Pcf-2010-046 Canduelas Sabrera Adler
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle La Cantuta Alma Máter del Magisterio Nacional VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS INTER Y TRANSDISCIPLINARES Una experiencia de la Escuela de Postgrado – Universidad Nacional de Educación ―Enrique Guzmán y Valle‖. Dr. Adler Canduelas Sabrera DOCENTE INVESTIGADOR TITULAR Dra. Rosa Cervantes Palacios DOCENTE INVESTIGADOR La Cantuta, 2010
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle La Cantuta
Alma Máter del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS INTER Y
TRANSDISCIPLINARES
Una experiencia de la Escuela de Postgrado – Universidad
Nacional de Educación ―Enrique Guzmán y Valle‖.
Dr. Adler Canduelas Sabrera DOCENTE INVESTIGADOR TITULAR
Dra. Rosa Cervantes Palacios DOCENTE INVESTIGADOR
La Cantuta, 2010
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PRESENTACIÓN
Con la denominación INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS INTER Y
TRANSDISCIPLINARES – Una experiencia en la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de Educación ―Enrique Guzmán y Valle‖, presentamos al
Instituto de Investigación de la UNE, para la correspondiente evaluación vía
FEDU (Fondo de Desarrollo Universitario).
En cuanto al aspecto formal nos hemos ceñido escrupulosamente en el
esquema del Instituto en referencia, presentando con la respectiva codificación
y las correspondientes categorías investigativas.
En lo relativo al aspecto de fondo el lenguaje científico responde a la
axiomatización de una investigación científica en educación para el presente y
el futuro. Existe plena coherencia interna entre el problema de investigación, la
hipótesis y la metodología en todo el decurso de la investigación.
Docente Investigador Principal
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a. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
a.1.- TÍTULO: INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS INTER Y
TRANSDISCIPLINARES.
- Una experiencia de la Escuela de Postgrado – Universidad
Nacional de Educación ―Enrique Guzmán y Valle‖
a.2.- EJECUTOR O EJECUTORES
Dr. Adler Canduelas Sabrera
Dra. Rosa Cervantes Palacios
a.3.- DOCENTE INVESTIGADOR PRINCIPAL
Dr. Adler Canduelas Sabrera
a.4.- DOCENTE (S) INVESTIGADOR (ES)
Dra. Rosa Cervantes Palacios
a.5.- ALUMNO(S) COLABORADOR (ES)
a.6.- EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Con las reflexiones planteadas en el numeral anterior, estamos
en condiciones de formular adecuadamente el problema de
investigación, bajo los siguientes términos:
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¿Cómo integrar los contenidos INTER y TRANSDISCIPLINARES en
el Plan Curricular de los estudios de postgrado de la UNIVERSIDAD
NACIONAL DE EDUCACIÓN ―Enrique Guzmán y Valle‖ La Cantuta?
OBJETIVOS
Objetivo General
- Construir un currículo de contenidos plenamente integrados
inter y transdisciplinariamente como ejemplo, para el resto de
los seminarios interciencias.
Objetivos Específicos
- Diagnosticar el estado en que se encuentra el currículo actual,
precisando sus variables y sus indicadores de desfase.
- Describir y explicar las nuevas categorías curriculares, tales
como: INTERFASES, denominadores comunes, etc.
- Aplicar, los métodos y las técnicas de la nueva construcción
curricular interdisciplinas, de tal manera que haya coherencia y
consistencia.
a.6.1.- Justificación de la investigación
Se justifica en la medida que nuestros egresados de las
instituciones universitarias, específicamente de la Escuela de
Postgrado de la Universidad Nacional de Educación ―Enrique
Guzmán y Valle‖, de un tiempo a esta parte, están saliendo sin
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una visión de conjunto de la realidad megadiversa tan rica y
heterogénea del país; existe la necesidad imperiosa que los
estudiantes que egresan de las diferentes maestrías y
doctorados la educación, tengan una cosmovisión de nuestra
realidad megadiversa, pluricultural y multilingüe, neohistórica, y
socio – cultural de las diferentes zonas y regiones del país.
Visualizando así, estarán en mejores condiciones para
desarrollarse profesionalmente, serán exitosas en la vida, pero
con la aplicación de un currículo científicamente idóneo y
socialmente pertinente de contenidos curriculares plenamente
integrados en proyectos, seminarios y módulos interciencias.
La otra variable de la justificación está por el lado de la
MEDIACIÓN y CONTEMPORIZACIÓN de los aprendizajes
significativos, que necesariamente debe generar los trabajos
INTER y TRANSDISCIPLINARES en el nuevo Plan Curricular
de la EPG – UNE. Definitivamente con esta innovación
curricular, primeramente garantizaremos nuestra
ACREDITACIÓN UNIVERSITARIA en el contexto de las
Escuelas de Postgrado, luego ingresaremos a una especie de
posicionamiento y empoderamiento como Unidad Académica al
más alto nivel, para estar a la altura de las circunstancias que
demanda la presente etapa histórica.
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a.6.2.- Planteamiento del problema
El currículo cursista, asignaturista de carácter positivista
– neopositivista, de contenidos desintegrados, nada conexos
con la megadiversidad del país, con la interculturalidad, la
identidad cultural y otros temas de mucho interés para la
educación superior universitaria, sigue en compás de espera
en la realidad universitaria de un país emergente, como el caso
peruano.
El objeto de investigación, de estudio o el objeto de
transformación, indudablemente lo constituye el CURRÍCULO a
nivel de postgrado, que es altamente cognoscitivista, teoricista,
memorista, verbalista, meramente expositivista, para una
educación lineal mecanicista de una clara orientación
positivista, todavía no se avizora las bondades que ofrece el
Paradigma Interpretativo – Hermético con sus trabajos
curriculares de índole interdisciplinar o transdisciplinar,
plenamente compatible a los estudios universitarios a nivel de
postgrado.
Frente a la desintegración curricular de los contenidos,
urge una integración de dichos conocimientos teórico –
prácticos.
a.6.3.- Hipótesis
Como una afirmación aseverativa, formulamos de la
siguiente manera:
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Sí hacemos uso de los procesos heurísticos,
hermenéuticos y mayéuticos de la ciencia, entonces
lograremos la integración de los contenidos INTER y
TRANSDISCIPLINARES en los currícula de los estudios de
postgrado de la UNE – La cantuta.
a.6.4.- Variables
(I) Determinación de las variables
En función a la hipótesis del número anterior,
tenemos tipificado dos variables: Independiente de causa,
Dependiente de efecto.
(II) Clasificación de las variables
V.I. (Causa): Procesos heurísticos, Hermenéuticos y
mayéuticos de la ciencia.
V.D. (Efecto): Integración de los contenidos curriculares
INTER y TRANS.
Variables intevinientes:
- Desconocimiento de los docentes en temas inter y
transdisciplinares.
- Negligencia, apatía e indiferencia de las autoridades
educativas.
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(III) Control de las variables extrañas
Para evitar el sesgo o desviaciones de las variables,
estas deben ser manipuladas oportunamente en forma
pertinente y contundente
a.6.5.- Limitaciones de la investigación
Como todo currículo está aparejado de un componente
económico – financiero para su plasmación o materialización,
conviene garantizar un presupuesto mínimo para su
implementación, a través del Autofinanciamiento o generación
de sus propios recursos.
Si las limitaciones económicas persisten, como casi
siempre ocurre, se gestionará la asignación económica por
parte de alguna Fundación internacional u oficinas de
Cooperación Técnica Internacional, que algunas veces apoya
estas acciones de desarrollo universitario.
La otra limitante es el fuerte arraigo positivista en la
comunidad universitaria de autoridades y docentes, falta de un
tamiz filosófico o deslinde epistémico entre el positivismo y la
corriente interpretativa – hermenéutica, en ésta última
concepción se halla las bondades del currículo INTER o
TRANSDISCIPLINAR que se pretende implantar por razones
obvias, que es del amplio dominio de los agentes de la
educación universitaria.
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a.6.6.- Descripción de las características de la investigación
La investigación que nos ocupa es de carácter
DESCRIPTIVO – EXPLICATIVO, primeramente desarrollar una
serie de descripciones, señalizaciones, identificaciones y/o
focalizaciones de los elementos del currículo innovador y luego
explica las relaciones causales de las variables de las
hipótesis, estableciendo precisiones de causa y efecto.
Seguidamente la alternancia metodológica con los procesos
heurísticos de la creatividad y la producción de nuevas ideas
para la construcción curricular INTER ó TRANS y finalmente los
procesos hermenéuticos de la interpretación científica de la
propuesta curricular interciencias.
a.7.- MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I
COSMOVISIÓN HOLÍSTICA DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRÍCULO
1. Crisis de percepción paradigmática global en la vida, el
mundo, la educación y el currículo
La crisis que afrontamos en la actualidad, es una crisis
completa y multidimensional. Ella afecta nuestra salud, nuestro
modo de vida, la calidad de nuestro ambiente y de nuestras
relaciones sociales, así como nuestra economía, tecnología y
política, e incluso alcanza a la experiencia religiosa, espiritual y
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obviamente la educación. Es por lo tanto una crisis de dimensión
moral y espiritual, que por primera vez nos hace enfrentar una
amenaza real de extinción de la raza humana y de toda la vida en
el planeta. Tal como nos refiere Fritjof Capra: «Como individuos,
como sociedad, como civilización y como ecosistema planetario,
estamos llegando a un punto crucial».
Transformaciones culturales de esta magnitud y
profundidad no pueden ser obviadas. Después que las
civilizaciones han alcanzado su punto de culminación, ellas
tienden declinar. Un elemento esencial en este colapso cultural,
según Arnold Toynbee, es pérdida de la flexibilidad. Cuando las
estructuras sociales y los patrones de conducta han llegado a ser
tan rígidos que la sociedad ya no puede adaptarse a las
situaciones cambiantes, ésta será incapaz de mantener su
proceso creativo de evolución cultural. En estos casos la sociedad
se derrumba y, eventualmente, se desintegra. Mientras que las
civilizaciones emergentes manifiestan una infinita variedad y
versatilidad, aquellas en proceso de desintegración muestran
uniformidad y falta de inventiva. La pérdida de flexibilidad en una
sociedad que se desintegra es acompañada por una pérdida
general de armonía entre sus elementos, lo que inevitablemente
conduce al desorden social.
En suma, nos dice el eminente sabio francés Serge
Raynaud de la Ferriére:
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Cuanto más el individuo y sus agrupaciones se aparten de la
ley natural en la elección y el perfeccionamiento de sus
condiciones de vida y de evolución, tanto más las sanciones
dolorosas, individuales y colectivas, crecerán porque el progreso
es una fatalidad y todo aquello que no queremos aprender de
buen grado, nos es impuesto a la fuerza por el orden bienhechor
de las cosas. Es decir, que los remedios parciales o teóricos
(desarme universal, vacunaciones múltiples, etc.) jamás llegarán a
refrenar definitivamente el retorno de los flagelos, porque La
represión del mal hecha a base de medios artificiales, en un punto
dado, no conduciría sino a hacerlo aparecer en otras partes y a
transformarse en desgracia mayor, lo que no sucedería si se lo
hubiera reprimido en su fuente.
2. El reto como un referente utópico
La tesis básica de Capra en su libro El Punto Crucial es que
todas las manifestaciones de esta crisis, son diferentes aspectos
de una única crisis, y que esta crisis es esencialmente una crisis
de percepción. Vivimos en la actualidad en un mundo
interconectado globalmente, en el cual los fenómenos biológicos,
psicológicos, sociales y ambientales son todos interdependientes.
Para describir este mundo apropiadamente necesitamos una
perspectiva ecológica que enfatice la interrelación y la
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interdependencia, que la visión Cartesiana del mundo,
predominante en la actualidad, no nos ofrece.
Lo que necesitamos, entonces, es lo que Capra y sus
seguidores han dado en llamar un «nuevo paradigma» —una
nueva constelación de conceptos, valores, percepciones y
prácticas compartidas por una comunidad, la cual constituye una
nueva visión de la realidad.
El paradigma que ha regido el desarrollo de la civilización
occidental moderna y que ha influenciado significativamente al
resto del mundo, ha prevalecido por varios cientos de años. Este
se basa en la creencia de que el método científico era la única
válida de conocimiento de la realidad (visión Cartesiana), la cual
veía al mundo como un sistema mecánico compuesto de partes
fundamentales (Física Clásica), la visión de la vida en sociedad
como una lucha por la supervivencia (Darwinismo Social), y la
creencia en un ilimitado progreso material a ser alcanzado
mediante el crecimiento económico y tecnológico. Durante las
últimas décadas todos estos valores e ideas han demostrado sus
severas limitaciones y necesitan una radical revisión.
En la actualidad no hay un marco bien establecido, tanto
conceptual como que pueda sustentar la formulación de un nuevo
paradigma; sin embargo, los lineamientos de tal marco ya están
siendo postulados por muchos individuos y comunidades de
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diversa índole, los cuales están desarrollando nuevos modos de
pensamiento y de organización, con base en estos principios.
Se requiere ir construyendo una red de conceptos y
modelos que se vayan engranando e integrando y, al mismo
tiempo, ir desarrollando las correspondientes organizaciones
sociales que les den manifestación. El aspecto fundamental de
estos conceptos y modelos es que deben ser relevantes para la
salud del individuo, de la sociedad y del planeta.
En este aspecto, el mensaje de Raynaud de la Ferrière es
cada día más vigente, cuando señala:
La obligación de descubrir, de proclamar y de practicar las
leyes naturales (verdad, bondad, unidad, abnegación, trabajo,
sobriedad, autodisciplina) que regulan la conducta intelectual y
moral de los hombres quedará, en definitiva, como el único
remedio general para alejar todas las miserias humanas y, por
consiguiente: el único objeto o fin que se debe ofrecer, como
solución a los problemas de cada uno. En una palabra, la buena
salud individual y social no puede alcanzarse sino mediante la
buena voluntad, cada vez más fuerte, de obedecer las leyes
naturales y divinas, es decir: de pensar en obrar en todas las
cosas con justicia y con bondad
Pareciera ser que es indispensable replantear una sólida
base conceptual y moral que sustente la acción de los seres
humanos y de las instituciones, a fin de garantizar una opción de
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vida para la humanidad más acorde con nuestras aspiraciones de
una mejor calidad de vida, tanto en el orden material como en el
espiritual.
Generalmente no suele comprenderse que la ciencia —más
precisamente la ciencia de Kepler Galileo y Newton— no era un
sistema racional sino un sistema empírico. Como ha sido dicho, el
racionalismo se basa en la razón y el empirismo se basa en la
experiencia. Un racionalista es alguien que, desechando el
denominado «ojo de la carne» y el «ojo de la contemplación»
como poco fiables, afirma que el único conocimiento válido
proviene del «ojo de la razón». Descartes, un prototipo perfecto de
este tipo de filósofo, afirmaba que «sólo debemos dejarnos
persuadir por la evidencia de nuestra razón», y por si no quedaba
suficientemente claro, subrayaba: «de nuestra razón, no de
nuestros sentidos».
Con la ciencia no hay problema, el problema radica en el
cientificismo. Mientras la ciencia es positiva y se contenta con
describir lo que descubre, el es negativo porque va más allá de las
conclusiones reales de la ciencia, negando la validez de otros
enfoques del conocimiento y rechazando la importancia de otro
tipo de verdades.
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3. El impacto de la ciencia en la Nueva Visión
En los inicios de la física moderna, la figura que destaca por
su grandiosa hazaña intelectual es Albert Einstein. En dos
artículos, ambos publicados en 1905, Einstein inició dos
tendencias revolucionarias en el pensamiento científico. Una fue
su teoría de la relatividad; la otra que era una nueva manera de
concebir la radiación electromagnética, contenía las principales
características de la teoría cuántica o teoría de los fenómenos
atómicos. La cuántica iba a ser elaborada veinte años más tarde
por un equipo de físicos mientras que la teoría de la relatividad la
formuló prácticamente en su totalidad el propio Einstein. Los
artículos científicos de Einstein constituyen un hito intelectual que
establece el inicio del pensamiento moderno.
A través de la exploración del mundo atómico y subatómico,
los científicos entraron en contacto con una realidad misteriosa e
inesperada que socavaba los fundamentos de su visión del mundo
y los forzaba a pensar de un modo totalmente diferente. Cada vez
que en un experimento a nivel atómico los científicos le
preguntaban algo a la naturaleza, ésta les respondía con una
paradoja, y cuanto más trataban de esclarecer la situación, era la
paradoja. A los físicos les tomó mucho tiempo admitir que las
paradojas que encontraban era un aspecto esencial de la física
atómica y que ellas surgen cuando se intenta describir los
fenómenos atómicos aplicando los conceptos clásicos. En cuanto
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comprendieron esta verdad, ellos comenzaron a formular las
preguntas correctas. Según Heinsenberg, «en cierto sentido
lograron penetrar en el espíritu de la física cuántica». La teoría
cuántica, conocida también por el nombre de mecánica cuántica,
fue formulada entre 1900 y 1930 por un grupo internacional de
físicos entre los que se hallaban Max Albert Einstein, Niels Bohr,
Luis de Broglie, Erwin Schrödinger, Wolfgang Pauli, Werner
Heisenberg y Paul Dirac.
La teoría cuántica, destaca Capra, ha demostrado que las
partículas subatómicas no son corpúsculos aislados de materia,
sino modelos de probabilidades, conexiones de una red cósmica
indivisible que incluye al observador humano y su consciencia. La
teoría de la relatividad ha dado vida —por decirlo así— a la red
cósmica, al revelar su naturaleza intrínsecamente dinámica y al
demostrar que su actividad es la esencia misma de su existencia.
La física moderna ha reemplazado la imagen mecánica del
universo por la de una unidad individual y dinámica cuyas partes
constitutivas están vinculadas en su esencia y que puede
concebirse sólo corno modelo de un proceso cósmico. A nivel
subatómico, las correlaciones y las interacciones de las partes de
la unidad son más importantes que las partes mismas. Hay
movimiento, pero no hay, en el fondo, objetos que se muevan; hay
actividad, pero no hay actores; no existen danzantes, sólo existe la
danza.
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4. Visión del mundo holística, orgánica y ecológica
En contraste con la visión mecanicista y cartesiana del
mundo, refiere Capra, la visión del mundo que emerge, con base
en los últimos avances de la ciencia moderna, puede ser
considerada holística, «orgánica» y ecológica. Se la podría llamar
una visión de sistemas, en el sentido de la teoría general de
sistemas. El mundo ya no puede percibirse como una máquina
formada por una gran cantidad de partes, sino que ha de
concebirse como una unidad indivisible y dinámica cuyos
elementos están estrechamente vinculados.
La visión holística precisamente se refiere a un
entendimiento de la realidad en términos de una unidad toral o de
un «todo» integrado, cuyas propiedades no pueden ser reducidas
a aquellas de sus partes componentes. Cada organismo es un
sistema viviente. Los sistemas no se restringen a los organismos
individuales y sus partes, las mismas características de «totalidad»
o integridad son exhibidas, según lo hemos señalado
anteriormente, por los sistemas sociales y por los ecosistemas en
general.
Según lo refiere Odum, si la complejidad del conocimiento
humano que se ha desarrollado en el siglo XX va a ser entendido y
bien usado, se requiere conceptos unificantes para consolidar el
entendimiento de los sistemas que conforman nuestro ambiente.
Debido a que la organización y dinámica de los sistemas sociales,
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biológicos y físicos, difieren profundamente, a menudo adquiriendo
puntos de vista y métodos distintos, un enfoque verdaderamente
holístico del ambiente humano puede ser generado solamente a
través de la integración interdisciplinaria de los aspectos
pertinentes de las ciencias sociales y ecológicas.
La noción «orgánica» de la nueva visión del mundo plantea
un entendimiento de los en términos de los procesos más que en
la estructura, lo que es característico de los sistemas mecánicos.
Estos procesos reflejan una dinámica de autoorganización de los
sistemas. Los sistemas orgánicos, por otra parte, presentan un alto
grado de flexibilidad interna y plasticidad. Aún cuando como un
todo exhiben regularidades bien definidas y patrones de conducta,
las relaciones entre sus partes no están rígidamente
determinadas, dejando campo para la variación y la flexibilidad, la
que los capacita para adaptarse a las circunstancias.
La nueva visión de la realidad es, finalmente, una visión
ecológica, si es que usamos el término «ecología» en un sentido
más amplio y profundo. La teoría de sistemas se afirma que ve al
mundo en términos de relaciones e integración, y son,
precisamente, la y la interdependencia los principios
fundamentales de la ecología. Para enfatizar este significado más
profundo de la ecología, filósofos y científicos han empezado a
hacer una distinción entre «ecología profunda» y «ambientalismo
superficial». Sobre estos términos, Sessions manifiesta que,
19
mientras que el «ambientalismo superficial» se ocupa de un más
eficiente control y manejo del ambiente natural para el beneficio
del ser humano, la «ecología profunda» reconoce que el balance
ecológico requerirá profundos cambios en nuestra percepción del
rol de los seres humanos en el ecosistema planetario,
resumidamente, se puede decir que requerirá una nueva base
filosófica y religiosa.
La ecología profunda tiene su base en la ciencia moderna, y
en particular en la teoría de sistemas, sin embargo tiene sus raíces
en una percepción de la realidad que va más allá de la estructura
científica hacia una consciencia intuitiva de la unidad de todo lo
que existe.
5. Categorías fundamentales de la vida
El entendimiento del patrón es, entonces, crucial para el
entendimiento científico de la vida, pero no suficiente; también es
necesario entender la estructura del sistema. Para la definición de
los dos criterios propios de un sistema viviente —patrón y
estructura— Capra se basa en Maturana y Varela.
El patrón de organización (forma, orden o cualidad) de
cualquier sistema, viviente o no viviente, es la configuración de las
relaciones entre los componentes del sistema, siendo esta
configuración la que determina las características esenciales del
sistema. En otras palabras, ciertas relaciones deben estar
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presentes para que algo sea reconocido —un reloj, una mesa o
una planta. Esa configuración de relaciones que le da a un sistema
sus características esenciales es lo que denominamos su patrón
de organización.
La estructura de un sistema es la manifestación física de su
patrón de organización. Mientras que la descripción del patrón de
organización implica un mapeo abstracto de las relaciones, la
descripción de la estructura conlleva la descripción de los
componentes físicos del sistema —su forma, componentes
químicos, entre otros.
Para ilustrar la diferencia entre patrón y estructura,
analicemos un conocido sistema no viviente: una bicicleta. Para
que algo sea llamado una bicicleta se requiere que existan ciertas
relaciones funcionales entre un conjunto de componentes (timón,
asiento, pedales, cadena, piñón, ruedas). Algunas de estas
relaciones son:
que el timón esté vinculado con la rueda delantera para darle
dirección;
que el asiento este ubicado en determinada posición con
respecto al timón y los pedales;
que la cadena vincule los pedales con la rueda posterior por
medio del piñón.
La completa configuración de todas las relaciones
funcionales constituye el patrón de organización de la bicicleta.
21
Todas las relaciones deben estar presentes para dar al sistema
las características esenciales de una bicicleta.
La estructura de la bicicleta, en cambio, es la expresión
física del patrón por medio de componentes de ciertos materiales
y determinadas formas. El mismo patrón «bicicleta» puede
manifestarse por medio de diferentes estructuras, lo que se
aprecia en los distintos tipos de bicicletas: de paseo, montañera,
de competencia.
Es preciso hacer referencia ahora al concepto de estructura
disipativa desarrollado por Ilya Prigogine. Cuando Maturana y
Varela describen el patrón de la vida como un sistema
autopoiético, su énfasis principal está en el aspecto cerrado de la
organización de ese patrón. En cambio, de manera contrastante,
cuando Prigogine describe la estructura de un sistema viviente
como una estructura disipativa, su principal énfasis está en la
apertura de esa estructura al flujo de energía y materia. De lo
dicho se desprende que un sistema viviente es abierto y cerrado
—es estructuralmente abierto, pero organizacionalmente cerrado.
La materia fluye a través de éste, pero el sistema mantiene una
forma estable, y lo hace autónomamente mediante la
autoorganización.
No todas las estructuras disipativas son sistemas vivientes
y usaremos uno de estos ejemplos para ilustrar el concepto. Una
de las estructuras simples de este tipo es el remolino que se
22
forma en un lavatorio cuando corre el agua. El agua fluye
continuamente, sin embargo, el remolino mantiene su forma
característica de manera estable. En el caso referido los
elementos que afectan la estabilidad del sistema son físicos,
mientras que en los sistemas vivientes su naturaleza es química
más que mecánica. Una estructura disipativa viviente, tal como un
organismo, necesita un continuo flujo de aire, agua y alimento a
fin de mantenerse vivo y mantener su estructura y orden.
Según Capra, «esta sorprendente propiedad de los
sistemas vivientes sugiere que el proceso es un tercer criterio
para una descripción mejor de la naturaleza de la vida». El
proceso de la vida, añade, es la actividad que tiene a su cargo la
continua manifestación física del patrón de organización de los
sistemas vivientes. En esta dinámica, el proceso es el vínculo
entre el patrón y la estructura. En el ejemplo de la bicicleta, el
patrón de organización está representado por el diseño que es
usado para construir la bicicleta, la estructura es el producto físico
de determinada bicicleta, y el vínculo entre el patrón y la
estructura está en la mente del diseñador. En el caso de un
organismo viviente, sin embargo, el patrón de organización está
siempre integrado en la estructura del organismo, y el vínculo
entre el patrón y la estructura radica en el proceso de continua
renovación física.
23
El proceso completa la estructura conceptual de la síntesis
de la teoría de los sistemas vivientes que presenta Capra. Se
podría decir que los tres criterios —patrón, estructura y proceso—
son tres perspectivas diferentes pero inseparables del fenómeno
de la vida.
En una esforzada síntesis, Capra propone entender la
autopoiesis, tal como es definida por Maturana y Varela, como el
patrón de la vida; la estructura disipativa, tal como es definida por
Prigogine, como la estructura de los sistemas vivientes; y la
cognición, como fue definida inicialmente por Gregory Bateson y
de manera más completa por Maturana y Varela, como el proceso
de la vida.
En esta nueva visión, la naturaleza en vez de ser una
máquina, como fue concebida antes, pareciera más ser como la
naturaleza humana —impredecible, sensible al mundo que la
rodea, influenciada por pequeñas fluctuaciones, nos dice Capra.
De acuerdo con esto, el modo apropiado de aproximarse a la
naturaleza para aprender acerca de su complejidad y belleza no
es a través de la dominación y el control, sino a través del
respeto, la cooperación y el diálogo.
Lo antes señalado, coincide plenamente con la sabiduría
ancestral de diversas culturas, lo que nos hace tener presente un
concepto que subyace en la tradición del imperio incaico, es la ley
del ayni. El concepto ayni puede ser resumido en su traducción
24
como reciprocidad, entendiéndose éste en un sentido muy vasto,
como un concepto que implica, entre otros aspectos, acción
mutua, interacción, así como retribución. Si bien su uso es más
frecuente en el sentido social (trabajo comunal), tiene una
connotación mucho más trascendente en la cosmovisión andina,
hasta alcanzar una dimensión que integra la relación entre el ser
humano y la tierra, como también entre los seres vivos la
naturaleza. Ayni es el principio ecológico por excelencia, él integra
los principios de interrelación e interdependencia.
6. El modelo holográfico y el cerebro humano para la visión
holística de la educación y el currículo
La holografía fue inventada en 1948 por Dennis Gabor,
quien, en 1971, gano el Premio Nobel, a raíz de sus
investigaciones en este campo. La idea de este proceso
fotográfico radicalmente nuevo fue planteada en un artículo
aparecido en la revista Scientific American, en 1965.
La holografía demuestra de una manera muy concreta que
es posible crear procesos donde el todo puede estar contenido en
cada una de las partes, donde cada una y todas las partes
representan el todo. El paradigma holográfico surgió cuando a
mediados de la década del setenta, confluyeron las
investigaciones en neurofisiología de Karl Pribra de la Universidad
de Stanford y las de física teórica de David Bohrn del Birbeck
25
College de Londres. Bohm desarrolló una teoría acerca del
universo holográfico y Pibram la denominada teoría holonómica
sobre el funcionamiento cerebral — la manera en que se recupera
y se acopia información.
Pibram ha sugerido que «el cerebro funciona de acuerdo
con los principios holográficos: que la memoria está distribuida en
todo el cerebro y que puede ser reconstituida a partir de cualquiera
de las partes». Si esto es correcto, esto podría explicar los
asombrosos resultados de los experimentos del psicólogo Karl
Lashley.
El modelo holográfico del cerebro no niega la
especialización que se da en la educación. Al igual que la luz es al
mismo tiempo partícula y onda, el cerebro es, al mismo tiempo,
especializado y holográfico. Y lo mismo que ocurre con el cerebro
parece ocurrir con el mundo en general. Existen objetos y
organizaciones separadas, dotadas de sus propias identidades,
únicas e irrepetibles. Pero esos objetos y organizaciones tienen
características holográficas, conteniendo, de un modo u otro,
informaciones esenciales y completas acerca de todo el universo.
Bohm, por su parte, rechazó la «randomización», o el
carácter de azarosidad (por la intervención del azar) de la teoría
cuántica, y propuso un universo holográfico al que llamó de orden
«implicado», «enrollado» o «envuelto». Este orden implicado es el
dominio donde operan frecuencias o patrones de onda que lo
26
contienen todo: tiempo (pasado, presente y futuro) y espacio.
Nuestro mundo aparente, decía Bohm, «es una regeneración
holográfica». Según la visión de Bohm, «el mundo real está
estructurado de acuerdo a los mismos principios generales, con el
todo contenido en cada una de sus partes».
Las teorías de Pibram y Bohm generaron gran interés en la
aplicación de los conceptos holográficos para comprender la
consciencia y el universo: un nuevo modelo que pone énfasis en la
simultaneidad e interdependencia de los procesos.
El paradigma holográfico constituye el fundamento de
muchas interpretaciones holísticas tradicionales como la iridiología
(basada en el estudio del iris), la reflexología en el estudio de la
planta del pie) y la auriculopuntura (basada en el estudio de la
oreja. El Plan Curricular Holístico Inter y Transdisciplinar de las
universidades, estas disciplinas consideran que el iris, la palma del
pie, la oreja, etc., son microsistemas holográficos, con un
«archivo» completo de información acerca del cuerpo- mente en
su totalidad.
La metáfora del holograma ha inspirado a algunos
investigadores y ha sido aplicada a varios fenómenos físicos y
psicológicos. Desafortunadamente, esto no es hecho siempre con
la precaución necesaria y, las diferencias entre una metáfora, un
modelo y el mundo real son ignoradas por el entusiasmo general.
El universo, afirma Capra, no es, definitivamente, un holograma,
27
pero manifiesta una multitud de vibraciones, y así el holograma
puede ser usado, frecuentemente, como una analogía para
describir los fenómenos asociados con estos patrones vibratorios.
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS CONTENIDOS
CURRICULARES INTER - TRANS
1. Procesos Heurísticos de la ciencia
El desarrollo del pensamiento creador de los futuros
profesionales universitarios es uno de los principales objetivos que
se plantea la Educación Superior. Llevar a la práctica este
propósito implica que el mismo esté presente en las concepciones
de trabajo de los profesores, en la organización de la docencia, en
la selección y la utilización de métodos apropiados para lograrlo.
Supone también un enfrentamiento a hábitos y formas de trabajo
consolidados por la tradición, como es la insistencia en la
memorización y reproducción de grandes volúmenes de
información como fin de la enseñanza. Se trata, en cambio, de
fomentar el desarrollo de habilidades y capacidades que permitan
la adquisición de conocimientos por ellos mismos y su utilización
en situaciones nuevas de forma independiente y transformadora.
En realidad, toda persona tiene posibilidades creativas que
pudieran desarrollarse con métodos adecuados.
28
Desgraciadamente, no siempre la enseñanza estimula la
creatividad, muchas veces, por el contrario, la escuela frena la
imaginación y la fantasía infantiles, gérmenes de la creatividad,
desarrollando formas de pensar ―formales‖, ―rígidas‖, a partir más
de la reproducción de conocimientos acabados que de su
producción en el proceso de aprendizaje.
Es necesario aclarar que más que una ―gran inteligencia‖, la
creatividad requiere de la presencia de inquietudes,
cuestionamientos, el deseo de profundizar en todo lo que nos
rodea, de hallar analogías y combinar elementos de forma
novedosa.
El conocimiento de las características del pensamiento
creador, de los procesos psíquicos que lo sustentan y de las
condiciones que lo propician ayudará al profesor a dirigir
adecuadamente su desarrollo, le permitirán seleccionar los
métodos adecuados de trabajo y propiciar una atmósfera creativa
que estimule su expresión en el aula.
La creatividad es una capacidad mental que compromete a
toda la personalidad del individuo, no es un proceso
exclusivamente cognoscitivo; en él intervienen además de formas
específicas de pensamiento, la imaginación y la fantasía, unidos a
otros procesos preconscientes e inconscientes como los afectos,
motivos y necesidades del sujeto. En este trabajo no analizaremos
cada uno de estos procesos. Nos detendremos, sin embargo, en la
29
caracterización del llamado pensamiento flexible, divergente o
latera!, y su relación con el pensamiento lógico, por el importante
papel que desempeña en el desarrollo de la creatividad, al
apartarse de concepciones inmutables y permitir la versatilidad, la
ambigüedad y la incertidumbre en la generación de nuevos
enfoques e ideas.
De Bono contrasta estos dos tipos de pensamiento,
subrayando el papel del pensamiento latera! en la creatividad.
Según este autor, este tipo de pensamiento es parte esencial del
acto general de pensar, no sustituye al pensamiento lógico o sino
que lo complementa. La utilidad y efectividad del pensamiento
lógico se incrementa con el empleo del pensamiento lateral: de
esta forma, se reduce la rigidez de un encadenamiento
exclusivamente lógico de las ideas y se supera la selectividad que
lo caracteriza y obstaculiza el proceso de búsqueda de alternativas
y puntos de vista novedosos.
Agrega que cada uno de estos tipos de pensamiento tiene
su papel culminante en un momento dado: mientras que el
pensamiento divergente propicia el surgimiento de ideas nuevas,
el pensamiento lógico permite su selección y elaboración final.
Es bueno destacar que, el pensamiento lógico puede
propiciar también el surgimiento de nuevas ideas, a partir del
razonamiento, y la inferencia de premisas de mayor grado de
generalidad a cuestiones más particulares.
30
Aunque se caracteriza por seguir un hilo lógico, este tipo de
pensamiento puede volver atrás, retomar las ideas precedentes,
rectificar, ajustar en función de los propósitos, del significado que
para el sujeto tenga el conocimiento.
Es decir, que el pensamiento lógico tiene un mayor nivel de
desarrollo en la medida que sea capaz de incluir nuevos
conocimientos a la red cognoscitiva que ya posee, de utilizar
diversos modos de actuar, aunque estos sean novedosos.
En este sentido, no puede considerarse tan rígido e
inflexible como plantea De Bono, sino que es abierto a las
posibilidades de enriquecerse con la experiencia personal. Sin
dudas este autor no tiene en cuenta las particularidades
dialécticas del pensamiento lógico, las cuales pueden
desarrollarse a partir de la organización racional de las estrategias
cognitivas.
El pensamiento lateral se ha definido como una forma
determinada de aplicar la mente a un tema o problema dado, como
ocurre con el pensamiento lógico, pero de un modo
completamente distinto. En este tipo de pensamiento la
información no se usa como un fin en sí misma, sino como medio
para lograr un efecto determinado: provocar la disgregación de los
modelos de pensamiento existentes, y su consecuente
reestructuración, el surgimiento de nuevos modelos que permitan
una visión más perspicaz y aguda del problema o situación
31
analizada. Al emplear el pensamiento lateral, con frecuencia se
parte de informaciones que no tienen relación con el problema
planteado, incluso puede partirse de planteamientos erróneos,
contrarios a la realidad, en la búsqueda de soluciones al mismo,
todo lo cual sería imposible en los marcos del pensamiento lógico
o vertical.
2. Los principios básicos del pensamiento lateral – heurístico
1- El uso de la información como estímulo para el surgimiento de
nuevas ideas. Cualquier forma de valorar una situación, es sólo
uno de los muchos modos posibles de hacerlo. El pensamiento
lateral explora estas alternativas mediante el re- ordenamiento
de la información disponible. Estimula la búsqueda del mayor
número de alternativas posibles; este proceso no pretende
elegir la mejor alternativa, lo cual se haría en un momento
posterior.
2- La superación de los conceptos comúnmente aceptados como
absolutos. Cualquier supuesto puede ser reestructurado para
usar más eficazmente su información. No se pone en duda la
veracidad de los conceptos establecidos, sino que se libera al
pensamiento del efecto restrictivo de supuestos que limitan su
campo de acción.
32
CAPÍTULO III
INTEGRACIÓN DE LOS CONTENIDOS INTER Y
TRANSDISCIPLINARES
1. Bases epistémicas de la integración de conocimientos
La integración de los conocimientos científicos tiene lugar
además en forma de investigación conjunta por varias ciencias de
los procesos, objetos y fenómenos más complicados de la
realidad, así como penetrando las teorías de unas ciencias en las
teorías de otras, aproximando mutuamente los objetos y los
métodos de investigación de distintas ciencias. Todo ello conduce
a que vayan borrándose las aristas entre ciencias y teorías
científicas que aparentemente nada tenían en común.
Son aspectos que crean condiciones especiales para
asumir una postura interdisciplinar del objeto de conocimiento. Una
postura donde el adelgazamiento de las fronteras marcadas por el
poder histórico de las disciplinas, se evidencia como una de las
tendencias fuertes del siglo XXI. Mario Díaz (1998, 41), al respecto
plantea que el acelerado desarrollo del conocimiento en la
modernidad ha transformado las relaciones entre las disciplinas
hacia lo que llamamos regiones. Una disciplina, sigue
puntualizando el autor, es una unidad discursiva especializada con
su propio campo intelectual de textos, prácticas, reglas de ingreso,
formas de examen y principios de distribución del éxito y los
33
privilegios; por ejemplo, la física, química, economía psicología,
etc. Por el contrario, las regiones son procesos de
recontextualización de las disciplinas en grandes unidades que
operan tanto en el ámbito intelectual de las disciplinas como en el
campo de las prácticas; por ejemplo la medicina, la ingeniería,
arquitectura. Las regiones se encaminan hacia lo que
curricularmente se conoce como profesiones.
La defensa de un currículo globalizado, sistémico e
interdisciplinar, se convierte en uno de los indicadores más
idiosincrásicos de una especie de concepción que sirve para
delimitar el avance de una corriente pedagógica comprometida con
la integración de campos de conocimientos y experiencias que
faciliten en los estudiantes una comprensión más reflexiva y crítica
de la realidad, teniendo en cuenta no solamente la adquisición de
contenidos disciplinares y culturales; sino también el dominio de
los procesos que son necesarios para la producción, reproducción
y transformación de conocimientos concretos, así como las
dimensiones éticas en el ejercicio de dicha tarea, centrado en la
didáctica del aprender a aprender.
Concebir en la escuela un currículo centrado en la
globalización y la interdisciplinariedad, es tener conciencia de que
el mundo en el cual vivimos es un mundo global.
Todo está relacionado, tanto en el orden local, como en el
regional, nacional e internacional; un mundo donde las
34
dimensiones naturales, económicas, culturales, políticas,
educativas, ambientales, científicas, tecnológicas y humanas, son
interdependientes y en donde ninguno de estos aspectos puede
ser comprendido al margen de los demás; cualquier toma de
decisiones en alguna de esas parcelas, debe ser motivo de
reflexión y análisis acerca de las repercusiones que pueda tener
en las demás. De esta manera, el currículo globalizado e
interdisciplinar, se convierte en una especie de categoría
paraguas, capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas
educativas que se desarrollan en las aulas de clases. (Torres
Jurfo, 2009, p. 31)
2. Percepción Global de la Educación y el Currículo
Un proyecto educativo centrado en la globalización, concibe
el proceso pedagógico en el aula de clases, mediante una
didáctica fundamentada en núcleos o ejes temáticos integrados;
por ejemplo: medio ambiente, filosofía, política, educación,
economía, cultura, derechos humanos, población, vivienda, vida
urbana, geografía, ética y trabajando críticamente estos
contenidos con una visión planetaria, concibiendo al mundo
integrado por partes que interactúan en forma constante, como
sistemas interdependientes y en la cual el sujeto ocupa un lugar
de primer orden. En este orden de ideas, la interdisciplinariedad se
convierte en el elemento vehiculizador de la globalización desde el
35
ámbito educativo si se tiene en cuenta a la primera potencia: la
intercomunicación disciplinar, lográndose un enriquecimiento
recíproco ya sea en sus componentes conceptuales, como en los
metodológicos y técnicos; lo cual afecta extraordinariamente tanto
a los estudiantes como a los docentes, quienes logran una
formación, autonomía y responsabilidad para enfrentar problemas
nuevos, especialmente problemas derivados de la práctica de la
globalización en todos los ámbitos de la vida humana.
Con un currículo de esta naturaleza, se dan muy buenas
posibilidades en las instituciones educativas de sacar a la luz las
implicaciones sociales y culturales de la escolarización formal y el
conocimiento que la institución promueve. Todo lo que los
estudiantes aprenden mediante modelos de enseñanza y
aprendizaje está determinado por las variables mencionadas
anteriormente, las cuales interaccionan en un determinado espacio
geográfico y en un particular momento histórico. Sin embargo, las
innovaciones en los procesos curriculares no se acaban en sí
mismas su validez está dada en la medida en que sea útil para
unos propósitos determinados y en nuestro caso, el fin último de
todo currículo debe ser la formación integral del sujeto histórico.
3. La interdisciplinariedad curricular
Sobre la interdisciplinariedad en los procesos curriculares
traemos a colación la investigación de Fernando Perera, quien la
concibe en los siguientes términos:
36
La interdisciplinariedad como aspiración o tendencia hacia
la unidad del saber, ha estado presente en todas las etapas de la
historia de la ciencia. Pero la intensificación actual de las
relaciones entre las ciencias naturales, sociales y técnicas
adquieren rasgos nuevos: lo que antes constituía un conjunto de
episodios aislados, hoy se manifiesta como proceso interrumpido,
que afecta a la misma ciencia, a sus conexiones con la práctica y a
la vida del ser humano.
La interdisciplinariedad aparece para dar respuesta a los
problemas de organización y de optimización de la investigación y
de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. (Perera F, 2005,
p. 22)
En Perera hay una plena identificación con Torres, en
cuanto a la contextualización histórica de la interdisciplinariedad y
las experiencias pedagógicas integradoras, reconociendo como
factores fundamentales el proceso de internacionalización y
complejización de la vida social, económica, política y cultural,
donde el desarrollo de la ciencia y la tecnología se convierte en el
principal motor de desarrollo.
Perera le da singular importancia en su abordaje de lo
interdisciplinar al enfoque de la complejidad trabajado por Morin,
así lo deja evidenciado en su definición personal de la
interdisciplinariedad:
37
La Interdisciplinariedad significa, ante todo, un cambio de
actitud frente a los problemas del conocimiento, una sustitución de
la concepción fragmentaria por una unitaria del hombre y de la
realidad en que vive. (Morin, E., 2009, p. 126).
Se reconoce que en el trabajo realizado por Torres Jurjo
(1998) sobre los tópicos de la globalización, integración y la
interdisciplinariedad en el currículo, recoge experiencias
pedagógicas relevantes de los clásicos de la educación y la
pedagogía quienes colocaron en el centro de sus intereses la
transformación del estudiante por vías didácticas alternativas. Por
ejemplo, los trabajos de John Dewey (1859-1952) sobre escuela
activa, aprendizaje por la acción, experiencia y educación moral, y
la escuela como centro de desarrollo social; María Montessori
(1870-1952), desarrollo pleno del niño mediante una educación
centrada en el desarrollo material y espiritual acompañada de la
libertad.
El niño es un ser con potencialidades de desarrollo y como
base para la construcción de una humanidad diferente (2002, 44).
Ovidio Decroly (1871-1932), fundamentación de la escuela activa y
los centros de interés; Édouard Claparede (1873-1940), en calidad
de psicólogo propone que la educación centre su enseñanza sobre
la base de las necesidades e intereses de los estudiantes. Para
ello propone el método de actividad espontánea del estudiante
especialmente del niño, mediante la individualización de la
38
enseñanza, desarrolla el concepto de ―Percepción sincrética‖ a la
luz de las reiteradas observaciones en el aprendizaje de su hijo de
4 años, marcando profunda influencia en los psicólogos alemanes
Max Wertheimer, Kóhler, Koffka y Krueger, descubridores de la
estructura Gestalt de la Percepción, entre otros. Lo que buscamos
con estas referencias es el establecimiento de un hilo conductor en
las prácticas históricas que subyacen en la construcción del
currículo, evidenciando la pertinencia de nuestro objeto de
análisis.
La psicología piagetana también ofrece aportes en lo que
tiene que ver con la organización del aprendizaje, prestando
atención a las peculiaridades cognitivas de las personas,
con independencia de su edad y en su etapa de desarrollo.
4. Integración del currículo con la vida
Ignorar la interacción entre currículo y vida puede conducir
a posiciones ingenuas, es decir, a ignorar que el currículo,
en apariencia neutral, es un instrumento para la
reproducción de ciertas relaciones e intereses de grupos
sociales. Cuando por el contrario, se asume la interacción
en el currículo puede ser una continuación y reconstrucción
de la experiencia social del estudiante. (Villamarín A, 2004,
p. 16).
39
Encontramos en esta posición una clara articulación
epistemológica con Maturana, respecto a la dimensión humana:
El convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el
aprender a ser humanos lo aprendemos al mismo tiempo en
un continuo entrelazamiento de nuestro lenguaje y
emociones según nuestro vivir; por ello, la escuela y su
instrumento de trabajo —el currículo—, deben estar más
centrados en el fomento del amor y no solamente en la
instrucción. (Maturana, H, 2006, p. 11)
La dimensión humana integral es un aspecto que
indiscutiblemente debe colocarse en el centro de los intereses y
compromisos de cualquier currículo sin que ello implique un culto
fetichizado a ella, solo de esta manera se posibilitaría el desarrollo
humanizado de las sociedades; así lo reconoce Diego González
Serra cuando se refiere a la relación dialógica entre procesos
cognoscitivos y afectivo.
En ellos predomina lo afectivo pues tienen como función
principal expresar de manera pasiva o activa,
desorganizada u organizada, cómo afectan los objetos y
situaciones de la realidad a las necesidades del sujeto y en
consecuencia, aportar energía, activación e intensidad al
comportamiento.
Es un aporte psicopedagógico que en la propuesta
curricular asume singular importancia porque reafirma el papel de
40
la subjetividad y la intersubjetividad en los procesos de
construcción y desarrollo curricular; se trata de la Zona de
Desarrollo Próximo, concebida por Vigotsky en los siguientes
términos:
la Zona de Desarrollo Próximo tiene su valor más directo
para la dinámica de la evolución intelectual y para el éxito
de la instrucción que el nivel de actual de su desarrollo.
(Vigotski, 1998, p. 239).
Desde esta perspectiva es muy significativo el
acompañamiento que pueden hacer los docentes y padres de
familia en los procesos formativos del estudiante, posibilitando las
condiciones para que avancen de experiencias de aprendizajes
sencillos a las más complejas, ubicadas históricamente en el
contexto social, ya que lo fundamental en la instrucción es
precisamente lo nuevo que aprende el sujeto y es por ello que la
enseñanza demarcada en un determinado currículo debe
orientarse no al ayer de la dinámica del estudiante sino al mañana
para que se posibiliten los procesos de desarrollo que se
encuentran en la ZDP, mediatizado por el lenguaje y el medio
histórico cultural.
Por tratar el desarrollo humano como un sistema de
condiciones y procesos altamente complejos, la teoría
histórico-cultural propuesta por Vigotsky, nos parece la más
41
completa hasta el momento para abordar los problemas de
la educación.
La postura vigotskiana se evidencia como un modelo
contemporáneo que sin haber surgido precisamente del seno de
las ciencias pedagógicas, hace claro honor a la práctica educativa
interdisciplinar, centrada en los siguientes aspectos:
Una concepción del sujeto estudiante desde el punto de vista
histórico-cultural debe fundamentar los objetivos de formación
del currículo.
Una postura sobre la naturaleza humana y su proceso evolutivo
implica que las subjetividades participantes en la construcción
del currículo tienen que replantear los contenidos de formación,
como también los principios organizativos de los mismos.
La didáctica a utilizar para la formación integral, los métodos y
procesos de seguimiento y evaluación deben tomar un
direccionamiento sistémico.
Se trata entonces, de apartarnos de toda visión didactista
del proceso de enseñanza-aprendizaje, para analizar éste en su
esencia compleja.
5. Aporte de Vigotsky al currículo INTER y TRANS
Cuando se llega mediante el enfoque histórico cultural a
una nueva situación social de desarrollo debe entenderse como la
conexión compleja de las condiciones externas e internas del
42
desarrollo en la persona; para nuestro caso, el estudiante. Viene
siendo un proceso de convergencia dinámica de lo interpersonal
(lo externo) y lo intra personal (lo interno, heredado e innato y lo
subjetivo, adquirido y desarrollado en el curso de la historia
personal, tanto lo uno y lo otro, se amalgaman en una simbiosis,
formando lo propiamente interno del sujeto (Fariñas L. G., 2003, p.
10) y lo externo es inclusivo de todas las caracterizaciones,
dimensiones y situaciones del contexto social donde se
desenvuelve e interactúa el estudiante. La conjunción de estas dos
condiciones se da mediante cierta entropía en el automovimiento y
nunca de una manera lineal o por yuxtaposición de factores o
situaciones. Son múltiples los eventos que se producen en un
proceso de esta naturaleza, los cuales indudablemente muchas
veces pasan inadvertidos por el docente porque desconoce
precisamente su dialéctica; por lo tanto, no puede tenerlas en
cuenta en su acto pedagógico.
Es posible que en los centros escolares o en cualquier otro
contexto encontremos individuos poseedores de ZDP más
amplias, por consiguiente necesitan o nula ayuda; si el docente
conoce la dinámica de esta intricada y compleja red puede
encauzar pedagógicamente tales potenciales, posibilitándole al
estudiante el afianzamiento de su autonomía y autodeterminación,
pero tal proceso no es lineal por la íntima relación que tienen con
el medio sociocultural y es posible que lleguen a manifestaciones
43
de estancamiento y es en estos momentos cuando el apoyo y
tutoría tanto de los maestros/as como padres de familia se hace
importante para direccionar el proceso. De allí el porqué el docente
no puede dar un tratamiento homogéneo a su grupo de
estudiantes; el análisis de las diferencias individuales en el marco
de la interacción sociocultural es fundamental y la diversificación
metodológica es su correlato de aplicación pedagógica.
Por su parte López Nelson, concibe el currículo como:
un proceso interdisciplinar entre el macrocontexto, el
microcontexto, las necesidades, el objeto de formación y los
propósitos de formación; mediado por unos contenidos de
aprendizajes organizados en núcleos temáticos, bloques
problemáticos, líneas y proyectos de investigación.
Es una experiencia innovadora por su avance en la
aplicación de la transdisciplinariedad y la investigación como
principios articuladores del currículo, la cual vale la pena seguir
enriqueciendo desde la dimensión subjetiva humana del sujeto y la
articulación de su práctica con la del docente, padres de familia,
otros estamentos y la propia realidad social, los cuales son
importantes en el proceso formativo.
En esta misma línea de trabajo curricular también ubicamos
a Rafael Flórez Ochoa, quien hace un debate acerca del currículo
desde la perspectiva de los modelos pedagógicos y el proceso
44
evaluativo, sentando su postura sobre el currículo en los siguientes
términos:
Currículo es la manera de aplicarla teoría pedagógica en el
aula a enseñanza real. Un currículo es la mediación entre la
teoría y la realidad de la enseñanza, es el plan de acción
que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula; es
una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. (Flores
Ochoa, R., 2006, p. 82).
Sus aportes son de gran significado para la pedagogía
colombiana, como lo son los de otros autores de gran
reconocimiento nacional e internacional.
a.8.- MÉTODOS Y TÉCNICAS
MÉTODOS TÉCNICAS PROCEDIMIENTOS
Descriptivo -
Explicativo
Abiertas
Expost-facto
De campo
- Observación completa.
- Intuición
- Descripciones.
- Explicaciones.
Heurístico
Cerrada
De laboratorio
De gabinete
Observación C.
Intuición.
Producción de ideas.
Hermenéutico
a
Mixta
c
- Observación completa.
- Intuición
- Interpretación.
Mayéutico
Interactivas y
participativas
Observación C.
Intuición.
Debates, discusiones.
Confrontación de ideas.
DG
DG
DG
DG
45
a.9.- MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS
Instrumentos de
Investigación Informantes Aspectos a informar
Nº 1
Entrevista
Expertos
ANR…………………...02
CONCYTEC…………..03
Universidades………..07
TOTAL: 12
Sobre la interdisciplina-
riedad y la transdiscipli-
nariedad.
Nº 2
Encuesta
Especialistas
Principales……………08
Asociados…………….10
Auxiliares……………..14
TOTAL: 32
Integración de los
contenidos curriculares.
Nº 3
Cuestionario
Estudiantes
Maestría………………45
Doctorado…………….20
TOTAL: 65
Megadiversidad y la
interculturalidad en el
currículo de postgrado.
a.10.- UNIVERSO Y/O MUESTRA
La población está constituida por todos los docentes y
estudiantes de la EPG – UNE de la sede central – La Molina.
La muestra representativa lo constituyen en total 65 alumnos y
32 docentes con 04 autoridades de un total de 12 expertos, de la EPG
– UNE.
46
b. TRATAMIENTO DE DATOS (ANÁLISIS ESTADÍSTICO)
1. Procesamiento del Instrumento N° 1 ENTREVISTA.- Dirigido a los
expertos de la ANR, CONCYTEC, universidades, bajo los siguientes
términos:
En cuanto al 1er ítem, la totalidad de los 12 entrevistados que
representa el 100%, desmembrando 20 de la ANR, 03 de CONCYTEC y
07 de universidades, opinaron masivamente a favor de la aplicación de
un plan curricular INTER y TRANS en la escuela postgrado de la UNE.
Es más, dijeron por unanimidad que en estos tiempos de la globalización
internacional, requerimos escuelas de postgrado, entre ellos la EPG -
UNE.
Acerca del 2do ítem, la mayoría de los entrevistados en un total
de 11 informantes que representa el 92% señalaron que el plan
curricular INTER – TRANS toma una distancia significativa del
neopositivismo, para insertarse en la corriente interpretativa
hermenéutica, que más conviene a los intereses nacionales donde las
demandas sociales se acreciente y que el nuevo currículo del postgrado
debe responder a esta preocupación, solamente 1 informante que
expresa el 8%, sigue en la corriente positivista sin avizorar mayores
cambios.
En cuanto se refiere al 3er ítem, la mayoría de los entrevistados
que representa a 10 informantes para un 83% de la muestra, manifiestan
que la estructura curricular basada en la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad (INTER y TRANS) favorecen al despegue de la
47
ecuación como un factor estratégico de desarrollo. Mientras que el 17%
que corresponde a 2 informantes no participan de tal criterio innovador,
tal como se señala en el siguiente cuadro.
Para el ítem N° 4 se repite los mismo porcentajes 83% de los 10
informantes que señalan que los temas cruciales y neurálgicos de la
situación problémica del país obedece a factores históricos y
estructurales de la falta de una voluntad política. En tanto que un 17% de
los 02 informantes sostienen otro criterio no compartido por la mayoría.
Finalmente el numeral 5, la información se comporta de la
siguiente manera; 11 de los informantes para un 92% coinciden en
señalar que solamente la perspectiva INTER y TRANS permite un
abordaje de temas tan complejos de la megadiversidad del país.
Solamente 1 informante para un 8% maneja otro criterio para la
megadiversidad tan frondosa que tiene el país. Estos hechos se
expresan en la siguiente representación estadística.
83%
17%
0
20
40
60
80
100
INTER-TRANS OTRO CRITERIO
Info
rma
nte
s
48
2. Procesamiento de la información del instrumento N° 2 encuesta
dirigido a los especialistas de la EPG UNE: Principales, 10
asociados y 14 auxiliares, un total de 32 docente esp.- Para la
mayoría de los encuestados 30 docentes que representa el 93%,
consensúan en señalar que el currículo tradicional es altamente
positivista, neopositivista, empirista, reduccionista que a nada bueno no
conduce; mientras que 02 de los informantes para un 7% ofrece las
bondades del plan curricular tradicional. La mayoría de los informantes
recomiendan interesarse lo antes posibles a la corriente interpretativa
hermenéutica del currículo dando lectura a la realidad más sentida de
los pueblos (93%), un reducido número para el 7% restante dicen todo lo
contrario, por una simple oposición no argumentada con sinceramiento.
En lo relativo con el 2do ítem, por unanimidad coinciden en
señalar que los 32 especialista que representan el 100%, indican que los
INTER-TRANS, 8%
OTRO CRITERIO,
92%
49
conceptos comunes o elementos comunes son las categorías
curriculares de enlace para la integración de los currículos a nivel de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En cuanto al 3er ítem, 30 docentes que expresan un 93% de la
muestra señalan que para el tratamiento curricular, los contenidos afines
o concomitantes son la base de la integración curricular de contenidos.
En tanto que sólo el 7% de los 2 informantes le restan importancia a la
concomitancia curricular, mediante el siguiente cuadro.
Respecto al 4to ítem 31 informantes que representan el 97%
coinciden en señalar que al interior de las disciplinas involucradas, lo de
común corresponden a las constantes o denominadores comunes de
interfases el resto queda en el plano de las especulaciones no
determinadas.
93%
7%
0
20
40
60
80
100
CONCOMITANCIA NO CONCOMITANCIA
50
Para el 5to ítem, por unanimidad al 100% 32 informantes,
precisan que para los efectos de la integración curricular a nivel de
contenidos en estos tiempos de la postmodernidad, es sumamente
importante, tener como eje la megadiversidad y la interculturalidad del
país, ejes que necesariamente deben pasar por todas las áreas
curriculares.
3. Procesamiento de la información del instrumento N° 3 –
Cuestionario dirigido a los estudiantes de maestría y doctorado de
la EPG – UNE
En lo concerniente al 1er ítem, todos coinciden en señalar 65
estudiantes de postgrado, de los cuales 45 de maestría y 20 de
doctorado, en que siempre ha habido receptividad y/o permeabilidad al
momento de recibir los Syllabus; es otra cosa que no se analizó
previamente para ver las bondades o las limitaciones de dichas
programaciones.
Para el 2do ítem, las puntuaciones son las mismas 65 alumnos -
al 100%, coinciden en precisar que hay más bondades que limitaciones
en el currículo de postgrado.
Respecto al 3er ítem, la mayoría 62 estudiantes para un 96%
comparten la opinión que el plan curricular INTER y TRANS es
sumamente importante aplicar por las bondades que exige lo contrario
sería caer en la involución curricular como lo expresa el siguiente
cuadro:
51
La cantidad restante de 03 estudiantes para un 4% no comparten
con la propuesta de la INTER y la TRANSDISCIPLINARIEDAD en el
currículo postmoderno.
Para el 4to ítem la totalidad de os estudiantes de maestría y
doctorado 65 - 100%, señalan que deben ser atendidos por el currículo
universitario a nivel de los postgrados.
En el 5to ítem algo parecido, participan frecuentemente la relación
65 alumnos – 100% en la toma de decisiones curriculares que permitan
el cambio educacional y social.
c. RESULTADOS
c.1. La mayoría de los informantes opinan que ya es tiempo que los
Planes Curriculares en las Escuelas de Postgrado de las
Universidades y específicamente de la UNE – La Cantuta, opten por
el tratamiento INTER y TRANSDISCIPLINAR.
96%
4%
0
20
40
60
80
100
120
CURRIC. INTER Y TRANS. CURRIC. TRADIC.
52
c.2. También informan que es urgente integrar los contenidos curriculares
en función a la Megadiversidad del país y su Identidad Cultural.
c.3. En estos tiempos de la Globalización Internacional conviene
modernizar los currícula, con una clara tendencia holística, de la
educación y el currículo.
d. CONCLUSIONES
d.1. Se requiere de los procesos heurísticos, hermenéuticos y mayéuticos
de la ciencia para construir un nuevo currículo universitario con las
características de interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
d.2. El currículo INTER y TRANS para los Postgrados, es una exigencia
de la sociedad postmoderna, solamente así estaremos a la altura de
las circunstancias.
d.3. Pasar del Paradigma Positivista – Neopositivista de la ciencia al
Paradigma Interpretativo – Hermenéutico en el tratamiento de los
currícula en las Maestrías y el Doctorado.
e. RECOMENDACIONES.
e.1. Se sugiere la implementación y/o autoimplementación de los docentes
en la Nueva tendencia holística INTER o TRANS del Mundo, de la
vida, de la educación y el currículo.
e.2. También se requiere de una administración curricular ágil y flexible del
personal no docente de las Escuelas de Postgrado, para lograr los
objetivos previstos de la Inter y la Transdisciplinariedad.
53
e.3. Se recomienda nuevas políticas curriculares de una toma de
decisiones y un alto sentido de responsabilidad en todos los agentes
de la educación de las EE.PP.
f. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Correa de Molina, Cecilia
2009 Currículo Dialógico, sistémico e
interdisciplinar, Edit. Trans. Magisterio,
Colombia.
Fiallo Rodríguez, Jorge
2008 Las relaciones intermateria, Edit.
Pueblo y Educación, Cuba.
Morín, Edgar
2008 Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, Edit. Gedisa,
Barcelona.
Torres, Jurfo
2007 Globalización e interdisciplinariedad.
Edit. Morata, España
Ruiz Pereyra, Gustavo
2009 SABER, QUERER y PODER (visión
holística), Edit. Horizonte, Lima, Perú.
54
Álvarez de Sayas, Gustavo
2006 El diseño Curricular, Edit. Publo y
Educación, La Habana, Cuba.
Bernstein, Basil
2005 La construcción Social del Discurso
Pedagógico, Edit. El Griot, Bogotá –
Colombia.
Florez Ochoa, Rafael
2008 Hacia una Pedagogía del conocimiento,
Edit. Mc-Graw-Hill, Bogotá.
Gallego Badillo, Rómulo
2006 Saber Pedagógico, Coop. Edit.
Magisterio, Bogotá – Colombia.
Perera, Fernando
2003 La formación interdisciplinaria de los
profesores de ciencia, La Habana,
Cuba.
Ortiz Cabanillas, Pedro
2009 Educación y formación de la
personalidad, Edit. EUCH, Lima.
55
g. ANEXOS
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
INSTRUMENTO Nº 01 – ENTREVISTA
Dirigido a los EXPERTOS en temas de CURRÍCULO HOLÍSTICO INTER Y
TRANSDISCIPLINAR a nivel de Postgrados, Maestrías y Doctorados, con la
siguiente distribución: 02 expertos de la ANR, 03 de CONCYTEC y 07 de
Universidades, en total 12 expertos, quienes nos informarán sobre las
bondades que ofrece la Interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad, en
estos tiempos de la Globalización Internacional.
DATOS OPCIONALES:
Institución donde labora:………………………………………………………………
Nombres y Apellidos del informante:…………………………………………………
ÍTEMS:
1. ¿Qué opinión le merece aplicar un PLAN CURRICULAR INTER Y TRANS
en la Escuela de Postgrado de la UNE, en estos tiempos de la
Globalización Internacional?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. A diferencia del Plan Curricular Tradicional Asignaturista de carácter
neopositivista, que innovaciones nos presenta el Currículo INTER y/o
TRANS.
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
56
3. ¿La Estructura Curricular INTER o TRANS favorece el despegue de la
educación como un factor estratégico de desarrollo?
Si…………………… No……………………
¿Por qué? ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
4. ¿Los temas cruciales de carácter estructural e histórico como una situación
problemática podrá ser abordada por el currículo Universitario INTER o
TRANS?
Si…………………… No……………………
¿Por qué? ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
5. ¿En el entendido que el Perú es un país megadiverso por excelencia. Esta
diversidad tan rica y variada, podrá ser vista, desde la perspectiva INTER y
TRANS?
Si…………………… No……………………
¿Por qué? ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
* INTER: Entre dos disciplinas científicas, p. ejem: Bioquímica, Etno-Matemática, Psico-Lingüística, etc., etc. * TRANS: Entre tres o más disciplinas científicas, p. ejem:
Antropo-Psico-Lingüística, Problemática del Desarrollo sostenible de los pueblos (más de 20) etc., etc.
57
INSTRUMENTO Nº 02 – ENCUESTA
Dirigido a los ESPECIALISTAS en temas curriculares, bajo la
perspectiva de la integración de los contenidos INTER y/o TRANS, para las
Escuelas de Postgrado de las Universidades de Lima Metropolitana, con
énfasis en la UNE – EPG.
Los especialistas están distribuido de la siguiente manera: 08 profesores
universitarios auxiliares, 10 profesores asociados y 14 profesores principales,
en total 32 docentes universitarios que ostentan Grados Académicos de
Magíster y/o Doctor. Los aludidos docentes nos informarán sobre la integración
de los contenidos curriculares entre diversas ciencias.
DATOS OPCIONALES:
Institución donde labora:………………………………………………………………
Nombres y Apellidos del informante:…………………………………………………
ÍTEMS:
1. ¿Qué diferencias encuentra entre el Currículo Tradicional y el currículo
INTER y/o TRANS?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. ¿Mediante que elemento o categorías, integra los contenidos del currículo?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
58
3. En el tratamiento curricular, ¿toma en cuenta los contenidos afines o
concomitantes o los contenidos indistintamente?
Si…………………… No……………………
¿Por qué? ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
4. ¿Qué de común existe entre las materias involucradas en la
interdisciplinariedad?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
5. ¿Por qué es importante la INTEGRACIÓN CURRICULAR de los
CONTENIDOS, en estos tiempos donde se prioriza la megadiversidad, la
interculturalidad del país, entre otros ejes curriculares?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
* INTER: Entre dos disciplinas científicas, p. ejem: Bioquímica, Etno-Matemática, Psico-Lingüística, etc., etc. * TRANS: Entre tres o más disciplinas científicas, p. ejem: Antropo-Psico-Lingüística, Problemática del Desarrollo sostenible
de los pueblos (más de 20) etc., etc.
59
INSTRUMENTO Nº 03 – CUESTIONARIO
Dirigido a los estudiantes universitarios del postgrado de la EPG – UNE
– La Molina, sobre la forma como vienen recibiendo el currículo de las
diferentes material que estudian, bajo el influjo de la CORRIENTE
POSITIVISTA del Currículum y sus implicancias en la formación de nuevos
profesionales.
La muestra representativa de alumnos maestristas es de 45, candidatos
a Doctor 20, en total 65 estudiantes de postgrado, quienes nos informarán, a
aparte del currículo que reciben, así como de diferentes temas de interés.
DATOS OPCIONALES:
Universidad de procedencia:…………………………………………………………
Maestría:…………………………………Doctorado:………………………………..
ÍTEMS:
1. ¿Hay receptividad o renuencia al momento de recibir el currículo vía
syllabus?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. ¿Cuáles son las bondades o limitantes que posee el CURRÍCULO de
POSTGRADO, al momento de iniciar el curso y/o programa de estudio?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
60
3. ¿En la actualidad, es importante un currículo INTER o TRANS, por las
características modernas que comporta?
Si…………………… No……………………
¿Por qué? ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
4. ¿De qué manera viabiliza los conocimientos adquiridos en la solución de los
problemas inherentes a las demandas sociales de los pueblos?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
5. ¿Cuál es el nivel de su participación en las decisiones curriculares?
Frecuentemente…………… Rara vez……………
¿Por qué? ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
* INTER: Entre dos disciplinas científicas, p. ejem: Bioquímica, Etno-Matemática, Psico-Lingüística, etc., etc. * TRANS: Entre tres o más disciplinas científicas, p. ejem:
Antropo-Psico-Lingüística, Problemática del Desarrollo sostenible de los pueblos (más de 20) etc., etc.
61
h. ÍNDICE
a. Descripción del Trabajo
a.1.- Título
a.2.- Ejecutor o ejecutores
a.3.- Docente investigador principal.
a.4.- Docente (s) investigador (es)
a.5.- Alumno(s) colaborador (es)
a.6.- El problema de investigación
a.6.1.- Justificación de la investigación
a.6.2.- Planteamiento del problema
a.6.3.- Hipótesis
a.6.4.- Variables
(I) Determinación de las variables.
(II) Clasificación de las variables.
(III) Control de las variables extrañas.
a.6.5.- Limitaciones de la investigación
a.6.6.- Descripción de las características de la investigación.
a.7.- Marco Teórico.
a.8.- Métodos y técnicas.
a.9.- Materiales y/o instrumentos.
a.10.- Universo y/o muestra.
b. Tratamiento de datos (análisis estadístico)
c. Resultados.
d. Conclusiones.
62
e. Recomendaciones.
f. Referencias bibliográficas
g. Anexos
h. Índice.
i. Firma o rúbrica del ejecutores del trabajo.
j. Resumen en idioma español
k. Resumen en idioma inglés (abstract)
i. FIRMA O RÚBRICA DEL EJECUTORES DEL TRABAJO
______________________________
Dr. Adler Caduelas Sabrera
Docente Investigador Principal
_______________________________
Dra. Rosa Cervantes Palacios
Docente Investigador
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j. RESUMEN EN IDIOMA ESPAÑOL
k. RESUMEN EN IDIOMA INGLÉS (ABSTRACT)
![Corriente psicoindividual [adler]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/55c75f4fbb61eb52788b4810/corriente-psicoindividual-adler.jpg)
