recursos que ingresan a los centros escolares; no obstante, la mayor
parte de los ingresos de las instituciones se destinan al mantenimiento de las
instalaciones dejando de lado el empleo de recursos en actividades que impacten
directamente en el cumplimiento de los fines educativos.
Se asume la necesidad de continuar pugnando por la promoción de un trabajo
colaborativo entre el personal docente y administrativo del centro, los padres de
372
familia y todas aquellas instancias que sean requeridas para satisfacer las
necesidades que puedan presentarse en el centro escolar.
A manera de conclusión
La promoción de un trabajo colaborativo entre el personal docente y
administrativo del centro requiere que tanto los padres de familia y las otras
instancias apoyen para satisfacer las necesidades de los educandos.
Los resultados evidencian disparidades en la opinión respecto de lo que se está
realizando en el seno de los CPS; además, el balance de opiniones no resulta
positivo o a favor de que en los Consejos de Participación Social se promuevan
acciones que impacten en el mejoramiento del servicio que brindan las
instituciones escolares, salvo por lo que expresan algunos docentes. Ello pone de
manifiesto la falta de indicios de que se haya roto con la cultura individualista o el
trabajo a puerta cerrada que se efectúa en los centros educativos; por tanto, se
distingue la necesidad de conformar una visión de conjunto en la que las
autoridades educativas, los docentes y los líderes de las instituciones escolares
valoren adecuadamente el trabajo que emprenden en términos de participación,
aunado a la necesidad de construcción de una opinión vinculada directamente con
los hechos; es decir, fundada en los resultados de los vínculos con los líderes y
otros agentes de la comunidad en la que se encuentra inserto cada centro
educativo.
El reto para cada colectivo escolar es detectar los elementos que están
obstaculizando la participación de diversos agentes sociales, pues en la medida en
la que se identifiquen y se planteen acciones tendientes a superar esas deficiencias
373
se avanzará hacia la consolidación de espacios más aptos para propiciar la
participación enfocada a brindar una atención de calidad a las generaciones de
estudiantes que transitan por la educación primaria.
La fase de trabajo cualitativo bajo los principios de la etnografía que está en
marcha, seguramente brindará mayores indicios respecto de los mecanismos que
se están impulsando en las instituciones de nivel primaria para generar más allá de
los enlaces que se construyen con miembros de la comunidad, la formulación de
compromisos y el cumplimiento de las responsabilidades que se van asumiendo al
promover mayores niveles de participación de diversos agentes sociales que se
vinculan con las instituciones escolares.
EL TRABAJO DE LOS DIRECTIVOS
Este apartado incluye la caracterización de los 155 directivos (directores y
subdirectores) que encabezan las instituciones escolares de los tres municipios en
los que se efectuó la investigación. Se agrega un segmento en el que se describen
las valoraciones respecto del trabajo que efectúan en los centros de educación
primaria que conforman el estudio.
Quiénes son y dónde se ubican los directivos del estudio
De acuerdo con el artículo 4 de la Ley General del Servicio Profesional Docente, el
Personal con Funciones de Dirección
374
es aquel que realiza la planeación, programación, coordinación, ejecución y
evaluación de las tareas para el funcionamiento de las Escuelas de
conformidad con el marco jurídico y administrativo aplicable, y tiene la
responsabilidad de generar un ambiente escolar conducente al aprendizaje;
organizar, apoyar y motivar a los docentes; realizar las actividades
administrativas de manera efectiva; dirigir los procesos de mejora continua
del plantel; asegurar la comunicación fluida de la Escuela con los padres de
familia, tutores u otros agentes de participación comunitaria y desarrollar las
demás tareas que sean necesarias para que se logren los aprendizajes
esperados.
Este personal comprende a coordinadores de actividades, subdirectores y
directores en la Educación Básica; a jefes de departamento, subdirectores y
directores en la Educación Media Superior, y para ambos tipos educativos a
quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes
conforme a la estructura ocupacional autorizada (Diario Oficial de la
Federación, Art. 4, inciso XXIII).
Para efectos de este apartado se denomina directivos a quienes encabezan los
centros escolares de nivel primaria y que ejercen funciones en la dirección o la
subdirección. Como parte del estudio fueron encuestados un total de 155
directivos, de ellos el 70.3% se desempeña como director y el 27.3% como
subdirector de escuelas primarias que se ubican en tres municipios del estado de
Chihuahua (ver Gráfica 78).
375
Gráfica 78. Distribución de directivos por municipio.
El tipo de nombramiento de los directivos se distribuye como se muestra en la
Gráfica 79.
Gráfica 79. Frecuencias de la Función directiva y Tipo de nombramiento.
A partir de la gráfica 79 es posible advertir que existe una proporción importante
de directivos que tienen también una plaza como docente; esa capa de la muestra
representa un poco más del 25% de los directores y subdirectores encuestados.
Chihuahua 39%
Ahumada 9%
Juárez 52%
Distribución de directivos por municipio
0102030405060
Una plaza base Doble plazadocente
Una plazainterinailimitada
Una plazainterinalimitada
Una plazadocente y una
directiva
57
2 12 8
27 25
2 2 1 10
Fre
cue
nci
a
Tipo de nombramiento
Función directiva y Tipo de nombramiento
Director(a) Subdirector(a)
376
Los directivos y el trabajo conjunto
Reconocemos el liderazgo del directivo como un elemento formador de cultura
participativa; en ello ejerce influencia el tiempo de servicio de estos agentes, el
estudio arrojó que el rango o recorrido del tiempo de servicio que poseen los
directivos desempeñando esas funciones va de 1 hasta 30 años, sin embargo, el
61% de los directivos ha ocupado este puesto cinco años o menos; es decir, la
mayor parte de los directores y subdirectores de las escuelas primarias cuentan con
poca experiencia en estos cargos, lo que supone a la vez un reto y una fortaleza; un
reto porque se transgrede un principio básico de la administración manejado por
Fullan y Hargreaves que textualmente expresa “¡comprenda a la escuela y su
cultura antes de cambiarla!” (2000, p.152).
El tiempo que los directivos tienen en la escuela donde están ejerciendo sus
funciones (el 57.3% tiene cuatro años o menos en esa escuela) combinado con los
años de servicio en la función directiva demuestra el reto que existe para la
promoción de la participación, pues los mecanismos para promoverla se cimentan
en el conocimiento de las potencialidades y las áreas de oportunidad para el
desarrollo de quienes componen la institución. Expresamos que este elemento
también puede asumirse como una fortaleza, si pensamos que la resistencia para
implementar las transformaciones se vuelve más acérrima conforme se avanza en
experiencia, dado que significa ir en contra de procedimientos y rutinas que se han
constituido en certezas y que “están tan naturalizados como parte de su accionar
que resulta muy difícil abrir resquicios para su transformación” (Aguerrondo, 2003,
p.18) por tanto, el poco tiempo de servicio de los directivos en estos puestos tiene
377
el potencial de constituirse en una fortaleza para la formación de nuevos cuadros
de dirigentes escolares.
Encaminar al colectivo a que participe activamente es una tarea que no sólo es
deseable, sino que legítimamente se puede impulsar desde la posición de líder
formal del centro (Fullan y Hargreaves, 2000).
Al respecto, la evidencia empírica rescatada a partir de un ítem en el que se pidió a
los docentes que marcaran y jerarquizaran los aspectos en los que destaca el
director de su escuela, evidencia que la inclinación hacia la toma de decisiones
consensuadas no es un punto fuerte de los directivos, como ya se señaló en el
apartado “El trabajo cooperativo en las escuelas”, en este mismo capítulo, donde
sólo el 6.8% de los docentes lo marcan como el aspecto más destacado de su
director. En este sentido se pone de manifiesto la necesidad de transformar la
visión que tienen los líderes formales de los centros educativos de tal manera que
puedan transitar a modelos organizativos más abiertos, flexibles y democráticos en
los que la toma de decisiones y el poder se comparta entre los miembros de la
institución, además, este tipo de funcionamiento posibilita una toma de decisiones
más creativa pues considera una mayor diversidad de opiniones, aunado a la
posibilidad de ganar el respaldo del colectivo (Antúnez y Gairín,2009) y con ello se
fomenta la corresponsabilidad, pues las decisiones que se tomen influyen en el
rumbo de los centros escolares, “las visiones sobre procesos, sobre la colaboración
interna en las escuelas, son decisivas para la mejora continua” (Fullan y
Hargreaves,2000, p.162).
378
Comisiones
El director que promueve el cambio se concibe “como un líder entre líderes, o el
primero entre los pares, el director se empeñará en promover la participación y el
aprendizaje en tantas partes de la escuela como pueda” (Fullan y Hargreaves, 2000,
p. 161), por ejemplo, al designar responsables de comisiones para la realización de
tareas específicas. Destaca en la Gráfica 80 la opinión de los docentes cuando un
76% de ellos expresa que las comisiones se asignan por consenso.
Gráfica 80. ¿De qué manera se asignan las comisiones?
La percepción de los docentes sobre la asignación de comisiones se asume como
fortaleza dado que al designar de esta forma a los responsables de cada acción, el
comisionado tendrá la oportunidad de colaborar de acuerdo con sus capacidades y
competencias. Siguiendo las ideas de Antúnez y Gairín (2009) el funcionamiento de
un centro escolar “mediante comisiones de trabajo debería ser la vía más frecuente
para aumentar la participación y la implicación de sus miembros y para agilizar su
funcionamiento” (p. 70).
En este mismo sentido otros autores plantean el consenso como una fortaleza:
76%
4%
11% 7%
2%
¿De qué manera se asignan las comisiones?
Consenso Imposición Negociación Perfil No contestó
379
algunos centros tienen especial cuidado en llegar a acuerdos entre sus
integrantes, como base para la toma de decisiones. En ocasiones, los
acuerdos cuentan con el criterio unánime de todo el mundo; otras veces, no
es posible llegar a este consenso, pero aun así se pone el énfasis en el
mutuo entendimiento. La voluntad de llegar a situaciones de consenso
produce efectos tanto si se consigue la situación perfecta en la que todos
los componentes coincidan, como si no es posible llegar a tal coincidencia,
pero existe la manifiesta actitud favorable para lograrlo. Entendemos que el
consenso es la manera de tomar decisiones que más se tendría que
favorecer en los centros” (Ara, et al., 2005, p. 44).
Un trabajo de esta índole derivado de opiniones como las que expresan los
docentes que participaron en el estudio permite maximizar los resultados a través
de la cohesión del colectivo escolar. En este contexto la pluralidad se asume como
ventaja, pues permite la complementariedad al momento de distribuir o asignar
por consenso las responsabilidades que es necesario cumplimentar. Los beneficios
se producen en el contexto de los desacuerdos y de los esfuerzos por resolverlos;
los desacuerdos estimulan los movimientos tendientes a la negociación y la
reconstrucción del quehacer cotidiano.
Con base en esas ideas resulta relevante conocer las respuestas que emiten tanto
docentes como directivos encuestados, para analizar la coordinación que existe en
términos de opinión cuando se trata de concretar las tareas que han sido
comisionadas. Cabe aclarar que cuando nos referimos a la disposición que existe
por parte de docentes y directivos se aborda solo a partir de las opiniones de
dichos agentes, no obstante, ello no garantiza que la participación en forma
colaborativa se dé de facto. Cuando se les cuestiona a estos agentes si existe buena
380
coordinación para realizar las tareas educativas entre director y personal docente
las opiniones se comportan como lo muestra la Gráfica 81.
Gráfica 81. Opinión de docentes y directivos respecto de la coordinación para realizar las
tareas educativas.
La imagen que muestra la Figura 81 evidencia que las opiniones negativas respecto
de la coordinación entre directivos y docentes para realizar las tareas educativas es
mayor entre los profesores, quienes expresan que nunca y casi nunca existe
coordinación entre esas dos figuras (6.3%), mientras que los directivos que se
ubican en ese bloque de opinión son apenas el 0.6%. El resto de las opiniones
tanto de directivos como de docentes se muestran optimistas pues conforman
cerca del 70% de los sujetos.
Al analizar el sentir de los directivos sobre este mismo tópico se decidió presentar
los resultados considerando el subsistema al que pertenecen los centros de trabajo
Nunca Casi nunca Algunasveces
Casisiempre
Siempre Nocontestó
1.9 4.4
15.6
43.0
31.4
3.8 0 .6
10.1
52.7
34.3
2.4
Existe buena coordinación para realizar las tareas educativas entre el director y el personal docente (%)
Docentes Directivos
381
en los que se encuentran adscritos los directivos (ver Gráfica 82). Bajo esta óptica
se puede observar que el único directivo que opina que casi nunca existe buena
coordinación para realizar las tareas educativas entre el personal y el director
pertenece al subsistema federalizado y que éste funge como subdirector. También
es posible visualizar una opinión más optimista a favor de la existencia de buena
coordinación entre directivos y docentes por parte de quienes encabezan las
escuelas primarias que pertenecen al subsistema estatal.
Gráfica 82. Existe buena coordinación para realizar las tareas educativas entre el director y el
personal docente. Opinión por función y subsistema.
La atención a las necesidades formativas de los estudiantes demanda la
participación y la integración de los docentes y autoridades educativas como un
colectivo, esta razón nos encaminó a indagar la forma en la que se está
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
Nunca Casinunca
Algunasveces
Casisiempre
Siempre
Subsistema Estatal Director(a) 0.0 0.0 4.9 53.7 41.5
Subsistema EstatalSubdirector(a)
0.0 0.0 10.0 30.0 60.0
Subsistema FederalizadoDirector(a)
0.0 0.0 12.2 58.1 29.7
Subsistema FederalizadoSubdirector(a)
0.0 2.7 10.8 54.1 32.4
Po
rce
nta
je
Existe buena coordinación para realizar las tareas educativas entre el director y el personal docente (Función y subsistema)
382
propiciando como parte del funcionamiento cotidiano de las instituciones de nivel
primaria la participación de otros agentes que se incluyen a continuación.
Apoyo de otros agentes
En este apartado el interés se centró en conocer la opinión de los docentes
respecto del apoyo que reciben en la institución por parte de agentes que se
vinculan directamente con el sistema educativo, nos referimos a las autoridades
educativas, en el subsistema estatal se trata de los inspectores y coordinadores de
inspectores y en el federalizado se les denomina supervisores y jefes de sector;
además se incluye la valoración sobre el apoyo que se recibe por parte de los
Asesores Técnico Pedagógicos.
Gráfica 83. Docentes: los supervisores y jefes de sector apoyan el trabajo que se desarrolla en
la institución
Estatal
Federalizado
Total
Nunca Casi nunca Algunasveces
Casisiempre
Siempre Nocontestó
4.80% 8.40%
27.20% 29.90%
24.60%
5.10% 4.50%
9.00%
26.60%
37.20%
19.40%
3.30%
4.60% 8.80%
26.80%
33.70%
21.80%
4.30%
Docentes: los supervisores y jefes de sector apoyan el trabajo que se desarrolla en la institución
Estatal Federalizado Total
383
Como se puede observar en la gráfica 83 solo el 55.5% de los docentes opina que
siempre y casi siempre los supervisores y jefes de sector apoyan el trabajo
institucional, al menos uno de cada diez profesores (13.4%) señalan que nunca y
casi nunca. Por subsistema hay una diferencia de diez puntos porcentuales entre
los federalizados y los estatales: 63.8% de los federalizados dicen que siempre y
casi siempre se recibe el apoyo de los supervisores y jefes de sector, en tanto que
en los estatales este porcentaje alcanza el 54.5%.
Gráfica 84. Opinión de docentes sobre el apoyo que brindan los ATP para atender las
necesidades.
Por otra parte, solo el 33.2% del profesorado expresa que sus necesidades como
docente son atendidas por los ATP, esta cifra es baja considerando que la figura de
los asesores es la piedra angular en la política para el desarrollo profesional
NuncaCasi nunca
Algunasveces Casi siempre
SiempreNo contestó
12.40%
7.10%
21.90%
17.00%
9.00%
32.60%
8.70% 15.00%
31.80%
23.50%
16.30%
4.70%
10.40% 11.20%
27.20%
20.30%
12.90% 18.10%
Docentes: los ATP atienden mis necesidades como docente
Estatal Federalizado Total
384
docente recientemente anunciada por la SEP. Se encontró asimismo que hay
diferencias marcadas en cuanto a las respuestas por subsistema, por ejemplo un
32.6% de los docentes estatales no contestó, el 39.8% de los profesores
federalizados dicen que son atendidos siempre y casi siempre, en contraste con el
26% de los estatales (Ver figura 84).
385
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389
Claudia Celina Gaytán Díaz
En 2009 cuando inicia el proceso de implementación de la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB) en educación primaria se fijaron acciones encaminadas a:
1) la articulación curricular entre los tres niveles de educación básica; b) la
formación de profesores; c) la actualización de programas de estudio, así como los
contenidos y enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos
(bibliográficos, audiovisuales e interactivos); d) el mejoramiento de la gestión
escolar y, e) el equipamiento tecnológico (SEP, 2009).
De esta manera, la RIEB constituye un nuevo acontecimiento en la vida del
profesorado: se ha presentado a través de diferentes medios (audiovisuales y
escritos), de lineamientos normativos (planes y programas de estudio) y de
espacios de actualización (diplomados sobre la reforma) y se pretende que el
profesorado llegue a formar una idea o concepción sobre ella, sin embargo, esto
puede estar alejado de lo que los actores educativos construyen sobre la misma, es
CAPÍTULO V. LA RIEB, LOS DOCENTES Y SUS REPRESENTACIONES
SOCIALES
390
decir, sus Representaciones Sociales (RS) ya que éstas conciernen a la manera
cómo nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida
diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él
circulan; se constituyen a partir de nuestras experiencias, pero también de las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y
trasmitimos a través de la tradición, la educación y la comunicación oral (Jodelet,
1986) además de la influencia de los medios de comunicación hoy en día.
Como consecuencia, el profesorado de primaria vive un momento que demanda
cambios que van desde sus prácticas pedagógicas hasta sus procesos de formación
continua y la manera de evaluar su desempeño, mediante nuevos modelos y
enfoques curriculares.
Por otra parte, las Representaciones Sociales (RS) “emergen determinadas por las
condiciones en que son pensadas y constituidas teniendo como denominador el
hecho de surgir en momentos de crisis y conflictos” (Moscovici, 2003) refiriéndose
al público como las personas a las que se dirige e implica esta nueva teoría,
modelo o idea; un momento histórico de cambio, se considera un momento de
crisis, sobre todo para las personas directamente implicadas (el profesorado en
este caso) ante una nueva propuesta, puesto que se requiere que se apropien de
los nuevos planteamientos y, a su vez, los materialicen en acciones cotidianas.
Las RS buscan determinar los cambios del pensamiento de la sociedad actual,
cómo la novedad y la innovación (en este caso, la RIEB) se convierten en parte de la
vida social (Moscovici, citado por Alvarado et al, 2008) del profesorado. Conciernen
a la manera en la que los sujetos sociales (en lo individual y en lo colectivo)
construimos nuestras propias perspectivas sobre los acontecimientos de la vida
diaria.
391
Resulta importante señalar que en la construcción de RS juegan un papel
importante los acontecimientos y situaciones vividas en el presente y las
experiencias y trayectorias pasadas, que han conformado una serie de supuestos
que guían el actuar cotidiano del profesorado.
Las y los docentes de primaria tienen una historia de vida personal, además una
formación inicial específica, se han integrado a comunidades escolares en las que
han ejercido su profesión, en las aulas han experimentado un sinnúmero de
situaciones, enmarcadas dentro de contextos sociales, culturales y educativos
muchas veces adversos: como grupo, han sido blanco de innumerables críticas y
expuestos a la opinión pública a través de los medios de comunicación debido a
los “pobres” resultados académicos de sus alumnos.
Dichos resultados justificaron o fundamentaron la implementación de reformas con
las que se pretende el mejoramiento del sistema educativo,
una reforma es el conjunto de políticas pensadas para producir cambios en
el sistema educativo –por lo general siguiendo el clásico esquema
centralizado y vertical, de arriba abajo-, independientemente de los nombres
que ésta adopta en los diversos países (mejoramiento, modernización,
transformación) y de su complejidad o profundidad (cambios parciales,
superficiales o radicales) (Torres, 2000, p. 19).
Los cambios esperados están en función de los lineamientos prescritos
(oficialmente) a través de líneas de política educativa que fijan acciones específicas.
A partir de la propuesta de reforma curricular y pedagógica, se espera que los
docentes pongan en práctica los cambios propuestos por ser quienes construyen
diariamente el hecho educativo y materializan sus acciones en la cotidianeidad, los
392
supuestos y fundamentos que le dan sustento a su práctica y que muchas veces no
son congruentes o no guardan relación con los que se establecen normativamente;
se espera que su desempeño y formación profesional se adecue paulatinamente a
los lineamientos establecidos; sin embargo, como sujetos, los docentes
experimentan procesos psicosociales derivados de las nuevas situaciones a las que
se enfrentan, surgen entonces ciertos cuestionamientos al respecto: ¿cómo han
impactado en el profesorado los discursos oficiales y las acciones emprendidas
para llevar a cabo la implementación de la reforma? ¿Hasta qué grado se han
apropiado de los fundamentos de la nueva propuesta educativa? ¿Cuáles son las
RS que el profesorado de primaria ha construido sobre las nuevas propuestas
incluidas en la RIEB?
Y, ¿cómo identificar las RS construidas?
De acuerdo con Pereira de Sá (citado por Araya, 2002) una línea de investigación
para el estudio de las RS, a la que se adscribe el presente trabajo, es la Escuela de
Ginebra (también llamada sociológica), cuyo máximo exponente es Willen Doise
que “se centra en las condiciones de producción y circulación de las RS” (p.47). Para
Doise (citado por Flores, 2005. p.14):
(…) la significación de la representación está determinada doblemente por efectos
de contexto: en primer lugar por el contexto discursivo a través de las cuales será
formulada o descubierta una RS, en segundo lugar por el contexto sociocultural, es
decir, por una parte el contexto ideológico y por la otra, el lugar que ocupa el
individuo o el grupo en el sistema social.
393
Las RS nos permiten construir una perspectiva para situarnos como seres
individuales y sociales en el mundo, comprender y explicar los objetos y
fenómenos y, en consecuencia, justificar nuestras acciones; están conformadas por
tres dimensiones: el campo de representación, la actitud y la información.
El campo de representación, a su vez, está conformado por los elementos que
actúan en una RS como son: creencias, valores, vivencias, imágenes y opiniones
que se organizan en un todo mediante el proceso de objetivación. Conocer o
establecer una RS implica determinar qué sabe (información), qué se cree, cómo se
interpreta (campo de la representación) y qué se hace o cómo se actúa (actitud).
Esta última engloba el aspecto afectivo de las RS ya que es la reacción emocional
acerca del objeto o del hecho. Puede ser positiva o negativa, favorable o
desfavorable (Araya, 2002).
Se reconoce que el estudio de las RS, de acuerdo con Páez (citado por Alvarado,
2008) ¨encierra dificultades metodológicas al tratar de englobar sus dimensiones
en un solo y relacionado corpus” (p. 53), por lo que en un instrumento se
integraron dos técnicas de recolección de datos: a) asociación libre de palabras, ya
que “favorece la espontaneidad y naturalización de la situación de intercambio, al
tiempo que permite reducir en gran medida la apropiación por los sujetos de los
contenidos representacionales de que es portador el investigador” (Banch, 2000, p.
15); b) escala de diferencial semántico, porque “los repertorios lingüísticos o
universos semánticos producidos por los sujetos contienen aspectos cognitivos,
simbólicos y afectivos, dan sentido y direccionalidad a la representación y son los
elementos que permiten construir una representación” (Ibídem).
El piloteo se realizó mediante la aplicación del instrumento a cincuenta docentes.
Se calculó la confiabilidad de la escala mediante la prueba estadística Alpha de
394
Conbach y se obtuvo un resultado de .832, por lo que dicho instrumento se
considera altamente confiable. Para determinar la validez de constructo de la escala
de diferencial semántico, se realizó el análisis factorial, en el cual, después de
eliminar algunas variables complejas, se obtuvieron cinco factores claramente
definidos. Posteriormente, el instrumento se aplicó a una muestra estratificada de
422 docentes de la ciudad de Chihuahua. La captura y análisis de los datos se
realizó en el Statistical Packageforthe Social Sciencies (SPSS por sus siglas en
inglés) a través de generación de gráficos lineales, tablas (diccionarios de palabras),
dendrogramas y gráficos de escalamiento multidimensional.
Presentación de la RIEB
En el marco de implementación de políticas públicas tendientes a elevar la calidad
de la educación en nuestro país, en aras de lograr mejores niveles de
competitividad en el ámbito internacional, la Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) se presenta al profesorado como
una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos
de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el
desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a
partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares
Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión (SEP, 2011. p. 17).
Este es el preámbulo general que delimita el discurso normativo presentado al
profesorado de educación básica, sin embargo, dicho discurso no lo reproducen las
personas automáticamente, debido a que existe una dinámica interna de
apropiación y/o exclusión que realizan de acuerdo a diversas situaciones históricas
395
y contextuales, personales y de grupo, de ahí la importancia de identificar las RS
que han construido sobre la misma.
Se inicia este apartado con el análisis del objeto de representación general de la
investigación que es la RIEB, tratando de dilucidar los primeros acercamientos hacia
la identificación de valoraciones, opiniones, actitudes y creencias que en su
conjunto conforman las RS sobre este objeto de manera general.
Posteriormente, se describirán los ámbitos generales que conforman las áreas de
estudio que se desprenden de los cambios derivados de la implementación de la
RIEB en los centros escolares y que integran las actividades profesionales del
profesorado en la escuela primaria.
El primer ámbito es el que atañe a las propuestas curriculares y pedagógicas, el
segundo tiene que ver con las propuestas a nivel organizacional, el tercero versa
sobre los procesos de formación para implementar la RIEB en los centros escolares
y el cuarto y último concierne a la manera de evaluar el desempeño docente.
Valoraciones y Constructos identificados sobre la
RIEB
Se describen a continuación los resultados obtenidos en las escalas de diferencial
semántico que se presentaron al profesorado a partir de una frase inductora, en
este caso: Para mí la RIEB es, brindándoles la opción de marcar sus respuestas en
una escala de siete números, que, en los extremos, contiene un par de palabras
antagónicas (por ejemplo: aceptada/rechazada) cuyas puntuaciones oscilan entre 3
y -3 de acuerdo a la consideración, favorable o desfavorable, del concepto que
completa la frase inductora conforme a sus valoraciones personales.
396
Posteriormente, cada uno de los conceptos se agruparon en las tendencias:
favorable (1, 2 y 3), Neutral (0) y Desfavorable (-1, -2 y -3) como se muestra en el
gráfico 85.
Gráfica 85. Valoración del profesorado sobre la RIEB
Se puede observar que los rasgos mejor evaluados fueron Utilidad y Aceptación,
con el 53.8% y 51% respectivamente; un poco más de la mitad del profesorado que
formó parte de la investigación considera que la RIEB es útil y aceptada, la otra
mitad conserva una tendencia neutral, desfavorable o no emitió respuesta sobre
estos aspectos. Al mismo tiempo, el 48.3% consideran viable la reforma y,
únicamente cuatro de cada diez docentes la consideran necesaria y trascendente.
De esta manera se identifica que no se ha logrado una actitud totalmente favorable
mediante las acciones que se han emprendido durante la implementación de la
reforma en la escuela primaria; de manera manifiesta, entre el 10.5% y 14.9% del
profesorado consideran rechazada, innecesaria, intrascendente, inútil e inviable la
reforma curricular y pedagógica, aproximadamente la tercera parte del profesorado
Aceptada-Rechazada
Innecesaria-Necesaria
Intrascendente-
TrascendenteInútil-Útil
Inviable-Viable
Favorable 51.00% 40.20% 42.80% 53.80% 48.30%
Neutral 22.10% 23.20% 22.20% 20.40% 21.60%
Desfavorable 14.80% 11.90% 13.00% 11.40% 14.00%
No contestó 10.50% 12.80% 14.90% 12.70% 14.20%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Po
rce
nta
je
Para mi la RIEB es:
397
se mantiene en una posición neutral o no emitió respuesta alguna sobre los
aspectos valorados.
Lo anterior nos permite identificar inicialmente el posicionamiento del profesorado,
de manera general hacia la reforma, por lo que se continuará con el análisis de otra
de las técnicas utilizadas: la asociación de palabras que es una técnica que permite
delimitar el universo semántico de una RS y puede ser útil para obtener
información con términos que se sabe se utilizan para asociar una imagen al objeto
de la representación (Doise, 2005), en este caso la RIEB.
A través de esta técnica se obtuvieron 130 palabras distintas que el profesorado
relacionó con este objeto de representación. Una vez que se analizaron las
similitudes semánticas, esto es, la relación directa que guardan entre ellas (por
ejemplo, actual, actualización, actualizado), se identificaron diez términos que
concentraron al 83.7% del total de participantes en la investigación. Dichos
términos se presentan en la tabla No. 89:
Términos asociados a La RIEB Frecuencias Porcentaje
Escuela, Alumnos, Docentes 15 4.7%
Innovación/Novedad 19 6.0%
Formación 19 6.0%
Calidad 22 6.9%
Actualización 26 8.2%
Imposición 31 9.7%
Enfoque curricular y pedagógico 49 15.4%
Cambio/Transformación 60 18.9%
Reforma 77 24.2%
Totales 318 100.0%
Tabla 89. Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con la RIEB
398
De acuerdo al diccionario de palabras, es posible observar que casi una cuarta
parte del profesorado asocia a la RIEB únicamente con el término Reforma, esto es,
con la descripción de la primera de sus siglas, mientras que el 18.9% la relaciona al
Cambio y Transformación derivados de su implementación y el 15.4% la asocia con
el Enfoque Curricular y Pedagógico, que está basado en competencias.
Entre los términos intermedios (de acuerdo al número de menciones) se identifica
la Imposición, palabra que el 9.7% del profesorado de primaria asocia a la RIEB. De
la misma manera, encontramos la palabra Actualización, mencionada por un 8.2% y
la Calidad, por un 6.9%.
Finalmente, como términos con menor número de menciones, podemos ubicar a la
Innovación o Novedad y la Formación, por el 6.0% del profesorado cada una,
mientras que el término que engloba a Escuela, Alumnos, Docentes obtuvo el 4.7%.
De esta manera, es posible observar que a través de esta técnica, que da la
oportunidad a las personas de describir las ideas o conceptos que tienen que ver
con los términos inductores, “emergen” nuevas ideas o constructos que el
profesorado asocia con la reforma y que no son del todo favorables o positivos,
como la idea de que es una reforma que ha sido impuesta.
Para profundizar con el análisis de datos, se realizó una nueva codificación de los
términos que conformaron el diccionario de palabras: se procedió a generar una
clasificación binaria (presencias o ausencias significadas por 1 y 0 respectivamente)
de cada uno de los términos inductores.
A partir de ello, se realizó el análisis a través de un método de clasificación
jerárquica basado en la distancia euclídea, cuyo objetivo es agrupar
conglomerados o clusters para delimitar las variables o conceptos que guardan la
399
mayor similitud entre ellos, en este caso términos asociados a determinados objeto
de representación, para luego formar otro nuevo conglomerado o separar alguno
ya existente para dar origen a otros dos, hasta que, finalmente todos los elementos
quedan unidos en la última etapa de fusión.
Los métodos jerárquicos permiten la construcción de un árbol de clasificación, que
recibe el nombre de dendrograma, en el que quedan representadas las etapas del
proceso de fusión y las distancias existentes entre los elementos fundidos en cada
etapa (reescaladas en una medida estandarizada de 25 puntos).
En la Gráfica 86 se presenta el dendrograma generado a partir del diccionario de
palabras asociadas al primer término inductor: la RIEB.
Gráfica 86. Campos semánticos sobre la RIEB
Como se puede apreciar, la muestra asigna una alta homogeneidad a los
conceptos de Innovación y Enfoque Curricular y Pedagógico. También se observa
400
una fuerte asociación semántica entre las Comunidades Educativas (Escuela,
Maestro, Alumno) con la Calidad. Asimismo, se identifica otra asociación semántica
entre Cambio y Formación, así como entre Complicada y Difícil e Imposición.
Se muestra que por lo menos cuatro RS ha construido el profesorado sobre la RIEB:
1) Innovación en cuanto al Enfoque Curricular propuesto, 2) Comunidades
Educativas trabajando para lograr la Calidad Educativa, 3) Un Cambio que implica
procesos de Formación para ser implementada y, 4) Una imposición que resulta ser
Complicada y Difícil para las y los docentes de educación primaria.
Es posible identificar hasta este momento que las RS que el profesorado ha
construido sobre la RIEB, de manera general, tienen que ver con la novedad en
cuanto al enfoque curricular y pedagógico propuesto, lo que representa nuevas
formas de trabajo en el aula, así como una formación continua que les permita
enfrentar las propuestas de cambio. Por otra parte, un sector de ellos la considera
complicada y difícil, además de impuesta, por lo que difícilmente se verán
comprometidos para llevarla a cabo.
Para concluir el análisis correspondiente al primer término inductor general de la
investigación, la RIEB, tomando en cuenta la clasificación binaria generada
anteriormente y sobre la base de una matriz de distancias generadas a partir de
dichos datos, se ha realizado un análisis de conglomerados jerárquicos de
escalamiento multidimensional sobre medidas de similitud utilizando un
coeficiente Phi (cuatro puntos), que es una versión binaria del coeficiente de
correlación de Pearson (Cárdenas, et al. 2007).
El método de conglomeración utilizado es el de vinculación intergrupos o
promedio, ya que permite aprovechar la información de todos los miembros del
conglomerado que se compara (Pardo & Ruiz, 2003, citados por Cárdenas, 2007)
401
calculándose la distancia promedio existente entre todos los pares de elementos
de cada conglomerado.
A continuación se presentan los resultados de las distancias obtenidas en un
espacio de baja dimensionalidad (dos dimensiones) para representar las
proximidades en un esquema, lo que nos permitirá obtener información acerca de
las dimensiones subyacentes de juicio utilizadas por la muestra para realizar la
referida distribución del campo por medio de los conceptos analizados.
Lo anterior se realizó por medio de un procedimiento de escalamiento
multidimensional obteniéndose un índice de stress= 0.0147 y RSQ= 0.9926. En la
gráfica 87 se muestran los resultados. Los índices de ajuste (stress y RSQ)
obtenidos a partir de todos los términos inductores presentados al profesorado
son muy semejantes por lo que en análisis subsiguientes no se hará referencia a
ellos.
402
Gráfica 87. Campos de representación sobre la RIEB
Como podemos observar en la figura que muestra la gráfica 87, el eje uno opone
los términos Cambio y Reforma. En el campo semántico de Reforma se encuentran
los términos Calidad y Enfoque Curricular y Pedagógico. Se trataría de un eje que
aludiría a la dimensión discursiva que indica que el nuevo Enfoque Curricular,
impulsado por la RIEB incidirá sobre el mejoramiento de la Calidad del Sistema
Educativo en México.
Dentro del campo semántico del concepto Cambio se encuentra la Actualización, la
Formación, los Colectivos Escolares, Innovación y la Imposición, es decir, que dicha
oposición al Cambio tiene que ver con la falta de formación continua de los
Colectivos Escolares sobre las Innovaciones impuestas. En este eje se concentran
403
los aspectos que tienen que ver con las demandas y críticas del profesorado ante
las propuestas derivadas de la nueva reforma implementada.
El segundo eje opone los conceptos Cambio y Enfoque Curricular y Pedagógico, lo
que pone de manifiesto que el profesorado que conformó la investigación
considera que el Enfoque Basado en Competencias no ha representado una
variación en las prácticas llevadas a cabo hasta el día de hoy.
Hasta aquí, se ha obtenido un acercamiento inicial hacia las Representaciones
Sociales que los docentes de primaria han construido sobre la RIEB, sin embargo,
resulta necesario indagar en cada ámbito de estudio específico para analizar, de
manera particular, las RS al interior de cada uno de ellos, lo que permitirá
conformar una visión integral de los objetos de representación generados a partir
de los cambios propuestos.
Se realizará una breve descripción de los ámbitos de estudio anteriormente
descritos, así como los objetos de representación específicos que los conforman
para después adentrarnos en el análisis de resultados a través de las técnicas de
investigación utilizadas en la presente investigación.
El ámbito curricular y pedagógico
En la dimensión curricular es donde se encuentran de manera implícita y explícita
los principios del sistema educativo y es la que orienta las acciones del centro
educativo, específicamente las del profesor en el aula (Solís, 2013. p. 16).
El currículo “de manera general es una especificación de las intencionalidades
educativas y del plan de educación para conseguirlas” (Zabala, 2009, citado por
404
Solís, 2013) y según Zabala (2013) “está compuesto por las premisas: para qué
enseñar, qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, y qué y cómo evaluar” (p.
11-13).
Correspondientes a este ámbito de estudio, fueron cuatro términos inductores que
conforman algunas de las propuestas curriculares contenidas en la RIEB: Plan de
Estudios 2011, Competencias, Aprendizajes Esperados y Estándares Curriculares.
A continuación se presentan los resultados obtenidos con respecto a cada uno de
ellos.
EL PLAN DE ESTUDIOS 2011
El Plan de Estudios 2011 se incluyó como término inductor, se considera que es el
documento que materializa (de manera general) las nuevas propuestas sobre el
enfoque curricular y pedagógico:
El documento rector que define las competencias para la vida, el perfil
de egreso, los Estándares Curriculares y los Aprendizajes Esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo
que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las
dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser
universal (SEP, 2011, p. 25).
Hacia dicho término, el profesorado asoció 141 palabras distintas. Una vez que se
analizaron las similitudes semánticas entre ellas se constituyó el diccionario de
palabras (que concentra al 81% del total de participantes en la investigación) que
se presenta en la tabla No. 90.
405
Términos asociados a
Plan de Estudios 2011
Frecuencias Porcentaje
Actualización 10 2.9%
Bueno 11 3.2%
Mejora 11 3.2%
Perfil de Egreso 11 3.2%
Escuela 11 3.2%
Conocimientos 12 3.5%
Trabajo por proyectos 15 4.4%
Desconocido 19 5.6%
Planeación 25 7.3%
Descontextualizado 35 10.2%
Planes y Programas 37 10.8%
Innovación 39 11.4%
Reforma 51 14.9%
Guía 55 16.1%
Totales 342 100.0%
Tabla 90. Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con el Plan de Estudios
2011
Dentro de los conceptos con mayor número de menciones encontramos que el
16.1% lo relaciona con una Guía, mientras que el 14.9% lo asocia con la Reforma, el
11.4% con Innovación, el 10.8% con Planes y Programas y el 10.2% dice que es
Descontextualizado.
Entre los conceptos intermedios se encuentra Planeación, mencionado por el 7.3%
del profesorado, Desconocido por el 5.6%, Trabajo por Proyectos, con el 4.4% y
Conocimientos con el 3.5% de menciones. Aquí se identifican tres actividades
directamente relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollan en las aulas escolares (planeación, trabajo por proyectos y
conocimientos) mientras tanto, se hace mención a que dicho plan es aún
desconocido por un grupo de docentes.
406
Entre los conceptos referidos por menor número de docentes se encuentran
Escuela, Perfil de Egreso, Mejora y Bueno, cada uno mencionado por el 3.2% del
profesorado y Actualización con el 2.9%. De alguna manera, tienen que ver con el
alumno y con el docente, puesto que se menciona el perfil de egreso de educación
primaria, así como la actualización docente en relación al desarrollo e
implementación del Plan de Estudios 2011.
Continuando con el análisis de datos, en la gráfica 88, se presenta el proceso de
fusión a partir del diccionario de palabras sobre el Plan de Estudios 2011:
Gráfica 88. Campos semánticos sobre Plan de Estudios 2011.
Se observan cuatro grandes campos semánticos, el primero de ellos aglutina los
conceptos Desconocido y Conocimientos a los cuales la muestra asigna una alta
homogeneidad. Otro campo que se identifica es el que integra Escuela y
407
Actualización, uno más está conformado por los conceptos Mejora y Bueno y el
último conformado por Perfil de Egreso y Trabajo por Proyectos, que se une al
concepto de Desconocido.
De esta manera, de acuerdo al esquema generado, se identifican las siguientes RS:
1) El Plan de Estudios 2011 no presenta de manera clara los “conocimientos” que
debe adquirir el alumnado, 2) El Plan de Estudios representa la actualización de las
comunidades escolares, 3) El Plan de estudios permite lograr la Mejora Educativa y,
4) El Plan de Estudios está representado por el trabajo por proyectos que permite
el logro del Perfil de Egreso del alumnado de educación primaria.
Es interesante observar que se ha asumido el discurso oficial sobre las bondades
atribuidas al Plan de Estudios, identificadas a través de los términos de Mejora,
Actualización, Trabajo por Proyectos y Perfil de Egreso, sin embargo, también se
manifiesta desconocimiento en cuanto a los objetivos del trabajo pedagógico en el
aula, que finalmente, es la razón y base del trabajo docente.
Se tratará de profundizar este análisis a partir de la ubicación espacial de los
conceptos identificados, dicha ubicación se presenta en el grafico 89
408
Gráfica 89. Campos de representación sobre el Plan de Estudios 2011.
El esquema anterior muestra en el primer eje el concepto Guía en oposición a
Planes y Programas. El profesorado de primaria que participó en la presente
investigación, identifica que los Planes y Programas no han sido una pauta que
guíe su trabajo docente.
Dentro del campo semántico del segundo concepto (Planes y Programas) se
encuentran más cercanos los conceptos Actualización, Conocimientos e
Innovación; este campo concentra las ideas de la muestra sobre la novedad de las
propuestas pedagógicas derivadas de la RIEB, esto es, el trabajo por proyectos
mediante el cual se integran los aprendizajes adquiridos por área disciplinar de
estudio.
409
En la segunda dimensión vemos como se oponen los conceptos de Reforma y
Descontextualizado a Innovación y Guía, es decir, la muestra alude a la
descontextualización de la reforma y se manifiestan en contra de la prescripción
normativa como guía para su trabajo profesional presentada en forma de
innovación curricular.
Se analizará a continuación el concepto de Competencias, término inductor que se
presentó a la muestra a través de la técnica de asociación de palabras.
COMPETENCIAS
El marco normativo actual del Sistema Educativo Mexicano está basado en un
enfoque curricular basado en competencias y “esta decisión representa un cambio
profundo de la enseñanza que hemos conocido” puesto que “exige del
profesorado la adquisición de técnicas y estrategias de enseñanza poco conocidas
y la revisión permanente de su quehacer profesional”, además “exige una
metodología notablemente compleja, especialmente si esta se refiere a una
enseñanza para el desarrollo de competencias para la vida” (Zabala, 2013. pp. 9-
13).
La SEP (2001) define una competencia como “la capacidad de responder a
diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes)” (p. 29).
El desarrollo de competencias del alumnado, es ahora la tarea del profesorado de
educación básica, pero ¿Con qué se asocia dicho término? ¿Qué representa para el
profesorado de primaria?
410
El profesorado asoció 136 palabras distintas hacia este término inductor. Una vez
que se analizaron las similitudes semánticas entre ellas, se identificaron diez
términos que concentraron al 93.1% del total de participantes en la investigación.
Dichos términos constituyeron el diccionario de palabras que se presenta en la
tabla No. 91.
Términos asociados a Competencias
Frecuencias Porcentaje
Desempeño 9 2.3%
Movilización de saberes 10 2.5%
Resolución de problemas 18 4.6%
Logros 19 4.8%
Aprendizaje 19 4.8%
Para la vida 32 8.1%
Capacidades y Aptitudes 35 8.9%
Conjunto de CHA 38 9.7%
Desarrollo 41 10.4%
Escuela-Maestro-Alumno 43 10.9%
Habilidades 129 32.8%
Totales 393 100.0%
Tabla 91.Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Competencias
Dentro de los términos con mayor cantidad de menciones es posible ubicar
Habilidades, que fue señalado por tres de cada diez docentes, el segundo término
(o conjunto de términos) “Escuela-Maestro-Alumno” que tiene que ver con los
actores y con la institución escolar, fueron mencionados por uno de cada diez
profesores, al igual que el concepto Desarrollo.
Entre los términos intermedios se ubica Conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes, mencionado por el 9.7% de los participantes, mientras que el 8.9% se
refirió a Capacidades y Aptitudes como términos asociados a Competencias. Del
mismo modo, Para la vida lo asoció el 8.1% del profesorado de educación primaria.
411
Finalmente, encontramos con menor número de menciones las palabras
Aprendizaje y Logros (4.8% cada uno), Resolución de problemas (4.6%),
Movilización de saberes (2.5%) y Desempeño (2.3%).
A partir de este análisis, es posible observar que no se identifican posicionamientos
o posturas negativas o incluso, dificultades manifiestas en cuanto al desarrollo del
enfoque basado en competencias por parte del profesorado, lo que se observa es
una repetición o apropiación del discurso oficial presentado en cuanto a las
bondades que estas representan para su práctica pedagógica y sobre todo, para
beneficio del alumnado.
Veamos el siguiente nivel de análisis para determinar la manera en que los
conceptos fueron fusionándose, resultados que se muestran en la gráfica 90
Gráfica 90. Campos semánticos sobre Competencias.
412
A partir de la gráfica 90, es posible observar cuatro grandes campos semánticos:
uno que aglutina Comunidad Educativa, Habilidades y Desarrollo, otro conformado
por los conceptos Aprendizaje y Para la vida, uno más integrado por los términos
Conjunto de Habilidades y Aptitudes y Capacidades y, el último que agrupa los
conceptos Desempeño y Logros.
De esta manera, es posible la identificación de las RS que el profesorado de
primaria ha construido sobre las Competencias: 1) Desarrollo de Habilidades de las
Comunidades Educativas, 2) Aprendizajes para la Vida, 3) Conjunto de Habilidades,
Capacidades y Aptitudes y, 4) Logro de los desempeños esperados.
Se puede observar una apropiación del concepto de Competencias integrado en el
Plan de Estudios 2011, en donde se menciona que “una competencia es la
capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer
(habilidades), con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (SEP, 2011, p.29) y, de acuerdo
con Arreola “implican (las competencias) una puesta en práctica un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes [puesto que también] integran
conocimientos, habilidades, destrezas, y actitudes pero, además, la capacidad de
poder pensar” (2013, p.83)
Además “movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, actitudes y
valores- hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber
hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada” (SEP,
2011, p. 38).
Continuando con el análisis sobre este término inductor, en el gráfico 91 se
presentan las posiciones de los campos semánticos en un espacio bidimensional.
413
Gráfica 91. Campos de representación sobre competencias.
De acuerdo al esquema generado, encontramos en el primer eje a las Habilidades
en oposición con las Capacidades y Aptitudes y Conjunto de Habilidades y
Aptitudes. El profesorado manifiesta un distanciamiento entre el logro de
Habilidades (como un elemento aislado) del conjunto de ellas (saber, saber ser y
saber hacer) como se han definido conceptualmente a las competencias.
Cercano al campo semántico del primer concepto encontramos Desarrollo y
Comunidad Educativa (Escuela-Maestro-Alumno) en el cual se hace alusión a las
Competencias como el desarrollo de habilidades de todos los integrantes de las
comunidades educativas.
414
Próximo al segundo concepto (Capacidades y Aptitudes) se encuentran Conjunto
de Habilidades y Aptitudes y Logros, es decir, es un campo semántico que asocia
las competencias no solo a un concepto aislado, sino al conjunto de elementos que
se deben poner en juego para el logro de las competencias.
El segundo eje opone los términos Desarrollo y Conjunto de Habilidades y
Aptitudes con Desarrollo y Comunidades Educativas. Lo que nos indica esta
dimensión es la idea de una comunidad que se manifiesta alejada al desarrollo de
competencias (como el conjunto de habilidades y aptitudes).
Este distanciamiento hace surgir diversos cuestionamientos sobre las dificultades a
las que se enfrentan las comunidades educativas para el desarrollo de
competencias del alumnado; vale la pena hacer mención, como complemento al
análisis de estos resultados, al desconocimiento que manifestó cierto grupo de
profesores con respecto al Plan de Estudios, basado precisamente en un Enfoque
Curricular por Competencias: al desconocer el enfoque, difícilmente es posible
desarrollar las competencias en el alumnado.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Un término inductor, que tiene que ver con los cambios implementados a través de
la RIEB y atañe al ámbito curricular y pedagógico, son los Aprendizajes Esperados
que se definen como:
(…) indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le
dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los
415
estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y
evaluación en el aula (SEP, 2011, p. 29).
A través de la Asociación de Palabras, el profesorado asoció 125 palabras distintas
hacia este término inductor. Una vez que se analizaron las similitudes semánticas
entre ellas, se identificaron ocho términos que concentraron al 80.8% del total de
participantes en la investigación. Dichos términos constituyeron el diccionario de
palabras que se presentan en la tabla no. 92.
Términos asociados a
Aprendizajes Esperados
Frecuencias Porcentaje
Competencias 13 3.81%
Planeación 15 4.40%
Conocimientos 41 12.02%
Objetivos 43 12.61%
Metas 43 12.61%
Propósitos 51 14.96%
Alumno 51 14.96%
Logros del alumno 84 24.63%
Totales 341 100.0%
Tabla 92.Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Aprendizajes Esperados
Los términos con mayor número de menciones son: Logros del alumno (24.63%) y
Alumno (14.96%) que hacen referencia básicamente a la consecución de
aprendizajes que se pretende que el alumnado alcance o logre a través de los
procesos de enseñanza y aprendizaje diseñados y desarrollados por el profesorado.
Propósitos (14.96%), Metas y Objetivos (12.61% cada uno) son términos
relacionados con los Aprendizajes Esperados que tienen que ver con los fines que
se persiguen a través del trabajo pedagógico en el aula.
416
Un término más que se asocia con los Aprendizajes Esperados es Conocimientos
(12.02%), las y los docentes indican que a través de la adquisición de
conocimientos se alcanzan dichos aprendizajes.
La planeación fue señalada por el 4.4% del profesorado y el término Competencias
por el 3.81%.
Una vez más se observa la apropiación del discurso oficial que indica que los
aprendizajes esperados “gradúan las habilidades, las actitudes y los valores que los
alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al
logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias” (SEP, 2011. p.
29).
Para conocer la manera en que los términos obtenidos a través del diccionario de
palabras, se van agrupando y conforman los campos semánticos, se generó la
figura que contiene la gráfica 92.
417
Gráfica 92. Campos semánticos sobre Aprendizajes Esperados
De acuerdo a la figura anterior se pueden observar dos campos semánticos
claramente definidos: el primero está integrado por los términos Logros del
Alumno, Alumno y Conocimientos y que tiene que ver directamente con los
alcances del alumnado, el segundo campo semántico definido está conformado
por los conceptos Metas y Objetivos y hace alusión a las directrices marcadas a
través de los Aprendizajes Esperados.
Es posible la identificación de dos RS: 1) Los Aprendizajes Esperados involucran al
alumno, sus logros y conocimientos, y, 2) Los Aprendizajes Esperados delimitan o
marcan los objetivos y metas de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
418
Lo que se observa es la manera en que el discurso oficial permea en las RS de los
docentes, puesto que se repite el discurso oficial en cuanto a que los aprendizajes
esperados definen “lo que se espera de cada alumno”… “le dan concreción al
trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran y constituyen un
referente para la planificación y evaluación en el aula” (SEP, 2011.p. 29) aspectos
centrales de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
Finalmente, se presenta el gráfico 93 (de escalamiento multidimensional) obtenido
a partir de la codificación binaria de los conceptos asociados a los Aprendizajes
Esperados:
Gráfica 93. Campos de representación sobre los Aprendizajes Esperados.
419
En el primer eje, de acuerdo al esquema generado, el profesorado opone los
términos Logros de los alumnos y Metas. De esta manera, el profesorado describe
una brecha entre los logros alcanzados por el alumnado y las metas planteadas a
través de los Aprendizajes Esperados. Dentro del campo semántico del primero se
encuentra únicamente el término Alumno, por lo que tiene que ver directamente
con él; quien logra los aprendizajes esperados, es, obviamente, el alumno.
Dentro del campo semántico del segundo término (Metas) se encuentran
Objetivos, Propósitos, Conocimientos, Competencias y Planeación, lo que denota
los aspectos que permiten alcanzar los Aprendizajes Esperados a través de la
práctica docente.
En el segundo eje, es posible observar que los Propósitos se encuentran en
oposición con los Conocimientos y el Alumno. Se manifiesta la brecha entre los
propósitos planteados por la reforma curricular (como Aprendizajes Esperados) y
los Conocimientos adquiridos por el alumnado.
Ubicados en el campo semántico del primer término (Propósitos) se encuentran los
Objetivos y la Planeación, esto es, lo que tiene que ver con la preparación previa al
desarrollo del trabajo pedagógico del docente.
Dentro del campo semántico de los términos Conocimientos y Alumno, se
encuentra el término Metas, en el que se aglutinan las ideas sobre los logros
esperados en cuanto a los conocimientos que adquiere el alumnado.
De acuerdo a los campos semánticos generados, una vez más, el profesorado hace
alusión a la distancia entre los propósitos planteados y los conocimientos
adquiridos por el alumnado, cuestión que remite a las problemáticas que está
viviendo el profesorado para el logro de aprendizajes.
420
Para realizar un acercamiento hacia las prácticas docentes en cuanto al trabajo
pedagógico basado en competencias que finalmente derivan en la adquisición de
aprendizajes, se ahondará en el análisis de la Escala de diferencial semántico que
presentó al profesorado la situación correspondiente a este ámbito de estudio y
que tiene que ver con el aprendizaje de los alumnos a partir del trabajo docente
por competencias; los resultados se muestran en el gráfico No. 94.
Gráfica 94. Valoración sobre los aprendizajes generados a partir del trabajo docente por
competencias.
Es posible identificar que seis de cada diez docentes manifiestan que se han
logrado aprendizajes críticos y reflexivos a partir del trabajo docente por
competencias, por otra parte, más de la tercera parte del profesorado mantiene un
posicionamiento desfavorable o neutral con respecto al logro de aprendizajes
contextualizados.
Con respecto a la falta de contextualización de los aprendizajes, la Organización de
Estados Iberoamericanos (2010) indica que:
Desfavorable Neutral Favorable No contestó
Descontextualizados-Contextualizados
11.60% 21.30% 53.20% 13.90%
Mecánicos-Conscientes 9.80% 17.80% 57.40% 15.00%
Acríticos-Críticos 8.70% 17.20% 61.00% 13.10%
Irreflexivos-Refelxivos 7.90% 17.20% 62.10% 12.80%
0%10%20%30%40%50%60%70%
Po
rce
nta
je
El trabajo docente por competencias ha permitido en los alumnos aprendizajes:
421
El uso del término «competencia» es una consecuencia de la necesidad
de superar una enseñanza que, en la mayoría de los casos, se ha
reducido al aprendizaje memorístico de información, hecho que conlleva
la dificultad para que éstos puedan ser aplicados en la vida real (p. 17).
La aplicación en la vida real tiene que ver con la contextualización de los
aprendizajes, sin embargo, se tendría que indagar acerca de las posibles
situaciones que están dificultando la adquisición de aprendizajes que posibiliten al
alumnado trasladar a su contexto y vida cotidiana (más allá de que estén
relacionados con una enseñanza que supedita la memorización) ya que finalmente,
esto es lo que puede darle una significatividad y sentido a sus logros educativos.
Siguiendo el análisis correspondiente a este ámbito de estudio, a continuación se
presentan los resultados obtenidos sobre los Aprendizajes Esperados, como
término inductor compuesto que fue presentado al profesorado.
A continuación se presenta el análisis correspondiente al último término inductor
compuesto que corresponde a este ámbito de estudio: los Estándares Curriculares.
ESTÁNDARES CURRICULARES
Los Estándares Curriculares formaron parte de los términos inductores ya que son
una nueva propuesta que se incluye en la RIEB; corresponden al ámbito curricular y
pedagógico y se precisan como:
(…) descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostrarán al concluir en periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se
organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por
422
campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables
con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes
esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes
durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y
gradualidad de los aprendizajes (SEP, 2011, p. 29).
A través de la Asociación de Palabras, el profesorado asoció 145 palabras distintas
hacia este término inductor, después del análisis de similitud semántica entre ellos,
se obtuvieron doce conceptos que se presentan en la tabla no. 5.
Términos asociados a Estándares Curriculares
Frecuencias Porcentaje
Competencias 10 2.8%
Aprendizajes Esperados 11 3.1%
Contenidos 12 3.4%
Medición 13 3.7%
Perfil de egreso del alumno 16 4.6%
Indicadores 23 6.6%
Escuela, Maestro, Alumno 29 8.3%
Evaluación 33 9.4%
Exigencias Mundiales 34 9.7%
Planes y programas 38 10.9%
Propósitos, metas, objetivos 59 16.9%
Nivel de logros 70 20.1%
Totales 348 100.00%
Tabla 93.Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Estándares Curriculares
Entre los términos con mayor número de menciones se encuentra Nivel de Logros
cuando se refieren a los Estándares Curriculares, mientras que el 16.9% los asocian
con Propósitos, Metas u Objetivos.
Como términos intermedios, uno de cada diez docentes menciona Planes y
Programas como palabras asociadas al término inductor, mientras que el 9.7% del
423
profesorado indica que son Exigencias Mundiales, el 9.4% menciona que tiene que
ver con Evaluación, el 8.3% los asocia a Escuela-Maestro-Alumno y el 6.6% señala
que son Indicadores.
Entre los términos con menor número de menciones se encuentra Perfil de Egreso
del alumno, mencionado por el 4.6% del profesorado, Medición, con el 3.7% de
menciones, Contenidos, señalado por el 3.4% del profesorado, Aprendizajes
Esperados, con el 3.1% y Competencias, por el 2.8% del profesorado.
Para identificar el proceso de fusión o agrupamiento de los términos
correspondientes al diccionario de palabras sobre los Estándares Curriculares, se
generó la figura que contiene la gráfica 95.
Gráfica 95. Campos semánticos sobre Estándares Curriculares.
424
A través del esquema anterior, se pueden identificar dos campos semánticos
claramente definidos: uno se conforma por los conceptos Competencias y
Aprendizajes Esperados, al que se une el concepto de Medición y otro por los
conceptos Contenidos y Perfil de Egreso, al que se le unen los demás términos
identificados.
El primer campo semántico alude a la Representación Social de que a través del
desarrollo de Competencias y el logro de los Aprendizajes Esperados se alcanzan
los Estándares Curriculares, que, finalmente, son los aspectos que se someten a
medición; si se están teniendo dificultades para lograr los aprendizajes esperados,
difícilmente se alcanzarán los Estándares Curriculares que son los referentes para
evaluaciones nacionales e internacionales, como se mencionó anteriormente.
El segundo campo semántico permite observar otra Representación Social que el
profesorado de primaria ha construido sobre los Estándares Curriculares: tienen
que ver con el desarrollo de los contenidos para alcanzar el perfil de egreso del
alumnado, aludiendo al discurso normativo presentado.
Para definir la ubicación espacial de los campos de representación de los términos
asociados a los Estándares Curriculares, se generó el gráfico 96.
425
Gráfica 96. Campos de representación sobre los Estándares Curriculares.
De acuerdo al esquema anterior, se observa en el primer eje la oposición entre los
términos Nivel de Logros, por un lado y, Exigencias Mundiales y Metas, por el otro,
lo que indica que el profesorado opone la idea de que los Estándares se deriven de
“solicitudes” o “señalamientos” de organismos internacionales y lo que es
realmente el alcance de su alumnado.
En el campo semántico del primer concepto (Nivel de Logros) se encuentran Planes
y Programas e Indicadores y tiene que ver con lo que está establecido
normativamente, en los que se plasman los contenidos curriculares.
En el campo semántico del concepto Exigencias Mundiales, se encuentran cercanos
los conceptos de Evaluación y Medición, haciendo alusión a la idea de valoraciones
426
cuantitativas estandarizadas que representan los parámetros establecidos a nivel
internacional para comparar los resultados entre países.
En el campo semántico del concepto Metas, se encuentra la comunidad educativa
(Escuela, Maestro, Alumno) y se refiere a que se ha fijado como objetivo a nivel
colectivo el alcance de los Estándares Curriculares.
En el segundo eje, de acuerdo al esquema, se encuentran en oposición los
conceptos de Metas, por un lado y, Evaluación y Planes y Programas por el otro, lo
que indica que el profesorado está en desacuerdo entre las metas solicitadas a
través de los Estándares Curriculares y la manera de evaluar al alumnado en cuanto
a los contenidos plasmados a través de Planes y Programas de estudio.
Como hallazgos de investigación en este ámbito de estudio es posible hacer
referencia a que las RS que el profesorado de primaria ha construido sobre el
Enfoque Curricular y Pedagógico tienen que ver, por una parte, con la innovación,
calidad y mejora de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, y por otra, se
vislumbran algunas representaciones que tienen que ver con la
descontextualización de Planes y Programas de Estudio y con la Medición, con
referencia a las Evaluaciones Estandarizadas a las que se someten los alcances del
alumnado, identificando una brecha entre los aprendizajes esperados y los
estándares curriculares y los logros obtenidos por las comunidades escolares.
Hasta aquí se ha dado cuenta de los resultados obtenidos en el primer ámbito de
estudio. Se comenzará el análisis del siguiente ámbito rescatando el hecho de que
como toda nueva propuesta, la RIEB se ha dado a conocer al profesorado a través
de procesos de formación para su implementación en los centros escolares a través
del diseño y desarrollo de Diplomados que los profesores cursaron dependiendo
del grado escolar que estaban atendiendo, hasta que la totalidad de docentes
427
recibieron dichos cursos, pero ¿Cómo fueron recibidos por el profesorado? a
continuación se presentan el análisis y los resultados obtenidos sobre el ámbito de
formación docente.
Ámbito de formación docente
La formación continua ha sido otra de las líneas de política educativa derivadas del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica encaminada a
“fortalecer la capacitación y actualización permanente de las maestras y los
maestros” (SEP, 2011, p. 15) así como de la Alianza por la Calidad de la Educación
(ACE) que estableció como compromiso “profesionalizar a los maestros y a las
autoridades educativas” (Ibíd. p. 16), lo que tiene que ver directamente con su
propio desempeño. Al respecto Solís (2013) menciona que:
(…) requieren (los profesores) desarrollar actuaciones (transformar sus
prácticas, no solo aprenderse el discurso), en el aula y en la escuela,
donde conjuguen integralmente sus saberes (conceptos, procedimientos
y actitudes-valores) para resolver un problema de su contexto laboral
(que los alumnos del grado correspondiente logren los aprendizajes
esperados), para lo cual tienen que alcanzar ciertas formas de actuación
idóneas (los estándares de desempeño docente), con base en la práctica
cotidiana de valores como la responsabilidad, para asumir retos y
resultados; la tolerancia indispensable para el trabajo colaborativo (en
consejo técnico, de academia), etc. También, entre las actitudes
principales, la disposición para el cambio y la ética al asumir las
consecuencias de sus acciones, así como prevenir errores y corregirlos.
En resumen, que sean competentes en su labor (p. 33).
428
En el Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio (SEP, 2008) se da a
conocer esta nueva política educativa para la Profesionalización del Magisterio
cuyos principios se fundamentan en: a) El desarrollo de la profesión docente para
los retos de la educación en la sociedad del conocimiento; b) El desarrollo de
competencias para enseñar y aprender, así como para el manejo de las tecnologías
de la comunicación y la información en la enseñanza; c) La profesionalización
docente como proceso continuo y permanente; d) El fomento al trabajo en equipo
y al trabajo en red; e) Respeto a la diversidad y aprecio de los principios y valores
de la democracia; f) El desarrollo de una docencia innovadora y creativa, que
gestiona los ambientes de aprendizaje en su contexto y diversidad y los hace
estimulantes; g) Promueve la inclusión y la equidad y, h) Transparencia.
Esto es, deben asumir la responsabilidad de cambiar sus prácticas, que hasta ahora
-de acuerdo a los diagnósticos- no han logrado buenos resultados para que
México destaque en pruebas internacionales. Por ello, se indica que deben
desarrollar competencias docentes, que según Solís (2013) son:
(…) actuaciones integrales para resolver problemas del contexto,
entendiendo por éstos: una oportunidad de conocer, resolver una
dificultad, mejorar o innovar. A la vez involucran una actividad
metacognitiva al buscarse el mejoramiento continuo en la actuación con
base en la reflexión. Así también se desarrollan con base en desempeños
idóneos construidos a partir de criterios establecidos, y con base en
valores como la tolerancia, la responsabilidad, la solidaridad, entre otros,
implicando prevenir errores o corregirlos lo más pronto posible, asumir
las consecuencias y reparar los efectos negativos del contexto, siendo en
consecuencia, también una actuación ética (p. 33).
429
A través de las líneas de política anteriormente descritas, se presenta entonces un
nuevo reto para el profesorado: la profesionalización, como una exigencia que
tiene implicaciones muy amplias para el ámbito educativo. Desarrollar
competencias docentes, al parecer, brindará la posibilidad de ser “profesionales” de
la educación, pero ¿con que asocia el profesorado la formación docente en el
marco de implementación de la RIEB? ¿Cuáles Representaciones Sociales ha
construido sobre ella?
Se iniciará con el análisis de las escalas de diferencial semántico con respecto a la
formación recibida para implementar la RIEB, cuyos resultados se presentan en el
gráfico 97.
Gráfica 97. Valoración sobre la formación recibida para implementar la RIEB.
En el primer par de palabras (inadecuada-adecuada) se puede observar que el
34.2% la considera inadecuada, mientras que, casi la misma proporción (35.2%) la
considera inadecuada, el 19.7% mantiene una postura neutral al respecto y el
Desfavorable Neutral Favorable No contestó
Inadecuada-Adecuada 34.20% 19.70% 35.20% 10.90%
Insuficiente-Suficiente 39.00% 18.30% 30.60% 12.10%
Inoportuna-Oportuna 31.90% 21.80% 32.10% 14.20%
Descontextualiza-Contextualizada
35.60% 20.10% 30.30% 14.00%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Po
rce
nta
je
La formación recibida para implementar la RIEB ha sido:
430
10.9% no contestó. En lo referente al par de palabras insuficiente-suficiente, el 39%
del profesorado considera la formación recibida como insuficiente, mientras tres de
cada diez la considera suficiente, el 18.3% manifiesta una postura neutral y el 12.1%
no contestó. En el tercer par (inoportuna-oportuna), tres de cada diez docentes la
consideran inoportuna, de igual manera tres de cada diez la consideran oportuna,
el porcentaje del profesorado que mantiene una postura neutral se incrementa a
21.8% (esto es, dos de cada diez profesores) y el 14.2% no contestó. Con respecto
al último par presentado (descontextualizada-contextualizada) el 35.6% considera
la formación recibida como descontextualizada de su práctica educativa, mientras
que el 30.3% la considera contextualizada, dos de cada diez docentes mantienen
una postura neutral al respecto y el 14% no contestó.
Es posible notar que las posturas están muy polarizadas, es decir, en promedio, tres
de cada diez docentes consideran que la formación recibida para implementar la
RIEB en los centros escolares ha sido adecuada, oportuna y contextualizada;
denotan una postura favorable ante ello. Mientras que cuatro de cada diez
docentes la consideran insuficiente y, también tres de cada diez docentes la
consideran inadecuada, insuficiente, inoportuna y descontextualizada, reflejando
una postura desfavorable al respecto. Generalmente, dos de cada diez docentes
mantienen una postura neutral en cuanto a los aspectos considerados.
De manera general, entre tres y cuatro docentes manifiestan un posicionamiento
desfavorable en cuanto a la formación recibida para implementar la RIEB. Es
importante mencionar que para la impartición de Diplomados sobre la RIEB la SEP
(2009) menciona que:
(…) la Universidad Nacional Autónoma de México participó coordinando
académicamente el diplomado, que fue implementado con la
431
colaboración de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, las
Escuelas Normales y las áreas de Formación Continua de todo el país y
con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
Además se señalaba que:
Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la
Máxima Casa de Estudios, las instituciones académicas dedicadas a la
formación del magisterio en México y las autoridades educativas
estatales, junto con el acompañamiento recibido por el Sindicato
Nacional, ha significado un valioso e inédito esfuerzo colaborativo que
ha permitido concretar este importante proyecto de formación docente
con una gran calidad y cobertura a nivel nacional (p. 6).
Sin embargo, esto dista mucho de las consideraciones de un sector importante del
profesorado que formó parte de la presente investigación, quienes manifiestan que
la formación recibida ha sido inadecuada, inoportuna, insuficiente y
descontextualizada.
En cuanto a lo anterior la SEP (Ibíd.) a través de la página sobre la Reforma Integral
de la Educación Básica indicaba que:
(…) el propósito es desarrollar en paralelo a la generalización de la
reforma educativa un diplomado con todos los maestros de primaria,
dotándolos de una formación académica específica sobre los enfoques,
fundamentos y contenidos de la Reforma 2009, que permitan
comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, así como estrategias
didácticas y metodología para la planeación y evaluación que faciliten su
432
implementación y aterrizaje en el aula para el desarrollo de
competencias en los estudiantes (p. 1).
Recordemos que los Diplomados se desarrollaron de manera gradual y los
docentes se fueron integrando paulatinamente de acuerdo a los grados impartidos
(en el ciclo escolar 2006-2007 se implementó la RIEB en primero y sexto grado de
primaria, en el ciclo 2007-2008 en segundo y quinto y en 2009-2010 en tercero y
cuarto grado) y, por otro lado, los facilitadores fueron capacitados en cascada, esto
es, desde la SEP hasta llegar a los Asesores Técnico Pedagógicos y niveles
directivos, éstos dos últimos impartieron dichos cursos a los docentes frente a
grupo, quienes finalmente regresaron a las aulas, con una formación aún
deficiente, consideración que manifiesta una proporción importante del
profesorado que participó en la presente investigación.
De esta manera, quedan aún pendientes los objetivos de la formación continua
que:
(…) promoverá entre los colectivos docentes y los maestros la puesta al
día o la adquisición del conjunto de saberes profesionales necesarios
para enseñar o promover una enseñanza de calidad, a saber: los
conocimientos sobre los contenidos, las disciplinas, los enfoques y los
métodos de enseñanza, las habilidades didácticas y el desarrollo de los
valores y las actitudes que propicien una labor docente o directiva
enfocada en el aprendizaje y la formación de los alumnos, además del
desarrollo personal de las habilidades intelectuales básicas para el
estudio autónomo y la comunicación (Ibíd.)
433
Para pasar al siguiente nivel de análisis sobre este ámbito de estudio se presentan
los resultados obtenidos por medio de la Asociación de palabras con respecto al
término inductor compuesto, la Formación Docente.
El profesorado hizo mención de 86 palabras que (a través del procedimiento
descrito con anterioridad) quedaron integradas en once términos: Superación,
Profesionalización, Preparación, Necesidad, Mejora, Cursos, Continua, Capacitación,
Calidad, Actualización e Innovación, cada una de ellas en la proporción que se
detalla en la tabla 94.
Términos asociados a Formación Docente
Frecuencias Porcentaje
Actualización 84 24%
Capacitación 48 14%
Continua 45 13%
Preparación 40 11%
Necesidad 34 10%
Responsabilidad 25 7%
Profesionalización 25 7%
Mejora 20 5%
Cursos 13 4%
Superación 11 3%
Deficiente 9 2%
Totales 354 100.00%
Tabla 94. Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Formación Docente
El término que obtuvo mayor cantidad de menciones fue Actualización, lo que
equivale al 24% de docentes participantes, también la palabra “Capacitación” por el
14% del profesorado. De la misma manera, “Continua” la mencionaron el 13% y
“Preparación” el 11%. Esto indica que el profesorado asocia fuertemente la
Formación con dos de los tres aspectos de la Formación Continua como son:
Capacitación y Actualización, de la misma manera que Preparación; para ellos la
Formación Docente tiene que ver con los procesos de Formación Continua.
434
Este sector magisterial advierte la formación del profesorado, al igual que la SEP,
dentro de un conjunto de:
Reformas necesarias para un país que iniciaba una etapa renovada en la
democracia y la apertura de su economía, cuyos retos (entre otros) eran
fortalecer la capacitación y actualización permanente de las maestras y
maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como
su preparación para enseñar (SEP, 2011).
Dentro de las palabras con menor porcentaje de menciones observamos
Superación (4%), Calidad (1%) e Innovación (1%).
A continuación se presenta la figura del gráfico 98, que presenta la agrupación de
términos sobre la Formación Docente a través de campos semánticos.
Gráfica 98. Campos semánticos sobre Formación Docente.
435
De acuerdo al esquema anterior es posible identificar dos campos semánticos
claramente definidos que nos remiten a las RS que el profesorado ha construido
sobre la formación docente: uno conformado por los conceptos Deficiente y
Cursos y otro por Superación y Mejora, al que se le unen después los demás
conceptos.
El primer campo permite identificar una Representación Social que tiene que ver
con las insuficiencias en la Formación recibida para implementar la RIEB en los
centros escolares a través de cursos (Diplomados).
El segundo campo permite, a su vez, identificar otra Representación Social sobre la
Formación Docente: Superación y Mejora; la formación docente permite la
superación y la mejora a través de la profesionalización docente (término que se
une de manera temprana este campo).
Para finalizar con el análisis de este ámbito de estudio, se presenta el gráfico 99 (de
escalamiento multidimensional) que se generó a partir del diccionario de palabras
descrito y analizado previamente.
436
Gráfica 99. Campos de representación sobre Formación Docente.
Es posible observar que el primer eje opone el concepto de Actualización con el
concepto Necesidad. Lo que indica que el profesorado opone la Formación como
Necesidad contrariamente a la Actualización únicamente para implementar la RIEB
en sus centros escolares; la formación es una necesidad constante, mientras que la
implementación de la reforma requiere actualizar algunos conocimientos sobre las
nuevas propuestas.
El campo semántico del primer concepto (Actualización) integra los conceptos de
Profesionalización, Mejora y Continua y hace alusión a la apropiación del discurso
normativo sobre la Profesionalización del profesorado para lograr la Mejora
Continua.
437
Dentro del campo semántico de Necesidad, se encuentran los conceptos de
Responsabilidad y Capacitación y tienen que ver con la idea de que el profesorado
advierte la Formación Docente como los espacios de capacitación desde la
perspectiva del compromiso personal surgido de las necesidades detectadas a
partir de su desempeño docente.
Preparación, Deficiente y Cursos conforman también otro campo de representación
que hace alusión a la inconformidad expresada por el profesorado con respecto a
la preparación recibida para implementar la RIEB en sus escuelas.
El segundo eje opone los conceptos Capacitación y Continua, es decir, el
profesorado hace notar la brecha que existe entre los procesos de Capacitación
ofrecidos y la sistematicidad o secuencia con la que se llevan a cabo.
De esta manera, dentro de las RS que el profesorado ha construido sobre la
formación docente se advierte la asociación con las debilidades de la formación
recibida para implementar la RIEB en los centros escolares, pero también (como
otro campo de representación) consideran la formación docente como el
detonante para la superación y la mejora continua, apropiándose del discurso
oficial que dice: “Para responder a los retos que los cambios en el mundo social,
político y educativo les plantean, los maestros requieren de procesos formativos
pertinentes a lo largo de su vida profesional que tengan un mayor impacto en la
mejora de sus prácticas pedagógicas y en el aprendizaje de sus estudiantes” (SEP,
2011, p. 27).
Aunado a los cambios curriculares propuestos y a los procesos de formación para
implementarlos exitosamente, la RIEB planteó además, nuevas formas de evaluar el
desempeño docente a través de dos propuestas específicas: los Estándares de
438
Desempeño Docente y la Evaluación Universal, correspondientes al siguiente
ámbito de estudio.
Aunque actualmente, la Ley del Servicio Profesional Docente, recupera y plantea los
elementos correspondientes a la Evaluación del Desempeño Docente, tanto los
Estándares de Desempeño como la Evaluación Universal se constituyeron como las
propuestas iniciales planteadas a través de la RIEB, por lo que es importante,
rescatar lo que fueron, en su momento, las Representaciones Sociales que el
profesorado construyó sobre estos dos objetos de representación específicos, así
como las valoraciones sobre la evaluación de su desempeño docente a partir de la
implementación de la reforma en sus centros de trabajo.
Ámbito sobre la Evaluación Docente
Un tercer ámbito de análisis es el que corresponde a la Evaluación del Desempeño
Docente. Se destaca que a través de la RIEB, se pretenden lograr nuevas maneras
de actuación y desempeño docente, tanto a nivel áulico como a nivel escolar,
asimismo, se han planteado diversas formas para recuperar los elementos que
permitan conocer “la diferencia entre las actuaciones docentes llevadas a cabo
hasta ahora con las que se espera que se desempeñe, y a partir de las cuales se
establecen evaluaciones tanto para los alumnos como para los profesores” (Solís,
2013, p. 31).
Desde el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), suscrita entre el
Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE),
en el Eje V “Evaluar para Mejorar”, se estableció el objetivo de que la evaluación
439
sirva para elevar la calidad educativa, favorecer la transparencia y rendición de
cuentas, y propiciar el diseño adecuado de políticas educativas (SEP, 2011, p. 1).
A partir de entonces, se han buscado mecanismos que den cuenta del desempeño
del profesorado en el aula, para lo cual se desarrollaron los Estándares de
Desempeño Docente:
(…) en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura y el Centro de Estudios Educativos, buscando
orientar de manera precisa e informada la transformación de las prácticas de
los docentes de Educación Básica, lo que implica un proceso sistemático que
contribuirá, de manera significativa a establecer una cultura de evaluación para
la mejora continua (Ibíd. p. 21).
De acuerdo con Carlos (2013)), los Estándares de desempeño docente “describen lo
que los docentes deben saber y saber hacer; es decir, lo que deben aprender y
cómo deben desempeñarse” (p. 225).
Pero, ¿Cómo recibieron esta nueva manera de evaluación las y los profesores de
primaria? ¿Qué representó el establecimiento de Estándares de Desempeño
Docente para el profesorado de primaria?
Iniciaremos este análisis con los resultados de la Escala de Diferencial Semántico en
cuanto a las consideraciones sobre los Estándares Desempeño Docente, que se
presentan en el gráfico No. 100.
440
Gráfica 100. Valoración del profesorado sobre los Estándares de Desempeño Docente.
Se observa que el profesorado que manifiesta una actitud positiva (con respecto al
par de palabras presentado) sobre los Estándares de Desempeño Docente no
alcanzan el 40%, mientras que, entre el 18.6 y 21.7% mantienen una posición
neutral, entre el 26.9 y 34.3% una actitud negativa y entre el 13.3 y 14.9% no
contestó. Se rescata el hecho de que casi el 40% del profesorado manifiesta que los
Estándares de Desempeño Docente son “eficaces”, sin embargo, uno de cada diez
docentes no los conoce.
No se obtuvieron altos porcentajes en cuanto a las consideraciones favorables con
respecto a la eficacia, conocimiento, claridad, adecuación y congruencia con la
práctica docente del profesorado y, de esta manera, los resultados obtenidos
“abonan” o se unen a la crítica realizada hacia las propuestas de evaluación
Ineficaces/Eficaces
Desconocidos/ Conocidos
Ambiguos/Claros
Inadecuados/ Adecuados
No acordescon mi
práctica/Acordes conmi práctica
Favorable 39.60% 32.40% 32.50% 34.70% 36.40%
Neutral 20.10% 18.60% 18.60% 20.30% 21.70%
Desfavorable 27.00% 34.30% 34.20% 30.30% 27.00%
No contestó 13.30% 14.70% 14.70% 14.70% 14.90%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%P
orc
en
taje
Los Estándares de Desempeño Docente son:
441
estandarizadas por algunos sectores magisteriales y autores (Aboites, 2012) quien
sostiene que “la resistencia no solo ha obligado a modificar los términos en que
originalmente se pensaba implantar el proyecto, sino que ha generado demandas y
visiones mucho más amplias y distintas de lo que puede ser la educación y la
evaluación en el país” (p. 19).
En el análisis de este ámbito de estudio, se presentan a continuación los resultados
obtenidos con respecto a los Estándares de Desempeño Docente como término
inductor. El profesorado hizo mención de 149 palabras que (a través del
procedimiento descrito con anterioridad) quedaron integradas en quince términos
que se presentan en la tabla no. 95.
Términos asociados a Estándares de Desempeño Docente
Frecuencias Porcentaje
Profesionalización 9 3,5%
Formación docente 10 3,9%
Bases 11 4,3%
Competencias docentes 11 4,3%
Perfil del docente 12 4,7%
Logros docentes 14 5,4%
Metas 16 6,2%
Capacidad docente 16 6,2%
Actualización 17 6,6%
Escuela, Maestro, Alumno 18 7,0%
Medición 19 7,4%
Desconocidos Inapropiados 20 7,8%
Nivel de desempeño 22 8,6%
Calidad 26 10,1%
Evaluación 36 14,0% Totales 257 100.0%
Tabla 95.Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Estándares de
Desempeño Docente
442
El diccionario de palabras obtenidas a través de este término inductor es más
amplio que otros, está conformado por quince términos, cuyo porcentaje más alto
alcanza únicamente el 14% por ciento de menciones además de presentar la menor
frecuencia total, que corresponde a las respuestas del 60.9% del profesorado
(puesto que se encontraron aún más términos heterogéneos que, debido al
número de menciones quedaron por debajo de las presentadas) y, de cierta
manera es lógico, puesto que hasta la fecha no se han materializado en acciones
concretas, sin embargo, resulta interesante conocer lo que tiene que ver con las
construcciones que el profesorado de primaria ha realizado en cuanto a un nuevo
objeto que se le ha presentado como posibilidad de evaluación de su desempeño
profesional.
El concepto que obtuvo el mayor porcentaje de menciones fue Evaluación, con el
14%, mientras que Calidad fue mencionado por uno de cada diez docentes, Nivel
de desempeño por el 8.6% y Desconocidos e Inapropiados por el 7.8% del
profesorado que conformó la muestra. Entre los términos intermedios se
encuentran Medición (7.4%), Comunidad Educativa (7%), Actualización, Capacidad
docente (6.2%), Metas (6.2%), Logros (5.4%) y Perfil docente (4.7%). Los términos
con menor número de menciones son: Competencias docentes (4.3%) Bases (4.3%),
Formación Docente (3.9%) y Profesionalización (3.5%).
Para profundizar sobre el análisis realizado se presenta la figura no. 101, en la cual
se muestra el proceso de fusión generado a partir de los conceptos identificados
anteriormente.
443
Gráfica 101. Campos semánticos sobre Estándares de Desempeño Docente.
A partir del esquema anterior, se pueden identificar tres campos semánticos
claramente definidos, el primero lo conforman los términos Actualización y Nivel
del Desempeño, otro que se integra por los términos Metas y Logros Docentes y,
el tercero, por los términos Medición y Calidad Educativa.
De esta manera, podemos identificar tres Representaciones Sociales: 1) Los
Estándares de Desempeño Docente representan la actualización docente para
alcanzar ciertos niveles de desempeño, 2) Los Estándares de Desempeño Docente
tienen que ver con las metas y logros alcanzados por el docente y, 3) Los
Estándares de Desempeño Docente aluden a una Medición que se realiza para
lograr la Calidad Educativa.
A continuación se presenta el gráfico 102 (de escalamiento multidimensional)
generado a partir del diccionario de palabras correspondiente a los Estándares de
Desempeño Docente.
444
Gráfica 102. Campos de representación sobre los Estándares de Desempeño Docente.
El primer eje opone los conceptos de Evaluación a Medición y Desconocidos e
Inapropiados. Es decir, el profesorado manifiesta su inconformidad hacia una
evaluación basada en mediciones que no son precisas o claras.
Dentro del campo semántico de Medición se encuentran los conceptos: Metas,
Logros docentes y Calidad Educativa, en un eje que hace alusión a la dimensión
normativa en la cual la Calidad Educativa está en función de medidas
estandarizadas sobre los logros y metas de los docentes.
El segundo eje opone los conceptos Nivel de Desempeño y Comunidades
Educativas (Escuela, Maestro, Alumnos) a Calidad Educativa. De esta manera, se
manifiesta que el profesorado observa un distanciamiento entre el trabajo
445
realizado por los centros escolares y la calidad educativa, vista en términos de
medición de metas y logros (de acuerdo al campo semántico anteriormente
analizado); se oponen a la medición estandarizada como medio para lograr elevar
la calidad de la educación.
Para continuar con el análisis de este ámbito de estudio, se presentan los
resultados obtenidos a partir del término inductor compuesto, Evaluación
Universal.
EVALUACIÓN UNIVERSAL
Durante las últimas décadas, los docentes frente a grupo se han evaluado
voluntariamente a través del Programa Nacional de Carrera Magisterial y de los
Exámenes Nacionales de Actualización de los Maestros en Servicio, entre otros; sin
embargo, el Sistema Educativo Nacional no cuenta con un esquema universal e
integral que permita obtener diagnósticos de sus competencias profesionales y de
su desempeño (SEP, 2011).
Además, se han tomado como parámetros para su evaluación, los resultados
académicos de su alumnado en pruebas estandarizadas como la Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que de acuerdo a
dichos resultados los ha hecho acreedores a diversos estímulos económicos
individuales y colectivos, sin embargo, se han puesto en tela de juicio dichas
evaluaciones, debido que no están integradas las condiciones contextuales del
alumnado atendido por los y las maestras, por otra parte, para alguna evaluación
en la que se concurse para la obtención de una promoción laboral, se han tomado
en cuenta los criterios de antigüedad en el servicio y preparación académica por
medio de escalafón.
446
En el 2011, impulsados por la presión de la OCDE (Aboites, 2012) se dan pasos
radicales para evaluar a los maestros: se impulsa en la Cámara de Diputados la
discusión de la iniciativa para incluir como parte del articulado de la Ley General de
Educación el que se faculte a la SEP para “establecer en coordinación de las
autoridades locales, los criterios pedagógicos, lineamientos y mecanismos para la
evaluación periódica y sistemática del desempeño profesional de docentes frente a
grupo” (Olson y Robles, citados por Aboites, 2012, p. 8); y, por otro lado, en ese
mismo año aparece el acuerdo entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) y la SEP, para establecer por la vía de los hechos y antes del
respaldo legal, la Evaluación Universal de todos los maestros y directores de
escuela (Ibíd. 2012).
De acuerdo con SEP (2011):
Con la Evaluación Universal, se da un paso histórico, trascendental y de
extraordinaria relevancia en la política educativa, ya que se evaluará a la
totalidad de los docentes frente a grupo, directivos y docentes en
funciones de apoyo técnico pedagógico de educación básica, con el fin
de proporcionarles un diagnóstico integral de sus competencias
profesionales, así como del logro educativo de sus alumnos, para
focalizar los trayectos de formación continua en las áreas de
oportunidad que se detecten con base en sus resultados (p. 2).
A partir de lo anterior, se estableció la evaluación universal como “obligatoria para
docentes frente a grupo, directivos y docentes en funciones de apoyo técnico
pedagógico de escuelas públicas y privadas. La periodicidad (se dijo) será cada tres
años: 2012 primaria, 2013 secundaria y, 2014 preescolar y educación especial” (Ibíd.
447
p. 3), razón por la cual dicho término compuesto se incluyó en el instrumento de
recolección de información a través de la técnica de Asociación de Palabras.
El profesorado hizo mención de 145 palabras que quedaron integradas en doce
términos a partir del análisis de similitud semántico entre ellas, generándose de
esta manera, el diccionario de palabras que se presenta en la tabla no. 8.
Términos asociados
a
Evaluación Universal
Frecuencia Porcentaje
Desempeño 10 2.8%
Necesidad 10 2.8%
Estándares 14 3.9%
Mejora 17 4.8%
Imposición 22 6.2%
Valoración 23 6.5%
Conocimientos 32 9.0%
Formación Continua 33 9.3%
Maestros 34 9.6%
Examen 40 11.2%
Trampa 53 14.9%
Medición 68 19.1%
Totales 356 100.0%
Tabla 96.Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Evaluación Universal
Es posible observar en la tabla 96 que dos de cada diez docentes mencionaron la
palabra Medición como término asociado con la Evaluación Universal, es decir,
relacionan dicha evaluación únicamente como parámetro de medida de su
desempeño como docentes, lo que denota que están de acuerdo en que: el dilema
entre evaluar para controlar o para mejorar la educación se resuelve (o se ha
resuelto) por lo primero, pues se prefiere establecer una sola medida porque así es
posible tener una sola a nivel nacional de quienes son los profesores muy buenos,
los buenos, los regulares y los pésimos (Aboites, 2012); siguiendo con esta misma
448
lógica, el 14% del profesorado menciona el término Examen, resaltando el hecho
de que la Evaluación Universal constituye un instrumento de medición cuantitativa
aplicado para evaluar su desempeño docente, mientras que el 12% del profesorado
menciona la Formación Continua, lo que hace suponer que la Evaluación Universal
tiene asociación con los procesos de Capacitación, Actualización y Superación
Profesional para un sector magisterial.
Mientras tanto, para uno de cada diez profesores, la Evaluación Universal se asocia
con una estafa, con un fraude, puesto que el 11% de ellos menciona la palabra
Trampa como un concepto asociado al término inductor que se le presentó; se
apoya la idea que indica que “el diagnóstico que hacía sobre los maestros no era
confiable por estar basado en pruebas cuya validez había sido cuestionada una y
otra vez” (Ibíd. p.12).
Entre los términos que fueron mencionados por menor número de profesores, se
encuentran Imposición y Estándares, con el 5% respectivamente, lo que indica que
una proporción menor del profesorado considera a la Evaluación Universal como
una coacción que los obliga a someterse a un proceso externo en el que se
determina su nivel de rendimiento profesional, lo que está ligado al logro de
Estándares de Desempeño Docente, término que se asocia, de igual manera, a la
Evaluación Universal, esto indica que se está de acuerdo en que “los Estándares
daban paso a un juicio altamente subjetivo, basado en términos y categorías
ambiguas”….además, “a un abanico muy limitado y rígido de comportamientos
posibles” (Ibídem).
Otros términos a los que hace referencia el profesorado (en menor proporción) son
Necesidad y Desempeño (mencionado por el 3% del profesorado) es decir, en
449
menor medida consideran que la Evaluación Universal es necesaria, no están en
desacuerdo con ella, y además, que tiene que ver con su desempeño docente.
Como siguiente nivel de análisis, en la figura que contiene la gráfica 103 se
presenta el dendrograma generado a partir de la fusión de los términos que el
profesorado asoció a este término inductor.
Gráfica 103. Campos semánticos sobre Evaluación Universal.
A partir del esquema anterior se identifican cuatro campos semánticos claramente
definidos: 1) Integrado por los términos Medición y Estándares, 2) Conformado por
los conceptos Valoración y Conocimientos, 3) Integrado por los términos Maestros
y Desempeño y, 4) Conformado por los términos Trampa e Imposición.
De esta manera, es posible identificar cuatro Representaciones Sociales que el
profesorado de primaria que formó parte de la investigación, ha construido sobre
la Evaluación Universal: 1) Tiene que ver con una Medición (cuantitativa) para
450
verificar el logro de Estándares de Desempeño Docente, 2) Hace alusión a la
Valoración de los Conocimientos del profesorado, 3) Da a conocer el desempeño
del profesorado y, 4) Es una trampa y ha sido impuesta. Estas últimas expresiones
implican un alto nivel de desconfianza en la legitimidad de estos procedimientos.
Se puede observar que dos de las RS identificadas tienen que ver con la parte
crítica que el profesorado manifiesta sobre la Evaluación Universal, mientras que las
otras dos, hacen alusión únicamente al discurso normativo sobre la valoración del
desempeño docente.
A continuación se presenta el gráfico No. 104 (de escalamiento multidimensional) a
través del cual se ubican los campos de representación sobre Evaluación Universal.
Gráfica 104. Campos de representación sobre Evaluación Universal.
Se observa en el esquema que el eje uno opone los conceptos de Medición a
Formación Continua y Maestros, lo que manifiesta el distanciamiento que el
451
profesorado observa entre la evaluación cuantitativa de su desempeño y los
procesos llevados a cabo para su formación profesional.
En el campo semántico de Formación Continua, se encuentran cercanos los
términos Mejora, Maestros, Necesidad y Estándares, que hacen alusión a los
aspectos discursivos sobre los propósitos de la Evaluación Universal; la SEP (2011)
sustenta los fundamentos de esta manera:
(…) de acuerdo con la legislación aplicable y con base en los resultados del
diagnóstico integral de la Evaluación Universal, se establecerán los Programas
de Formación Continua y Superación Profesional que deberán instrumentar las
autoridades educativas estatales para incidir en la mejora del desempeño
docente (p. 5).
Por otra parte, en el campo semántico de Medición se encuentran los términos
Valoración y Conocimientos, lo que hace alusión a la medida como una valoración
únicamente de conocimientos adquiridos por el docente, sin tomar en cuenta que
su práctica e intervención pedagógica va más allá de los aspectos cognitivos y
tiene que ver con aspectos sociales, por ejemplo, a través de interrelaciones, de
apoyo y atención a la diversidad.
El segundo eje opone los conceptos Examen y Trampa. El campo semántico del
primer concepto es el mismo que atañe a la Formación Continua. Dentro del
campo semántico del segundo concepto se encuentra la palabra Imposición, en
este se hace alusión a los aspectos que denotan el rechazo de la Evaluación
Universal por considerarla un engaño y una imposición externa; según Aboites,
(2012) “en esta evaluación se imponían como marco de la “buena” docencia las
pruebas estandarizadas y el listado de conductas apropiadas o estándares en el
salón de clase”.
452
De esta manera, es posible concluir que las RS que los participantes en esta
investigación, han construido sobre la Evaluación Universal tienen principalmente
dos sentidos, uno que tiene que ver con la aplicación de exámenes estandarizados
impuestos de manera externa y otro que indica que a través de ella se identifica el
desempeño docente.
Es importante destacar que a través de la RIEB se han propuesto también nuevas
formas de trabajo institucional que tienen que ver con el desarrollo de las
dinámicas basadas en un modelo de gestión educativa estratégica, del cual se
desprenden diversos planteamientos que se analizarán en el último ámbito de
estudio: Gestión en los centros escolares.
Ámbito de la gestión en los centros escolares
De acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI 2010), “con base
en diversos estudios, desde hace tiempo se ha insistido que la escuela de México
es organizacionalmente frágil y que esa debilidad estructural impide que exista
consistencia y coherencia de las políticas educativas que plantean como propósitos
estructurar mejores ambientes de aprendizaje” (p. 6).
De esta manera, se ha planteado la innovación de la gestión en los centros
educativos, esto es que transiten hacia una gestión que propicie prácticas flexibles
y relaciones de colaboración dejando atrás el aislamiento profesional, la escasa
comunicación, la ausencia de liderazgo directivo, la limitada participación de los
padres de familia y la desarticulación de las iniciativas y acciones (SEP, 2011, p. 69).
Dichos planteamientos se presentan como necesarios para que los colectivos
escolares puedan implementar exitosamente la reforma propuesta:
453
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su
efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas
formas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuela
representa en sí misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo
tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes
alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad (Ibíd.I.
p. 69).
En este sentido, se desprende el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE)
que se integra por diversos componentes: el liderazgo compartido, el trabajo
colaborativo, la planeación estratégica, la participación social responsable y la
evaluación para la mejora continua (SEP, 2012):
El objetivo de los componentes del modelo es intervenir de manera
proactiva –en función de logros educativos concretos y de las
circunstancias del contexto- para orientar el cambio y la transformación
escolar a través del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo
colaborativo bajo la guía de una misión y visión compartidas que tienen
como base la corresponsabilidad social (p. 112).
Como parte de este modelo, el trabajo colaborativo se entiende como “la
conjunción de esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos
comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una
visión compartida” (Ibíd.II p. 20) y se convierte, al igual que el liderazgo, en pilar
454
fundamental para impulsar el cambio y la transformación de los centros escolares
(Ibíd.III, 2012).
Como una nueva propuesta, el trabajo colaborativo se incluyó como término
inductor; el profesorado hizo mención de 115 palabras que (a través del
procedimiento descrito con anterioridad) quedaron integradas en once términos:
Apoyo, Colegiado, Compañerismo, Inexistente, Enriquecimiento, Unión,
Participación, Mejora, Indispensable, Colectivo y Trabajo en Equipo; las frecuencias
y proporciones se presentan en la tabla no. 97.
Términos asociados a Trabajo Colaborativo
Frecuencias Porcentaje
Apoyo 14 4.0%
Colegiado 16 4.5%
Compañerismo 17 4.8%
Inexistente 18 5.1%
Enriquecimiento 18 5.1%
Unión 20 5.7%
Participación 20 5.7%
Mejora 23 6.5%
Indispensable 30 8.5%
Colectivo 53 15.1%
Trabajo en equipo 123 34.9%
Totales 352 100.0%
Tabla 97. Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Trabajo Colaborativo
Es posible observar que trabajo en equipo es el término que más de un tercio del
profesorado asocia con el trabajo colaborativo propuesto a través de la RIEB, en
segundo lugar, mencionado por el 15.1% se encuentra Colectivo. Es importante
resaltar que uno de cada dos docentes mencionan uno de estos dos términos al
455
realizar una asociación sobre el trabajo colaborativo, es decir, se desarrolla (o debe
desarrollarse) por un equipo de personas que conforman los colectivos escolares.
El 8.5% del profesorado hace mención a la palabra Indispensable, al referirse al
trabajo colaborativo, el 6.5% lo asocia con Mejora, el 5.7% con Participación,
mientras otro 5.7% con Unión. Entre los términos con menor porcentaje de
menciones se encuentran: Enriquecimiento (5.1%), Inexistente (5.1%),
Compañerismo (4.8%), Colegiado (4.5%) y Apoyo (4.0%).
Se reproducen aseveraciones en cuanto a que en las instituciones escolares “se
requiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se concentren en
lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisión y participación por
parte de los miembros de la organización” y que “la colaboración se refiere a la
expresión de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a dotar a la institución
escolar de una visión compartida de hacia dónde se quiere ir” (Ibíd. IV, p. 119).
En el siguiente nivel de análisis se presenta la figura no. 105 en la que se visualiza el
proceso de fusión de los términos a través de la generación de un dendrograma.
456
Gráfica 105. Campos semánticos sobre el Trabajo Colaborativo.
Es posible identificar tres campos semánticos claramente definidos, el conformado
por los conceptos Compañerismo, Apoyo y Enriquecimiento, otro integrado por los
términos Colegiado, Inexistente y Unión, y uno más por los conceptos Participación
y Mejora.
En el primer campo semántico se alude a una representación social que tiene que
ver con el trabajo colaborativo como las interrelaciones que los colectivos escolares
desarrollan en equipos de trabajo al interior de sus centros educativos. El segundo
campo tiene que ver con una representación que hace patente los aspectos
pendientes de llevar a cabo entre los colectivos: trabajo colegiado y unión entre
sus miembros.
En el tercer campo semántico se manifiestan algunos de los aspectos discursivos
que se han presentado: el MGEE lo incluye (al trabajo colaborativo) como
precedente que sienta bases y genera perspectivas de desarrollo colectivo,
457
fundamentales en un proceso de mejora continua” (SEP, 2012, p. 120). Para
observar la ubicación espacial de los campos semánticos, se generó el gráfico no.
106 (de escalamiento multidimensional).
Gráfica 106. Campos de representación sobre el Trabajo Colaborativo.
El primer eje opone los conceptos Trabajo en Equipo con Unión, Colectivo,
Inexistente e Indispensable. De esta manera, el profesorado manifiesta que no se
han logrado conformar equipos de trabajo al interior de los centros escolares.
El segundo eje opone los conceptos Colectivo e Indispensable, lo que indica que el
profesorado hace referencia a la importancia que tiene el hecho de que en los
centros escolares se trabaje en colectivo.
458
Dentro del campo semántico del primer concepto se encuentran los términos
Colegiado y Participación, aludiendo a la apropiación del discurso normativo sobre
el modelo de gestión propuesto a través de la RIEB:
Se ha propuesto que a partir de un liderazgo directivo que coordine la acción
cotidiana de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo y
colegiado, la participación activa de padres de familia y otros actores sociales,
es decir, una nueva gestión que propicie una comunicación eficaz y una
reorganización del colectivo escolar (SEP, 2011, p. 69).
Dentro del campo semántico del segundo término (Indispensable) se encuentran
los conceptos Compañerismo, Apoyo, Enriquecimiento, Mejora e Inexistente. Se
trataría entonces de un campo que integra la crítica que el profesorado realiza con
respecto a las condiciones por las que se dificulta el trabajo colaborativo y que son
inexistentes en los centros de trabajo: resulta indispensable el apoyo,
compañerismo para el enriquecimiento y la mejora.
Para culminar con el análisis del último ámbito de estudio y, de cierta manera,
complementar el cierre de los resultados de investigación, se presenta un gráfico
que concentra la parte medular del proceso educativo: la práctica docente,
visualizada a partir de las dinámicas organizacionales derivadas de la
implementación de la RIEB, porque es finalmente en las aulas escolares donde se
concretan las propuestas derivadas de políticas educativas diseñadas y definidas
por las autoridades educativas, es el lugar donde se materializan las acciones que
definen si dichas propuestas han sido aceptadas e interiorizadas por el profesorado
de educación primaria.
459
Gráfica 107. Valoraciones del profesorado sobre la práctica docente a partir de las dinámicas
organizacionales derivadas de la implementación de la RIEB.
El porcentaje de profesores que manifiestan un posicionamiento favorable están
por encima del 50%, este se incrementa al valorar los pares de palabras: menos
participativa/más participativa e insatisfactoria/satisfactoria; seis de cada diez
docentes que participaron en la presente investigación consideran que su práctica
es más participativa y reflexiva a partir de las dinámicas organizacionales derivadas
de la implementación de la RIEB en sus centros escolares (ver gráfica 107).
Al mismo tiempo, una práctica docente colegiada a partir de dichas dinámicas es
desarrollada por el 58.40% del profesorado. Aunque se encuentra por encima del
50%, el porcentaje es menor (56.90%) al valorar la consideración sobre una práctica
docente satisfactoria, sin embargo, el posicionamiento desfavorable más alto
(9.60%) se encuentra en este rubro.
Desfavorable Neutral Favorable No contestó
Menos participativa-Masparticipativa
7.70% 20.10% 60.50% 11.70%
Independiente-Colegiada 9.40% 19.20% 58.40% 13.10%
Irreflexiva-Reflexiva 6.20% 18.70% 61.40% 13.70%
Insatisfactoria-Satisfactoria 9.60% 20.10% 56.90% 13.40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Po
rce
nta
je
La práctica docente a partir de las dinámicas organizacionales derivadas de la implementación de la RIEB
ha sido:
460
De esta manera, de cuatro a cinco docentes manifiestan un posicionamiento
neutral, desfavorable o no emitieron respuesta alguna respecto a las
consideraciones valoradas. En este sector magisterial, las dinámicas
organizacionales propuestas no han logrado concretarse en la práctica docente en
función de hacerla más participativa, colegiada, reflexiva y satisfactoria, recordemos
que en el apartado anterior, se hizo patente el distanciamiento entre el trabajo en
equipo a nivel discursivo y la práctica concreta de éste al interior de los centros
escolares.
Reflexiones finales
Con la información que tiene el profesorado sobre la RIEB, construye un discurso
que denota la conformación de las dimensiones de las representaciones sociales
(información, actitud y campo de representación) en donde hace mención de
conceptos que se presentan como fundamentación de la nueva propuesta
curricular, así como sobre sus implicaciones tanto en la práctica pedagógica, como
en el nivel de gestión y dinámica institucional, sobre los procesos formativos y la
manera de evaluar su desempeño.
En los ámbitos curricular y pedagógico se identifican varias representaciones
sociales, una de ellas referida a la apropiación o reproducción del discurso
normativo oficial que emiten las autoridades educativas, Mejora, Calidad,
Innovación y Cambio, se convierten en emblemas que denotan la aceptación que
tienen algunos aspectos como los cambios propuestos a nivel curricular, sin
embargo, como aspectos subyacentes que emergen al analizar con mayor
461
profundidad los datos obtenidos, se hace patente la distancia entre lo que se ha
establecido normativamente (como los estándares curriculares) y las posibilidades
reales y potenciales del alumnado en diferentes contextos, lo que se ve reflejado en
los logros alcanzados.
En cuanto a la formación docente, se advierte una representación social por parte
del profesorado como un proceso sistemático, continuo y permanente además de
reconocer la importancia que ésta reviste para la superación y la mejora, pero, al
mismo tiempo, manifiestan demandas y críticas específicas sobre ciertos aspectos
concretos como la formación recibida para implementar la reforma en los centros
escolares, por considerarla, sobre todo, descontextualizada y deficiente.
En cuanto a las propuestas de evaluación del desempeño docente, las
representaciones sociales construidas son en el sentido de que ésta debe reflejar
las metas y logros alcanzados, sin embargo, denotan también la inconformidad
hacia una evaluación vista como una medición que no presenta claridad ni
precisión en sus fundamentos.
En el ámbito de la gestión escolar, las representaciones sociales expresan
(nuevamente) la apropiación del discurso oficial sobre las bondades del modelo de
gestión propuesto, pero manifiestan que no se han logrado conformar verdaderos
equipos de trabajo al interior de las escuelas, lo que posiblemente tenga que ver
con la manifestación de un sector del magisterio que no ha logrado una práctica
docente participativa, satisfactoria, colegiada y reflexiva a partir de las dinámicas de
trabajo en los centros escolares.
Podemos ver que alrededor de los objetos que se han presentado al profesorado
como propuestas de cambio, han emergido varias representaciones sociales que
finalmente, los dotan de sentido; nuevas demandas, nuevos procesos, nuevas
462
dinámicas de trabajo generadas en los centros escolares, pero además, nuevas
propuestas de formación y evaluación de su desempeño son líneas de política
educativa que han venido evolucionado por más de veinte años; los han implicado
directamente y ellos, como sujetos portadores de trayectorias de vida, de
experiencias personales y profesionales, las han recibido, han filtrado información,
han conformado campos de representación y, a partir de ello guiarán sus
actuaciones no solo en las aulas, sino en los espacios educativos, en donde se
concretarán o no los planteamientos normativos, a través de acciones y
desempeños que pueden estar distantes y alejados de lo que se espera de ellos,
porque, como lo han señalado, existe aún una brecha entre las prescripciones
diseñadas oficialmente y las realidades que se viven día a día en los centros
escolares.
Un paso que puede contribuir a disminuir esa brecha es prestar atención a sus
señalamientos, a sus incertidumbres y angustias, a través del seguimiento
sistemático, pero sobre todo, congruente e interesado, de las situaciones
contextuales que delimitan su actuar como profesionales de la educación.
463
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