LUÍS BRAVO JAUREGUI CAPÍTULO III

Teoría curricular: un marco de referencia adecuado para la teoría sobre planes de estudio

Como lo afirmamos en el capítulo inicial, estamos convencidos que la Teoría Curricular ofrece el marco referencia! más completo para entender los problemas de hacer teoría y práctica en tomo a los Planes de Estudios, pues ese es el ámbito teórico más desarrollado para entender a la instrucción desde una perspectiva de totalidad, sobre todo cuando se trata de trabajar con ella en una dimensión institucional (sistema educativo-escuela). Ahora bien, en honor a la verdad, consideramos importante hacer algunas consideraciones previas antes de entrar en profundidad en el análisis de ese marco que, lo repetimos, mejor se ajusta al problema que nos ocupa.

La primera, se refiere a que los Planes de Estudios pueden ser trabajados -con éxito incluso- desde marcos distintos al curricular. Por ejemplo, se puede actuar deductivamente utilizando la tradición pedagógica, según la cual la Pedagogía es la Ciencia de la Educación y de su complejo de principios y afirmaciones es posible derivar soluciones teóricas particulares, como por ejemplo, puede ser el caso de la institución escolar. Para ello resulta indispensable hacer un análisis determinado de los clásicos y sus fuentes, para así, progresivamente, en el crisol de la tradición didáctica, fundir algunas de las premisas que sienten la acción teórica sobre el problema en cuestión. Sus resultados lo decimos nosotros pueden ser la adscripción a alguna Escuela o forma de Pensamiento Pedagógico de una manera mecánica, o una praxis "eclectoide" de muy alto nivel de generalidad, con muy poca referencia al "cómo se hacen las cosas".

También, fuera de la tradición curricular, existe otra posibilidad de abordar teóricamente el problema. Esta vez de carácter inductivo, donde lo fundamental es el análisis empírico de las exigencias que plantea la confección de un Plan de Estudios, haciendo generalizaciones a partir de praxis muy particulares; descuidando, por razones que no nos detendremos a analizar, toda la riqueza de antecedentes que provee la tradición curricular.

Ante esas dos posibilidades, muy respetables y difundidas en el quehacer educativo, nuestra opción es distinta, por cuanto la Pedagogía como tal carece todavía del nivel de estructuración necesario como para ser utilizada con propiedad en el análisis y conducción de un problema tan complejo y particular como es el Plan de Estudios. Y la Tradición didáctica hace referencia muy estrecha al problema técnico de comprensión y conducción de los métodos instruccionales, descuidando el complejo de determinantes socio-culturales e institucionales que lo definen en el plano escolar, sobre todo en lo concerniente al propósito y dirección de la instrucción. La otra vía metodológica señalada, conlleva el peligro de ser reducidos y abrumados por las particularidades de lo específico. Pues ciertamente se puede llegar a resolver ciertos problemas teóricos y confecciona una lista de cualidades deseadas y

recomendaciones para la acción pero con toda seguridad, parciales y muy separadas de las condiciones del momento que se vive.

La segunda cuestión que queremos resaltar a los efectos de sincerar nuestra posición frente al tipo de análisis que vamos a realizar, se refiere a que es absolutamente cierto que la tradición curricular no emerge de nuestra realidad cultural-pedagógica. Por cuanto no es el resultado de nuestro quehacer frente al problema educativo, y mucho menos se origina en el marco de conceptos que se viene manejando en la Educación Nacional. En efecto, el currículo es una forma de pensamiento-acción educativa estrechamente vinculada a la realidad de los países desarrollados de Centro -Europa y Norteamérica, principalmente USA-, de donde por diferentes canales de comunicación -desigual- se transfirió a nuestro medio. Cosa que es importante resaltar para situamos realmente en lo que estamos haciendo (hacer ciencia y tecnología, para nosotros, además de un problema de racionalidad, objetividad, sistematicidad, etc., también es un problema de intención de verdad y de rigor ético).Más aún, quizás la elección de esta opción metodológica para enfrentar el problema seleccionado, no sea un hecho "fortuito" o "neutro", pues el "sinuoso" tejido de la dependencia cultural envuelve a los más "probados". Sin embargo, aceptando esa realidad un tanto incómoda en el medio crítico que nos movemos, creemos que el marco de currículo ofrece enormes ventajas para la resolución teórica de un problema que en nuestras sociedades, como están las cosas hoy, no ha sido resuelta; para así contribuir en alguna medida a la formación de un pensamiento y una tecnología que facilite la comprensión y conducción de los problemas educativos de nuestros países.

El término Currículo

Aparentemente, de acuerdo a Lawrence Cremin (1), el término inicialmente se usó para describir cursos, formales de estudio-en las escuelas y las Universidades Centro-Europeas (Alemania fundamentalmente); como es el caso del currículo de secundaria, el currículo médico, etc. Etimológicamente, según el origen de la palabra es "lo que gira o está alrededor de " (2), o como lo señala Nelly Moulin: "Currículum es la palabra latina que significa "carrera", "caminata", "jornada", conteniendo en sí la idea de continuidad v secuencia " (3).También el término currículo hace referencia a la "huella", al "trazo" que deja el individuo su paso por la Escuela, en otras palabras, el impacto de la escolaridad (4). A partir de lo cual es posible afirmar que el currículo dentro del amplio ámbito de la Educación se desarrolla como un concepto en la medida misma que el fenómeno escolar se convierte en objeto de pensamiento en las sociedades desarrolladas.

El término hace alusión a un efecto de la Educación Sistemática, de la escuela, en .los individuos que atienden a ella; sin embargo, resulta interesante destacar que también hace referencia a un campo particular de estudio dentro del amplio espectro de la Educación como disciplina -Pedagogía- lo cual le asigna al término una doble denotación importante de señalar: como hecho educativo, objeto de conocimiento y como campo organizado de ideas, como disciplina y tradición:

". . . la historia del currículo debe comenzar en 1918, debido a que es el año aue marcó no solamente el nacimiento del campo del currículo sino del comienzo del "Movimiento Científico de la Educación": En ese año aparecieron los principios cardinales de la Educación Secundaria y Franklin Bobbit publicó el primer gran libro sobre currículo " (5) .

El concepto: Evolución inicial

Como todo en materia de Ciencia Social y muy particularmente cuando se trata de estudiar con cierta intensidad el devenir de un fenómeno educativo, el concepto como abstracción y como expresión empírica no permanece siempre el mismo, y más aún, varias posiciones cohexisten interpretando y accionando sobre lo mismo. Currículo no es precisamente una excepción, sino que por el contrario es la expresión más acabada de ello, basta con revisar cualquier trabajo especializado para comprobarlo ampliamente :Tanner (6), Me Neil (7), Eisner (8), Meza (9), O.E.A.-Ü.S.B. (10). Lo cual convierte a la tarea de construir el "trazo" dejado por el concepto en algo sumamente complejo y riesgoso.

Ante tal circunstancia y por considerarlo imprescindible para el tipo de estudio que realizamos, utilizaremos la metódica y el esquema de presentación de McNeil (11) para construir una imagen general que nos aproxime a la evolución del concepto, haciendo especial énfasis en los problemas educativos que resuelven quienes han sido reconocidos como expertos en currículo:

"El pasado del currículo nos puede dar algunas ideas y significado del confuso número de actividades que se realizan bajo la rúbrica de Currículo. Al revisar el esfuerzo de un grupo particular de educadores identificados como especialistas en curricula se puede detectar algunas cuestiones esenciales que caracterizan el campo "(12).

Herbart, La escuela de Jena y los Herbatianos

El currículo como concepto y como forma particular de actuar frente al problema educativo es el producto de la conversión del proceso de Instrucción Escolar en objeto de pensamiento y reflexión, y ello sucede fundamentalmente en USA. Sin embargo, es en la Universidad de Jena (Alemania) donde a finales del siglo XVIII y durante todo el XIX donde se desarrolla con ímpetu pionero el pensamiento sobre la Educación Sistemática Institucionalizada, la escuela, lo que sin duda alguna da origen a la tradición curricular:". . . Suele considerarse la publicación de la Pedagogía General Derivada del Fin de la Educación (1806) de J.F. Herbart, como la primera reflexión acabada y coherente sobre el tema de la Ciencia de la Educación" (13).En efecto es Herbarj_quien convierte, a la Instrucción Sistemática e Institucionalizada en un objeto de reflexión, además de iniciar los estudios académicos (dentro y fuera del ámbito universitario) en Educación. Sus escritos sobre Sicología y Pedagogía son el mejor y más importante núcleo de cultura educativa de su tiempo:"... Herbart concibe la Ciencia de la Educación como una tecnología, el análisis de un proceso. Proceso que se articula sobre unos fines a conseguir" 14).

De toda la trama de problemas que planteó Herbart sobre el problema educativo trabajó con especial interés a lo referido al Programa de Estudios (15), lo que explica su importancia en el desarrollo del currículo al incorporar lo que será el problema central de esa disciplma como es la cuestión de la .sistematización de la Instrucción Escolar. Herbart pone en el centro de su reflexión en tomo al Programa de Estudios, el asunto del contenido, haciendo un conjunto de proposiciones para controlar el "aislamiento disciplinario" del currículo tradicional, mediante la "concentración" de materias en torno a la Historia y la Literatura, propugnando la interrelación de todos los contenidos de la Instrucción Escolar; cuestión que, sobra decirlo, ocupa la atención de quienes se encargan del currículo hoy día.

Más allá, profundizando en el problema instruccional, diseña un método para el logro de la incorporación del aprendiz a la sociedad, conformado por cinco pasos o instancias que provocan su "interés" y "conmueven su psicología", los cuales se pueden simplificar de la siguiente manera:

1. Preparación. Pulsar la experiencia previa del aprendiz a fin de generar interés (por asociación de lo conocido) en un nuevo material.

2. Presentación (claridad). Presentar al estudiante las nuevas ideas de una manera clara y accesible para que el estudiante las pueda leer y releer. Conservar y experimentar, etc

3. Asociación. La comparación de las nuevas ideas a las que el aprendiz ya posee, con las viejas ideas.

4. Generalización (sistema). La formación de leyes y principios mediante análisis de experiencias.

5. Aplicación (método). A las generalizaciones se les da sentido al vincular a nuevas situaciones, poniéndolas a trabajar en circunstancias particulares de aplicación.

Tanto el "Dictum Herbatiano", como el pensamiento general de Herbart hicieron escuela en la Europa de mediados y fines del siglo pasado, hasta el punto de que la Escuela de Jena, al ser el centro rector del trabajo de Herbart, se convirtió en una suerte de "templo" de los educadores de esos tiempos. En la Cultura Educativa Norteamericana, el impacto de Herbart fue especialmente importante,particularmente en el área que nos ocupa, hasta el punto de que es posible afirmar que es esa influencia el germen del concepto y la especialidad educativa. Es en el seno de los Herbatianos donde comienza a aparecer las primeras referencias al término currículo en acepciones que se acercan al estado actual del concepto. Agrupados en torno a la National Herbat Society, educadores como Charles de Garnmo (Los Problemas más Importantes que Afectan un Curso de la Escuela Elemental.

Primer Anuario de la Sociedad de Herbart, 1895), Charles Von Liewy los hermanos McMurry trabajaron problemas fundamentales del currículo, adoptando el concepto como denominador común para su trabajo."Los Herbatianos pusieron especial atención en problemas generales a currículo tales como: la selección del contenido, la gradación de los materíales de instrucción y la organización y presentación de la enseñanza". (16) De este grupo de educadores quienes trabajan con mayor intensidad el currículo como especialidad en el vas'to complejo cultural de la Pedagogía son: Charles McMurry

(1897 - 1929) y su hermano McMurry (1862 - 1936) (17), quienes desde una perspectiva concientemente herbatiana tomaron posición respecto a lo que debía hacerse para seleccionar y organizar el contenido para la Instrucción. Su trabajo pone en evidencia algunas cuestiones fundamentales que definen el pensamiento y acción en materia de currículo en sus inicios, como son las siguientes: ¿Qué contenido tiene el mayor valor Pedagógico? ¿Cómo se relaciona el contenido al método de enseñanza?. ¿Cómo el currículo puede ser mejor organizado?. Y así por el estilo. Interrogantes que eran resueltas al privilegiar el papel del con tenido de la instrucción en la idea de conducir al niño a ser buen ciudadano, culto sano, social y moralmente ajustado al mundo circundante.

El instrumentalismo y el problema del conocimiento

John Dewey( 1859-1952)"En su propia Escuela-Laboratorio en la Universidad de Chicago, Dewey introdujo el entrenamiento manual, el comercio, la costura y la cocina, en la idea de que el currículo tradicional ya no respondía a las necesidades de la nueva sociedad creada por las fuerzas del industrialismo. Quería que la Escuela adquiriera el carácter de una comunidad viva, activa en las ocupaciones que reflejan la vida de la sociedad real". (18).Como se puede ver claramente en la cita que transcribimos, Dewey pone acento en la experiencias más que en el contenido -aprender haciendo, experimentando, en contraposición a aprender por captación de contenido- como dinamizador de la instrucción, manteniendo de la tradición Herbatiana y Pedagógica en general la intención moralizante de la Escuela, pero vinculando ese fin general a las experiencias que los niños debían tener en la Escuela al protagonizar relaciones de medios y fines socialmente establecidos. Para él, el fín del currículo no debe consistir en la adquisición de contenidos por parte del estudiante, sino el desarrollo de una "inteligencia social-crítica" que le permita interpretar las múltiples contingencias de la vida real.

En adición a los planteamientos de los Herbatianos incorporó un conjunto de interrogantes que le proporcionaron el perfil propio de la tradición curricular en sus primeros pasos, entre los cuales destacan los siguientes:"¿Cuál es la mejor forma de relacionar la manera natural en cómo el niño conoce con el punto de vista científico de aquellos con conocimientos especializados? ¿Cómo se puede hacer para que los aprendices actúen moralmente, más que tener ideas acerca de la moralidad?

¿Cómo el currículo puede tener orden, poder, iniciativa e inteligencia en las experiencias del estudiante?, ¿Cómo el maestro puede ser ayudado a seguir su programa acerca del crecimiento integral del estudiante, cuando las decisiones currículares son tomadas por autoridades externas? " (19).

Concepción científica del currículo

Frankiin Bobbit (1876 -1956) y Warrett W. Chartens (1875 - 1952) Lo más característico de la contribución de quienes se apoyaron en esta tendencia, es la idea de incorporar al trabajo sobre instrucción escolar las premisas y métodos de trabajo del racionalismo empírico desarrollados en las ciencias positivas, fundamentalmente la Física."Dos ideales se asocian al movimiento científico en currículo.

El primero se corresponde a la idea de una actitud abierta; el personal de la Escuela debe ser flexible ante nuevas propuestas y debe estar alerta ante los nuevos métodos e instrumentos. El segundo, se relaciona con la idea de que las leyes naturales gobiernan no solamente las cosas y sus fuerzas, sino a los humanos y sus circunstancias. La ciencia se concibe como la garantía de progreso social".'Bobbit es quien por primera vez hace abstracción del currículo como problema particular en el seno de la Pedagogía y escribe las primeras obras sobre el tema: The curriculum (Bostón, 1918) y How to Make a Curriculum (Bostón, 1929). Su principal aporte..a la disciplina es un método para el diseño de acciones curriculares que, en rigor, resuelve buena parte de los problemas tecnológicos que se presentan en la institución escolar. El método de diseño curricular que propuso Bobbit tiene amplia aceptación hoy día (más adelante demostraremos en qué medida está presente en el pensamiento y acción curricular de nuestros días, sobre todo cuando anunciamos las premisas que fundan las experiencia de la USB-Litoral) y se esboza de la siguiente manera, en términos de unidades de acción a seguir al realizar Diseño curricular:

1.- El análisis de la experiencia humana, separándola en sus áreas importantes: lenguaje, salud, socialización, recreación, religión, ciudadanía, hogar, vocación.

2.- Análisis de trabajo: el desglosamiento de las áreas en actividades específicas.

3.- Derivación de objetivos: la conversión de las unidades resultantes del análisis anterior en afirmación referidas a habilidades que el estudiante tendrá que demostrar que es capaz de poseer.

4.- Selección de objetivos: para lo cual propone las siguientes orientaciones:

4.1.- Eliminar objetivos que pueden ser logrados en el proceso natural de la vida.

4.2.-Evitar objetivos que la comunidad rechaza (religiosos, ideológicos, etc.).

4.3.-Enfatizar en objetivos útiles para la vida post-instrucción.

4.4.- Eliminar objetivos insostenible por los requerimientos que ellos plantean

4.5.- Incorporar a la comunidad en la selección de objetivos.

4.6.- Diferenciar objetivos para todos los estudiantes de aquellos para una parte de ellos.

4.7.- Secuenciar los objetivos.

5.- Planeamiento en detalle del establecimiento de actividades, experiencias y oportunidades de formación, permitiendo el logro de los objetivos seleccionados.La contribución de W. Charters a esta etapa del desarrollo el concepto es muy similar a la de Bobbit, diferenciándose con un mayor énfasis en el papel de los ideales dentro del proceso instruccional, además de poner especial atención a la necesidad de sistematizar muy escrupulosamente la definición del contenido para la instrucción.

En síntesis, la contribución de Bobbit y Charters al proceso de desarrollo de la tradición curricular fue sumamente amplia, y pudiera ser resumida de la siguiente

manera:"Proponen un esquema que de seguirse tendría como resultado un currículo integral. El proceso de hacer currículo es en sí mismo un área de estudio específica. La relación entre fines (ideales), objetivos y actividades es el objeto de currículo. La selección de objetivos y las actividades son objeto de análisis y verificación científica. La relación de los campos del conocimiento con los requerimientos prácticos de la vida cotidiana es el punto fundamental de atención para los estudiosos del currículo" (20)

El currículo Escolar como experiencia vital

Hollins Caswell(1910)

Hasta Caswell, el acento fundamental del pensamiento sobre currículo se ponía en la simplificación y representación esquemática del proceso escolar como forma de racionalizar la acción sobre un aspecto particular de la instrucción escolar como es el contenido. Este autor amplió la cobertura del concepto currículo hasta hacerlo confundirse con conceptos de mayor envergadura como son la Educación y Pedagogía, tal como se refleja en su definición:

"Currículo es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la de sus padres y maestros. Todo lo que rodea al niño, en todas las horas del día, constituye material para el currículo. En verdad el currículo tiene que definirse como el ambiente en acción" (21)

Además de ese aporte conceptual Caswell, en un plano más técnico, incorpora la problemática del "Curso de Estudio" como expresión concreta de hacer currículo; pero desbordando los límites de la relación propósito-objetivo-contenido, para centrar la atención en la relación docente-alumnos; lo cual supone la no existencia de un cuerpo limitado de contenido y la revaloración de la relación docente-alumno: &"Hollis Leland Caswell, amplió la concepción de currículo mediante su preocupación acerca de las múltiples relaciones que se pueden dar entre el papel del aprendiz . . . El concebía el desarrollo del currículo como medio para ayudar a los maestros a aplicar en su tarea cotidiana de instrucción como contenido, el interés del estudiante y las necesidades sociales contemporáneas" (22)

El currículo como el hacer racional sobre la instrucción escolar

Ralph Tyler e Hilda Taba.El currículo desde sus inicios como particularidad dentro de la Educación, ha tenido como centro de su preocupación la cuestión de establecer compatibilidad entre lo que se piensa debe ser la instrucción escolar y su discurso real. En otras palabras, el currículo siempre se ha vinculado a la cuestión de racionalizar el proceso instruccional escolar: al comienzo con énfasis en el contenido, luego en la experiencia, pero siempre lo esencial es la aspiración de racionalidad. Esa es una de las razones que hace identificar a currículo con Planificación curricular, cosa que nosotros no sustentamos, "pero que es preciso reconocer su arraigo en la historia general del concepto.

Ralph Tyler es uno de los teóricos más influyentes de currículo, su obra "Los Principios Básicos del Currículo y la Instrucción", (23), es uno de los clásicos de la Educación. Su aporte fundamental es la definición de un esquema de análisis y la orientación para los programas instruccionales que ocurren en la Institución Escolar, y que se sintetiza en una secuencia de cuatro pasos de acción para responder a las siguientes interrogantes.

1.- ¿Cuáles son los objetivos que la escuela debe lograr ?. 2.- ¿Qué experiencias pueden ser propiciadas para lograr esos objetivos?. 3.- ¿Cómo pueden ser organizadas esas experiencias respectivamente?. 4.- ¿Cómo se puede determinar que los objetivos se están logrando?.

Esas interrogantes se constituyen en el modelo más difundido para analizar y guiar al currículo en lo que denominamos como la fase final del inicio y desarrollo tempranos del currículo como concepto con identidad dentro del ámbito de la Teoría Educativa. Hilda Taba, (24), al publicar en 1962 la obra "Desarrollo del Currículo" cierra la fase final que hemos mencionado, al hacer un alarde enciclopédico de conocimientos sobre la cuestión instruccional, como marco para proponer un modelo lineal de gestión instruccional a partir de las cuatro interrogantes planteadas por Tyler, que se resume de la siguiente manera:

Paso 1: Diagnóstico de las necesidades. Paso 2: Formulación de objetivos. Paso 3: Selección del contenido. Paso 4: Organización del contenido. Paso 5: Selección de actividades de aprendizaje. Paso 6: Organización de actividades de aprendizaje. Paso 7: Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.(25).

El concepto: Estado actual de la cuestión del currículo

Realizada la revisión del desarrollo del concepto en sus inicios y desarrollo temprano a través de sus protagonistas y problemas más importantes, intentaremos a continuación construir el espectro de definición que se ha venido manejando en los últimos veinte años, como una forma de cubrir el ámbito general del concepto desde la perspectiva de la visión que se tiene de él en los centros de mayor desarrollo, principalmente USA.

Esta vez no trabajaremos con el esquema anterior, donde la idea central se dirigía al agrupamiento de la tendencia alrededor de uno o más portagonistas para ir demarcando los problemas que se abordan cuando un experto en currículo trabaja, sino que esbozaremos los puntos de tensión que de alguna forma caracterizan las distintas tendencias o corrientes que subsisten bajo el "techo" del currículo, lo cual se hará a partir de las siguientes categorías de agrupamiento:

1. Cambios en el concepto y tendencias actuales.

2. El currículo desde una perspectiva de la cobertura que hace del fenómeno educacional.

3. El currículo desde la perspectiva del "talante" o actitud de quien lo enfrenta como objeto de conocimiento teórico.

4. Perspectivas futuras del currículo

Cambios en el concepto y tendencias actuales.

Uno de los aspectos de la teoría curricular que se trabaja con mayor intensidad en la bibliografía que hemos consultado es el referido a las posibilidades de establecer agrupamientos de autores y experiencias curriculares de acuerdo a las categorías dadas. Como ejemplo de ello tenemos a los trabajos de Vallance, (26) Kliebart (27), Molins (28), Meza (29), Ribas (30), Me Neil (31), Tanner (32), etc., lo cual expresa con nitidez la preocupación de quienes hacen teoría curricular por las cuestiones relativas a las diferencias en concepción frente al problema currículo. Y no puede ser de otra manera, por cuanto currículo es una materia de reflexión profundamente controversial. En él confluyen posiciones frente a la realidad, la cultura, las instituciones, el hombre en devenir, la ideología, etc., que necesariamente llevan a diferencias importantes en cnanto a concepción. Definitivamente, currículo no es una cuestión puramente técnica, desvinculada de lo histórico , y eso divide, deslinda campos de pensamiento y acción. Lo cual será la materia para el análisis que vamos a realizar a continuación. Para realizar tal análisis utilizaremos con intensidad el trabajo de los Tanner (32), pues lo consideramos la aproximación más completa realizada hasta el momento en esta materia, por supuesto, incorporando apreciaciones propias y de otros autores sobre cada una de las posibilidades que hoy configuran el espectro de posiciones frente a la cuestión currículo.

De acuerdo a Tanner y Tanner, en el siglo XX se produce una ruptura en la concepción de currículo que es el resultado de la acción de las siguientes fuerzas:"Cambios en la concepción del conocimiento, particularmente, el conocímiento científico; cambios en el conocimiento del proceso de aprendizaje, como resultado del movimiento de estudio del niño; y la necesidad de vincular los estudios formales en la Escuela con la vida del aprendiz" (33).

Esa ruptura es el hito que marca nuevos horizontes para el concepto de currículo, desde una forma de ver al currículo como el contenido de la Instrucción Escolar, como lo que hay que enseñar, se abre el abanico de cobertura para involucrarse en el cómo se enseña, en las implicaciones tecnológicas de la instrucción, en las implicaciones epistemológicas, en las implicaciones administrativas, etc. Así hasta cubrir buena parte del espectro de problemas alrededor de la instrucción que antes, o bien era dominio de otras disciplinas, o eran conocimientos dispersos en el amplio mundo de la Educación.

Desglosado ese espectro, en su correlato teórico, estaría configurado por un conjunto de tendencias que hoy dominan la tradición curricular, y que de alguna manera evidencian su estado actual; pasemos a considerar esquemáticamente cada una de ellas:

En currículo como tradición acumulativa

El Currículo como Tradición Acumulativa de Conocimiento Organizado; el contenido como centro: Como fue afirmado en varias oportunidades, esta forma de ver el currículo era la dominante a finales del siglo pasado y en los comienzos del actual. En general fue la concepción dominante en los comienzos de la disciplina, sin embargo, hoy muchos autores tienden a reivindicar sus postulados básicos (34) que tienden a reflejar la idea según la cual el currículo es el cuerpo de contenidos establecidos por el maestro para que el estudiante los cubra en su totalidad y, en consecuencia, Por

supuesto, hay algunos matices en la concreción de ese postulado básico que marcan diferencias que es importante señalar:

La concepción Perenialista del Currículo: la acción educativa sistemática debeconsistir en la disposición de estudios establecidos de una vez y para siempre,como por ejemplo: las reglas de la gramática, la lectura, los grandes libros de la cultura occidental, etc. Se trata pues de una educación básica que en toda circunstancia debe componer lo más importante a ser aprendido por el estudiante.

La concepción Esencialista del Currículo: se trata prácticamente de lo mismo, pero con la diferencia de valorizar las virtudes de una disciplina como generador de aprendizaje, independientemente de qué conocimientos se trate dentro de ella, lo importante es que sean de matemáticas, historia, lengua, etc. Ambas posibilidades priorizan el valor que tienen las disciplinas, o algunos conocimientos dentro de ellas, en el entrenamiento de la mente.

La Estructura de las Disciplinas: para quienes sustentan esta posición, opinan que el currículo debe reflejar con nitidez la estructura lógica de las disciplinas, fundamentalmente en lo que se refiere al proceso de indagación de la disciplina..Así el currículo debe reflejar la organización de los elementos que componen una disciplina.

Currículo como modos de pensamiento organizado

B.- Currículo como Modos de Pensamiento Organizado.

Más allá de la disciplina misma, lo importante es presentarle a los estudiantes la posibilidad de que logren aprender formas de producción de conocimientos, que se pueden asimilar a dos modelos básicos:

La Indagación Disciplinaria: el aprendiz es un especialista en potencia, en consecuencia la educación debe apuntar a desarrollar en él las maneras como los especialistas resuelven sus problemas de conocimiento."La Educación debe ser concebida de forma tal que guíe la recapitulación de los procesos de investigación que generaron los cuerpos de conocimiento organizadores que componen las disciplinas establecidas". (35).

Entonces, el problema central de este matiz, de esta concepción, se sitúa en la definición de estrategias instruccionales asimilables a las prácticas de laboratorio, donde el estudiante descubre la conformación empírica de un conocimiento ya establecido. El redescubrimiento de conocimientos presupone el desarrollo de la capacidad en el estudiante de recrear otros y llegar progresivamente a la creación autónoma de conocimientos, fin último del currículo.

El segundo modelo es el denominado como Pensamiento Reflexivo, donde se establece que el elemento unificador del currículo debe ser la idea de desarrollar en los estudiantes la capacidad de ejercitar la reflexión sistemática, independientemente del objeto sobre el cual ella se ejercite. El mejor ejemplo de esta posibilidad son las recomendaciones que hace Dewey para la administración del esfuerzo de enseñanza. "Primero, el estudiante posee una experiencia. Segundo, problemas derivados de esa experiencia estimulan el pensamiento. Tercero, se hacen observaciones para resolver los problemas propuestos a partir de la experiencia del mismo estudiante. Cuarto, el

estudiante resuelve los problemas de acuerdo a sus propios criterios y la ayuda del docente. Quinto, el estudiante debe tener la oportunidad de probar sus ideas por aplicación, para hacerlas claras y descubrir su validez. " (36).

Currículo como experiencia guiada

Esta posibilidad surge de la crítica que se hace al currículo tradicional muy apegado al contenido de la instrucción, bajo el supuesto que propicia el aislamiento de la institución escolar frente a la realidad social circundante. Son matices de esta posición frente a lo que es la sustancia del Currículo:

Currículo Centrado en el Niño versus Currículo Centrado en el Contenido: Son las necesidades del aprendiz las que, deben privar en la selección de las experiencias que convergen al estímulo del aprendizaje. El aprendizaje sólo ocurre cuando el estudiante se lo plantea como cometido conciente, de ninguna manera porque le haya sido presentado en forma de Plan Curricular.

Currículo como Experiencia de Aprendizaje Guiada: Este matiz de la concepción del currículo como experiencia pone en tensión la necesidad de ampliar el concepto de currículo hasta cubrir todas las, fuentes de influencia que concientemente la escuela puede proveer al estudiante. Definiciones como la de Forshay y Bonser expresan con nitidez los alcances de esta forma de ver al currículo:"... todas las experiencias que el estudiante tiene bajo la guía de la escuela". (37)."las experiencias en las que los estudiante se espera se involucren en la escuela. "(38).

El Currículo como Experiencia vital Guiada: de igual manera a la posibilidad descrita anteriormente, en esta tendencia se pone en tensión la necesidad de ampliar el marco de referencia para el currículo, hasta tocar toda la masa de factores que intervienen en lo educativo, pero se diferencia en que desborda el ámbito mismo de la Escuela y la reacción específica de enseñanza-aprendizaje en la instrucción. Así se dice que toda institución social tiene su currículo: la familia, la iglesia, la industria, etc., en tanto afectan la vida del individuo al ejercer influencia sobre él, independientemente de su propósito social sancionado. Una definición de currículo que expresa con claridad lo fundamental qué distingue a esta tendencia es la siguiente:"La vida y programa de la Escuela., . una empresa en vida guiada . . . El currículo es el caudal de actividades dinámicas que constituyen la vida de la gente joven y de sus representantes". (39).

Actividades de Extractase: más que un matiz dentro de esta tendencia, es un fenómeno que expresa el desbordamiento conceptual y práctico de los límites iniciales que tenía el concepto currículo. Se trata pues, de incorporar recursos de instrucción distintos a los tradicionales. Pasan a formar parte del currículo cosas tales como, la micro-cultura que se da en la Escuela, fuera del salón de clases, aún dentro de él, las cosas no planificadas; fuera de la escuela misma, se potencia el valor del entorno familiar y social del estudiante; se valora el papel pedagógico de los medios de comunicación masiva, a veces como complemento, otras, para compensar sus "perversiones".

El currículo como plan instruccional

La cuestión central reside en la distinción de una dualidad en materia curricular. Por un lado, la distínci6n entre Instrucción y Plan (currículo) y por el otro, la distinción entre Instrucción (enseñanza) y Aprendizaje. En síntesis, currículo sería el Plan de Enseñanza, formulado a distintos niveles de complejidad y cobertura.

El plan no sería una dimensión del currículo, o mejor, una de sus formas de concreción como nosotros lo diferenciaremos más adelante en este mismo capítulo, sino que sería eso en esencia, el Plan. Los problemas en torno a currículo se reducen a las disyuntivas que produce el ordenar y sistematizar la instrucción en un documento que norme la actividad en concreto, independientemente del devenir de esa actividad y de sus resultados.

A este género pertenecen definiciones que asocian currículo a Plan de estudios, a programas, etc.

El currículo como sistema tecnológico de producción

El origen de esta manera de concebir al currículo podríamos referirlo a los tiempos cuando en los países desarrollados la Revolución Industrial impactó todas las esferas del pensamiento y acción humanas. La forma de hacer las cosas en la industria pasó a ser el "paradigma" (40), dominante en la Teoría Educativa. Sobre todo la asimilación de los procesos y productos tecnológicos que garantizan la eficiencia de la acción educativa en general y de la instruccional en particular."El Taylorismo ha tenido una profunda influencia en el desarrollo del currículum y de las representaciones ideológicas tecnocráticas de la eficiencia social a principios de siglo. La influencia de algunos principios del taylorismo se hizo sentir tempranamente en los trabajos de algunos pioneros del desarrollo del currículum en los EE. UU. en las primeras décadas de este siglo. Nos referimos especialmente a Franklin Bobbit y William Charters. Ambos establecieron una analogía entre el mundo industrial y el mundo escolar. Los niños son considerados como la materia prima y el adulto ideal es el producto final. Los maestros y profesores son los trabajadores, el supervisor es el capataz y el currículum constituye el proceso a través del cual la materia prima es convertida en el producto final. La obra de estos autores se inscribe en un período de significativo desarrollo y expansión de la corporación industrial en los Estados Unidos de América. Es el período conocido como la "era de los grandes negocios" y que expresa el período de expansión económica que se desarrolló después de la crisis de reconversión 1920-21 hasta el "crack" del año 1929". (41)

Por supuesto esta posibilidad de ver el problema teórico de currículo tiene diversas formas de expresarse, fundamentalmente a partir de la incorporación de los recursos metodológicos y algunos conocimientos de las tesis conductistas que explican el comportamiento humano y el aprendizaje.

Análisis de Actividades y Tareas: esta posibilidad hace referencia a la necesidad de incorporar aspectos relevantes de la experiencia social a la Escuela, por la vía de descubrir lo que hace un ciudadano en su transcurrir cotidiano, especialmente en el trabajo. En un plano limitado la cuestión radica en utilizar las tecnologías desarrolladas en el mundo del trabajo para definir las unidades de esfuerzo humano requeridas para la

producción industrial-cadena- y para el mantenimiento de la infraestructura administrativo-burocrática de apoyo a la producción. Y en un plano más amplio, se trata de vincular la Escuela a la vida, por la vía de la definición exhaustiva de lo que hace un ciudadano en su existencia, como punto de partida para el establecimiento de los objetivos orientados de la Escuela."Desarrollado por Franklin Bobbit y W. W. Charters, el método de Análisis de Actividades vino a ser definido como la forma científica de construir currículo. De acuerdo a Bobbit la vida consiste en el desempeño de actividades específicas; si la Educación es preparación para la vida entonces ella debe preparar para esas actividades específicas; esas actividades, aunque numerosas, son finitas y particulares, y pueden ser enseñadas; en consecuencia esas actividades deberán ser los objetivos del currículo". (42)

La Contabilidad Educativa y la Constatación del Desempeño: esta particularidad dentro de la concepción general de currículo como Sistema de Producción pone en tensión la necesidad de potenciar los mecanismos de control y valoración del proceso educativo. Esos mecanismos se convierten, de alguna manera, en el centro de atención mismo del currículo dejando de lado cuestiones de naturaleza no mesurable."La concepción de currículo como un Sistema Teconólogico de Producción se materializa en los métodos de constatación de desempeño. En la década del sesenta y los comienzos de los setenta hemos presenciado un renovado ímpetu de la concepción de la Escuela como sistema de producción, que en nada la diferencia de una planta industrial. Bajo el concepto de Contabilidad Educativa, las escuelas fueron presionadas a adoptar las técnicas de la administración de plantas industriales para apreciar su eficiencia mediante técnicas cuantitativas de input-output". (43). Sin entrar a valorar la propuesta de quienes protagonizan este tipo de tendencia en currículo, es importante distinguir la sobrevaloración de la medida en educación, lo que pudiera asimilarse a una posición tecnocratizante (sustitución de los valores educativos por los administrativos), de praxis educativas que no menosprecian la importancia de alcanzar ciertos niveles de eficiencia en el Sistema Educativo. Una cosa es utilizar racionalmente y en términos educativos, los recursos físicos y el potencial humano y otra actuar a la luz de afirmaciones como la siguiente:

'"De igual manera a un gerente de planta en una corporación industrial grande, el director de una Escuela es el principal responsable de la productividad de la organización. La escuela como una planta industrial, representa un proceso. Entra materia prima y salen productos elaborados. El cambio que ocurre entre el "input", esto es quien entra a la Escuela, y el "output". el egresado, míde la productividad dé la Escuela". (44)

Análisis de Sistemas: asimilando el funcionamiento de una escuela al de un organismo vivo es posible definir unidades de organización interdependientes y compuestas de elementos que actúan para el logro de propósitos definidos. De esa manera tendríamos conjuntos de elementos distintos y compuestos de seres humanos, cosas y procesos actuando interdependientemente para el logro de los propósitos de la escuela.

"Existe hoy una fórmula de tratamiento para prácticamente todo, principalmente en Educación, que puede ser descrito como una colección o sistema de partes interdependientes que pertenecen a una jerarquía en la cual un sistema puede tener

subsistemas mientras actúa como parte de un suprasistema. El proceso de analizar o sintetizar tales sistemas, llamado Análisis de Sistemas, es hoy considerado una de las más refinadas tecnologías" (45).Desde esta perspectiva currículo sería una colección de partes coexistiendo en equilibrio en el seno de la ecología educativa y cuyo propósito definitorio lo orientaría a alimentar el supra-sistema que lo alimenta a él, como es el sistema social.

El Currículo como Fines: se trata de potenciar la direccionalidad del proceso instruccional. En consecuencia el problema central del currículo radica en la definición de los objetivos y el establecimiento de las condiciones para lograrlos. La máxima expresión de esta forma de ver al currículo son los objetivos conductuales como concreción de los postulados generales de la tradición conductista. (46)

El currículo como reconstrucción del conocimiento y la experienica

F.- El Currículo como Reconstrucción del Conocimiento y la Experiencia.

Esta forma de ver al currículo pone en tensión su potencia como mecanismo de redención social y transformación. Bajo esa perspectiva se presupone que la instrucción escolar puede impactar el entorno social generando formas de comportamiento que conviertan a los estudiantes en agentes de transformación sociol cultural. Por supuesto hay muchos matices en esta posibilidad, pues la aspiración de transformación puede variar en grado y dirección.

El Enriquecimiento Cultural y del Conocimiento: el currículo puede ser concebido de manera tal que impacte la capacidad del estudiante para crear nuevos conocimientos y aportes a la cultura general. Ello sin considerar a quien beneficia o perjudica tales conocimientos, o el contenido ideológico de ellos.

La Reforma Social y la Promoción del Estudiante: sin llegar a la intención de convertir a los estudiantes en agentes de subversión del orden establecido se trata de organizar la escuela de manera que el descubrimiento de la imperfecciones sociales y sus posibles remedios se tornen los núcleos fundamentales de atención. Todo en la intención de que el hombre formado por la Escuela sea un agente de mejoramiento de las condiciones de vida de la población en general.

El Cambio Social y la Toma de Conciencia: este matiz se expresa en la intención de hacer de la Escuela un órgano disfuncional del aparato social, al convertirla en agente de cambio profundo, capaz de generar la transformación de las estructuras sociales. Refleja una concepción revolucionaria del cambio social. No se trata de que la Escuela propicie la acumulación de cambios en la sociedad general, sino que de alguna manera participe de un movimiento general, orientado a la transformación radical de la sociedad, alterando sus definiciones básicas.

Concepción humanista del currículo

La cuestión Pedagógica siempre ha estado muy vinculada a posiciones humanistas frente al quehacer social. Esto es hacer de lo humano la razón última de los procesos.

Sin embargo las exigencias de eficiencia, en el ámbito particular de lo instruccional han venido sustituyendo ese propósito general, y lo humano es relegado a un segundo orden por lo institucional, "grupal", nacional, o cualquier cosa que sustituye al hombre por un colectivo que lo suplanta.

Esta concepción rescata los valores tradicionales de la Pedagogía humanista de corte greco-latino, poniendo en el centro mismo de atención, en materia de currículo, cosas tales como: la fidelidad a lo "humano" y a "todo" lo humano, desarrollo personal, importancia del área "afectiva", tendencia "natural" hacia la auto-rrealización, conducta creadora, todo ser es un "ser en relación", actitudes más que técnicas.

“Como una especie de definición orientadora inicial pudiéramos decir que la educación humanista es aquella en la cual todas las facetas del proceso enseñanza-aprendizaje dan un énfasis especial a las siguientes realidades: unicidad de cada ser humano, tendencia natural hacia su auto-realización, libertad y auto-determinación, integración de los aspectos cognoscitivos con el área afectiva, capacidad de originalidad, creatividad y jerarquía de valores y dignidad personales". (47)

El currículo desde una perspectiva de la cobertura que hace del fenómeno educacional

En la medida misma en que la sociedad se ha venido haciendo más compleja, las múltiples forma de adaptación del individuo a ella se han hecho más y más refinadas.En consecuencia los mecanismos de socialización del individuo han perdido su carácter de "naturalidad" que poseían en los estadios tempranos de la evolución social. La Educación como mecanismo socializador fundamental, se ha venido complicando haciéndose cada vez más un fenómeno multifacético y de enorme trascendencia social. Ya no son adecuados los conceptos de la Pedagogía Tradicional para explicar la variedad y diversidad que ha adquirido el fenómeno educativo. De forma que se han desarrollado en su seno y muchas veces fuera de él, un conjunto de disciplinas que en la particularidad tienen mayor capacidad de explicación y son más eficientes como guía para la acción dentro del fenómeno educacional. Una de ellas, quizás la que más tardía pero serenamente ha venido desarrollando un magnífico cuerpo de conocimientos, es precisamente el currículo.

De manera análoga a la mayoría de las disciplinas, en tanto poseedora de un objeto (Instrucción-Educación Sistemática) sobre el cual actúa para producir conocimientos que progresivamente se asimilen al ideal de la ciencia, el currículo ha evolucionado en cuanto a amplitud e intensidad en el tratamiento de su objeto especifico de trabajo. De manera que es objeto del currículo tanto el contenido de la instrucción (objeto original del currículo) como todos los aspectos vinculados al funcionamiento de la escuela, o más allá, del funcionamiento del sistema educativo de un país. Lo cierto es que hoy el problema no estriba en definir el objeto de trabajo del currículo, sino sus límites.

Pero, no es acaso lo anterior la misma historia de la mayoría de las disciplinas que se mueven dentro del ámbito educativo, o de cualquier ámbito de la cultura. ¿Quién limita la didáctica?, ¿Quién establece las fronteras precisas de la historia?; ¿Quién se atreve a precisar con exactitud donde termina la Física y donde comienza la Química?; ¿Y la Ecología?, etc. Y es que el currículo ha sido impactado por lo mismo que afecta a cualquier otra disciplina que pretenda desarrollarse hasta alcanzar las exigencias de la

ciencia. Esto es, ha sido influenciado por tres fenómenos vinculados a la cobertura de una disciplina: la Multidisciplinariedad, es decir, cuando varias disciplinas separadamente pueden explicar una parte de un objeto de conocimiento. La Interdisciplinariedad, cuando varias disciplinas influyen integradamente a la solución de un problema de conocimiento. Y la Transdisciplinareidad, que se vincula al desbordamiento de los límites originarios, que se produce cuando una disciplina profundiza y extiende su acción para conocer su objeto de trabajo en toda su envergadura. Los tres fenómenos explican buena parte del desarrollo del currículo como concepto, en tanto ha venido ampliando y diversificando su objeto de estudio. De igual manera explica la diversidad de posiciones que subsisten hoy en día, bajo el concepto de currículo, tal como lo hemos descrito anteriormente.

El currículo desde la perspectiva del "talante" o actitud de quien lo trabaja como objeto de conocimiento teórico

Como ocurre en todas las disciplinas, tradicionales y especialidades que tienen implicaciones de orden práctico-inmediato, es posible agrupar las diversas formas de encarar su estudio en dos grandes categorías, (48) según sea la actitud general del teórico frente al problema: Problematizadoramente y Prescriptivamente.

La primera, hace referencia a una posibilidad que desborda los parámetros de lo inmediato y de la acción práctica, para concebir al currículo en toda su intensidad y extensión. Se lo concibe como un objeto de estudio amplio, e infinito en sus implicaciones y determinaciones. Susceptible a ser representado únicamente con esquemas sumamente generales y amplios. La reflexión es el mecanismo por excelencia que utiliza el teórico para aproximarse sucesivamente a su objeto de estudio. Su propósito no es la acción inmediata (aunque su utilidad no es desestimable), se trata más bien de desentrañar los determinantes más recónditos del fenómeno instruccional, lo que tiene valor en sí mismo, al margen de su aplicación inmediata. Sus productos, más que respuestas, son nuevas interrogantes que en conjunto constituye su patrimonio fundamental.

La segunda, la Prescriptiva, tiende a simplificar las cosas. Desde esta perspectiva quien estudia al currículo lo concibe como generalización de su experiencia, para comunicar la manera como deben hacerse las cosas en materia de currículo. Intenta dilucidar cómo dar respuestas prácticas, cómo hacer. Propende a la simplificación del fenómeno educativo, aún y cuando el resultado sea una cadena gigante de pasos o "bloques" de algoritmo. Generalmente se hace énfasis en la cuantificación y compartamentalización del fenómeno.

De alguna forma, mal que bien, proporciona respuestas, susceptibles de ser criticadas, pero al fin y al cabo son respuestas con alguna utilidad práctica. Es por ello que esta forma de abordar los problemas de conocimiento que plantea la problemática curricular ha alcanzado tanto desarrolllo en una sociedad como la nuestra, donde es tal y tan abrumadora la cantidad de dificultades que enfrenta quien le toca llevar adelante un programa educativo, que las respuestas son mejor acogidas que las nuevas interrogantes. De esa manera esta posibilidad tiene más desarrollo si se quiere, al menos mayor difusión en tanto da respuestas, genera recetas u orientaciones que de alguna manera resuelvan los problemas inmediatos de quien no esté dispuesto o en condiciones de problematizar su situación frente al problema curricular concreto.

Generalidades en torno a lo que hoy se hace bajo el nombre de currículo y perspectivas futuras

Una vez revisada la amplia gama de concepciones de currículo y los problemas educativos que se trabajan bajo tal denominación, intentaremos ahora hacer una suerte de balance sobre otros aspectos complementarios que situarán lo que estamos trabajando en toda su intensidad y amplitud.

Antes que nada es preciso reconocer que hoy la perspectiva curricular para analizar y actuar sobre el problema instruccional es la dominante dentro del marco de la cultura educativa de occidente. La expresión más acabada de ello es el impresionante número de publicaciones que en los últimos años se editan bajo el rótulo de currículo. Casi es posible afirmar que la problemática instruccional que hasta hace poco era cubierta bajo conceptos como Didáctica, Tecnología de la Instrucción, Tecnología Educativa, etc, es hoy en su totalidad trabajada en el marco de la tradición curricular. El caso más ilustrativo de esa tendencia lo constituye la UNESCO quien incorpora el término currículo y prácticamente lo oficializa como referente fundamental para la reflexión y práctica en torno a los problemas instruccionales del aparato escolar. Además todo hace suponer que esta tendencia se irá desarrollando en lo que resta del siglo que vivimos.

Otra faceta interesante de esa idea en virtud de la cual trabajar sobre instrucción es hoy hacer currículo es la constatación del tipo de investigación que realizan en Educación quienes se definen a sí mismos como expertos en currículo. Señala McNiel (49), que la cuestión de la investigación curricular que se ryliza actualmente esta definida por la relación que se establece entre la necesidad de definir líneas de formación en la institución escolar y el siguiente marco de problemas a resolver en cada caso concreto:

a- Un conjunto de orientaciones para el desarrollo de productos, libros y materiales para que el aprendizaje ocurra.

b- Un programa de actividades. Una lista de cursos, unidades, tópicos y contenido.

c- Todo el aprendizaje guiado por la Escuela.

d- El proceso mediante el cual uno decide lo que ha que enseñar.

e- El estudio de los procesos utilizados en el hacer instrucción.

f- Lo que los estudiante aprenden en la Escuela.

g- Lo que se planifica para los estudiantes.

Lo anterior expresa la importancia que ha alcanzado la tradición curricular en la cultura Educativa así lo que se hace bajo la rúbrica de "Experto en Currículo", ahora haremos una breve referencia a lo que los "Curricularistas" leen de su especialidad. Harcid Shane (50), reseña una investigación realizada a objeto de determinar las obras más influyentes en el campo de currículo, para lo cual se confecciono un instrumento de consulta que fue enviado a 135 "expertos" en currículo de USA y otros países desarrollados, 84 de esas encuestas fueron respondidas, resultando el siguiente orden de importancia:

Basic Principies y Curriculum (Principios básicos del Curriculo), Ralph Thyler, 1949.

2- Democracy and Education (Democracia y Educación), John Dewey, 1916.

3- Cardinal Principies of Secundary Education (Principios Fundamentales de la Educación Secundaria), NEA: Comisión on Reorganitation of Secundary Education, 191&.

4- Motivation and Personality, Abraham Maslow, 1954.

5- Beown vs. Topeka Board of Education (la decisión de la Corte Suprema de USA que invalida la segregación racial en los Estados Unidos), 1954.

6- Taxonomy of Educational Objectives (Taxonomía de los Objetivos Educacionales), Benjamín Bloom, 1956.

7- The Proyect Method (Las bases Filosóficas de la Educación Progresiva), H. Kilpatrick, 1918.

8- How to Make a Curriculum (Cómo Construir un Curriculo), Franklin Bobbit, 1924.

9- Binet, Simon Intelligence Test Revised by Levis Terman (La Escala para medir Inteligencia de Binet, Simón), 1912.

10- Developmental Task and Education (La Tarea de Desarrollo), Robert Harvighuest, 1950.

11- Eight Year Study (Apreciación de los Resultados de la Educación Progresiva en USA).

12- Educational Psychology, Edward Thorndike, 1913.

13- Pragmatism (Pragmatismo), William James, 1907.

Esta lista incita a un amplio análisis de la cultura curricular, sobre todo en cuanto a la estrechez del origen de esa literatura, sin embargo sería materia de un trabajo distinto al que nos hemos planteado, únicamente interesa resaltar los títulos mismos, muchos de los cuales forman parte de nuestra cultura educativa.

Finalmente, para redondear estas generalidades en tomo al concepto de currículo vale la pena hacer algunas consideraciones sobre el uso mismo del término currículo en la bibliografía especializada que se produce en los centros desarrollados de Occidente. En esa línea, Richard Deer (51), utilizando varias técnicas para determinar el sentido con que se usa el término currículo, obtiene los siguientes resultados, que de alguna forma nos dan una idea bien acabada de su uso en la literatura especializada:

1- Currículo se utiliza cuando se hace referencia a algo que es enseñado por docentes a alumnos.

Se utiliza cuando se hace referencia a cosas que se proporcionan a los estudiantes para que los aprendan.

3- Se utiliza cuando se hace referencia a cosas que son diseñadas para ser aprendidas por los estudiantes.

4- "Currículo", "Programa Educacional" y "Programa de Estudios" son usados cuando se hace referencia a una secuencia planificada de cursos.

5- "Currículo", "Programa Educacional", "Programa de Estudios", "Objetivos", "Método de Lecciones" e "Instrucción", son usados en contextos donde se hace referencia a fenómenos educacionales de muy ligeras diferencias y muchos puntos en común.

6- "Currículo" y "Programa de Estudios" se usan para hacer referencia a cosas que se enseñan y se proporcionan a los estudiantes para ser aprendidas.

7- Currículo se utiliza cuando se hace referencia a un conjunto de valores, destrezas y creencias que están en un ambiente particular para ser aprendidos.

Las próximas décadas, a decir de Michael Apple, (52) estarán signadas por un creciente conflicto en el mundo del currículo. Los problemas de Educación-Instrucción serán de tal magnitud que difícilmente su solución podrá lograrse en el marco mismo de lo educativo, de manera que será obligante el esfuerzo coordinado entre los educadores y miembros de otras agencias sociales. Las cuestiones básicas, serán en definitiva los problemas centrales de currículo: el papel social de la educación y la Escuela, los propósitos de la instrucción, etc., por cuanto las Escuelas serán los lugares en donde se dirimirán los distintos valores sociales. El contenido curricular, a decir de Apple, debe proporcionar a los estudiantes las habilidades para protagonizar el cambio social y asumir críticamente su propia vida cotidiana.

Ambito general del concepto

Nuestra Posición frente a la Cuestión Currículo: Si hay algún concepto que dentro del ámbito de la teoría educativa merece atención y ha sido objeto de múltiples aproximaciones a su definición es precisamente el de currículo, lo cual queda ampliamente demostrado en los trazos que hemos dado a su evolución y estado actual de la cuestión. Ahora no intentaremos formalizar una definición al estilo "Currículo es . . .". sino que nos esforzaremos por analizar los rasgos más inmediatos y significativos del currículo como marco de referencia "natural" para la comprensión de lo que son los Planes de Estudio. Y lo haremos así por cuanto estamos seguros que los usuarios de la presente exposición estarán en capacidad de definirlo de la manera que mejor satisfazga sus necesidades teóricas y prácticas, por supuesto, tomando en consideración los aspectos medulares que identifican al currículo en el complejo de problemas que pueblan la teoría educativa. Veamos cuales son sus aspectos medulares que no pueden faltar en una aproximación teórico al problema currículo:

1.-Currículo, disciplina - tradición, acción

Cuando se habla de currículo se hace referencia por lo general a tres cuestiones básicas. En primer lugar a un objeto de conocimiento, un proceso real que tiene existencia material dentro de lo educacional, principalmente en el seno de la institución escolar. El currículo así visto es un problema educativo y se vincula al complejo de interrogantes que surgen a propósito de la instrucción. Problemas tales como: ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Para qué?, ¿Hacia dónde?, etc., de la instrucción que ocurre en cualquiera de las unidades que conforman el Sistema Educativo, principalmente las relacionadas al funcionamiento del aparato escolar.

De igual manera cuando se habla de currículo se hace referencia a una forma de enfrentar los problemas de conocimiento y gestión que surgen en la educación a propósito de la enseñanza-aprendizaje que identifica, en primera instancia, a lo educacional. Tal como se refleja en la parte inicial de este capítulo (surgimiento y evolución del concepto), el currículo es una manera, una forma muy particular (tradición-disciplina), de entender y en consecuencia actuar sobre lo que ocurre en la Escuela. Es una tradición forjada por teóricos de la Educación en los centros dominantes de la cultura occidental que se ha dado en llamar como el objeto de su preocupación, currículo; cosa que por demás es muy propia de la tradición empírico-positivista dominante en esas culturas, donde el objeto y disciplina-ciencia adquieren identidad terminológicamente, por ejemplo: Educación y Ciencia de la Educación en lugar de Pedagogía, etc.

Lo que diferencia a la tradición curricular de otras aproximaciones y enfoques al problema instruccional en la Escuela es la perspectiva de totalidad. En sus dos sentidos, totalidad en cuanto a intención de poner en juego todos los factores que "pesan" en el problema instruccional en la Escuela es la perspectiva de totalidad. En sus los sentidos, totalidad en cuanto a intención de poner en juego todos los factores que "pesan" en el problema instruccional; y también, un sentido metodológico-estructural, cuando se aspira a que la praxis sobre instrucción sea consecuencia de los determinantes sociales seleccionados como fundamentadores del proceso instruccional sobre el cual se trabaja. Tal cual lo señala Viola Soto refiriéndose al proceso curricular:

"Este proceso solamente adquiere significado e identidad en el contexto del sistema social que lo norma y orienta y del que obtiene sus insumos y al que entrega sus productos. En consecuencia el currículo es un sistema en situación, tiene un emplazamiento en el espacio y en el tiempo que lo obliga a adoptar rasgos propios de los sistemas mayores en que, se inserta y a tener fisonomía única". (53)

Es eso precisamente lo que le da un carácter de proceso histórico al proceso curricular desde el ángulo desde el cual nosotros lo vemos y que pensamos debe estar presente cuando se trabaja lo instruccional desde una perspectiva curricular.

También currículo se relaciona con una forma de accionar sobre la instrucción, cual sea el nivel en que se trabaje. La acción en materia de currículo es planificada. Sin llegar al extremo de Hilda Taba (54) de igualar currículo a planificación curricular, pudiéramos afirmar que lo escencial de la acción que bajo el nombre de currículo se realiza en Educación puede ser asimilado a lo que es la planificación como metodología general.

Diseño y Planificación Curricular es lo que hacen quienes se ocupan de Currículo, cuando trabajan a nivel práctico. Para nosotros tiene particular importancia esta precisión pues intentaremos esclarecer la naturaleza y método de una manifestación concreta del Currículo como Planificación como lo es el Plan de Estudios; lo cual explica que hayamos destinado un capítulo completo a analizar en profundidad lo que son la Planificación y el Diseño Curricular.

2.-Educación, sistema educativo. sistema escolar (escuela) Instrucción y currículo

Uno de los rasgos más característicos del currículo es el ser un problema de naturaleza educativa. Que, definitivamente, se ubica, y sólo así puede ser entendido a cabalidad, dentro del área de influencia de lo educacional.

En la relación que se sugiere en el encabezamiento, la Educación resulta ser lo más general, en tanto es un proceso "natural" que se vincula al desenvolvimiento mismo de la cultura en todas sus épocas y manifestaciones. El término Educación evoluciona a partir del verbo latino "educare" que hace referencia a criar, alimentar, cuidar y que significa, de igual manera, influenciar al individuo en formación; pues está formado el término por "e" afuera y "educare" que significa conducir, guiar.

"La Educación no es un fenómeno abstracto que se expresa en un terreno etéreo, por el contrario, es una manifestación específica de naturaleza histórica e ideológica. Es de naturaleza histórica porque constituye una manifestación real insertada en determinadas condiciones de tiempo y espacio, lo que determina que ella se mueva con la dinámica histórica y que en determinadas circunstancias, sea capaz de apoyar la consecución, consolidación, aceleración y reorientación de los cambios sociales. Es también de naturaleza ideológica porque no es una fenómeno neutro y transparente, sino matizado e identificado con los intereses que se generan en la perspectiva del sistema social. Esta doble connotación -histórica e ideológica- obliga una concepción de Educación que esté en armonía con una vocación prospectiva lanzada a conquistar un futuro deseable. " (55)

El grado de desarrollo que ha alcanzado la vida en comunidad ha distanciado "históricamente" al individuo de tal manera de los requerimientos de la vida en común, que se han dispuesto mecanismos, Agencias Sociales, que entre sus razones sociales (propósitos) está el de educar. De hecho todas las manifestaciones orgánicas del funcionamiento del complejo social "educan"; todas sus agencias forman parte del Sistema Educativo. El Sistema Educativo de una sociedad son sus componentes orgánicos: la Iglesia, la familia, el sistema Jurídico-Político, los Medios de Comunicación y sobre todo su Escuela. Esta última es la agencia educadora por excelencia (aún cuando su impacto educativo en el individuo pueda ser menor que la sumatoria de la influencia de los restantes) hasta el punto que bien pudiéramos afirmar que lo que la distingue de las otras agencias educativas, es que se origina y tiene sentido en una definición social que la destina para la función expresa de educar. El Sistema Escolar, la Escuela, el Aparato Escolar, es la Educación Sistemática institucionalizada, es una agencia expresamente concebida y conducida para hacer educación, al margen de otros propósitos que bien caben, como puede ser el de control o transformación social, etc.

Lo que permite, lo que le da identidad educativa a la Escuela, lo que la hace ser lo que es, es la Instrucción, el proceso sistemático de Enseñanza-Aprendizaje. Ese es el lugar del currículo en la Educación, tanto como objeto que como forma de abordarlo. Tal como lo hemos señalado anteriormente el currículo, en principio, se vincula al proceso instruccional sistemático que ocurre en la Escuela. Pero visto integralmente, más allá de la fijación exclusiva de metas para la instrucción y también concibiendo a la instrucción como una unidad dialéctica de Enseñanza y Aprendizaje, donde se puede admitir la preeminencia de uno de ellos, pero reconociendo una identidad a largo término. No es pues currículo una cosa e instrucción otra. La enseñanza y el aprendizaje en una unidad dialéctica determinan lo que es el currículo en su dimensión objeto identificable dentro de la Educación, y como disciplina-tradición que lo estudia y orienta la acción sobre él. La cuestión radica en que la instrucción no es vista como una metódica o como un grupo de recetas para actuar, sino como un objeto entendible como totalidad, donde intención y funcionamiento autónomo del fenómeno son una unidad. Entonces, el problema curricular no sería únicamente el del método de enseñanza (intención de producir aprendizaje) como pudiera atribuírsele, por ejemplo a la Didáctica o a la tradición didáctica, sino la comprensión y conducción del proceso instruccional íntegramente, que incluiría: lo no inmediatamente intencional, lo correspondiente a fijación de metas, el arreglo de ambientes para que ocurra o no el aprendizaje, el análisis del aprendizajes no previstos, etc. Más específicamente, serían problemas del currículo, la enseñanza con bajo correlato en aprendizaje, lo contrarió, aprendizaje con baja referencia a la enseñanza, hasta que uno y otro ocurran independientemente dentro de la institución educativa; y la unidad dialéctica vendría dada por la resultante de la ocurrencia y desarrollo de ambos.

3.-Currículo es un proceso

Se manifiesta en un "continuon" sin límites precisos, más allá de los determinantes biológicos y físicos de la existencia misma. Toda actividad ya sea práctica o teórica sobre la instrucción presupone el reconocimiento de la no existencia de límites precisos en cuanto a principio o fin; lo cual significa que toda acción implica asumir que el objeto está en devenir permanente, con antecedentes que deben ser escrupulosamente analizados y en consecuencia que trascienden el momento en que se vive.

4.-Currículo planeado y Currículo emergente

El curriculo se vincula a actividades expresamente concebidas para producir instrucción y a experiencias que surgen de una manera no sistemática en la Escuela y la Sociedad, pero que inciden en la Instrucción. De hecho en la Escuela, del complejo de interacciones que se producen, no todas tienen sentido educativo. Existe el sentido "propio", "autónomo" o "privado" en lo que se hace dentro de la institución educativa, así el docente puede satisfacer sus expectativas personales o ideológicas, independientemente de los requerimientos de la instrucción planteada. Una organización interna a la Escuela (Sociedad de Padres, algún organismo gremial, etc.) es posible -aunque no deseable- que genere intereses distintos a los que le dan propósito social, la Escuela misma puede alcanzar tales niveles de deterioro que ella misma puede ser una obstáculo para la consecusión de lo previsto, la cultura "extra-curricular" puede alcanzar tal grado de actividad que supere a la que expresamente se incorpora como contenido para la instrucción etc. Todo ello no se corresponde a un sentido ideal del funcionamiento escolar, ni es curricular en el sentido estricto del término, pero son

experiencias, o mejor, propician experiencias que hay que considerar, aunque no sea más que para reforzar aspectos de la instrucción sistemática que permiten compensar su influencia negativa.

5.-Currículo se vincula fuertemente a la posibilidad de imprimirle dirección al proceso instruccional

Si bien es cierto que proporcionarle orientación no es su única función, o mejor, no es su única fuente de preocupación, también lo es que en materia de acción (Planificación Curricular) este es uno de los aspectos que concentra mayor cantidad de esfuerzo. Pues el prescribir las metas de la instrucción sintetiza los problemas que hemos señalado como ámbito de operación del currículo.

6.-Currículo se concentra en los diseños y planes curriculares

Hacer currículo no es otra cosa que concebir y aplicar diseños y Planes, ellos son sus manifestaciones concretas de operación. Lo que hace quien se ocupa de currículo, es Planificar y diseñar la Instrucción. Por supuesto, que también currículo hace referencia a otras cosas, tal como lo hemos señalado, pero desde una perspectiva estrictamente práctica , sus productos fundamentales son: el Plan de Estudios, el Programa de Curso, el Plan de Clase, etc.

7.-Niveles del currículo

Se manifiesta a distintos niveles de inclusión y complejidad, como son: el Sistema Social (Normas, indicaciones nacionales sobre el funcionamiento del Sistema Escolar, etc.); la Institución Educativa (Planes de Estudios, Diseño institucional, etc.) y el Acto Instruccional Básico (Plan de Clase, etc.).

Componentes del currículo

.Haciendo un gran esfuerzo por simplificar la cuestión, a los efectos de comunicación, los elementos que componen el sustrato fundamental del concepto, en su dimensión de

objeto de conocimiento educativo serían los siguientes: (ver cuadro siguiente).

De manera que los elementos agrupados bajo los títulos de Protagonistas, Procesos y Resultados vendrían a ser los componentes técnicos, o lo manejable a la hora de operar sobre el objeto del currículo y el resto de componentes señalados serán el escenario donde se ubican las fuentes de influencia que marcan el devenir concreto de esa acción.

En el capítulo subsiguiente intentaremos una explicación más detenida del esquema a objeto de redondear nuestra posición frente al concepto e implicaciones prácticas del currículo.

El material contenido en este instrumento instruccional fue manipulado con fines didácticos

Notas

NOTAS CAPITULO 1 I 1. 1.-CREMIN, Lawewnce. "Curriculum Making in USA" Tearchers College Record. Vol. 73. No. 2, Dic. 1977. 2.-MENDOZA JARPA, Luis. "Tecnología Curricular" Edit. Contextos. Bogotá 1980. 3.-MOULIN, Nelly. "El Concepto de Currículo" Revista Curricular O.E.A Año 2o. No. 4. Caracas. Dic. 1977 4.-CREMIN, Lawrence. Op. Cit. pág. 15. 5.-STRICTLAND, Kate. "Research in the Curriculum Field 1918-1933 Highiights of the Work of the First Genera fion" Papers of the Sociery for the Study of the Curriculum History. Penn. State University USA Primavera 1981. 6.-TANNER, Daniel y TANNER, Laura. Curriculum Development. McMillai Publishing Co. New York.

7.-MCNEIL, John. "Curriculum. A Comprehensivo Introductíon" Little Brown and Co. USA. 1980. 8.-EISNER, Teodoro y VALLANCE, Elizabeth. "Cinco Concepciones de Currículo." Mineo. Escuela de Educación. Dpto. Didáctica. U.C.V. Caracas 1980. 9.-MEZA, Guillermo. "Curso de Diseño y Desarrollo Curricular" Programa : Guía de Estudio. No. 1 E.U.S. Escuela de Educación U.C.V. Caracas 1981 10.- OEA-USB "Glosario de Términos Utilizados en América Latina en Materia de Desarrollo Curricular" Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores de América Latina en el Área de Curriculum. Caracas Julio 1976 11.- McNElL, John. Op. Cit. Cap. 6. 12.- IBlDEM Pág.306. 13.- LOZANO, Claudio. "La Escolarización: Historia de la Enseñanza." Montesinos Edit. Barcelona, España. 1980. 14.- IBIDEM. Pág. 83. 15.- TANNER, Daniel Op. Cit. Pág 220 16.- IBIDEM. Pág 221. 17.- McNElL, John. Op. Cit. Pág. 323. 18.- TANNER, Daniel. Op. Cit. Pág. 325. 19.- McNEIL. John Op. Cit. Pág 334. 20.- IBIDEM Pág. 334. 21.- IBIDEM. Pág 324. 22.- IBIDEM. Pág. 325. 23.- TYLER, Ralph. "Los Principios Básicos del Curriculum" Edit. Troquel Buenos Aires Arg. 1977. 24.- TABA, Hilda. "Elaboración del Currículo". (Título original en Inglés Curriculum Development: Theory and Practice). Buenos Aires Arg. 1974. 25.- IBIDEM. Pág 26. 26.- VALLANCE, Theodore Op. Cit. 27.- KLIEBART, Herbert. "Comentary to Eightih Yearbook of the National Society for Study of Education. Part. I" Thachers College Record. New York. Vol. 82 No. 2 Invierno 1980. 28.- MOULIN, Nelly. Op. Cit. 29.- MEZA, Guillermo. "Reflexiones en Torno al Concepto de Currículo"Revista Temas de Educación. Dpto. de Didáctica Escuela de Educación U.C.V.. Caracas. 1982. 30.- RIVAS, Celso. "Enfoques Actuales en Curriculum. Movimiento Reconceptualizador. U.S.B. Sartenejas. 1980. 31.- McNElL, Jonh. Op. Cit. 32.- TANNER, Daniel. Op. Cit. 33.- IBIDEM.Pág. 326 34.- ADLER, Mortimer. "The Paideia Proposal" Harcourt Jovanovich USA. 1980. 35.- PHENIX, Philip"Curriculum, Crossroads". En Tanner, Op. Cit. Pág. 10. 36.- DEWEY, John "Democracy and Educartion". McMillan. New York. pág. 16. 37.- FORSAY, Arthur. "Curriculum" En Robert Ebel. Enciclopedia of Education Research. Tanner op. cit. pág 15. 38.- BONSER, Frederick. "The Elementary Curriculum" McMillan New York Tanner, op. cit. Pág. 15. 39.- RUGG, Harold. "Foundations for American Education". Harcourt, New York, 1974. Tanner O. Cit. Pág. 19. 40.- KUHN, Thomas. "The Structure of Scientífic Revolutions." 2da. Edic. Chicago University Press, 1970.

41.- VISO, Carlos, "la Ideología Tecnocrática de la Eficiencia Social y su Expresión en el Proceso de Desarrollo del Curriculum como Sistema de Producción " Primeras Jornadas de Investigación. Facultad de Humanidades y Educación U.C.V., Dic. 1982. 42.- TANNER, Daniel. Op. Cit. Pág. 24. 43.- IBIDEM.Pag.25. 44.- " Afirmacción de un Directivo de la "Ford Fundation" Tanner Op.Cit.Pág. 27. 45.- OETTINGER. "Antony. Run. Computer Run" Harvart Educational Review.Vo.XX, 1968. 46.- BRAVO, Luis. "Los Objetivos Conductuales en la Educación Superior" Revista Perfiles USB-Litoral No. 1 1978. 47.- MARTÍNEZ, Miguel. "Una Concepción Humanista del Curriculum" USB-Sartenejas. Dpto. de Tecnología del Comportamiento. Mimeo. 1981. 48.- Esta fórmula de agrupamiento la desarrollamos nosotros a partir de una conferencia dada por Víctor Mories en Junio de 1976 en tomo a las posibles actitudes del científico frente al conocimiento; en el marco de un conjunto de actividades desarrolladas por la delegación estudiantil al Consejo de Escuela de la Escuela de Educación , UCV, para orientar la realización de las Tesis de Grado. No conocemos versión escrita de lo tratado en esa charla. 49.- McNEIl, John O. Cit. Pág. 42. 50.- SHANE, Harold, "Los Libros más Influyentes en Currículo" Phi Delta Kappan. Enero 1981. 51.- DEER, Richard, "Curriculum: A concept Education" Curriculu, Inquire, Vol. 7 No. 2 Verano 1977. 52.- APPLE, Michael. "Curriculu, in the Year 2.000 Tensions and Posibilites" Phi Delta Kappan. Enero 1983. 53.- SOTO, Viola. "Reflexiones Acerca del Enfoque Sistémico del Currículo" OEA-USB. Papel de Trabajo presentado al Segundo Seminario sobre Currículo. Mimeo. Caracas, 1980. 54.- TABA, Hilda. Op. Cit. Pág. 55.- GUEDEZ, Víctor. "Implicaciones de la Interdisciplinariedad en el Diseño de los Estudios Generales". Temas de Educación Vol. II, Oct. 1981 No.l.