Prolecs 6 caract_extens

II Colección Breviarios

Universidad Nacional Abierta

Breviario 6

El carácter extensionista del Prolecs-UNA

Una mirada desde la construcción

y socialización del conocimiento

Teresita Pérez de Maza

Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes

Caracas, 2016

Universidad Nacional Abierta

Apartado Postal 2096

Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela

Copyright © UNA 2016

Consejo Superior ISBN: 978-980-236-743-6 Profa. Isaly Matheus

Depósito legal: lfi1352016370811 Presidenta

Primera edición, junio 2016 Consejo Directivo Dr. Manuel Castro Pereira

Rector

Dr. Néstor Leal Ortiz

Vicerrector Académico

Dr. Arnaldo Escalona Peñuela

Vicerrector Administrativo

Profa. Arelis Coromoto Saavedra

Secretaria

Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta

Ediciones del Vicerrectorado Académico

Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes

Coordinación: María de los Ángeles Martín

Breviario6: El carácter extensionista del Prolecs-UNA.

Una mirada desde la construcción y socialización del conocimiento

Autora: Teresita Pérez de Maza

Lector académico: Luis Eduardo Leal Chacón

Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez Olivares

Pérez de Maza, Teresita

El carácter extensionista del Prolecs-UNA. Una mirada desde

la construcción y socialización del conocimiento/ Teresita Pérez

de Maza. - -- Caracas: UNA, Ediciones del Vicerrectorado

Académico, 2016.

47 h.: il. ; 28 cm. –[Archivo Computador, 555 KB] (Colección

Breviarios de la Universidad Nacional Abierta; Serie: Lectura y

escritura a distancia para niños y jóvenes ; 6)

ISBN: 978-980-236-743-6 1. Alfabetización. 2. Lectura y Escritura 3. Educación a distancia --

Universidad Nacional Abierta. I. Universidad Nacional Abierta,

Vicerrectorado Académico

e– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

6

14

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL EN Y A PARTIR DE

PROGRAMAS Y PROYECTOS EXTENSIONISTAS

16

El foco de los programas y proyectos extensionistas 20

EL PUNTO DE PARTIDA DEL PROLECS_UNA: LA ACCIÓN

ALFABETIZADORA DE LA UNIVERSIDAD

24

LOS RASGOS QUE DEFINEN EL CARÁCTER EXTENSIONISTA DEL PROLECS-

UNA

26

El elemento disparador: las necesidades sentidas 27

El modelo del PROLECS abierto al entorno 28

La participación del entorno familiar 33

EL PUNTO DE LLEGADA DEL PROLECS-UNA: LA SOCIALIZACIÓN DEL

CONOCIMIENTO

37

Una muestra: la participación en el II Recital Abierto de Poesía 39

REFLEXIÓN FINAL 42

REFERENCIAS 43

La autora

Pérez de Maza, Teresita

Miembro del personal académico ordinario, con categoría de titular, de la

Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en Innovación

Curricular e Institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

(UNED) de España. Magister en Educación Superior de la Universidad José María

Vargas (UJMV) de Venezuela. Especialista en Ciencias de la Educación de la

Universidad José María Vargas (UJMV) de Venezuela. Licenciada en Educación-

mención Biología de la Universidad de Los Andes (ULA) de Venezuela.

Desempeño Profesional en el Sector Ciencia y Tecnología (CONICIT: 1978-1995).

Ex coordinadora del Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad

Nacional Abierta. Asesora Permanente del Núcleo de Autoridades de Extensión

Universitaria de las Universidades Venezolanas (2007 al presente). Coordinadora

del Grupo de Investigación en Extensión Universitaria (GINEx). Premio Anual UNA

en la categoría Material Instruccional escrito, modalidad texto completo (2005).

Investigadora Nivel I. Programa de Estimulo al Investigador (2012-2015). Con

diversas publicaciones en el área de la extensión universitaria y la educación a

distancia. Coautora del libro La Rueda de Negociación Tecnológica, un

mecanismo de vinculación (Conicit, 1991). Autora del libro Caracterización de

los Vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral

de la UNA (IPASME, 2007).Coordinadora del proyecto editorial Breviarios de la

Universidad Nacional Abierta (2012-2014). Coautora de los breviarios:

Alfabetización Visual. UNA perspectiva integral: El PEV y Alfabetización Visual y

Ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio Comunitario.

Áreas de investigación y de interés: extensión universitaria, educación a distancia,

desarrollo comunitario, acción social, educación visual.

Correo electrónico: [email protected], [email protected],

[email protected]

mailto:[email protected]



El carácter extensionista del PROLECS-UNA

Breviario 6. Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes 6

PRESENTACIÓN

En la segunda Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA),

se definen y describen las bases del Programa a Distancia de Lectura y Escritura

para los niños de la UNA (PROLES-UNA), a través de seis títulos que conforman la

serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, con la intención de

sistematizar, fundamentar y socializar el trabajo que tiene 14 años de desarrollo en

el contexto alfabetizador de la UNA.

Al igual que en la producción de la I Colección de Breviarios, en esta segunda

experiencia editorial, sus autores en total acuerdo con Padrón (2014) consideran

que

El más inmediato sentido que subyace a todas estas colecciones

de breviarios tiene que ver, pues, con la idea de sistematizar y

someter a crítica colectiva lo que hemos estado haciendo y lo

que hemos estado aprendiendo. El registro sistematizado, el

intercambio, la difusión y la puesta al descubierto tanto de los

errores como de lo que parece válido en nuestra vida

académica diaria podría ser una importante clave para el

progreso institucional y el crecimiento individual (p.9).

Concretar esta segunda colección de breviarios significó revisar nuevamente

en la UNA el complejo tema de la alfabetización, como denominador común de

los títulos que integran toda la serie, lo que pone en evidencia que el PROLES-UNA

representa un proceso concreto de alfabetización que subyace en la realidad

cotidiana de la universidad, contextualizado en su modelo peculiar de la

Educación a Distancia, y en respuesta a necesidades sentidas de la comunidad,

en el marco de sus principios de democratización e inclusión.

En un breve recorrido por el tema de la alfabetización, resulta necesario

evocar las resignificaciones de este término, para situarnos en la perspectiva de la

alfabetización integral1, término acuñado en la UNA durante la producción de la I

1Padrón (2013) en el descifrar de la “Alfabetización Integral” revela que no se trata de un único

camino para gestionar la interacción comunicacional, sino de varias posibilidades de combinación

(…) De acuerdo con este autor eso de “integral” remite a interrelaciones y cruces, a redes

estratégicas. A partir de estos aportes, en la I Colección Breviarios UNA, serie Prácticas de

Alfabetización en la UNA, la alfabetización integral es definida en total acuerdo con Padrón (2014)

como un proceso que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo pragmático,

semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso, varían sustancialmente en



I Colección de los Breviarios y que marca las prácticas de alfabetización que en

ella se realizan, como resultado que va más allá de los procesos de lectura y

escritura en sus sentidos estrictamente alfabéticos.

En la década de los años 70, la UNESCO promovió la alfabetización desde un

enfoque funcional, centrado en el desarrollo de un conjunto de destrezas para la

lectura, escritura y aritmética, requeridas para mejorar la productividad en los

países miembros. Luego, entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de

carácter analítico, este organismo internacional dimensionó el concepto de la

alfabetización como un conjunto de prácticas, definidas por las relaciones

sociales y los procesos culturales que forman parte del espectro de la vida

cotidiana del alfabetizado (UNESCO, 2004). En la Resolución de la Asamblea

General de Naciones Unidas, sobre el Decenio de la Alfabetización (2002), se

identificó el carácter pluralista de la alfabetización y se reafirma como un proceso

que ocurre de manera continua durante toda la vida, en diferentes entornos

contextualizados por la identidad cultural, el desarrollo socio-económico y

político.

En continuidad con el apoyo a las políticas de alfabetización en el mundo y

en el marco de una serie de conferencias regionales, la UNESCO ha seguido

avanzado e impulsando políticas y acciones que visibilizan la alfabetización como

parte integral de las estrategias para abordar los principales desafíos mundiales,

tales como la seguridad alimentaria y la producción agrícola; el VIH/SIDA y otras

epidemias; el crecimiento económico; las relaciones interculturales y la paz, entre

otras prioridades. En este sentido, declara este organismo que los jóvenes y

adultos pueden aprender mejor cuando la alfabetización sirve a determinados

fines, satisface necesidades individuales y es sensible al contexto (2008, p.3).

Concluido el Decenio de la Naciones Unidas de la Alfabetización 2003-2012,

esta ya no se percibe como una práctica aislada, centrada en un conjunto

genérico de competencias y destrezas, sino como un proceso continuo que

privilegia la dimensión social y cultural de su adquisición y aplicación, y que

lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-

percepción del mensaje).



involucra tanto a la educación formal e informal, como las vivencias y

experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora. Por ello, la

alfabetización, lejos de ser uniforme, es cultural e incluso cronológicamente

diversa y está influenciada por las comunidades donde ella tiene lugar, por las

instituciones sociales y las políticas de estado que la promueven (UNESCO, 2007).

A pesar de la evolución en la concepción y formas de abordaje de la

alfabetización, el avance alcanzado para cumplir con la meta de la educación

para todos y reducir a la mitad las tasas de analfabetismo no ha sido suficiente.

Para la UNESCO, superar este desafío implica adoptar nuevas concepciones de la

alfabetización y del entorno alfabetizador, situar la alfabetización en el contexto

del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y vincularla con otras competencias

esenciales. Es decir, visibilizar la alfabetización como un resultado de la

educación y un instrumento para continuar aprendiendo.

En el Plan Internacional del DNUA, adoptado por la Asamblea General de

Naciones Unidas (2002), se estableció que las alianzas para el desarrollo pleno de

la alfabetización deberían intentar reunir a los gobiernos, sociedad civil,

comunidades, sector privado, universidades, agencias internacionales y otros

organismos, en un esfuerzo común para proporcionar modalidades adecuadas

para adquirirlas, ya sea a través de programas formales de escolarización,

programas de equivalencia, alfabetización de la familia o educación a distancia,

como estrategias esenciales. En reciente evaluación del alcance de este Plan, se

llegó a la conclusión de que el desarrollo de estas estrategias sigue vigente y se

requiere multiplicarlas entre los países miembros, a la par de las re significaciones

del concepto de alfabetización.

En este proceso de la resignificación, se han contemplado distintos niveles y

usos del término de alfabetización de acuerdo con el contexto en que se

desarrolla la práctica alfabetizadora. Por lo tanto, existe una tendencia a

desvincular el alcance de la alfabetización con competencias únicas que el

alfabetizado deba poseer en mayor o menos proporción para comprender o

manejar tareas orales, escritas, manuales o mediadas por la tecnología. A partir



de investigaciones como Carvallo, Pérez Oliveros (2014); Bernardo (1998); SITEAL

(2013); Valdivé Fernández, (2010) es posible afirmar que la alfabetización es un

proceso situado, influenciado por el contexto social, cultural y político en el que

las personas adquieren y usan los conceptos básicos de lectura, escritura, cálculo

numérico y otros conocimientos.

En este sentido, la UNESCO (2005) propuso una definición general para la

alfabetización, con la salvedad que ni esta ni ninguna otra definición será la

última palabra:

Alfabetización es la habilidad para identificar, entender,

interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de

materiales escritos e impresos relacionados con distintos

contextos. La alfabetización representa un continuo de

aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas,

desarrollar su potencial y conocimientos y participar activamente

en actividades comunitarias y sociales (p.13).

Esta definición denota que, en la actualidad, se percibe la alfabetización

como una práctica social que contribuye a un propósito de mucha mayor

amplitud, tal como es la educación para toda la vida; esta visión pluralista de

alfabetización se articula con la de ciudadanía, identidad cultural, desarrollo

socioeconómico, derechos humanos, lo cual hace necesaria la implementación

de actividades de alfabetización que, junto con la creación de entornos

alfabetizados, guarde consonancia con el contexto y se centre en el ser humano.

Al respecto, los autores de los textos de esta II Colección de Breviarios, en

trabajo colaborativo para la producción de esta presentación, ratificamos

conclusiones que se derivan de la disertación acerca del complejo tema de la

alfabetización tratado en la I Colección, y llegamos a la conclusión de que son

diversos los factores que se asocian a él, así como a las estructuras colectivas y a

los procesos culturales que envuelven tanto a los sujetos que alfabetizan, como a

los alfabetizados y a la institución donde se desarrolla el proceso.

Por otra parte, para definir el término es necesario tomar en cuenta las

diferentes variantes que adquiere, en atención a todo el espectro de contextos,

propósitos, medios de adquisición y puestas en práctica que utilizan los

ciudadanos, para el desplegar de su saber-hacer. De allí que conceptuar el



término alfabetización no resulta sencillo, dada la aparición continua de diversas

estrategias simbólicas, representativas en el desarrollo evolutivo de la cognición

humana. Si bien es cierto que actualmente se tiende a asociarlo con un conjunto

de competencias para el saber-actuar, esa noción ha evolucionado a través del

tiempo. Se impregna en él la noción de un proceso único e integrador que atañe

a un conjunto diverso de saberes y habilidades que las personas necesitan

desarrollar a lo largo de sus vidas, para comunicarse mejor con los otros,

desempeñarse con eficacia en el ambiente familiar, escolar, laboral, elevar sus

niveles de realización personal, desenvolverse en su cotidianidad y participar de

manera comprometida en la sociedad del conocimiento. Vista de este modo, y

en armonía con Padrón (2013), ‘…la alfabetización es un proceso cohesionado e

integral’ que varía según los diversos contextos, los lenguajes empleados y los

medios físicos con los que debe interactuar el participante.

Situados en la perspectiva en que se ubica el diseño del Programa a Distancia

de Lectura y Escritura para los Niños de la UNA (PROLECS-UNA), objeto de los

breviarios y de la serie en desarrollo, es importante señalar que se identifica con la

naturaleza evolutiva e integral de la alfabetización, y como un elemento clave

del aprendizaje que tiene lugar durante toda la vida en un entorno

contextualizado. Además, este Programa se corresponde con una de las tareas

pendientes en el Plan del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización

2003-2012, la cual consiste en garantizar que todos los educandos dominen las

destrezas básicas de lectura, escritura y aritmética, así como las competencias

asociadas a este logro, mediante programas formales de escolarización,

programas de equivalencia, alfabetización de la familia o educación a distancia.

Los motivos antes descritos justifican y explican el desarrollo durante 14 años

ininterrumpidos del PROLECS-UNA, como una herramienta que promociona la

lectura y la escritura en el entorno social; así se configura un trabajo con la

alfabetización en línea con las metas del milenio de la UNESCO y se fundamenta

en la perspectiva de Vigotsky, descrita por la Escuela Sociocultural, que le da

preponderancia a la interacción social y considera el entorno como una fuente

de aprendizaje.



El enfoque que se conoce como sociocultural o sociohistórico combina los

términos social, cultural e histórico, y se fundamenta en la importancia que

Vigotsky le asigna a la historia personal del aprendiz; así considera que “todo tipo

de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia

previa” (Vygotsky, 1979, p.130). El aprendiz, desde esta visión sociocultural o

sociohistórica, es el resultado de todos los factores que se interrelacionan y se

conjugan para producir cambios.

La relación de los sujetos con su medio social y físico se entiende por la noción

vigoskyana de mediación. Entonces, puede entenderse que el PROLECS ha

actuado como mediador, - y, a su vez, en su dinámica se suscitan varias

relaciones de mediación- pues promueve actividades educativas de forma tal

que se promuevan aprendizajes. Principalmente, en atención a la perspectiva

vigostkyana, se ha tratado de que la interacción y el ambiente donde se da la

interacción fortalezcan, como capacidad individual, aquello que el participante

solo logra realizar con ayuda de otra persona.

Este enfoque considera la alfabetización como el dominio progresivo del

sistema de representación de la realidad, que comienza mucho antes de que el

niño ingrese a la escuela. Se advierte, en este punto de vista, procesos de

aprendizaje, apoyados en la intervención pedagógica intencional como vía para

asegurar el proceso de alfabetización, acompañado de la mediación de otros

individuos (facilitador/familia) para así provocar avances en el dominio de la

lengua escrita.

El desarrollo de la alfabetización –para Vigotsky- se apoya en la inmersión del

niño en una sociedad letrada, en su participación en el entorno que utiliza la

palabra escrita; ese desarrollo se afirma en procesos de intervención deliberada

que ocurre especialmente en la escuela para que el niño pueda dar el salto

cualitativo necesario para aprehender el sistema completo, su estructura, usos y

funciones.

Asimismo, el PROLECS-UNA se fundamenta y se operacionaliza a través de la

modalidad que define a la UNA: la Educación a Distancia (EaD), lo que le otorga

identidad y legitimidad propia. Se considera para su desarrollo un enfoque

multidimensional avizorado por Delling -citado por García Aretio 2001 y Barberá,



Badia y Monimó, 2001- en el que convergen en tiempo y espacio los procesos

comunicacionales (sincrónicos y asincrónicos), los materiales y medios didácticos,

los facilitadores, los participantes, los mediadores y la retroalimentación.

En la mencionada relación, el material instruccional ha tenido un papel

fundamental, pues el PROLECS se operacionaliza a través del formato de material

instruccional impreso, el cual media la relación del participante con la lengua

escrita como elemento cultural; en este sentido, el material instruccional viabiliza

acciones promotoras del desarrollo de las capacidades socio-cognitivas de los

participantes.

De esta manera, en el PROLECS-UNA se ha emparentado el enfoque

multidimensional en el desarrollo de la EaD con el enfoque sociocultural del

aprendizaje; en esta vinculación ha sido muy importante la participación de los

facilitadores del Programa y del equipo de asesores en las áreas de lectura,

escritura, diseño instruccional y asesoramiento para el acompañamiento de los

padres y representantes, quienes actúan como mediadores en la relación

participante-lectura y escritura.

En suma, los materiales y medios didácticos empleados por el PROLECS, como

parte de la metodología de la EaD, constituyen los elementos sustantivos en los

procesos comunicacionales. En atención a Rowntree (1999), estos materiales dan

por sentado que el medio a utilizar es la edición impresa y han sido elaborados

por niveles, pensando en los participantes y sobre la base de ejercicios y

actividades.

En el marco de lo expuesto, se organizó la II Colección de Breviarios de la UNA,

serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, con la intención de

continuar con el tema de la alfabetización, desde un Programa que se ha

consolidado en la UNA y que se ha expandido a sus Centros Locales y otras

instituciones, lo que refrenda su versatilidad y aplicabilidad en distintos contextos.

Es de señalar que la denominación de la serie obedece al reconocimiento de la

‘Lectura y de la Escritura como una práctica social’ en la que está presente quien

alfabetiza, es decir, la UNA, quien se alfabetiza, es decir, niños y jóvenes, bajo

procesos metodológicos de la EaD.



Compendiar esta serie, a través de textos concebidos como breviarios, ha

significado realizar diferentes tipos de investigación y seguir diversos

procedimientos, pues se han realizado recuentos históricos, investigación de

campo, análisis teóricos, revisión, ajuste y adaptaciones; ha sido necesario

recoger, sistematizar y documentar la operatividad del Programa, así como sus

materiales, procedimientos e instrumentos.

Poder hoy hacer este ejercicio de recopilación-documentación-

sistematización ha sido posible gracias al espíritu sistemático y riguroso del equipo

de asesores y facilitadores que diseñó, puso en marcha y se ha mantenido

constante en el trabajo que ha demandado el Programa en todos estos años.

Así se ha estructurado la serie en seis breviarios:

1. Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el Prolecs-UNA.

Una perspectiva Sociocultural. María de los Ángeles Martín Hernández

2. Prolecs-UNA. Su concepción, desarrollo y futuro institucional. Rebeca

Estéfano

3. El Prolecs-UNA y la mediación guiada. La orientación y participación de la

familia en el Programa. Silvana Guía

4. El Prolecs-UNA va a la Escuela: su anclaje y expansión institucional. Neudys

Rada

5. Prolecs-UNA: Espacio para la creatividad verbal. Néstor Leal Ortiz

6. El carácter extensionista del Prolecs-UNA. Una mirada desde la

construcción y socialización del conocimiento. Teresita Pérez de Maza

El Breviario 6, que se expone a continuación, tiene como propósito evidenciar

el carácter extensionista del PROLECS, a partir de la construcción del

conocimiento implícito en sus prácticas y en la socialización de los distintos

productos que en él se generan. Se trata de poner en el tapete desde las

relaciones de la universidad con los diferentes actores del programa, el modelo

abierto al entorno que lo sustenta.



CONSIDERACIONES PRELIMINARES

Cuando la profesora María Martín me solicitó participar en la II Colección de

los Breviarios de la UNA, con un texto que relacionara la Extensión Universitaria

con el Programa de Lectura y Escritura a Distancia, en el marco de la Serie

titulada Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, sentí, en primer

lugar, que nuevamente la universidad retomaba un tema trascendental: la

alfabetización, desarrollado y reconocido en la I Colección como un proceso

integral, donde se sistematizaron diferentes prácticas de alfabetización de la UNA.

En segundo lugar, aprecié que la UNA en su práctica alfabetizadora concibe

la integración de la Docencia, la Investigación y la Extensión Universitaria, de allí el

porqué de este breviario en esta II Colección.

Y en tercer lugar, valoré la oportunidad de demostrar el carácter extensionista

del Programa de Lectura y Escritura a Distancia dirigido a niños y jóvenes,

reconocido institucionalmente por sus siglas PROLECS-UNA.

La tarea implicó una complejidad en cuanto a ordenar las ideas preliminares y

generar un esquema que diera cuenta final de un constructo comunicable que

integrara la concepción de la Extensión Universitaria que se desarrolla en la UNA

con el PROLECS y viceversa. Lo primero fue recopilar información, conversar con

pares y avizorar que en los documentos y registros previos, no se consideraba al

PROLECS como un programa extensionista.

Asumí esto como un hallazgo inexplorado después de 13 años de

implementación de este programa educativo. Asimismo, afloraron reflexiones

presentes en los debates de la UNA acerca de cómo se debe desarrollar la

Extensión Universitaria, la cual a mi juicio debe permear toda la universidad, tener

presencia significativa en las Carreras, insertarse en el Currículum, formar parte del

perfil profesional de nuestros estudiantes, ser la embajadora de la UNA en las

comunidades.

Si bien la UNA posee una instancia organizacional para esta función

universitaria, representada en el Subprograma Extensión Universitaria, su

naturaleza como función social y crítica de la universidad la coloca en un libre

tránsito por los espacios de construcción epistémica que posee la UNA, por



cuanto es en estos espacios donde podrá apropiarse del conocimiento para

colocarlo al servicio de las comunidades.

Las Carreras de Educación forman parte de estos espacios y allí se gestó el

PROLECS a partir de una necesidad sentida de la comunidad unista, con un

acompañamiento silente de la Extensión Universitaria, desde sus orígenes hasta el

presente, lo que es motivo suficiente para darle voz y palabra escrita a este

acompañamiento y declarar, a partir del presente breviario, el carácter

extensionista de este Programa, lo que lo eleva de un programa educativo a un

programa social enraizado en la concepción de la UNA, como universidad a

distancia y abierta.

Para cumplir con este noble propósito, se estructuró el abordaje del breviario 6

en tres partes: 1. La construcción del conocimiento social en y a partir de

programas y proyectos extensionistas. 2. Los rasgos que definen el carácter

extensionista del PROLECS. 3. Una muestra de la socialización del conocimiento.

Este abordaje implicó, en primer lugar, reconocer que el conocimiento social no

es exclusivo de las Ciencias Sociales, ni de una disciplina. Es un conocimiento

representado por las prácticas sociales que se realizan en el seno de las

instituciones educativas. En segundo lugar, los programas y proyectos

extensionistas constituyen una fortaleza institucional para la producción y

socialización de este conocimiento, y en tercer lugar el II Recital Abierto de Poesía

realizado en el marco del PROLECS-UNA es una muestra de ello.

Bajo estas consideraciones preliminares, y acompañada de la reflexión-critica

como enfoque metodológico para generar argumentos, se dio paso a la tarea

encomendada con la certeza de que quedan muchas aristas por descubrir en la

construcción y generación del conocimiento a través de la Extensión Universitaria

y campos de la alfabetización por indagar.

La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por el sociólogo

Luis Eduardo Leal Chacón, profesor jubilado de la UNA e investigador apasionado

de la Acción Social en la Extensión Universitaria. Sus sabios comentarios y

observaciones oportunas, constituyeron un aval significativo que resguarda la

pertinencia institucional y contemporánea del tema desarrollado en este

breviario.



LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL EN Y A PARTIR DE PROGRAMAS Y

PROYECTOS EXTENSIONISTAS

Se trata de un conocimiento que se deriva del entramado de las relaciones

sociales y culturales inmersas en las prácticas sociales, determinadas por un

tiempo y lugar especifico, en el que convergen los actores responsables de esa

práctica, como ejecutores y/o como beneficiarios de estas. Señala Boggino

(2004) que el conocimiento social no tiene un carácter estable, ni puede

predecirse en virtud de que los actores no pueden anticiparse al resultado de sus

actos. Agrega este autor que al proceso de construcción de este conocimiento,

le precede una interacción cognoscitiva y social inmersa en condiciones sociales

e históricas particulares, donde se lleva a cabo la práctica. En este sentido, las

prácticas y programas sociales le atribuyen un significado a este conocimiento,

que dependerá de la acción socio-constructivista de los implicados y del

contexto sociocultural en el que se desarrolla la actividad.

Se distingue como parte del contexto sociocultural, la institución donde se

desarrolla la práctica o programa social. A juicio de Fernández (2001), cada

institución educativa, entendida como una institución compleja y social,

configura un ámbito de acción en el que se genera, se reproduce y se disemina

el conocimiento como un bien social, y en donde se establecen formas

peculiares de organización que legitiman y garantizan ese conocimiento.

Centrados en la complejidad de las instituciones educativas, entre ellas la

Escuela por una parte y la Universidad por la otra, reconocidas ambas como

instituciones sociales, el carácter social que expresan no es algo que se le

sobreañade a su funcionamiento, es una dimensión constitutiva de la naturaleza

que las define y proviene de los modelos, pautas y significados que le otorga la

sociedad. “Son producciones de la vida social” (Fernández, 2001).

Por lo tanto, el conocimiento social, en lo que respecta a la acción

significativa de estas instituciones educativas, puede ser comprendido y utilizado

sólo a partir del entramado de las relaciones sociales y culturales que generan las

prácticas educativas entre: docentes, alumnos, personal, beneficiarios, familia,

comunidades, propias de una acción colectiva.



Este entramado de relaciones, que ocurre en las instituciones educativas

como parte de su dinámica interna y externa con el entorno, construye un

aprendizaje social en el que se toma conciencia de los fines y propósitos de estas

instituciones en la sociedad. En el caso de las Universidades, el conocimiento

social y el aprendizaje que de él se deriva ocurre a medida que: 1. Avanza la

apertura del currículum, los programas y proyectos hacia el mundo social. 2.

Ocurre una integración entre la teoría y la práctica. 3. Se profundiza en la

interacción del conocimiento con los saberes y experiencia que quienes hacen

vida en las comunidades. 4. Se integra la docencia, la investigación y la extensión

hacia fines comunes (Pérez de Maza, 2011).

En consecuencia, la Universidad reflexiona sobre la calidad de su propia

práctica y sobre sus repercusiones (ventajas y desventajas) en la formación

integral y en los beneficios que brinda a la sociedad con sus programas y

proyectos. Reconstruye, de ser necesario, esas prácticas de acuerdo con las

retribuciones y reflexiones críticas de quienes son participes y beneficiarios del

proceso de aprendizaje, propiciando cambios en la manera de concebir sus

prácticas: es decir, la universidad aprende.

En palabras de Sagastizabal y Perlo (2006) la producción de conocimiento

…por parte de quienes participan en una organización se convierte

hoy en el elemento clave para el cambio en las mismas. Esta

producción de conocimientos no es una producción en sí misma, sino

centrada en los problemas propios de la organización y orientada al

mejoramiento de sus prácticas (46).

Ahora bien, el conocimiento necesita ser socializado, lo que a juicio de López

Rupérez (2001) representa su gestión y aplicación práctica en contextos donde se

necesite ese conocimiento. Añade este autor que se trata de un reconocimiento

explícito del impacto social del conocimiento, tanto dentro como fuera de la

institución que sirve de nicho para su producción, con el agregado de

incrementar el conocimiento y revalorizar la función social de la institución, que

en el caso que nos ocupa está representada por la Universidad y/o la Escuela.

Diversos autores, entre ellos: Chacín (2008), Pérez de Maza (2014a) y Lezcano-

Calderón (2014) coinciden en afirmar que la Extensión Universitaria es la función

llamada para socializar el conocimiento que se produce en el ejercicio de la



práctica docente e investigativa en la universidad. A juicio de estas autoras, esta

función universitaria genera un constante movimiento entre el contexto intra y

extrauniversitario, colocando a la universidad de cara a las necesidades sociales.

Produce nueva información para la docencia e investigación, por cuanto

retroalimenta su praxis en las comunidades y construye nuevo conocimiento a

partir de los saberes populares y de las experiencias de los estudiantes,

beneficiarios y personas que forman parte de los programas y proyectos de

extensión.

Explica Chacín (2008) que, en el seno de las instituciones educativas y

particularmente en las universidades, existen corrientes y actitudes que favorecen

los saberes fraccionados, el conocimiento dividido en parcelas, de corte

disciplinar. Para contrarrestar este pensamiento, esta autora alude a la

tenacidad, a la creatividad, al movimiento en contextos locales, regionales,

nacionales y universales, a lo transcomplejo. En este escenario

la extensión representa el mejor contexto en la búsqueda de lo

transcomplejo, que está entre, a través y más allá de las disciplinas

mismas para la producción del conocimiento, a la que hay que

sumar referentes como actitud ante la vida, los diferentes niveles de

la realidad, el compromiso ético, la trascendencia del arte, la cultura

y la oportunidad de rehacerse como seres humanos, es decir, un

conocimiento para la vida. (p.67).

Lezcano-Calderón (2014) apunta que la Extensión Universitaria se desarrolla

con

…los sujetos y por los sujetos menos favorecidos por el sistema

prevaleciente, en su búsqueda de contribuir con el desarrollo de las

capacidades de los ciudadanos y las ciudadanas, para que sean

protagonistas, se empoderen y, al fin de cuentas, tengan capacidad

de exigir sus derechos y participar en la toma de decisiones (p. 88).

Situados en esta perspectiva, Chacín apunta que se debe reconocer tanto al

sujeto que investiga cómo, a los que de una u otra forma, están dentro del

proceso e identificar los motivos y razones que tienen para realizar ciertas

actuaciones, así como el sentido, que le otorgan a tales actuaciones. Pues se

trata de observar más allá de lo observable.



El conocimiento social que se genera desde la Extensión Universitaria se centra

en los significados que se construyen en la práctica social y en los presupuestos y

acciones de los sujetos que actúan; sean estos académicos, investigadores,

adultos, jóvenes, niños, dirigentes vecinales, estudiantes, padres y representantes,

maestros, amas de casa, es decir, el universo participante en los programas y

proyectos en desarrollo.

De acuerdo con Pérez de Maza (2009, 2011), la Extensión Universitaria no se

refiere a cualquier acción, sino a la que incide socioeducativamente en los

grupos humanos y que es capaz de transformar al sujeto que la realiza y de

transformar la realidad. Esta acción tiene lugar en el ejercicio de la docencia e

investigación, en el marco de proyectos y programas en desarrollo, es decir, en

las prácticas organizadas institucionalmente, con la intención de resolver

problemas determinados, o potenciar las capacidades endógenas y exógenas

en la producción del conocimiento.

Señala Barnechea García y Morgan Tirado (2010) que todo programa y/o

proyecto se sustenta en conocimientos por cuanto se corresponden con una

lectura diagnóstica de la realidad, con una identificación de los problemas. A

través de sus objetivos, se expresa el cambio que se quiere lograr en la situación

problemática identificada y definen los procesos, estrategias y actividades que

permitirán alcanzar los objetivos, bajo determinados enfoques metodológicos.

En la ejecución del proyecto, confluye el conocimiento de la institución que lo

patrocina, la experiencia, los saberes, las acciones de las personas que

participan, las condiciones del contexto, las representaciones grupales e

individuales de la realidad.

En el marco de estas reflexiones y consideraciones teóricas, se inscribe como

un programa de carácter extensionista y generador de conocimiento social el

denominado Programa de Lectura y Escritura a Distancia para los niños de la

Universidad Nacional Abierta de Venezuela, signado con las siglas: PROLECS-UNA,

y desarrollado por esta Institución desde el año 2002.

La Universidad Nacional Abierta constituye la institución social que albergó el

nacimiento y desarrollo de este Programa. El concepto organizador partió de: 1.

Las necesidades sentidas de extender la acción formadora de la universidad a



miembros de la comunidad intra y extrauniversitaria. 2. Ampliar el horizonte de la

modalidad educativa a distancia en espacios no convencionales. 3. Generar una

propuesta innovadora y abierta sobre los procesos de lectura y escritura

centrados en un aprendizaje significativo desde una participación protagónica

de los participantes y beneficiarios.

El foco de los programas y proyectos extensionistas

Tal como se indicó en la presentación, uno de los propósitos de este breviario

es evidenciar el carácter extensionista del PROLECS-UNA, de allí la importancia

del marco de las consideraciones anteriormente expuestas y de las que siguen, a

los fines de dar cuenta de este propósito.

Cuando hablamos de programas, resulta confuso este término con respecto a

lo que es un proyecto, lo que amerita clarificación a los fines de ubicar en su justa

dimensión al PROLECS-UNA. Un programa representa una estrategia de

planificación que involucra una secuencia de fases y proyectos que se organizan

de manera secuencial o individual, de acuerdo con los objetivos planteados. Por

su parte, un proyecto representa una unidad de planificación, organizada en un

espacio y tiempo determinado y con alcance menor que un programa.

Pérez de Maza (2005) refiere que el programa se deriva de un plan y

representa una concretización de objetivos, estrategias y acciones diferenciadas

por áreas funcionales o del conocimiento, generalmente en armonía con las

políticas y metas de la institución que lo promueve o desarrolla. En tanto que el

proyecto representa la unidad operativa de un plan o de un programa.

Situados en el contexto pedagógico, Pérez Juste (2000) considera que un

programa educativo conduce a un plan sistemático diseñado por docentes,

educadores como una estrategia o instrumento al servicio del cumplimiento de

las metas educativas de la institución. Indica este autor que los objetivos deben

responder a las características de los destinatarios en su contexto de referencia y

ser asumidos como propios, tanto por los responsables, como por los participantes

y beneficiarios del programa; deben responder a criterios de evaluación que

permitan apreciar si las metas y objetivos se logran.



Por su parte, Starico de Accomo (1999), en referencia a los aportes de

diferentes autores, nos sitúa en un marco conceptual amplio para comprender el

significado de un proyecto educativo

Entendemos por proyecto de trabajo el modo de organizar el

proceso de enseñanza/aprendizaje abordando el estudio de una

situación problemática para los alumnos, que favorece la

construcción de respuesta a los interrogantes formulados por éstos

(Sánchez Inesta, 1995: 46-48).

…es el producto de una negociación destinada a producir una

actividad de conjunto que pueda satisfacer los deseos individuales al

mismo tiempo que cumplir fines sociales (Tachon ,1994).

Son un conjunto de acciones complejas dirigidas al logro de un

objetivo preciso, de interés para los que lo realizan (Quintero;

Cortondo; Menéndez y Posada, 1996).

Indica esta autora que los proyectos educativos constituyen en sí mismos una

práctica educativa, tienen historia, proporcionan motivación, se construyen sobre

la base de un problema y buscan su solución, se relacionan con la vida diaria y

con las experiencias de los alumnos y promueven un aprendizaje por

comprensión, es decir, un aprendizaje significativo.

En atención a lo expuesto, más que una acción diferenciadora, sea un

programa o un proyecto educativo, sus intenciones educativas y pedagógicas

son comunes. Ambos aluden a una situación problema como punto de partida,

se constituyen en una práctica educativa reconocida en el tiempo y espacio por

la institución promotora. La actividad tanto individual, grupal, como colectiva

representa un valor intrínseco en el curso de acción de un programa o proyecto.

Responden a fines sociales, a las inquietudes de los docentes y a las necesidades

de estudiantes y comunidades. Conforman una acción metodológica, funcional y

comunicativa de la enseñanza.

En el caso de los programas extensionistas, Pérez de Maza (2014b) con base

en la experiencia desarrollada en la Universidad Nacional Abierta, considera que

este tipo de programas obedecen a un propósito institucional: contribuir con la

creación de espacios nuevos y placenteros en la relación dialógica de la

comunidad universitaria con la realidad que la circunda; así como promover la

integración de los resultados y acciones de la docencia, la investigación, la



extensión y la cultura. Al igual que satisfacer intereses individuales y colectivos de

los diferentes miembros de la comunidad, más allá del aprendizaje formal.

El alcance de estos programas se incrementa cuando se organizan con base

en un conjunto de actividades extensionistas e integradoras, por cuanto

incorporan espacios y acciones para el desarrollo de todas las dimensiones del

desenvolvimiento humano: cognoscitivo, procedimental, actitudinal, valorativo y

convivencial. Además, posibilitan el encuentro entre el saber sistemáticamente

organizado y el saber popular, espontáneo y comunitario; con base en la

recreación, la animación sociocultural y el disfrute lúdico de la realidad social, y

contribuyen con la configuración integral de la persona, en cuanto al aprender a

aprender y el aprender a hacer. El sustento metodológico que los respalda se

corresponde con la investigación-acción participativa, donde se conjuga el

conocimiento, la experiencia y participación, tanto de quien organiza la

actividad, como de quien la realiza (Pérez de Maza, 2014b).

En relación con los proyectos extensionistas, esta autora (2011) los tipifica

como proyectos de aprendizaje y distingue tres tipos, a saber: 1. Los proyectos de

aprendizaje integradores. 2. Los proyectos de acción social y los proyectos

comunitarios.

Los Proyectos de Aprendizaje Integradores representan una de las fuentes que,

de manera integral, incluye acciones relacionadas con la innovación, el

aprendizaje formal e informal, la investigación-acción, la reflexión crítica. Son

concebidos como un programa o plan educativo, y a través de ellos se integra la

teoría con la práctica, se establece una metodología para la sistematización del

aprendizaje, se asumen intereses, expectativas y necesidades individuales y

colectivas, se interactúa en contextos diversos y complejos, proporcionándole a

los participantes diversos escenarios para la aplicación del conocimiento (Leal,

2006).

En estos proyectos, la reflexión sistémica del conocimiento se produce con y

en la comunidad, de tal manera que el estudiante pueda hacer ajustes,

continuar con el proceso de transformación de la realidad y producir nuevos

planes de acción (UBV, 2005). En este proceso transversal de sistematización y

reflexión, la práctica educativa, con el concurso de la Extensión Universitaria, se



transforma en práctica social. Es un ir y venir de la universidad a la comunidad,

de la comunidad a la universidad, en la que los actores sociales de esta práctica

están inmersos en un proceso de reorganización del conocimiento, de aprender

y desaprender individual y colectivamente.

Los Proyectos de Acción Social y los Proyectos Comunitarios, constituyen

propuestas de aprendizaje establecidas en un tiempo y espacio determinados.

Estos emergen como un recurso metodológico para la acción, la reflexión y la

participación en comunidades y pueden tener su origen en unidades didácticas

integradas o en intereses implícitos o explícitos de la institución educativa,

académicos y estudiantes.

Es importante destacar que el término Proyectos de Acción Social obedece

particularmente a una denominación dada por el Subprograma Extensión

Universitaria de la Universidad Nacional Abierta para distinguir las propuestas que

surgen en las Carreras, vinculadas a las asignaturas prácticas y con el área

funcional de Acción Social, para el abordaje de problemas y situaciones

presentes en las comunidades, en relación con los propósitos de la Carrera o con

contenidos específicos.

Los Proyectos Comunitarios se corresponden con un plan de acción

institucional para dar respuestas a los problemas presentes en las comunidades,

propuestos desde una instancia organizativa de la universidad o por las mismas

comunidades, en los que participan docentes, estudiantes y demás miembros de

la universidad.

Los programas y proyectos extensionistas incluyen diversas formas de

participación, tales como: voluntariado social, confrontación teoría-práctica,

cumplimiento de una pasantía, práctica profesional, servicio comunitario u otra

actividad académica, o libre. De igual forma, dan lugar a la apertura regional y

local al abrir el quehacer universitario a los distintos ámbitos de participación

comunitaria, que se originan en localidades específicas o en regiones más

amplias.

Asimismo, tanto los programas como los proyectos extensionistas responden

y/o se aproximan a un currículum abierto



Se trata de posesionarse de la realidad social, es salir y entrar del

claustro universitario con un pensamiento libre para el encuentro de

saberes, es crear múltiples espacios de comunicación con el entorno,

en el que el aprendizaje se estructura con los saberes académicos y

cotidianos, con la participación del estudiante en las comunidades,

producto de la integración social (Pérez de Maza, 2011: 492).

Desde las consideraciones anteriores, se ratifica la concepción del PROLECS-

UNA como un programa educativo, con un propósito institucional definido en las

necesidades sentidas de la comunidad unista, estructurado en fases secuenciales

concebidas de manera flexibles, con un enfoque centrado en la participación y

en la integración del aprendizaje formal y no-formal, con diversas actividades que

integran conocimiento, saberes y experiencia, promotor de proyectos de servicio

comunitario, abierto al entorno extrauniversitario, lo que en conjunto le otorgan un

carácter extensionista.

Es importante destacar, que el carácter extensionista es un reflejo del enfoque

sociocultural que sustenta el Programa, expuesto ampliamente en el breviario 1,

referido a los fundamentos teóricos del PROLECS. Al respecto, su autora, la

profesora María Martín Hernández (2016) indica dos aspectos sustantivos: 1. El

contexto de aplicación del Programa, que por su complejidad implica atender

niños y jóvenes pertenecientes a diferentes regiones del país, lo cual nos hace

pensar en la Extensión Universitaria como una de las estrategias para conseguir

este fin; y, 2. La posibilidad de que la aplicación del programa se lleve a cabo en

diferentes contextos, tales como hogares, escuelas y espacios comunitarios, lo

que se traduce en las potencialidades que ofrece la Extensión Universitaria para

transferir el conocimiento fuera del recinto universitario.

EL PUNTO DE PARTIDA DEL PROLECS-UNA: LA ACCIÓN ALFABETIZADORA DE LA

UNIVERSIDAD

La UNA ha desarrollado una experiencia significativa en diferentes ámbitos de

la participación comunitaria, a través de un conjunto de proyectos de acción

social anclados en los Centros Locales y que representan un referente al

momento de contextualizar la práctica alfabetizadora de esta Universidad.



Un reporte de Pérez de Maza (2009) sobre estos proyectos refiere tres

experiencias previas al PROLECS:

1. Familia, escuela y lenguaje. Con la conducción de un asesor del Centro

Local Metropolitano y con la participación de un grupo de estudiantes

voluntarios de la Unidad de Apoyo de Santa Lucía, se inicia en el año 2002

este proyecto y por un espacio de seis años, centrado en la estimulación

del desarrollo del lenguaje, la comprensión de la lectura y la escritura en

estudiantes de Escuelas Básicas de la zona. Su alcance incluyó a las

madres en la interpretación de la lectura y la escritura, como mediadoras

del proceso.

2. Proyecto de alfabetización. En el Centro Local Sucre, a partir del año 2001,

la asignatura de Lengua fue escenario para trascender la práctica del

estudiante de Educación Integral, en la solución de un problema prioritario

en la zona oriental del país: el analfabetismo. Este proyecto trascendió

entre instituciones de la región y constituyó un referente para la Campaña

de Alfabetización del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Su

concepción socio pedagógica abarcó por una parte ideales de liberación

e igualdad social y, por la otra, los principios del aprendizaje constructivista.

3. Programa socioeducativo ambiental en la Recta de Apolonio. Este

proyecto que signó la acción comunitaria de la Universidad en el estado

Yaracuy, a partir del año 2000 y durante diez años consecutivos, representa

un ejemplo de alfabetización integral. Con la participación de estudiantes

y académicos de las cuatro Carreras de Educación de la UNA, el Colegio

Fray Luis Amigo, y dirigentes vecinales y comunales de la zona se atendió

de manera integral y con acciones socioeducativas y asistenciales

necesidades de salud, ambiente y de autogestión de los miembros de la

comunidad de la Recta de Apolonio. El inicio se centró en alfabetizar a los

niños y niñas sin actividad escolar para su inclusión regular en la escuela.



Estas tres experiencias tienen en común la Extensión Universitaria, como el

puente entre las relaciones de la Universidad con las comunidades circunvecinas

a los Centros Locales, donde se han llevado a cabo las actividades de

alfabetización. Asimismo, a través de esta función universitaria se han abierto

nuevos escenarios para la alfabetización bajo enfoques de participación social,

en interacción con la docencia y la investigación. Al respecto, nos indica De

Abreu (2009) que la alfabetización como acción social exige “ la imbricación de

las funciones básicas de la universidad”, dentro de un movimiento de renovación

curricular que favorezca la legitimación de proyectos y acciones alfabetizadoras

en los planes de estudio de las Carreras que ofrece la Universidad.

Considerar la acción alfabetizadora en la UNA como acción social implica:

-Reconocer el carácter extensionista que está presente en sus proyectos y

programas alfabetizadores, por cuanto no hay acción alfabetizadora

aislada de una necesidad sentida, ni de una realidad social.

-Comprender la mediación social que se da en la acción alfabetizadora

como un proceso de internalización social múltiple, es decir, con la

institución que alfabetiza, con el entorno donde se desarrolla la acción, con

los mediadores del proceso y con las concepciones previas del sujeto que

interactúa con los mediadores (Contreras Tolosa, 2005).

LOS RASGOS QUE DEFINEN EL CARÁCTER EXTENSIONISTA DEL PROLECS-UNA

Hablar de los rasgos que definen el carácter extensionistas del PROLECS-UNA,

desde su concepción como un programa educativo, bajo un enfoque socio-

cultural, implica la necesaria reflexión acerca de su origen, el modelo que lo

acompaña, las formas de participación, entre otros aspectos, con apoyo en las

premisas esbozadas en las páginas precedentes, como parte de los fundamentos

que orientan las reflexiones que se presentan a continuación, las cuales a juicio

de la autora surgen de un proceso de retrospección acerca de este Programa.



El elemento disparador: las necesidades sentidas

Una de las exigencias de la sociedad para con la Universidad, como

institución social, es la atención a los problemas prioritarios, con base en

necesidades sociales. En el devenir histórico, estas necesidades han sido

atendidas desde la misión social de formar un recurso humano con ética y

responsabilidad ciudadana, consciente de su actuación profesional en la

sociedad. Asimismo, a través del ejercicio de la docencia, la investigación y la

extensión, la Universidad ha proporcionado un cúmulo de conocimiento, saberes

y experiencias al servicio de necesidades básicas, como educación,

alimentación, vivienda, transporte, salud en pro de superar los problemas

inherentes a la pobreza.

Ahora bien, en un entorno específico y particularmente situados en la

Universidad Latinoamericana, esta institución en los últimos años ha dado un viraje

hacia la atención de necesidades sentidas en las comunidades, en procura de

un desarrollo local, sustentable y que promueva capacidades endógenas. En esta

perspectiva, la Extensión Universitaria ha jugado un rol preponderante al colocar

lo que las personas sienten, lo que las personas expresan y quieren, en la mesa de

trabajo de la docencia e investigación. Es decir, la universidad de cara a las

necesidades sentidas de las comunidades.

En este contexto, son múltiples las experiencias desarrolladas en el seno de

nuestras universidades que abordan problemas cotidianos, e inherentes a la vida

diaria de las personas, que en algunos casos pasan a ser subestimados porque

forman parte de una dinámica que se repite, es constante y a veces se percibe

como algo natural. En el mundo de vida, de lo cotidiano ubicamos la Lectura y la

Escritura, como un proceso integral que genera un simbolismo para interpretar la

realidad social. Entonces, lo cotidiano se transforma en algo complejo, e induce a

una intervención social.

Del mundo de vida del personal administrativo y de servicio de la Universidad

Nacional Abierta, emergió como una necesidad sentida fortalecer los hábitos de

lectura y escritura de sus hijos para superar dificultades, percibidas en algunos



casos como cotidianas: omiten palabras al leer, leen muy despacio y

entrecortado, les da pena leer en público, cambian palabras, la maestra dice

que debe leer más y mejor… Expresa, la profesora Rebeca Estéfano (2016), en el

breviario 2 de la presente Colección, que este Programa parte de las

necesidades que, en el año 2002, le presentaron los presidentes de los sindicatos

del personal administrativo y obrero, a la máxima autoridad de nuestra casa de

estudio, para ese entonces, la rectora Dra. Maruja Romero Yépez.

Se pensó en atender este requerimiento a través de diferentes alternativas, y

se reflexionó desde un primer momento, que no se trataba de algo coyuntural:

“de un grupo de niños, hijos de los trabajadores de la UNA, con dificultades para

leer y escribir”. Se complejizó la situación inicial y se extrapoló a buscar una

solución permanente y duradera en el tiempo que creciera a la par del proceso

de atención de los niños y que fuera transferible a otras situaciones similares. En

este sentido, se convocó a las Carreras de Educación a actuar, a proponer y es

en el seno de éstas donde se planifica una intervención social con base en un

conjunto de instrumentos diagnósticos, tanto para los padres y representantes,

como para los niños diferenciados por edades y nivel educativo en su escuela.

A pesar de que el Subprograma Extensión Universitaria no participó en la

concreción de este Programa, el camino institucional recorrido con la inserción

de la Extensión en las currículum de las Carreras (Leal Chacón, 1995), el uso de

estrategias participativas, los Proyectos de Acción Social en curso para ese

momento, permearon este Programa, cuyo propósito de acuerdo con Estéfano y

Leal Ortiz (2002) se corresponde con un proceso de motivación a los hijos y

familiares de la comunidad unista (específicamente del personal administrativo y

de servicio), a los fines de adquirir habilidades de lectura y escritura, con el

objetivo ulterior de ayudarles a dominar las estrategias propias de la

comunicación escrita.

El modelo del PROLECS-UNA abierto al entorno

Tal como lo reiteran las profesoras Rebeca Estéfano y Neudys Rada, en los

breviarios 2 y 4, de esta colección-2016, el PROLECS se ha desarrollado en cuatro



fases, a saber: 1. sensibilización, 2. aplicación, 3. expansión, 4. institucionalización.

En la primera fase, con una repercusión a lo interno y externo de la UNA, se dio a

conocer el Programa y sus bondades. La segunda fase abordó aspectos

sustantivos contemplados en el diseño del Programa, para su aplicación -

operacionalización bajo la modalidad educativa a distancia, propia de la UNA,

implementándose actividades tanto para los niños participantes, como para los

padres y representantes, en un proceso continuo de retroalimentación, a los fines

de establecer correctivos, y ampliar y mejorar el Programa. La tercera fase se

centró en su expansión hacia los Centros Locales de la universidad, otras

instituciones educativas y a docentes de la Escuela Primaria. La última fase ha

sido progresiva a la par de las fases anteriores y en armonía con procesos de

reconocimiento institucional a lo interno de la UNA, como de otras instituciones

que participan en el Programa.

A juicio de quien elabora el presente breviario, estas fases del PROLECS

obedecen a un modelo2 que, de acuerdo con el carácter extensionista de este

Programa, se corresponde con un modelo abierto al entorno. Para sustentar esta

inferencia, en primer lugar resulta relevante considerar la tesis de apertura de la

universidad expuesta por Brovetto (1994), quien indica que los procesos de

vinculación e interacción social con los más variados actores sociales produce

una redimensión o reacondicionamiento de la universidad; para así dar respuesta

a demandas y carencias bajo enfoques transformadores del conocimiento, por lo

que la función de Extensión Universitaria debe actuar como una función de

inteligencia que reconoce cuál será el destino y utilización del conocimiento.

A partir de los planteamientos de Brovetto y en función de las fases descriptas,

se percibe en el PROLECS una redimensión de la modalidad educativa a

distancia para ajustarla a los fines del Programa e incluir en diferentes momentos

de espacio y tiempo a los docentes, niños, padres y representantes, Centros

2De acuerdo con Marí Mollá (2001) el término modelo hace referencia a la integración de un

conjunto de aspectos epistemológicos, conceptuales, metodológicos y procedimentales que sirven

de base para la actuación práctica en un campo determinado, y que posibilita representar y

contextualizar la realidad.



Locales, y Escuelas participantes. Por otra parte, existe en este programa

educativo un enfoque transformador del conocimiento, puesto de manifiesto en

su perspectiva socioconstructivista y sociocultural, en la que el conocimiento se

construye con la participación protagónica de los niños y sus padres, en

ambientes que les son inherentes a su vida familiar, donde se reconoce la lectura

y la escritura como algo placentero.

En segundo lugar, bajo las consideraciones de Leal Chacón (1995) la UNA está

llamada desde sus orígenes a una interacción con el entorno, desde la

modalidad educativa que la define: la educación a distancia, y con propuestas

innovadoras que contribuyan con la formación integral y con la participación

equilibrada y genuina de los diferentes actores presentes en el entorno intra y

extrainstitucional de los diferentes Centros Locales y Unidades de Apoyo, que

caracterizan a la Universidad como institución presente en todo el territorio

nacional. A juicio de este autor, se trata de una potencialidad institucional poco

explorada, que por estar centrada en los patrones tradicionales de la docencia

e investigación, ha dejado de lado la apertura que ofrece la Extensión

Universitaria al currículum universitario.

Para Leal Chacón (2010), un modelo abierto al entorno implica movimientos

continuos que les permita a los actores en situación de aprendizaje

ir desde la práctica a la teoría, volver a reflexionar sobre la práctica,

de acuerdo con la intensidad y las exigencias de la realidad particular

donde esté ocurriendo la acción educativa, incorporando las

necesidades, expectativas e intereses de formación, para producir la

síntesis creadora del conocimiento contextualizado en las diversas

áreas de formación universitaria (p.206).

En continuidad con los aportes de este autor, esta dinámica nos conduce a

propiciar espacios muy diversos para la formación integral universitaria

y a promover la articulación e integración de todos los elementos que

interactúan en el proceso educativo, ya sea en los espacios

delimitados de las instituciones universitarias o sea en el contexto de la

sociedad en general(p.206).



Una primera aproximación a

este modelo se representa en la

figura 1, sobre la base de un

conjunto de interacciones entre el

PROLECS y el entorno, movidas por

las necesidades sentidas que

catalizan su acción. Explica Leal

Chacón, al momento de la lectura

de este breviario, que al lograr este

tipo de interacciones y dinámicas

con el entorno se impulsan

diferentes formas de actuación,

vinculadas con modelos abiertos y

opuestos a las formas rígidas que

dominan el desarrollo académico

y curricular en nuestras universidades, especialmente en cuanto al intercambio

horizontal de saberes y conocimiento en y con las comunidades, como se

apreciar en la figura 2.

Por ello, este autor, alienta a la

Universidad a continuar impulsando

innovaciones, programas y proyectos

en los que se conjuguen las fuerzas

de la Educación a Distancia y de la

Extensión Universitaria, para

aproximar progresivamente a la UNA

a su concepción abierta.

Necesidades sentidas

PROLECS

Reflexión sobre

la práctica

Necesidades sentidas

Figura1. Una primera aproximación al

modelo abierto al entorno

Fuente: Autora (2016)

Conocimiento

contextualizado

Intercambio

de saberes

Diálogo

Necesidades

sentidas PROLECS

Intercambio de saberes- conocimiento contextualizado

Reflexión

sobre la

práctica

Figura 2. Una segunda aproximación

al modelo abierto al entorno

Fuente: Autora (2016)

Necesidades

sentidas

Diálogo



En relación con lo expuesto, se revela que “el modelo del PROLECS abierto al

entorno” tiene características extensionistas y se fundamenta en la modalidad

educativa a distancia. Al respecto, señala Rivas Franco (2011) que la educación a

distancia es en sí misma extensión universitaria (p. 140) y agrega que ambas se

vislumbran como estrategias capaces de ofrecer nuevos entornos de aprendizaje,

en diferentes escenarios, para superar las limitaciones de la educación tradicional

en todos sus niveles, por lo que se constituyen en opciones para dinamizar los

cambios que la sociedad le exige a la educación.

En este sentido, el PROLECS-UNA le ha proporcionado a la Universidad otros

espacios para incidir en la capacitación y formación de maestros y para atender

otra población de niños diferente a la que inicialmente motivó el surgimiento de

este Programa. Se puede calificar este proceso de apertura al entorno: Como El

PROLECS va a la Escuela. Al respecto, Rada Blanco (2012: 213) reporta lo

siguientes tipos de expansión del programa:

Expansión tipo 2: ….Actualmente, se cuenta con cuatro instituciones

en esta fase: U.E.N Experimental Venezuela, U.E. Don Guadalupe

Hernández, Colegio Fe y Alegría La Rinconada y El Proyecto de Niños

y Jóvenes emprendedores cambiando su futuro. La expansión en el

Centro Local Carabobo dio paso a la incorporación del Colegio Fe y

Alegría U.E Colegio “Luisa Cáceres de Arismendi” en Valencia. Se

puede desatacar que hay solicitudes de otras instituciones en el

estado Carabobo y en Área Metropolitana de Caracas, así como

interés en instituciones de los Estados Aragua, Guárico y Lara.

Expansión tipo 3: dirigida a grupos de estudiantes atendidos por

docentes que de manera expresa y particular manifiesten su deseo

de aplicar este programa en su aula de clases. Se comenzó a

implementar en el año 2005 con seis docentes de aula regular que

habían solicitado participar desde el inicio del Programa. A estos

docentes se les impartió un taller de inducción, en el mes de octubre

de 2005, relacionado con la implementación y aplicación del

Programa. Para el año 2006 se capacitaron veinticinco docentes. En

el año 2009 recibieron el taller de inducción para trabajar con el

Programa los docentes de la Unidad Educativa Colegio Marista,

ubicado en la ciudad de Maracay (Estado de Aragua). En 2010,

fueron asesorados los docentes dependientes de la Gobernación del

Estado Miranda (Proyecto PILAS). En 2011, los 53 docentes de la

Unidad Educativa Magaly Burgos, ubicada en Caracas.



Asimismo, indica Rada Blanco que el PROLECS-UNA ha servido de nicho para

generar otros proyectos en y con otras universidades, especialmente en el ámbito

del cumplimiento del Servicio Comunitario de un grupo de estudiantes de la

Universidad Simón Bolívar, quienes a partir del 2012, conocieron el Programa y

asumieron su expansión en espacios del Municipio Baruta, en escuelas aledañas

a esta universidad.

De la misma manera, Estéfano, Guía y Martín (2006) reportan la incidencia de

este Programa en la comprensión del conocimiento que se genera con su

aplicación, a través de investigaciones realizadas en el seno de la UNA y otros

contextos, durante el período 2002-2006. Señalan estas autoras las siguientes

investigaciones realizadas: “Imágenes de la Lectura en Escolares de la Zona

Metropolitana de Caracas”, “Escritura Espontánea y Creativa en Escolares de la

Zona Metropolitana de Caracas”, “Comprensión de la Lectura en Escolares de la

Educación Básica: primera, segunda y tercera etapa”, “Comprensión de la

Lectura en Escolares de las Escuelas Públicas y las Escuelas Privadas”; “Los Padres

como Compañeros de Lectura en un Programa a Distancia”, “Impacto en la

Comunidad con la Implementación de un Programa de Lectura y Escritura bajo la

Modalidad a Distancia” y “Percepción de los Docentes de Educación Básica ante

un Programa de Lectura y Escritura a Distancia”

La participación del entorno familiar

Uno de los aspectos más significativos del PROLECS como programa

extensionista radica en la variedad de sus actores sociales, en distintos roles,

funciones y espacios: Por una parte, tenemos los académicos, personal

administrativo y de servicio vinculados a este Programa como promotores,

organizadores ejecutores, acompañantes, presentes en el Nivel Central de la UNA

y en sus Centros Locales, bajo un proceso de interacción de pares e institucional.

En relación horizontal y estrecha con estos participantes, tenemos a los

beneficiarios, que en primer lugar estaban representados por los niños y niñas

miembros de la comunidad unista, y que posteriormente incluyeron niños

provenientes de escuelas. Como mediadores del proceso de aprendizaje que



genera el Programa, están los padres y representantes, tanto de la UNA, como

aquellos que están vinculados con las escuelas donde se imparte el Programa.

Asimismo, tenemos a los docentes facilitadores que han servido de puente para

asimilar y transferir el Programa a sus escuelas, donde se desempeñan como

maestros. Finalmente, están los estudiantes de pregrado que han internalizado

este Programa como una un nicho para la praxis universitaria.

Dentro de estos participantes, los padres, la familia3 juega un rol decisivo para

la validación de las estrategias y desarrollo de las actividades del Programa tanto

presenciales como a distancia. Destacan Estéfano, Guía y Martín (2006) que el

programa fue concebido como un instrumento mediador en la construcción

colaborativa de conocimiento, acerca del lenguaje, en procesos participativos

de lectura y escritura, con el acompañamiento de docentes, padres y familiares.

En las diferentes cohortes de ejecución y aplicación del Programa, se partió de la

mediación como experiencia pedagógica, desarrollada a través de los padres y

representantes, quienes desde el hogar orientan a sus hijos en las actividades

planeadas para el aprendizaje de la lengua escrita. Agregan estas autoras que

en el PROLECS-UNA

los padres y representantes son agentes culturales que median en un

contexto de prácticas y medios socioculturales determinados

(actividades de lectura y escritura), y como mediadores entre el

saber sociocultural y los procesos de apropiación por parte de sus

niños (p.15).

Esta mediación a la que aluden las autoras citadas se corresponde con una

participación activa en las actividades del Programa, cuando:

1. Realizan actividades de lectura y escritura con sus niños.

2. Dramatizan la lectura.

3. Leen un cuento, una historia, un poema frente a sus hijos.

3 La profesora Silvana Guía, autora del breviario 3 (2016), señala que los miembros de la

familia representan un factor crucial para el desarrollo de una actitud receptiva ante la enseñanza

formal de la lectura, dado que ellos pueden contribuir positivamente al trasmitir en su vida

cotidiana la importancia de leer.



4. Revisan los textos que escriben sus hijos.

5. Asisten a las reuniones mensuales que convocan los organizadores y

asesores del Programa.

6. Colaboran como auxiliares en algunas actividades.

7. Promueven el programa dentro y fuera de la UNA.

8. Aprenden con sus hijos.

Recordemos que la influencia de la familia, de los padres y representantes en

el éxito de un programa educativo se produce a través de múltiples mecanismos

de naturaleza cognitiva, lingüística, ética, afectiva y relacional (López Rupérez,

2001: 159). El estilo de vida de la familia, su posición rígida, flexible o laxa frente a

la educación de sus hijos y la dispensación de apoyos afectivos se correlaciona

con los resultados que se esperan en la Escuela y con sus programas.

Pugh (1989), (citado por López Rupérez, 2011), refiere el compromiso afectivo

que se establece entre las instituciones educativas, los alumnos y la familia, e

indica que se trata de una relación de trabajo

que se caracteriza por un significado común de objetivos, un respeto

mutuo y la voluntad de negociar. Ello implica compartir

informaciones, responsabilidades, competencias, decisiones y la

obligación de rendir cuentas (p. 159).

Esta relación de trabajo que alude Pugh adquiere un significado de valoración

cuando los padres y representantes visibilizan el aprendizaje de sus hijos e

internalizan la práctica social inmersa en el aprendizaje y se adquiere un estado

autonómico donde el niño de manera creativa y espontánea es capaz de

desarrollar la lectura y la escritura, como un proceso de representación simbólica

del mundo al cual pertenecen.

Contreras Tolosa (2009) refiere la importancia de la mediación de la madre,

quien generalmente conduce el hogar y la formación de los hijos, en los procesos

de enseñanza de la lectura. Este autor, en una investigación realizada durante

varios años en zonas semi-rurales del Estado Miranda en Venezuela (Valles del

Tuy), exploró la comprensión y producción de cuentos en un grupo de madres,

como parte de la orientación de las tareas de sus hijos, utilizando como estrategia

el conflicto socio-cognitivo. Al respecto, precisa Contreras Tolosa, lo siguiente:



Las madres descubrieron que podían interpretar y producir cuentos y

que estos podían ser usados como material de lectura en la escuela.

Este hecho permitió que se integraran mejor con los docentes para

ayudar a los niños en sus tareas. La relación familiar con los niños

mejoró al comprender que se puede enseñar mediante estrategias

similares a las del conflicto sociocognitivo, es decir, que no hay

respuestas incorrectas, sino que ellas podían tratar de comprender el

punto de vista de sus hijos (p. 60).

Un encuentro concertado entre la autora de este breviario con un grupo de

padres y representantes del PROLECS para conocer la valoración e impacto de la

participación del entorno familiar nos revela las siguientes premisas:

1. El PROLECS irradia su acción en el desarrollo integral de los participantes

De acuerdo con los participantes, el Programa atiende no solamente aspectos

relacionados con las mejoras en el proceso de lectura y escritura de los niños (as)

y adolescentes, sino también influye en la comprensión lectora de los padres que

están involucrados, e incide en otras áreas:

“(…) yo siento que cuando yo leo con mi hija mi comprensión de lo

que estoy leyendo para ella ha aumentado.”

“El PROLECS ha incidido en la autoestima de mi hijo. Me cuenta su

maestra que ahora no le da miedo a participar que lee más seguro.”

“(…) la lectura ya la veo como diversión y recreación, no solo como

una actividad para aprender a leer. Esto te lo digo porque fuimos a

un parque y le prestamos atención a un cuenta cuentos.”

“(…) fíjate hasta se puede leer música.”

“Estar participando en este Programa me ha ayudado a mejorar la

comunicación con mis hijos.”

“(…) otra mamá me dijo que como incluso a mí no me gustaba

mucho leer yo podía mejorar para ayudar más a mi hija que sí le

gusta leer.”

“Le compré a mi hijo un libro de valores y ahora leemos y

aprendemos algo sobre valores.”

2. El PROLECS fomenta la creatividad

La creatividad es un elemento del PROLECS, expuesto por los participantes

como algo que emerge de manera original. Al respecto, el profesor Néstor Leal



Ortiz en el breviario 5 (2016) señala que las actividades, materiales de apoyo y la

acción de los docentes y facilitadores en el Programa han contribuido con la

originalidad verbal, dentro del ambiente en que ocurre la interacción con el

adulto que conduce o facilita los ejercicios, así mismo se favorece el florecimiento

de la imaginación y de los mecanismos básicos de libertad interior en el niño para

escribir de forma espontánea y creativa.

“Los niños han escrito poesías y ponen a volar su imaginación solitos”.

“La imaginación sale cuando escriben cosas imaginarias que

inventan”.

“Veo que mi niño relaciona lo que lee con pintar y busca ser creativo

tratando de poner color y otras cosas que no están en el cuento”.

3. El PROLECS abre la Universidad y la vincula con sus miembros

Esta premisa refuerza el carácter extensionista del PROLECS y pone en el

tapete las potencialidades, que alude Leal Chacón (2010) y que posee la

Universidad, a través de su modalidad educativa, para interactuar con la

comunidad en general.

“Mi hermano fue quien me trajo al PROLECS”.

“Este sistema de la distancia es más fácil que el de la escuela..nos

llevamos el material lo leemos con los hijos ..volvemos y hasta

compartimos”.

“El programa debe ir a otras comunidades..yo se que han hecho esto

mismo en escuelas pero si nos dan talleres yo me atrevo a llevarlo

donde yo trabajo”.

“Ahora hay muchos programas comunitarios y los consejos

comunales quieren cosas como estas que hace la universidad”.

“Yo soy una mediadora, una facilitadora”.

“Esto se ha extendido de tal manera que yo traje una niña de un

Coro, que no es hija ni sobrina de nadie aquí, solo alguien que

también necesita de estos programas”.

En síntesis este proceso de participación familiar en el PROLECS, obedece a

la interacción social, que alude Martín (2016) en el breviario 1. Esta autora

caracteriza este proceso como una dinámica interactiva que opera en grupos



y que determina a su vez el proceso de comunicación social. Añade en

referencia a Vygotsky que el sujeto aprende a organizarse en el mundo en

función de las interacciones vividas con otros sujetos sociales. Esta aseveración

de esta autora conduce a reafirmar que en el PROLECS prevalece la

perspectiva sociocultural que lo aproxima a un programa con carácter

extensionista.

EL PUNTO DE LLEGADA DEL PROLECS-UNA: LA SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

La manera como se construye el conocimiento determina como ocurre su

proceso de socialización. Los fundamentos teóricos y epistemológicos que

sustentan el PROLECS, subyacen en las teorías socioconstructivistas y en el

enfoque sociocultural de Vigotsky (Estéfano y Leal, 2002; Estéfano, Guía y Martín,

2006; Rada Blanco, 2012; Martín Hernández, 2016) y dan cuenta de cómo ocurre

este proceso. Desde la base de estas teorías, estos autores coinciden en afirmar

que el conocimiento se construye por medio de las interacciones sociales y su

socialización forma parte de un estadio de internalización que se expresa en la

transformación de ese conocimiento.

A juicio de Delval Merino (1997) las teorías constructivista nos enseñan que

…los sujetos forman sus conocimientos a partir de los conocimientos

que ya tienen, poniéndolos a prueba y contrastándolos con la

realidad, que es tanto la realidad física como la realidad social, lo

que el profesor pueda hacer para promover el progreso en el

conocimiento es facilitar que sus alumnos hagan anticipaciones a

partir de sus representaciones y las pongan a prueba con lo que

sucede o con las concepciones de otros. El conocimiento es un

instrumento para la acción y se modifica en la acción (p 47).

Araya, Alfaro y Andonegui (2007) ratifican lo expuesto por Delval, al considerar

la perspectiva antropológica y sociocultural del constructivismo que se percibe en

las posibilidades que posee el sujeto de elaborar su realidad, de construirse un

mundo, y de actuar a través de su propio conocimiento de realidad: El hombre

necesita construirse y esta necesidad sólo puede satisfacerla en la medida que

sea un ser que actúa, es decir, a través de su actividad (p.83).

Retomando aspectos tratados en este breviario, el conocimiento social que se

genera desde la Extensión Universitaria se centra en los significados que se



construyen en la práctica social y en los presupuestos y acciones de los sujetos

que actúan, sean estos académicos, investigadores, adultos, jóvenes, niños,

dirigentes vecinales, estudiantes, padres y representantes, maestros, amas de

casa, es decir, el universo participante en los programas y proyectos en desarrollo.

En este sentido, y en correspondencia con lo expuesto por los autores

señalados en el caso del PROLECS existe por parte de sus participantes una

contrastación del conocimiento con la realidad social, lo que fortalece su

carácter extensionista basado en la acción social, es decir, una acción

consciente y transformadora del sujeto.

Recordemos lo expuesto por Chacín (2008) y Pérez de Maza (2013) cuando

nos afirman que el conocimiento y la acción social que se deriva a través de la

Extensión Universitaria no es cualquier conocimiento que genera una acción. Se

trata de un conocimiento valorado en la acción, que se reproduce donde se

necesita, transformando la acción en un aprendizaje social y colectivo.

Una muestra: La participación en el II Recital Abierto de Poesía

Como una muestra de este proceso de socialización del conocimiento que se

construye en el PROLECS, se presenta a continuación la participación de un

grupo de niños, niñas y adolescentes del Programa, en el II Recital Abierto de

Poesía (2014), evento organizado bianualmente por el Subprograma Extensión

Universitaria.

Señalan los organizadores de este evento que el encuentro entre el Programa

de Promoción Literaria del Subprograma Extensión Universitaria, y el Programa de

Lectura y Escritura a Distancia (PROLECS-UNA) del Área Educación favoreció el

desarrollo de un objetivo común: incentivar la producción poética entre nuestro

personal y entre nuestros niños y niñas de la comunidad unista, así como expresar

a viva voz los versos y palabras que descifraran el eje temático propuesto: Una

mirada abierta.

Es importante destacar que el Programa de Promoción Literaria, que

administra a nivel nacional el Subprograma Extensión Universitaria, desde el año

2007, busca promover la manifestación poético-literaria y el placer por la lectura

entre el personal que hace vida en la UNA y en los estudiantes a nivel nacional,



muestra de ello lo constituye la multiplicación al unísono que tendremos de esta

actividad en algunos Centros Locales; y es al mismo tiempo una estrategia

extensionista integradora, aspecto curricular diferenciador de nuestra Universidad,

pues como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje del

estudiante UNA logra interactuar y articularse al currículo de las carreras,

coadyuvando a la formación integral, desde una perspectiva crítica, reflexiva e

innovadora.

¿Cómo se involucraron los participantes del PROLECS, en el II Recital abierto

de poesía?

1. Se propició la participación de los niños, niñas y adolescentes, a través de

invitaciones cursadas a sus padres.

2. Se le anticipó el tema a los facilitadores del PROLECS para su interacción

con el grupo participante.

3. Se consideró el conocimiento previo del grupo participante en cuanto a

elaboración de poemas y la temática propuesta por los organizadores.

4. Se le otorgó importancia al protagonismo de los niños, niñas y adolescentes

en el recital de poesía.

5. Se facilitó la interacción grupal y social con la presencia plena del grupo

de niños, niñas y adolescentes con poetas adultos invitados al recital de

poesía.

6. Se le atribuyó un nuevo significado a los poemas del grupo de niños

participantes, al conjugarse con los sentimientos del público presente en el

evento.

Es de hacer notar que la temática del II Recital Abierto de poesía: UNA mirada

abierta, está vinculada con la realidad de los participantes dado que ellos

frecuentan con periodicidad los espacios de la Universidad, e interactúan en los

sitios de trabajo de sus padres, conocen los símbolos de la Universidad (su logo, el

samán), recorren la infraestructura física e identifican los ambientes presentes en

ella, por lo que los niños, niñas y jóvenes participantes se inspiraron en el

conocimiento que tienen de la UNA para su producción poética, representada



por ocho poemas en total, de los cuales en el cuadro 1, se muestran cuatro,

elaborados por participantes de diferentes edades.

Un día conocí un lugar,

Donde me gusta estar,

Donde puedo aprender

Y conocer mucho más.

Aquí aprendí a observar

Y conocer que hay algo más allá,

A tener una mirada abierta,

Igual que esta Universidad.

Ivmar Infante Paz- 7 años

Una mirada abierta

alimenta mis temores

teniendo la fortaleza

que ofrecen mis amores.

No cierro mi puerta a la vida

pues tengo mi esperanza

en la enigmática fantasía

que me llena tanto de alegría.

Los designios de mi creador

es mi claro esplendor

sin imprudencia y mucha inteligencia tengo una

mirada abierta.

Diego Martínez García - 9 años

Una mirada abierta para enfrentarnos al

mundo. Una mirada abierta para ser cada

día mejor, para ayudar a todos. Una mirada

abierta para poder aprender más las cosas

lindas que nos da la vida. Una mirada abierta

para entender muchas cosas para

comprobar que siempre sale el sol para

todos y que Dios nunca nos abandona

Paola Blanco Matheus- 11 años

Mirada reflejo del alma

mirada cautelosa sombra del alba

como agua cristalina de mar

Reflejo el cielo en el maravilloso altar

visión oculta en las tinieblas de la superficialidad

que no permite ver más allá

completamente oculta a mi vida

completamente oculta a la claridad

Escapando de la nebulosa visión

en una poderosa situación

el ritmo del ser va al compás de una mirada

Pupilas expandidas en el perfume del dolor

pétalos y rosas quedando cegadas

explosiones de latidos en calor

Miedo, rey de la oscuridad

sonidos profundos y de bondad

con luz mis ojos de repente

ví lo que no existe

ví lo que no existió

observé más allá de mi alma

conseguí mi existencia en el alba…me encontré a

mí.

Ana Díaz Pennimpede - 17 años

Cuadro 1. Muestra Poética del II recital Abierto de Poesía

Fuente: II Recital Abierto de Poesía (UNA: 2014)

Retomando aspectos dilucidados en la presentación colectiva que

acompaña este breviario, y a manera de cierre, el PROLECS se operacionaliza

con base en las perspectivas socioconstructivista y sociocultural de Vigotsky, las

cuales consideran el proceso de lectura y escritura (alfabetización) como el

dominio progresivo del sistema de representación de la realidad, que comienza



mucho antes de que el niño ingrese a la escuela y que se expresa evolutivamente

en las interacciones con el mundo de vida .

En la dimensión extensionista del PROLECS cobra vital importancia el enfoque

sociocultural, fundamentado en las relaciones vivenciales de los participantes del

programa con su medio social y cultural. Estas relaciones igualmente se derivan

de la intervención pedagógica intencional, la cual constituye un aspecto clave

para que se efectúe el proceso de alfabetización y de mediación guiada,

acompañada por los gestores y mediadores del programa, tal como se evidenció

en la participación de los niños, niñas y jóvenes del PROLECS en el II Recital

Abierto de Poesía, quienes contaron con el apoyo de sus padres y el

acompañamiento de un facilitador, como conductores y testigos de la

producción poética generada.

REFLEXIÓN FINAL

Tal como se indicó al comienzo de este breviario, su propósito era dar cuenta

del carácter extensionista del PROLECS. En el desarrollo del contenido emergen

los siguientes rasgos:

1. La acción alfabetizadora de este Programa se enmarca como un proceso

de acción social.

2. Este Programa obedece a un modelo abierto al entorno.

3. En este Programa intervienen una variedad de actores sociales, en distintos

roles, contextos y espacios.

4. Su accionar es dinámico y sinérgico, lo que impulsa la socialización del

conocimiento que se genera en la práctica de la lectura y la escritura.

5. El carácter extensionista del Programa encuentra fundamentos de origen

en la perspectiva sociocultural de Vigotsky.

Se reafirma con el PROLECS que la Extensión Universitaria no se refiere a

cualquier acción, sino a la que incide socioeducativamente en los grupos

humanos y que es capaz de transformar al sujeto que la realiza y de transformar la

realidad. Esta acción del PROLECS tiene lugar en el ejercicio integrado de la

docencia, investigación y extensión, en el marco de un conjunto de prácticas

organizadas institucionalmente, con la intención primaria de atender una



necesidad sentida de la comunidad unista, que progresivamente durante estos

13 años potenció las capacidades endógenas y exógenas en procesos de lectura

y escritura bajo la modalidad a distancia.

En síntesis, se pone nuevamente en el tapete la acción alfabetizadora de la

UNA desde una perspectiva integral, tal como lo evidenció Padrón al acuñar, en

el año 2014, en la I Colección de los breviarios, el término de alfabetización

integral, para dar cuenta de las diferentes prácticas de alfabetización que

ocurren en la Universidad. El PROLECS es un testimonio de esta dinámica

alfabetizadora que ocurre en la Universidad.

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Comité Editorial

Ediciones del Vicerrectorado

Académico

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Coordinador

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