Pioneros Teoria Curricular 1 Jmgg

Los pioneros de la teora curricularen los Estados Unidos (1875-1910)*

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), Vol. XXV, No. 1, pp. 43-68

Jos Mara Garca Garduo* *

RESUMEN

Este trabajo trata de contribuir a llenar el vaco histrico existente en Lati-noamrica sobre los orgenes y la evolucin de la disciplina del currculoen Estados Unidos. En esta primera parte se analizan el desarrollo de lasprincipales orientaciones curriculares del siglo XIX y principios del XX y eldebate de las mismas entre los connotados educadores estadounidensesde la poca que son los pioneros de la disciplina. Los pioneros estabaninteresados en la seleccin de contenidos y las disciplinas que debanincluirse en el currculo escolar y en las concepciones y estrategias peda-ggicas ms apropiadas para el desarrollo del mismo.

ABSTRACT

This essay tries to contribute to fill the historical absence of information inLatin America with regard to the origins and evolution of curricular theoryin the United States. In the first section, the author analyzes the develop-ment of the main curricular orientations through the 19th Century down tothe beginning of the 20th, including the debates that occurred between themost outstanding educators of that time, all considered pioneers in theirdiscipline. These pioneers were interested mainly in the selection of con-tents and the subjects that should be included in the school curriculum, aswell as the most appropriate pedagogical concepts and strategies to de-velop such curricula.

* Este artculo constituye la primera de tres partes de una investigacin documental so-bre el desarrollo de la teora curricular desde sus orgenes hasta el presente. La primeray segunda partes de dicha investigacin abarcan el nacimiento y desarrollo del currculoen Estados Unidos entre 1875 y 1949. La tercera est dedicada a la historia ms recientey, especficamente, a la influencia en Amrica Latina.

** Profesor de la Maestra en Educacin de la Universidad Iberoamericana (UIA).

44 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXV, NM.1, 1995

INTRODUCCIN

Connotados curriclogos anglosajones (Kliebard, 1970; Goodson,1985) han sealado que el desarrollo del currculo en EstadosUnidos se ha caracterizado por su ahistoricidad. Tal afirmacinparece un poco exagerada si consideramos los trabajos publicadosen sus pases que dan cuenta detallada de la evolucin histrica dela disciplina; sin embargo, en Mxico y en Latinoamrica, existe unaignorancia sorprendente e injustificada sobre la evolucin y el origende la disciplina curricular en Estados Unidos. Daz Barriga (1991)seala que esto se debe a que la traduccin al espaol de la obra deTyler publicada en ingls en 1949, tal vez la ms influyente en eldesarrollo de la disciplina del currculo en la regin, no incluyninguna bibliografa; la que aparece fue agregada por el traductor.Tambin podra deberse a que se tradujo tardamente: al espaol en1973 y al portugus en 1976 (Moreira, 1990).

Por ms de 20 aos en Mxico se crey que el iniciador de estadisciplina fue Ralph Tyler, de la Universidad de Chicago, durante lapoca de la posguerra (Daz Barriga, 1984). Aunque es difcilprecisar una fecha exacta de su nacimiento, el currculo se fueconformando paulatinamente a partir del ltimo cuarto del siglo XIX.En un trabajo reciente (Daz Barriga, 1993) se afirm que ladisciplina del currculo tuvo su origen en la pedagoga pragmticaestadounidense; sin embargo, slo una de las orientaciones curri-culares se origin en esta corriente. El enfoque tyleriano (as comootros que le precedieron) no slo se fundament en la pedagogapragmtica, sino tambin en la pedagoga progresista de Dewey ysus colaboradores.

A pesar de que en los ltimos aos se han publicado en Mxicoalgunos trabajos sobre la evolucin de la disciplina del currculo (Pasillas,1991; Gonzlez, 1991), los anlisis realizados son parciales puesto queno cubren todos los acontecimientos y autores ms relevantes, yestn basados fundamentalmente en fuentes secundarias. Por lo tanto,es necesario hacer un anlisis ms completo de la relacin de lospostulados de Tyler con los de sus predecesores para comprender eldesarrollo de esta disciplina en Latinoamrica. Asimismo, nos

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permitir sopesar con mayores fundamentos las aportaciones deeste autor.

El objetivo de este trabajo es analizar la evolucin del currculodesde la fundacin de la disciplina hasta la era tyleriana. En estaprimera parte se analiza el desarrollo del currculo durante el ltimocuarto del siglo XIX hasta las principales contribuciones de Dewey yde Thorndike en la primera dcada del siglo XX. Hemos denominadoa este grupo de autores los pioneros de la disciplina. Aunque seprocur consultar fuentes originales, algunas de las obras fueronprcticamente inaccesibles debido a su antigedad. Una obrafundamental para la realizacin de este trabajo fue Education in theUnited States: A Documentary History (1974), cuyos cuatro vol-menes presentan extractos originales de la literatura ms relevantede la educacin estadounidense durante los siglos XIX y XX.Asimismo, fueron de gran utilidad las obras ms importantes sobrela historia del currculo estadounidense (Kliebard, 1986; Tanner yTanner, 1975; Cremin, 1964).

I. LOS PIONEROS DE LA DISCIPLINA

Denominamos pioneros de la disciplina a los educadores esta-dounidenses que a travs de sus obras e ideas sentaron las basesdel desarrollo de las orientaciones dominantes en el siglo XIX y XX. Supreocupacin bsica fue determinar cules eran los contenidos msvaliosos de ensear, as como las estrategias y los mtodos msadecuados que deban emplearse. Los modelos curriculares propia-mente dichos los cuales comenzaron a aparecer en EstadosUnidos durante la segunda y tercera dcadas de este siglo, fueronproducto de las ideas de los pioneros. Esta disciplina no slo surgide una lucha entre lo nuevo y lo viejo, sino de la discusin entre losmismos destacados pensadores, quienes tenan diferentes ideassobre la orientacin y los contenidos ms relevantes que debanincluirse en el currculo escolar en los niveles bsico y medio.

El campo del currculo empez a consolidarse en EstadosUnidos a travs del movimiento de reforma educativa ocurri-do a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Seguel,1966; Kliebard, 1975). La gran expansin del conocimiento


cientfico y tecnolgico, aunada al rpido desarrollo econmicoexperimentado por ese pas, ocasion que los planes y programasde estudio incluyeran un nmero cada vez mayor de contenidos, atal grado que los currculos escolares se convirtieron en unmosaico de partes no muy integradas entre s (Seguel, 1966).

Esta disciplina surgi como una reaccin en contra de lapedagoga de la disciplina mental, la cual postulaba que la menteera un msculo y que la funcin del currculo era ejercitarlomediante la repeticin y memorizacin, es decir por medio de lagimnasia mental. Este enfoque postulaba que ciertas disciplinastenan la facultad de desarrollar la mente (Kliebard, 1986). Aunqueesta teora se remonta a Platn, el representante ms inmediato fueel psiclogo alemn Christian Wolff, quien dise una jerarquadetallada de las facultades mentales que constituan la mentehumana (Cremin, 1964).

La fuente de inspiracin de los pioneros vino de los filsofos ypedagogos europeos, principalmente de los educadores alemanes.Un nmero sobresaliente de ellos, como los herbartianos, fueroneducados en universidades alemanas, en especial en Jena yLeipzig, y su trabajo tuvo grandes influencias de las ideas yenseanzas de Frebel, Pestalozzi, Herbart y Hegel (Tanner yTanner, 1975).

A. El humanismo de Harris

En Estados Unidos, el primero de los educadores en discutir temascurriculares fue William Harris (1835/1909),* superintendente escolarde San Luis Missouri, el ms prominente hegeliano estadounidensede la poca; fue fundador de la revista Journal of SpeculativePhilosophy, la primera en su tipo en ese pas. El conservadurismo deHarris se manifestaba en el nfasis que otorgaba al orden ms que ala libertad, y en la gran oposicin al entrenamiento vocacional en lasescuelas. Para este autor, la escuela era simplemente una de las variasagencias educativas y su funcin era limitada; la familia, la iglesia y

* Cuando, como en este caso, se cita una referencia indicando dos fechas de edicin,la primera de ellas corresponde a la edicin original y la segunda a la edicin consultada porel autor (N. del E.).


la comunidad desempeaban un papel tanto o ms importante questa (Harris, 1884/1974a).

Harris, como muchos de sus contemporneos, era defensor delmtodo de la recitacin (1900/1974b); consideraba que los libros detexto eran, al mismo tiempo, el currculo y el mtodo de enseanza(Tanner y Tanner, 1975). Para l, el currculo escolar deba disear-se tomando lo mejor de la civilizacin occidental y haba de incluir loque l llamaba las cinco ventanas del alma; dos de ellas,aritmtica y geografa, se relacionaban con el dominio de lanaturaleza, y por medio de las tres restantes, historia, gramtica yliteratura, se revelaba al educando la naturaleza humana y lacomprensin de la mente y del espritu (Harris, 1898/1974c).

B. El currculo centrado en el nio:Francis Parker y Stanley Hall

1. Francis Parker y los mtodos naturales de enseanza

Aunque a Dewey se le reconoce como el fundador de la educacinprogresista, fue Parker superintendente escolar de Quincy, Mas-sachusetts quien fund este movimiento en 1875 (Tanner yTanner, 1975). Este autor, como la mayora de los pioneros delcurrculo, realiz sus estudios en Alemania y tuvo una graninfluencia de Frebel y Pestalozzi. Consideraba que la tarea de laenseanza, en los siguientes 100 aos, iba a ser el rompimientocon las formas tradicionales y el regreso a los mtodos naturales; astos los defina como la adaptacin de los medios de enseanza aldesarrollo de la mente (Parker, 1883/1974a). Para l los contenidosdel currculo deban desprenderse de las actividades instintivas delnio, quien por ese medio comenzaba a conocer todas lasdisciplinas que formaban parte de los currculos de la universidad.Las ciencias naturales, la pintura y el modelado eran actividadesque deban incluirse en el currculo de la educacin elemental(Parker, 1891/1974b). Fue el primero en afirmar que los contenidosy las materias ms importantes deban estar unificados mediante elcurrculo de estudio, en virtud de que el ser humano es una unidad(Parker, 1894/1974c).


2. Hall y el currculo centrado en el nio

Hall fue el primer graduado del doctorado en psicologa de laUniversidad de Harvard en 1878; posteriormente realiz estudioscon los ms notables cientficos alemanes, entre ellos el psiclogoWundt (Cremin, 1964). Como Parker, l fue un ardiente defensordel currculo centrado en el nio. Igual que la mayora de losintelectuales de la poca, Hall, maestro de Arnold Gesell y deTerman, aplicaba el paradigma de las tesis darwinianas al estudiodel nio (Cremin, 1964). Afirmaba que el currculo deba basarse enel conocimiento de las etapas de desarrollo del nio. As como elagricultor conoca las semillas y el suelo, el profesor deba tenerconocimiento de dos cosas: de la disciplina y de la naturaleza de lamente en la cual esa disciplina se iba a plantar (Hall, 1900/1974a:1842). En otro lugar (1896/1974b) planteaba que el currculo debavalorar ms la individualidad de cada nio y desarrollar las capaci-dades ms sobresalientes. Parafraseando un refrn irlands, elautor deca que los nios se parecen en sus diferencias (Hall,1901/1974c). En consonancia con las tesis de Frebel, afirmabaque la escuela era el lugar para prolongar la infancia.

Hall propona que el jardn de nios de los tres a los siete aosdeba ser parte integral de los sistemas escolares en esa etapa;que las actividades se desarrollaran en el saln de juegos y laguardera; que los infantes deban aprender hbitos de higiene y, pormedio del juego, ampliar su repertorio de actividades y desarrollar laimitacin y el conocimiento de la naturaleza. El autor otorgaba unagran importancia a este ltimo punto, puesto que en una de susinvestigaciones (1883/1974d) encontr que los nios de los prime-ros grados de la escuela elemental tenan escaso conocimiento dela flora y fauna existentes en su entorno.

Hall (1901/1974c) afirmaba que en el periodo de transicin delos siete a los ocho aos los nios comenzaban a mostrar ungran inters por la ciencia. El cerebro de los infantes prcti-camente haba terminado su crecimiento. El aprendizaje de lalectoescritura no deba considerarse antes de los ocho aos y elde ortografa no era importante al inicio de este periodo. El periodoque comprenda de los ocho a los 12 aos era el adecuado


para el desarrollo y el ejercicio de habilidades, de los hbitos dedisciplina, la ejercitacin de la memoria verbal y el dibujo. Arga queel peso de la geografa en el currculo deba reducirse, ya que, en suopinin, el programa de dicha disciplina era un mosaico decontenidos de zoologa, antropologa, meteorologa y astronoma. Elaprendizaje de esta disciplina deba seguir un orden ms natural,acorde con los intereses y el desarrollo del nio.

C. El debate curricular de los pioneros en los comits

Gran parte del debate curricular entre los pioneros se dio en losdiversos comits formados por la National Education Association(NEA, Asociacin Nacional de Educacin). Durante el periodo 1892-1917, la NEA ejerci una considerable influencia en las polticas ycontenidos del currculo de la escuela elemental y media enEstados Unidos (West, 1980). Los reportes de los comits,discursos y debates fueron los medios ms comunes que la NEAadopt para cambiar el currculo. Naturalmente, los ms connota-dos educadores fueron parte activa de los diversos comits.

1. El Comit de los Diez sobre Educacin Secundaria

Originalmente, la tarea del Comit de los Diez, constituido por la NEAen 1892 en Saratoga, Nueva York, era unificar los requisitos deadmisin a los colegios de educacin superior; sus recomendacio-nes tuvieron implicaciones en el currculo (Kliebard, 1986). Elpresidente del Comit fue Charles Eliot, el clebre director de laUniversidad de Harvard; otro de sus connotados miembros fueWilliam Harris. Eliot era uno de los representantes de la orientacinhumanista y defensor de la doctrina de la disciplina mental; uno desus aportes curriculares ms notables fue el sistema de cursosoptativos adoptado por la Universidad de Harvard en el siglo pasado.Nueve miembros del Comit presidieron nueve comits, conforma-dos por diez representantes de escuelas de educacin media y deuniversidades de las diferentes regiones geogrficas del pas, enlas siguientes disciplinas: latn; griego; ingls; otras lenguas moder-


nas; matemticas; fsica; astronoma y qumica; historia natural(biologa, incluyendo botnica, zoologa y fisiologa); historia, gobier-no civil y economa poltica; geografa (geografa fsica, geologa ymeteorologa). El Comit hizo pblico su reporte en 1893.

La recomendacin que caus mayor impacto curricular tuvo quever con el debate que sostuvieron los educadores estadounidensesde la poca, en relacin con el tipo de preparacin que debanrecibir los estudiantes de educacin media. Algunos planteabanque deba existir un currculo diferente para los estudiantes que ibana continuar sus estudios superiores de aquellos que se incorpora-ran a la vida laboral; otros sostenan lo contrario. El Comit resolviunnimemente que el currculo deba ser el mismo tanto para losestudiantes que se incorporaban al mundo del trabajo como paraaquellos que iban a proseguir estudios universitarios (Reporte delComisionado de Educacin del ao 1892-1893/1974).

Aunque el Comisionado de Educacin opinaba que el reporte delComit de los Diez era el documento educativo ms importante delos publicados en el pas, sus recomendaciones suscitaron crticasvigorosas (West, 1980). Uno de los principales crticos fue StanleyHall (1905/1974e). Sus comentarios se centraron en la estandariza-cin del currculo; este autor crea que, tal y como ocurra enEuropa, el currculo de la educacin media deba ser diferente paraaquellos estudiantes que ingresaban a la universidad de los que seincorporaban a la vida laboral, ya que un currculo que slopreparaba para realizar estudios superiores no necesariamentepreparaba para la vida. Por otro lado, argumentaba que loscontenidos curriculares propuestos por el Comit de los Diez, noconsideraban el desarrollo mental de los adolescentes de tempranaedad, quienes no haban alcanzado completamente la madurezpara seguir el orden lgico del currculo sugerido por el Comit.

Charles Eliot (1905/1974) respondi a las crticas utilizandolos propios argumentos de Hall aparecidos en su libro Psi-cologa de la adolescencia, donde afirmaba que prepararsepara la universidad era igual que prepararse para la vida.Asimismo defendi la diferencia entre la educacin europea y laestadounidense; en su opinin, esta ltima era ms adecuada


puesto que no obligaba a los educandos a hacer eleccionesprematuras y no haca diferencias entre ellos. La postura delComit de los Diez se impuso y varias de sus recomendacionessiguen an vigentes en Estados Unidos.

2. El Comit de los Quince sobre Educacin Elemental

El pensamiento de Eliot no slo influy en la educacin media ysuperior sino tambin en la elemental. En una conferencia dictadaen 1888, titulada Los programas escolares pueden reducirse yenriquecerse?, propuso que se redujera el nmero de gradosescolares de la escuela elemental de diez a ocho y que semodificaran los programas de aritmtica y gramtica (Tanner yTanner, 1975). Como resultado del trabajo de Eliot, la NEA form elComit de los Quince sobre Educacin Elemental, presidido porWilliam Harris. El reporte se public en 1895 (NEA, 1895/1974).Virtualmente abarc todas las actividades del currculo de laescuela elemental: contenidos, orientacin, programacin y mto-dos de enseanza. La influencia de Eliot y las ideas de Harris sedejan notar en las recomendaciones elaboradas por el Comit.

Una de las premisas bsicas de las que partan esas re-comendaciones era la correlacin de los estudios, conceptotomado de la doctrina herbartiana, muy en boga en la pedagoga dela poca. Por correlacin (NEA, 1895/1974) se entenda la selecciny la distribucin de los contenidos en una secuencia ordenada, paraproporcionarle al educando una concepcin y un manejo de losrecursos de su entorno mediante una actitud cooperativa con sussemejantes (p. 1960). Asimismo se defendi la teora de ladisciplina mental; en el reporte se afirmaba que la mente, igual quelos msculos con la gimnasia, deba ejercitarse por medio de loscontenidos curriculares y as alcanzar su mximo desarrollo.

A diferencia de lo que planteaba Parker, el Comit de losQuince apoy la idea de un currculo integrado por asignaturasdistribuidas en ocho aos de estudio, en lugar de los diezvigentes hasta ese momento. Estas asignaturas, en orden deimportancia, eran: gramtica, literatura, aritmtica, geografa ehistoria; otras materias complementarias y actividades propuestas


eran educacin fsica, msica, ciencias naturales e higiene, historiageneral, dibujo y actividades manuales.

Algunas sugerencias didcticas notables fueron que la en-seanza de la gramtica y la ortografa se incluyera en los ltimosgrados, despus de que el educando hubiera adquirido la suficientedestreza sobre el lenguaje hablado y el escrito; la literatura le iba aproveer el conocimiento de la naturaleza humana, el desarrollo dehabilidades de composicin y apreciacin esttica. La enseanzadel lgebra se incluy en los ltimos grados del ciclo escolar.Tambin se recomend que en los deberes extraescolares (tareas)no se considerara la aritmtica, debido a que gran parte del trabajose realizaba con ayuda de los padres.

D. Los herbartianos

En 1895, los hermanos Frank y Charles McMurry y Charles deGarmo, discpulos directos de Herbart en Alemania, encabezaron laformacin de la Sociedad Nacional Herbartiana. Otros miembrosprominentes, aunque menos activos, eran Dewey, Parker y Hall. Deacuerdo con Kliebard (1986), esta sociedad no slo surgi paradifundir y cultivar los principios de la pedagoga herbartiana, sinotambin como una reaccin en contra de la pedagoga conservado-ra de Harris, en ese entonces comisionado de educacin. Ellosconsideraban que los principios bsicos de la pedagoga herbartia-na haban sido distorsionados por Harris en el reciente informe delComit de los Quince (Kliebard, 1986); por ejemplo, Harris serefera a la correlacin como la integracin del alumno con suambiente natural (NEA, 1895/1974); en cambio, para los herbartia-nos significaba la integracin de las materias en el currculo (Tannery Tanner, 1975; Kliebard, 1986). Si para Harris la escuela era slouna ms de las agencias educativas, para los herbartianos jugabaun papel fundamental. El fin de la educacin era el desarrollo delcarcter tico (Hiner, 1971).

La lucha de los herbartianos no slo fue contra las ideas deHarris; de alguna manera este grupo se opuso a las ideasprovenientes del enfoque del currculo centrado en el nio,planteado por Parker y Hall. Charles de Garmo consideraba que


el principio organizador del currculo no deba basarse en lasnecesidades del nio, ya que stas eran un principio de unidadfilosfica que integraba la naturaleza en una sola. Es decir, a pesarde que el currculo no deba estar centrado en las necesidades delnio, sus intereses y experiencias eran importantes para la selec-cin de los contenidos y las materias escolares. Este grupotambin afirmaba que las humanidades y las ciencias eran aspec-tos esenciales dentro del currculo unificado que propona DeGarmo (1891/1974). Hiner (1971) plante que aunque los herbartia-nos nunca llegaron a un consenso entre ellos, construyeron la mscomprensiva y consistente teora educativa disponible a finales delsiglo XIX. En sentido estricto, ellos no eran seguidores de Herbart;por tal motivo el grupo cambi su nombre en 1900 a SociedadNacional para el Estudio Cientfico de la Educacin.

E. La doctrina sociolgica del progreso social: Ward y Small

Lester Frank Ward (1841/1913), inspirado en la ideas de Spencer,fue el ms connotado socilogo estadounidense de su poca; suestatura fue comparada con la del socilogo Tarde. Sus obras msimportantes fueron Dynamic Sociology (1883) y Applied Sociology(1905). Era un gran defensor de la educacin pblica universal;planteaba que su fin era la preparacin para resolver los problemassociales y la base continua para el progreso social (Ross, 1913);para l exista una inexorable relacin entre democracia y educa-cin (Tanner y Tanner, 1975).

La influencia de Ward en el campo del currculo se dio mediantela obra de su discpulo Albion Small, de la Universidad de Chicago,quien fue editor de The American Journal of Sociology. Las ideas deeste educador se plasmaron en su obra The demands of sociologyupon pedagogy (1896). Las ideas de Ward y Small inspiraron aDewey para destacar en su obra la funcin social de la educacin(Tanner y Tanner, 1975) .

Small (1896/1974) afirmaba que la experiencia humana seocupaba de tres elementos del conocimiento: ambiente natural,inanimado y animado; el conocimiento de s mismo como indi-viduo y la asociacin del hombre con las instituciones sociales.Consideraba que, desde el punto de vista de la sociologa, el


principal problema de la educacin era promover la adaptacin delos individuos a las condiciones naturales y artificiales de suentorno. Por ello, la vida social del individuo determinaba lasfunciones pedaggicas del maestro, las cuales no eran proveer elentrenamiento de ciertas habilidades mentales sino seleccionarpuntos de contacto entre el aprendiz y la realidad que ste iba aaprender. Para este autor, la sociologa estaba en contra de que elcurrculo se focalizara en cierto grupo de disciplinas. Small (1913) ysu maestro Ward crean firmemente en la educacin como un mediopara el logro del progreso social, la justicia y la igualdad de los sexos.

Ninguna materia del currculo era adecuada si no le permita aleducando verse a s mismo como una parte del conjunto. El centroracional del aprendizaje era el educando; entonces, la pedagoga erala ciencia dedicada a proveer el apoyo necesario para que loseducandos organizaran adecuadamente su contacto con la realidadsocial. La tarea del profesor era ayudar al educando a entender suentorno. Small (1913) recomendaba que la disciplina de la sociologase introdujera en el ltimo ao de los estudios universitarios.

F. El eficientismo educativo: Rice

Igual que muchos de sus contemporneos destacados, JosephMayer Rice, mdico pediatra de formacin, realiz estudios deposgrado en las universidades alemanas (Jena y Leipzig). A Ricese le reconoce por haber introducido la aplicacin de los tests y elmtodo comparativo en la investigacin educativa (Kliebard, 1986;Cremin, 1964); tambin fue miembro poco activo de la SociedadHerbartiana. Sus ideas sobre el currculo estaban en contra de lasposturas de Harris y Eliot.

Rice se interes en la educacin a partir del estudio sobrela profilaxis de las escuelas neoyorquinas. Sus posturascurriculares se fundamentaron en la pedagoga progresista yen su titnica labor de investigacin y observacin de lasescuelas pblicas del pas. Visit escuelas de 32 ciudades yentrevist a ms de 1 200 profesores. El principal estudio querealiz fue sobre la relacin entre el tiempo dedicado a la prcticade la ortografa y su aprendizaje; para ello aplic pruebas, super-


visadas por l mismo, a 13 000 alumnos. Rice concluy que noexista relacin entre estas dos variables; que ms de 15 minutosdedicados a la prctica de la ortografa era tiempo desperdiciado(Kliebard, 1986).

Su pensamiento sobre el currculo se plasm en dos obras, ThePublic-School System of the United States (1893) y ScientificManagement in Education (1912). Esta ltima fue producto de losincendiarios artculos que public en la revista mensual neoyorquinaThe Forum (Kliebard, 1986). Su ideas fueron atacadas por otroseducadores quienes defendan acrrimamente el statu quo de laescuela pblica; criticaban a Rice por su falta de experiencia docentey la ideas extranjerizantes que pregonaba (Cremin, 1964).

En su obra The Public-School System of the United States productode sus innumerables visitas a las escuelas del pas, Rice lanzuna fuerte crtica al estado de la enseanza y la administracin de loque l llam escuelas mecnicas. El ejemplo ms clebre de lascaractersticas de las escuelas mecnicas es el siguiente:

Todo est prohibido lo cual no es una ventaja cuantificable para el alum-no, como el movimiento de la cabeza o las extremidades, cuando noexiste una razn lgica para moverlo en ese momento. Le pregunt a ladirectora si a los nios se les permita mover la cabeza. Ella me respon-di: Por qu deben mirar para atrs cuando el maestro est enfren-te?, palabras demasiado lgicas para ser refutadas.Durante la recitacin se economiza un tiempo considerable. El director haresuelto el problema para que los nios den un gran nmero de respues-tas en el menor tiempo posible. En primer lugar no se pierde tiempo enseleccionar a los nios para responder a las preguntas, cada recitacinempieza con el primer nio del saln; despus el resto responde deacuerdo con el lugar que le corresponde, hasta que todos hayan recitadola leccin. En segundo lugar, se economiza tiempo durante el proceso derecitacin. Los nios han adquirido gran habilidad; en el momento que elnio que est recitando comienza a pronunciar la ltima palabra, el si-guiente ya ha comenzado la recitacin... (Rice, 1893/1974a: 1893).

No todas las escuelas que visit eran mecnicas; las escuelasprogresistas de Indianpolis y la Escuela Normal de Francis


Parker le impresionaron favorablemente, sobre todo por el intersde los maestros para hacer feliz la vida de los escolares, pero sinsubestimar la utilidad de la educacin (Rice, 1893/1974b).

Abogaba por una administracin cientfica en la escuela me-diante la eliminacin del desperdicio en el currculo; propona que seaplicaran tcnicas que haban sido exitosas en la industria y en elentrenamiento de los maestros. Sus ideas curriculares (1893/1974c) no se centraban precisamente en los contenidos de laescuela, sino en los mtodos de los profesores, en la supervisinescolar y en el papel de la junta de educacin (board of education).Se ha caracterizado a las ideas de Rice como eficientistas, puestoque su tesis central era hacer de las escuelas centros mseficientes mediante la fijacin de estndares claros, uso de mto-dos de enseanza cientficos, evitar el desperdicio del talento de loseducandos, quienes con el sistema educativo imperante no desa-rrollaban habilidades para pensar. Los principios ms importantespara el cambio curricular en las escuelas eran:

Primero. La escuela debe estar absolutamente divorciada de la poltica.Segundo. La supervisin de las escuelas debe llevarse a cabo ade-cuadamente. Entiendo por ello que el objetivo del director sea el incre-mentar las habilidades profesionales de los maestros. La supervisin esla ideal cuando el supervisor y sus asistentes son educadores capacesque dedican su tiempo fundamentalmente a la capacitacin de sus pro-fesores a travs de estudiar, junto con ellos, los mtodos y principioseducativos y ayudarles a aplicarlos en el saln de clases. La supervi-sin que nicamente persigue lograr resultados por medio del examenperidico de las actividades escolares est destinada a convertir a losmaestros y alumnos en autmatas.Tercero. El tercer principio est inmerso en el segundo. Para que existaprogreso en la escuela, el maestro debe constantemente esforzarse porcrecer en lo profesional y en lo intelectual. Como se podr ver a travsde mis observaciones, el progreso ms notable se ha alcanzado enaquellas ciudades donde los maestros son los estudiantes ms se-rios... Si el profesor hace la escuela, el supervisor hace al maestro. Y elpoder de nombrar a ambos depende de la junta de educacin, la cual es,ltimamente, el factor ms fuerte para construir o destruir las escuelas(Rice, 1893/1974b: 1899-1900).


G. Orientaciones bsicas de los paradigmascurriculares del siglo XX

Como ya se mencion, el currculo surgi de una constante lucha entrediferentes posturas pedaggicas, de las cuales la alemana tuvo unainfluencia crucial en el desarrollo de los primeros pasos de la disciplina.Al arribo del siglo XX, la pedagoga estadounidense alcanza su mayorade edad y se libera de la influencia europea, lo que coincide con laexpansin econmica y militar del vecino pas del norte.

De acuerdo con Kliebard (1986), cuando inici el siglo XX yahaban emergido cuatro orientaciones o fuerzas curriculares. Laprimera fue la humanista, representada por William Harris yCharles Eliot guardianes de la preservacin de tradiciones anti-guas y de lo mejor de la civilizacin occidental y defensores delcurrculo por asignaturas. Esta orientacin era la de mayor peso, elenemigo a vencer. Agrupadas en contra de los humanistasestaban las dems orientaciones. La segunda fue la de losdefensores del currculo centrado en el nio (developmentalists)bajo el liderazgo de Stanley Hall. Esta orientacin defenda la ideadel desarrollo de un currculo acorde con las etapas de desarrollodel educando y sus propios intereses y la unificacin de lasdisciplinas.

La tercera era la de los educadores socialmente eficientes opositoresdel humanismo de Harris conducida por Joseph Mayer Rice. Lasideas fueron impulsadas por motivos genuinamente humanitarios;la preocupacin mayor de este autor era el estado anacrnico queguardaba la enseanza en las escuelas pblicas. Posteriormentesu pensamiento evolucion y se convirti en el portavoz de laeficiencia del maestro y los administradores escolares mediante laaplicacin de las tcnicas surgidas en la industria y la estandariza-cin de los objetivos. Todo ello iba a eliminar el desperdicio en elcurrculo.

La cuarta y ltima fuerza curricular fue la del progreso social,representada por Lester Frank Ward y Albion Small. Estosautores vean la escuela como el principal motor del cambio, lajusticia y el progreso de la sociedad. El currculo, segn ellos,deba estudiar los problemas que impedan el progreso, for-


mando as nuevas generaciones capaces de desterrar los pro-blemas y vicios sociales.

H. La escuela progresista de Deweyy la psicologa conexionista de Thorndike

Podramos decir que durante el primer cuarto del siglo XX estascuatro fuerzas curriculares se agruparon en dos grandes escuelas:1) el eficientismo representado, entre otros, por Thorndike y elmovimiento de la industria y 2) por la escuela progresista de Deweyy colaboradores As como ocurri en el siglo XIX, estas dos fuerzasmantuvieron una lucha constante en la determinacin de loscontenidos ms valiosos que deban ensearse en la escuela.

1. Dewey y la escuela progresista

Aunque las ideas pedaggicas de Dewey surgieron en la ltimadcada del siglo XIX, hemos preferido situarlo a comienzos del sigloXX. Durante las tres primeras dcadas de este siglo, la obra deDewey tuvo un gran impacto en las ideas curriculares de la poca.Realiz sus estudios doctorales en la Universidad de John Hopkins,y al terminarlos se traslad a la Universidad de Michigan en 1884.

En 1894 se integr a la Universidad de Chicago como profesorde psicologa y filosofa, donde desarroll y puso en prctica susideas pedaggicas. Ah fund la University Elementary School en1896; en 1902 adopt el nombre de escuela-laboratorio (LaboratorySchool), el cual an conserva (Dewey, 1943/1990). Las principalesideas de este autor sobre el currculo se encuentran en sus obrasLa escuela y la sociedad (1900) y El nio y el currculo (1902).

Dewey (1943/1990) consideraba que exista un gran desper-dicio en la educacin. Su doctrina representaba una luchacontra los mtodos de enseanza derivados de la teora de ladisciplina mental, los cuales eran, en parte, responsables deese desperdicio. Uno de los factores que ocasionaba tal desper-dicio era el hecho de que las materias del currculo se enseaban


y se clasificaban en un orden lgico que no se relacionaba con losintereses y el desarrollo del educando.

Las ideas curriculares de Dewey se nutrieron fundamentalmentede las orientaciones curriculares humanistas, la del movimiento delcurrculo centrado en el nio y la del progreso social. Para esteautor, el diseo curricular deba partir de dos fuerzas: por un ladoafirmaba el nio es el punto de partida, el centro y el fin delcurrculo, y la finalidad del currculo es su crecimiento y suautorrealizacin; por otro, la sociedad misma, ya que considera-ba el currculo es producto de la situacin social cambiante, por loque se debe procurar que ste satisfaga las necesidades de lanueva sociedad, el comercio y la industria. No obstante el interspor la satisfaccin de las necesidades sociales, el autor afirmabaque el currculo no deba estar al servicio de las demandas de laindustria y el comercio: a pesar de que debe existir una conexinorgnica entre el mundo del trabajo y la escuela, ello no significaque la escuela deba preparar al nio para algn trabajo enparticular (Dewey, 1943/1990: 76).

El mtodo de Dewey para el diseo del currculo de la escuela-laboratorio no slo ilustra sus posturas pedaggicas, sino muyprobablemente el primer mtodo de desarrollo curricular. Dewey(1943/1990) dise el currculo de su escuela-laboratorio partiendode las siguientes preguntas:

1. Cmo y qu puede hacer la escuela para tener una relacinms cercana con el hogar y la comunidad, en lugar de que laescuela sea slo un lugar donde el nio viene a aprender ciertaslecciones? Cmo se pueden romper las barreras que desafor-tunadamente separan la vida escolar del resto de la vidacotidiana del nio?

2. Qu puede hacerse para que las materias de historia, cienciasy artes tengan valor y real significado en la vida del nio; lascuales, aun para los nios ms pequeos, signifiquen algovalioso de lograr en trminos de habilidades y conocimientos,tanto como representa a los estudiantes de preparatoria o deuniversidad?

3. De qu manera la instruccin de esas materias formales ysimblicas el dominio de la habilidad de leer, escribir y uso


inteligente de figuras puede ser llevada a cabo teniendo encuenta las experiencias de la vida cotidiana y las ocupacionesy sus antecedentes relacionndolas con otros contenidosms esenciales y desarrollarse de tal manera que el nio sientala necesidad de conectarlas con otras disciplinas que despiertensu inters?

Las preguntas que Dewey se plante para el diseo del currculode la escuela-laboratorio son semejantes a las que Tyler propuso en1949 (Tyler, 1949/1973). La primera pregunta tiene que ver con lospropsitos de la escuela Dewey slo emplea el filtro de la sociedad,la segunda y la tercera corresponden a lo que posteriormente, en elmodelo tyleriano, sern la seleccin y organizacin de las experien-cias educativas. Lo que Dewey no lleg a considerar fue la evalua-cin del currculo. Como se ver ms adelante,* la evaluacin delcurrculo fue una de las aportaciones del estudio de los ocho aos.

Un elemento importante del mtodo de Dewey, que no se incluyen la propuesta tyleriana, fue la supervisin y administracin delcurrculo. Asimismo Dewey planteaba una administracin colegia-da del centro escolar, la unificacin de las disciplinas, la integracinde las disciplinas del currculo de la escuela media y elemental pormedio de departamentos acadmicos y grupos reducidos dealumnos. Consideraba que un solo maestro en la escuela elemen-tal no era recomendable para la enseanza de las diversasdisciplinas, puesto que era difcil que tuviera la maestra suficientepara ensear todas ellas.

2. La influencia de la psicologa en el currculo:el conexionismo de Thorndike

Edward Lee Thorndike fue discpulo de William James durante susestudios doctorales de psicologa en Harvard y de James McKeenCatell, discpulo del psiclogo alemn Wundt, en la Universidad deColumbia; en esta institucin continu con sus investigacionesexperimentales sobre inteligencia animal iniciadas en Harvard, en elstano de la casa de su maestro William James.

* En la segunda parte de este trabajo que ser publicada prximamente (N. del E.).


La contribucin sustantiva de Thorndike a la educacin se dio enel aprendizaje. Los fundamentos de su teora estaban basados enel concepto de estmulo-respuesta y la conexin entre ambos. Laconexin era la probabilidad de que cierto estmulo provocara ciertarespuesta (Thorndike,1966). El aprendizaje no slo se defina comolos cambios en la fuerza de las conexiones entre situaciones yrespuestas, sino tambin en la sensibilidad o atencin a lassituaciones (Thorndike, 1966). De los siete principios del aprendiza-je creados por Thorndike, los ms relevantes para la educacinfueron la ley del efecto y la ley del ejercicio (Thorndike, 1912/1974a).La primera establece que cuando se hace una conexin satisfacto-ria, la fuerza de esa conexin se incrementa; si tal conexin esinsatisfactoria, su fuerza disminuye. La segunda afirma que cuantoms frecuentemente una respuesta dada est conectada con unasituacin, existen mayores probabilidades de que esa respuesta serepita en el futuro.

La teora sobre el aprendizaje conexionista establece que laconducta es predecible; la misma causa producir el mismo efecto;la misma situacin en el mismo animal o humano producir lasmismas respuestas (Thorndike, 1912/1974a). De la teora delaprendizaje conductista de Thorndike se derivaron sus posturaspedaggicas. El autor consideraba que la tarea de la educacin erael cambio de las condiciones de los seres humanos; el cambio es ladiferencia entre dos condiciones; esa diferencia slo puede medir-se a travs de productos objetivos (Thorndike, 1918/1974b). Talescambios en el carcter, habilidades o intelecto, ocurren de acuerdocon las leyes del aprendizaje postuladas por el autor.

Para Thorndike (1910/1974c) los aportes de la psicologa a laeducacin se dan de dos maneras. Por un lado, contribuye a que lasmetas educativas sean ms amplias, claras y definidas, ya que estadisciplina demanda que las metas sean formuladas, precisamente, entrminos de los cambios que se intenta realizar, as como describir loscambios que realmente ocurren en los seres humanos. Por otro, lapsicologa tambin contribuye a entender los medios empleados por laeducacin, ya que la ayuda a comprender los mtodos de enseanza,a inferirlos de las leyes del aprendizaje, y a evaluar sus bondades


(Thorndike, 1910/1974c). Las investigaciones de Thorndike en 1924y 1927 contribuyeron enormemente a acabar con el mito de la teorade la disciplina mental; la ms relevante de este psiclogo fue larealizada con alumnos de bachillerato (high school) en la cualdemostr empricamente que no existan disciplinas especficasque desarrollaran la inteligencia de los estudiantes. Los resultadosmostraron que, despus de controlar la inteligencia de los estudian-tes, el estudiar latn, francs o estudios comerciales no influa en sudesarrollo intelectual (Kliebard, 1986).

Este autor afirmaba que deban abordarse cinco problemas paraestudiar cientficamente la educacin:

1. Los fines de la educacin. Qu cambios deben realizarse enlos seres humanos a travs de la escuela y otras fuerzaseducativas?

2. El material o sujetos de la educacin. Cul es la naturalezaoriginal de los seres humanos a quienes tenemos que cambiar?Cules son los principios o leyes de la naturaleza humana yconducta que necesitamos entender para cambiar positivamen-te a los hombres?

3. Los medios y agentes de la educacin. Qu fuerzas estn bajonuestro control en relacin con la tarea de producir y prevenircambios en los seres humanos?

4. Los mtodos educativos. Cmo deben ser esos medios yagentes para que sean pertinentes en la realizacin de las metas?

5. Los resultados de la educacin. Cules han sido los efectosreales de los diferentes mtodos, medios y agentes que actansobre los diferentes tipos de seres humanos? (Kliebard, 1986:2243-2244).

Las preguntas-problema planteadas por Thorndike ilustran unaestrategia de desarrollo curricular semejante, en cierta medida, a lapropuesta por Dewey. La de Thorndike es ms precisa e incluye laevaluacin de los resultados. Quizs una de las contribucionesms importantes y perdurables que este autor elabor posterior-mente incorporadas por la corriente de elaboracin cientfica delcurrculo y por Tyler fue incluir por vez primera la evaluacinsistemtica del currculo a travs de los productos observables.


II. RESUMEN Y DISCUSIN

Si entendemos el currculo como la determinacin de los con-tenidos ms valiosos que la escuela debe ensear, esta disciplinase origin a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX, muyinfluida por las teoras pedaggicas europeas, principalmentealemanas. Las primeras ideas curriculares en Estados Unidossurgieron como una reaccin en contra de la teora de la disciplinamental. La disciplina curricular sigui un proceso de lucha constan-te entre lo nuevo y lo viejo, entre posturas opuestas en relacin conlos contenidos ms valiosos que el currculo escolar deba incluir yla manera de ensearlos. Los representantes ms destacados delas orientaciones curriculares pertenecieron parcial o totalmente ala Sociedad Nacional Herbartiana.

De acuerdo con la clasificacin de Kliebard (1986), a finales delsiglo XIX existan cuatro orientaciones curriculares claramentediferenciadas, dentro de las cuales se agruparon la mayora de lospioneros del currculo. Los humanistas representados por Harris yEliot, los defensores del currculo centrado en el nio encabeza-dos por Hall y Parker, el eficientismo social encabezado porRice y la doctrina del progreso social de Ward y Small.

La orientacin humanista fue la ms influyente durante la ltimadcada del siglo XIX. Eliot y Harris presidieron el Comit de los Diezy el de los Quince, respectivamente. Estos comits sentaron lasbases del sistema en el cual se encuentran organizadas actual-mente la educacin secundaria y la elemental estadounidenses.

Aunque la mayora de las ideas curriculares de Deweyaparecieron durante los ltimos aos del siglo XIX, fue a princi-pios del siglo XX cuando tuvieron mayor difusin. El pensamientode Dewey se inspir en las ideas humanistas de Harris, en lospostulados de Hall y Parker sobre el desarrollo del nio y ladoctrina del progreso social de Ward y Hall. El mtodo que utilizDewey para disear el currculo de su escuela-laboratorio es elantecedente ms remoto y directo del mtodo de desarrollocurricular expuesto por Tyler en 1949. Por otro lado, Thorndikefue el primer educador que propuso la evaluacin de los produc-


tos de la educacin; de esa propuesta se desprende la evaluacincurricular tyleriana. Desde esta perspectiva, la afirmacin dealgunos autores (Daz Barriga, 1991 y 1993) acerca de que elenfoque tyleriano se bas en las ideas conductistas de Frank Bobittno es del todo exacta.

Gran parte del debate curricular de finales del siglo XIX yprincipios del XX, sigue an vigente. Actualmente los curriclogos yeducadores siguen debatiendo sobre cuestiones que causarongran controversia en el periodo analizado en este trabajo. Ejemplode ello es la organizacin del currculo por asignaturas versusreas; la educacin vocacional versus la educacin general en laeducacin secundaria y el currculo centrado en los intereses delnio versus el currculo centrado en las reas del conocimiento. Deah la importancia que tiene el anlisis histrico de la obra de lospioneros del currculo.

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