MOMENTO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

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MOMENTO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

En esta sección se presenta el análisis cualitativo de la información

obtenida en este estudio a partir de diferentes instrumentos como

cuestionarios, entrevistas, bitácora y aplicaciones, utilizados para la

recolección de los datos, se escogieron diferentes categorías y un posterior

análisis descriptivo e interpretativo donde se presenta los resultados y

significados más relevantes en relación con el problema de investigación.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, en cada categoría se

discriminaron una serie de subcategorías respondiendo a indicadores

aportados por los distintos informantes y vinculados directamente con los

temas principales, lo cual permitió hacer manejable el cúmulo de información

recogida durante la investigación y presentar los resultados en función de los

propósitos planteados.

4.1. Análisis de los resultados de la metodología de enseñanza

4.1.1. Momento I

1. Encuesta “Talentos y Pasiones”:

Ésta encuesta, fue un instrumento que permitió captar los intereses,

talentos y pasiones que tenían los estudiantes de la Institución Educativa, la

cual fue aplicada a los dos grupos de grado séptimo y diligenciada de

manera virtual a partir del siguiente enlace:

https://goo.gl/forms/0q6n2xVIPJyRKHv52

En ésta encuesta participaron 69 estudiantes del grado séptimo de la

básica secundaria, donde 34 de ellos eran hombres y 35 mujeres y cuyo

rango de edad se encontraba entre los 12 y 15 años, posteriormente, se

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describen y se analizan los resultados de las preguntas 1 a la 5, resaltando

las palabras más usadas en las respuestas de los estudiantes.

Con relación a la pregunta 1. ¿Qué sabes muy bien y puedes explicarle a alguien?, se organizaron las respuestas de los estudiantes con

subcategorías emergentes como se muestra en el cuadro 3, observándose

que la mayoría de ellos expresaron que el deporte (30 estudiantes), la

tecnología (14 E.) y las manualidades (12 E.), lo saben hacer y lo pueden

explicar a alguien correctamente.

Cuadro 3. Subcategorías emergentes pregunta 1.

Fuente: Elaboración propia (2018)

En este mismo sentido, las respuestas de la pregunta número 2. ¿Cuál ha sido tu mayor logro o creación con eso que sabes muy bien?, se

encontró que la mayoría de los estudiantes relacionó la pregunta anterior con

el proceso de enseñar, otros manifestaron que lo hacen por aprender y unos

pocos plantearon que lo hace por obtener buenas notas.

Con respecto a la pregunta número 3. ¿Qué te gusta hacer y no te cansas de hacer?, en el cuadro 4 se observa que 19 de los estudiantes

eligieron realizar un deporte, 16 de ellos usar la tecnología, y 11

manifestaron el gusto por dibujar.

Subcategorías Estudiantes Manualidades: Dibujar, cocinar, coser,

maquillar, peinar, uñas, pintar 12

Deportes: Ciclismo, futbol, básquetbol, tenis de mesa.

30

Tecnología: Celular, chat, video juegos, play, computador, pc, aplicaciones

14

Matemáticas: suma, resta, multiplicación, simplificar

8

Otras: sembrar, leer, ordeñar, escribir. 5

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Cuadro 4. Subcategorías emergentes pregunta 3.


En relación con el deporte, se les preguntó a los estudiantes lo siguiente:

5. De acuerdo con la respuesta que diste a la pregunta 4, elige una de las siguientes categorías que más se relacione con esa respuesta. Ejemplo: Si respondiste que te gusta leer, entonces la categoría que debes seleccionar es la de ciencias sociales o humanas, la mayoría de

los estudiantes revelaron el gusto por el ciclismo y el fútbol, al realizar el

análisis de esta pregunta se tiene en cuenta lo manifestado por los

estudiantes y es donde se toma la decisión de relacionar el concepto de

energía con el ciclismo

Para el análisis de la pregunta número 4. ¿Qué te gustaría hacer cuando salgas del colegio?, de estas respuestas hay que resaltar que son pocos

los estudiantes que manifiestan realizar una carrera universitaria, algunos

pretenden entrar a la policía o ejército y otros aspiran con ser futbolistas o

mecánicos, además, se puede observar que 10 de ellos no dan respuesta a

la pregunta, esto se debe a que la Institución Educativa se encuentra ubicada

aproximadamente a 1 hora y treinta minutos de la ciudad de Medellín, debido

a esto los estudiantes tienen poco acceso a las universidades ya sea por el

desplazamiento que deben realizar o por la parte económica de sus

familias.(Cuadro 5).

Subcategorías Estudiantes Tecnología 16 Deporte 19 Música: Cantar – bailar –

escuchar 7

Dibujar 11 Leer y escribir 5 Dormir 3

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Cuadro 5. ¿Qué te gustaría hacer cuando salgas del colegio? Subcategoría Estudiantes Veterinario (a) 8

Policía/Ejercito 13

Mecánico 9

Futbolista 7 Enfermería 7

Doctor (a) 5

Ingeniero (a) 6

No responde 10 Fuente: Elaboración propia (2018)

2. Juego tingo-tango: Con respecto a la actividad 2 “juego del tingo-tango” se realizó partiendo

de una caja llena de preguntas sobre su historia de vida, este permitió

motivar a los estudiantes con el inicio del proyecto, desarrollando habilidades

como la comunicación, logrando una conexión entre los estudiantes y los

docentes investigadores.

3. Conformación de grupos, Contrato y Roles:

El proyecto “La energía que mueve a palmitas” ha contribuido a trabajar

competencias como la autonomía, el trabajo en grupo, la confianza en sí

mismos y la motivación. En el orden de las ideas anteriores, el trabajo en

equipo utilizado en el ABPy implica dejar de lado la enseñanza mecánica y

memorística para enfocarla hacia metodologías de trabajo, donde las

actividades se planteen como retos, comprometiendo a los estudiantes a que

compartan sus desafíos y celebren mutuamente sus éxitos.

De acuerdo a los razonamientos que se han venido realizando, estas

ideas se corroboran con autores como Langbeheim (2015) y Ausín, Abella,

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Delgado, Hortigüela, (2016), los cuales promueven en sus investigaciones

que el trabajo por proyectos permite el interés y la motivación de los

estudiantes articulando esfuerzos propios y con los demás compañeros, para

mejorar la comprensión del contenido científico.

En este mismo orden y dirección, los roles planteados en el proyecto

(Diseñador, programador, secretario y vocero) hacen parte del trabajo

colaborativo, permitiendo al estudiante que asume el rol, liderar el proceso,

sin dejar de lado los demás compañeros, todo esto con el fin de cumplir la

meta, además, de fortalecer valores como el respeto, la responsabilidad y

una buena comunicación en el equipo, lo anterior se puede ver reflejado en

la figura 20.

Figura 1. Diseño de la bitácora, asignación de roles y contrato. Fuente: Elaboración propia (2018)

Decoración de la bitácora

Trabajo en equípo

Asignación de rolesFirma del contrato

No se puede mostrar la imagen.

Bitácoras

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4. Aplicación del instrumento de indagación de ideas previas

En esta primera fase de la investigación y en coherencia con el referente

teórico abordado, se identificaron los conceptos previos (acerca del concepto

de energía) que tenían los estudiantes en su estructura cognitiva, además

del grado de apropiación de este concepto y las relaciones que pueden

establecer entre la biología, la física y la química. Para ello se utilizó un

instrumento denominado “La energía que mueve al mundo” (Anexo 2), el cual

fue aplicado a los estudiantes de los dos grupos de grado séptimo de forma

individual en la primera sesión de la intervención con una duración de una

hora.

Para el análisis de las respuestas dadas por los estudiantes se utilizó el

software cualitativo atlas ti, el cual permitió realizar una codificación de las

categorías emergentes sobre el caso del giro de Italia planteado en el

instrumento, en el gráfico 1 se toma la pregunta ¿Qué es la energía? Como

eje central, en la cual la investigadora codificó las preguntas del cuestionario

asociadas a los procesos, la importancia, la alimentación y recomendaciones

como se muestra en el cuadro 6 Cuadro 6. Codificación de preguntas instrumento de indagación de ideas previas.

Categorías Emergentes Preguntas

¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?

1. ¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?

Procesos 2. ¿Cuáles son los procesos que ocurren en el cuerpo cuando se realiza algún deporte?

Recomendaciones 3. ¿Qué recomendaciones le darías a Dumoulin para que supere esta situación?

Rendimiento deportivo 4. ¿Por qué a un ciclista que participa en un Tour le obligan a comer mínimo cada hora y cómo se relaciona esto con su rendimiento deportivo?

¿Qué es la energía? 5. Describe con tus palabras, ¿qué es la energía?

Importancia 6. ¿Por qué crees que la energía es importante para la vida?


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Gráfico 1. Codificación de las preguntas del instrumento de indagación de ideas previas.


Con respecto a las respuestas dadas por los estudiantes a la primera

pregunta denominada ¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?, se

seleccionaron 5 subcategorías (Fuerza física, Inteligencia, Agilidad,

Entrenamiento y Peso), como se evidencia en el cuadro 7.

Cuadro 7. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 1. Categoría Subcategorías Ejemplos

¿Qué necesitó Nairo para ganar este premio?

Fuerza física esfuerzo….rendimiento en sus músculos …fuerza, mucha energía, hidratación, alimentación Necesito mucha fuerza en sus pies …mucho esfuerzo y moral

Inteligencia No rendirse… …necesito el retraso de… Inteligencia estudiar bien el rival…

Agilidad Concentración, rapidez Ser más ágil…


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Entrenamiento Luchar y entrenar mucho… Practicar todos los días

Peso Ser más alto y pesado


Gráfico 2. Clasificación de las subcategorías pregunta 1.

Fuente: Elaboración propia (2018). Atlas ti.

A partir del gráfico 2 se puede identificar que la mayoría de los estudiantes

relacionan sus respuestas con la fuerza física, mencionando el esfuerzo que

debe hacer el ciclista para ganar la etapa, otros plantearon la inteligencia, la

agilidad y el entrenamiento asociadas a la pregunta principal y sólo 2


122

estudiantes mencionaron que el peso puede ser una causa para ganar ese

premio.

En relación a la pregunta número dos referente a ¿Cuáles son los

procesos que ocurren en el cuerpo cuando se realiza algún deporte?, los

estudiantes lograron identificar algunos procesos metabólicos con relación a

los cambios que ocurre en el cuerpo cuando se hace ejercicio, así como se

muestra en la cuadro 8.

Cuadro 8. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 2.

Categoría Subcategorías Ejemplos Procesos Metabólicos Ejercitación, sudoración…

Cansancio

Sudor…

Sed….

Calor…

Dolor muscular

Energía…

Crecimiento muscular...

Salud Formación física del cuerpo

Mejorar el metabolismo…


123

Gráfico 3. Clasificación de las subcategorías pregunta 2. Fuente: Elaboración propia (2018)

En la red realizada en el software, se puede observar que la mayoría de

los estudiantes plantearon las manifestaciones que presenta el cuerpo

cuando se realiza un deporte, clasificando éstas en la subcategoría

metabólicos, por ejemplo mencionan que el cuerpo elimina sudor y se genera

cansancio, pero no logran explicar claramente el suceso de estos procesos,

además, algunas de estas respuestas dadas, tuvieron conexión con la otra

subcategoría denominada salud, la cual fue planteada con respecto a la

formación física del cuerpo.


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En lo concerniente a la pregunta número tres referente a ¿Qué

recomendaciones le darías a Dumoulin para que supere esta situación?, las

respuestas de los estudiantes se clasificaron en cuatro subcategorías

(Emocional, entrenamiento, alimentación y rapidez), como se representa en

el cuadro 9.


Categoría Subcategorías Ejemplos

Recomendaciones Emocional Que tenga más moral para

llegar

Que cada día puede ser mejor

Que no se rinda…

Ponerle todas las ganas…

Que nunca se confíe de sus

oponentes…

Que no siempre se gana pero

que tiene que seguir adelante

Entrenamiento Que haga más ejercicio

Que practique…

Alimentación …que no coma tanto durante

la carrera

Rapidez Pedalear más…

Ser más competitivo y rápido


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En el gráfico 4 se observa que son pocos los estudiantes que lograron

reconocer que el ciclista debe de practicar o entrenar para ser el mejor,

además de ser rápido en la carrera para ganar, otros lo relacionaron más con

la parte emocional, dando consejos para que el deportista no se rinda.

Con referente a la pregunta número cuatro: ¿Por qué a un ciclista que

participa en un Tour le obligan a comer mínimo cada hora y cómo se

relaciona esto con su rendimiento deportivo?, en la tabla 9 y en el gráfico 10

se identificó que a los estudiantes se les dificulta reconocer la importancia de


126

la alimentación en un proceso deportivo, tienen a confundir que la energía se

pierde, y por ende se pierde la forma física del cuerpo, algunos pocos

reconocen que el cuerpo necesita alimentarse para aguantar más, por

ejemplo en la carrera de ciclismo, falta reconocer otros elementos necesarios

en la nutrición como son los carbohidratos, las proteínas y lípidos entre otros.


Categoría Subcategorías Ejemplos Rendimiento deportivo

Energía

…gasta energía porque el cuerpo lo

necesita

…tiene que recuperar energía para

no perder su forma física

Para que nunca se pierda la

energía…

…debe obtener energía…

Para que no se maree y tenga más

energía…

Para tener energía y aguantar más

Nutrición

…porque quema calorías…

Porque se desnutre…

Porque necesita vitaminas…

Fuerza

…estar más fuerte

Para tener rendimiento y fuerza…

Metabolismo

…metabolismo funciona más

rápido…

…tiene constante movimiento, su

metabolismo es más ligero…


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En relación a las respuestas dadas a la pregunta 5. Describe con tus

palabras, ¿qué es la energía? se pudo identificar que los estudiantes asocian

el concepto a la vitalidad, fuerza, movimiento, emoción y salud, (Tabla 10);

observándose algunas dificultades en la relación que hacen de la energía

con el concepto de “fuerza” - …nos puede hacer más fuerte -…capacidad

para fortalecer el cuerpo…-, además, no se establece una clara

diferenciación cuando lo relacionan con la salud -uno se alimenta bien tiene


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más fuerza o sea más energía -…es tener buena salud…-, o con el

movimiento, en el cual no logran diferenciar la energía cinética de la

potencial.



¿Qué es la energía?

Vitalidad …ganas de hacer cosas

Algo que necesitamos para cada actividad

que realizamos

…es una capacidad para el cuerpo…

Ganas de tener algo o estar animado…

Fuerza Es lo que le da la fuerza al cuerpo…

Es algo que nos mantiene con vida

…para poder seguir pedaleando con

fuerza

…nos puede hacer más fuerte

…capacidad para fortalecer el cuerpo…

Movimiento …es lo que nos mantiene con movimiento

Emoción …es tener ganas de hacer las cosas

…estado de ánimo…

Salud Cuando uno se alimenta bien tiene más

fuerza o sea más energía

…es tener buena salud…

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En el grafico 6 se puede apreciar con más precisión las respuestas dadas

por los estudiantes en relación a la pregunta 5, cabe agregar que numerosos

autores defienden que la energía debería introducirse de una forma

descriptiva como una magnitud fundamental de los sistemas, por la que

éstos pueden transformarse, así como actuar sobre otros sistemas

originando en ellos procesos de transformación (Bañas, 2004)

En relación con la última pregunta ¿Por qué crees que la energía es

importante para la vida? En la tabla 11 se mencionan 3 subcategorías

(Activo, bienestar y emocional) relacionadas con la categoría importancia, la

mayoría de los estudiantes realizan una asociación de ésta con una


130

necesidad de mantenerse activos, manifestando que sin la energía no

podrían vivir.

Ante la situación planteada, estas concepciones alternativas que tiene los

estudiantes con respecto a la importancia de la energía en la vida, se

reafirman a las encontradas en Bañas (2004), el cual menciona que la

energía es considerada como muy necesaria para el desarrollo de la

humanidad, marca una gran pauta para el progreso favoreciendo la salud,

consideran que es poco contaminante, en general muy peligrosa y no se

podría vivir sin ella.

Cuadro 12. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 6. Categoría Subcategorías Ejemplos

Importancia

Activo

… hacer las cosas que queremos Para que no nos cansemos tan rápido …no podríamos trabajar, estudiar… …mantenernos despiertos… Sobre vivir y tienes muy activo tu cuerpo …realizar bien las cosas …si no tenemos no podemos hacer nuestras tareas …sin ella no tenemos alientos de movernos…

Bienestar

…para la vida es importante, comer saludable, hacer ejercicio Para poder así vivir mejor Sin la energía la vida no se vive y con eso es con que nos relacionamos


Emocional

Porque no podemos estar triste Por dentro nos sentimos capaz de lograr lo que estamos haciendo Para seguir adelante y no decaer

131


Como puede observarse en el Gráfico 7, algunos estudiantes relacionaron

sus respuestas con la subcategoría bienestar, mencionando la alimentación

o el comer saludable, lo anterior permitió evidenciar que ellos no consideran

la energía de tipo químico, como aquella asociada a la estructura química de

las sustancias; así mismo, vinculan el esfuerzo físico con un mayor consumo


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de energía. Además, otros tienden a expresar este concepto con las

emociones (estar triste o sentirse feliz).

4. Carrera de observación:

Esta actividad consistió en que a cada grupo de estudiantes se les

entregaba unas pistas, las cuales le ayudaban a encontrar las palabras para

armar la pregunta orientadora. Como se aprecian en las fotografías (Figura

21), los estudiantes estuvieron motivados, alegres y lograron el objetivo que

era armar la pregunta que orientaba el proyecto.

Figura 2. Fotos de estudiantes. Carrera de observación. Fuente: Elaboración propia (2018)

4.1.2. Momento II

5. Motivación

Resulta oportuno mencionar, que la motivación debe de estar vinculada en

todas las fases del proyecto, con el fin de que el estudiante no pierda el

No se puede mostrar la imagen.No se puede mostrar la imagen.

No se puede mostrar la imagen. No se puede mostrar la imagen.


133

interés en participar activamente de él, en este espacio, los estudiantes

observaron un video sobre programación y uso de dispositivos móviles

titulado "todo el mundo debería programar"

(https://www.youtube.com/watch?v=1bDK1-U1edE), (Figura 22), con el fin

de involucrar a los estudiantes en el proceso de programación de la

aplicación en el programa MIT App Inventor

(http://appinventor.mit.edu/explore/) (http://ai2.appinventor.mit.edu/), además

de permitir una conexión con el mundo real.

Figura 3. Motivación en el proyecto


6. Evaluación

La evaluación en este proyecto, se realizó de manera formativa, a través

del uso de diversos instrumentos, entre ellos se encuentra la Rúbrica, (Anexo

8), la cual fue compartida a los estudiantes desde el inicio del proyecto, este

formato permitió verificar si los grupos de trabajo cumplieron todas las metas

No se puede mostrar la imagen. No se puede mostrar la imagen. No se puede mostrar la imagen.

134

planteadas, además de evaluar los conocimientos mínimos, estructura y

consulta de la información, esquemas, usos de imágenes y colores en la

aplicación, fuentes bibliográficas, presentaciones en power point,

socialización y trabajo final.

En relación con este último, al finalizar el proyecto, cada grupo registró en

la Rúbrica los resultados y avances de su trabajo, como se muestra en la

Figura 23. Resulta oportuno mencionar que todos los grupos lograron cumplir

sus objetivos y metas, además de la contribución, participación y desempeño

de los estudiantes dentro del trabajo colaborativo.

Figura 4. Instrumento de validación del proyecto. Rubrica Fuente: Elaboración propia (2018)


135

En el orden de las ideas anteriores, otra forma de evaluar es generando

reflexión en los estudiantes, de acuerdo a esto, se aplicó la autoevaluación a

partir de preguntas mencionadas a continuación y utilizando el medio virtual

Thatquiz, donde cada estudiante valoró su trabajo respondiendo con tres

criterios (Siempre - Algunas Veces - Nunca) y al final evalúo con una nota su

trabajo realizado.

1. ¿Participé activa y responsablemente del proyecto?

2. ¿Tu trabajo responde a los criterios de calidad inicialmente definidos

en la rúbrica?

3. ¿Aporte ideas y utilice diferentes fuentes de consulta en el proyecto?

4. ¿Contribuí a que los otros compañeros participaran en el equipo?

5. ¿Escuché y valoré el trabajo de mis compañeros?

6. ¿Realice una adecuada retroalimentación a los otros equipos?

7. ¿Utilice los materiales adecuadamente?

8. ¿Tuviste una adecuada comprensión del tema (relación de la energía

con el ciclismo)?

9. ¿Lograste obtener aprendizajes significativos con el desarrollo del

proyecto?

10. Con base a los criterios enunciados anteriormente y a las habilidades

(liderazgo, trabajo en equipo, pensamiento crítico, resolución de problemas,

comunicación y creatividad), colóquese una nota entre 1 y 5.

Se evidenció en el reporte entregado de la plataforma “Thatquiz” que en

general en casi todas las preguntas, la mayoría de los estudiantes

respondieron al criterio “siempre” o “algunas veces”, validando con esto el

aprendizaje significativo logrado en los estudiantes.

136

Después de lo anterior expuesto, para continuar con la evaluación

formativa se realizó la coevaluación a través de una guía denominada

“Afinación del proyecto” (Anexo 9), con la cual cada grupo evaluó a los

demás compañeros realizando críticas reflexivas y aportando ideas para

mejorar, en la Figura 24 se presentan algunos ejemplos y por último se

realizó la heteroevaluación, que permitió una realimentación entre los

estudiantes y el docente.

Figura 5. Ejemplos de la guía de afinación del proyecto Fuente: Elaboración propia (2018)

7. Contextualización

Cada grupo realizó una consulta del tema de energía relacionada con la

física, química y biología sobre la línea de investigación la cual escogieron

anteriormente (Figura 8) y construyeron una presentación en power point

para explicarle el tema a los demás miembros del grupo, también, realizaron


137

un rastreo de aplicaciones en Play store, relacionando lo encontrado con los

temas de la consulta anterior, para así, tomar ideas y desarrollar su

aplicación, teniendo en cuenta a quien va dirigida, los objetivos y el alcance

de esta.

A continuación se presentarán las diapositivas elaboradas por dos de los

casos escogidos, la realización de estas, permitió la apropiación del tema,

además de tomar insumos para la construcción de la aplicación.




138

Figura 6. Presentaciones en power point

Fuente: Realizadas por dos grupos de estudiantes





139

Figura 7. Fotografías de las exposiciones de los estudiantes


4.1.3. Momento III

8. Maquetación

En este espacio los estudiantes diagramaron como iban a realizar la

aplicación en el programa Mit App inventor, utilizando un formato

suministrado por la docente investigadora (Figura 13), la realización de este

trabajo permitió evidenciar el principio número 4 aprendiz como

perceptor/representador planteado por Moreira (2010), favoreciendo a través

de la maquetación una comprensión, interpretación e intercambio de nuevos

significados relacionados con el concepto trabajado.


140


Figura 8. Maquetación realizada por los estudiantes Fuente: Elaboración propia (2018)

En este orden de ideas, en la figura 27, se observa la representación que

hacen los estudiantes antes de ingresar la información en la Mit App, ellos

plasmaron lo que debería contener cada Screen, ubicando los botones y con

flechas de colores la secuencia de éstas, esta actividad sirvió de insumo para

programar la aplicación en el software. (Figura 28)

Figura 9. Organización de la maquetación en la Mit App


No se puede mostrar la imagen. No se puede mostrar la imagen.No se puede mostrar la imagen.

141

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, lo más

difícil de realizar la aplicación fue la programación, los estudiantes

manifestaron que fue un reto lograrlo, debido a que si ellos no la

programaban correctamente, está no respondía a la orden y se bloqueaba,

en la Figura 29, se aprecia los bloques que debieron realizar los estudiantes

para programar las Screen en el software Mit App Inventor.

Figura 10. Programación de la Mit App Fuente: Elaboración propia (2018)

9. Socialización

Este apartado se fundamentó en que cada equipo de trabajo socializó por

medio de una exposición su aplicación, con el fin de que los demás grupos la

valorarán a través de un formato (Figura 10), coloreando desde una a cinco

estrellas, siendo una la más baja calificación y cinco la mejor, en la Figura 30

se observan algunas de las imágenes de los estudiantes y las respuestas de

algunos de ellos, además, tuvieron la oportunidad de aportar un comentario

sobre las ventajas o desventajas que tiene la aplicación.


142

Figura 11. Socialización de las aplicaciones de los estudiantes


Antes de pasar a observar lo sucedido en la última fase del proyecto

“Producto Final”, se les aplicó individualmente a los estudiantes un

cuestionario final, para corroborar si ellos aprendieron significativamente

(Anexo 3). Las preguntas de este instrumento fueron analizadas igual que el

de indagación de ideas previas, con el uso del software Atlas Ti. A

continuación se explica el análisis de estas:






143

Con relación a la primera pregunta: En la siguiente gráfica se observa el

recorrido que está realizando un

ciclista, ¿explica en que tramos

está presente la energía potencial y

cinética y por qué?



Categoría Subcategorías Ejemplos Tipos de energía

Cinética … tramo 1 que el quema muchas calorías porque va por la montaña …tramo 1 es energía cinética, porque está gastando más energía …tramo 1 está la energía cinética porque no puede dejar de pedalear en el tramo 2 … tramo 1 energía cinética porque el ciclista está en constante movimiento

Potencial … tramo 2 que apenas va a correr y no ha quemado calorías …tramo 2. El tramo 2 porque gasta menos que el tramo 1 … está presente la energía potencial porque puedes dejar de pedalear … En el tramo 2 está la energía potencial porque está inmóvil


144


Como se puede observar en la Gráfica 8, nueve de los dieciséis

estudiantes clasificaron correctamente y con argumentos válidos que el

ciclista que se encontraba en el tramo 1, tenía presente energía cinética, ya

que generaba movimiento al subir la montaña, además que el ciclista que se

encontraba en el tramo 2 al estar quieto generaba energía potencial.

En este mismo sentido, seis de los estudiantes aún no tiene clara la

relación entre los dos tipos de energía, confunden la energía potencial, con la

fuerza o potencia que debe de realizar el ciclista para escalar la montaña.


145

Con respecto a la segunda pregunta Si tuvieras que explicarle a un

compañero como se relaciona la energía con el ciclismo, ¿Cómo lo harías?,

¿Qué estrategias usarías para hacerlo?, los estudiantes tuvieron respuestas

diferentes, unas se clasificaron en la subcategoría de didáctica, ya que

nombraban diversas estrategias para enseñar dicho concepto, otros se

fueron por la parte emocional relacionando la felicidad al montar en bicicleta,

además, muchos de ellos mencionaron que el ciclismo aporta a la buena

salud y lo explican con transformación de los alimentos (energía química)

para producir energía en movimiento mencionando la potencial y la cinética.



146

Con respecto a la pregunta 3 ¿Explica con tus palabras que es “Energía”,

si es necesario utiliza ejemplos?, se encontró que la mayoría de los

estudiantes, mencionaron que la energía es necesaria para realizar las

actividades diarias, que se encuentra en el cuerpo y que está, se puede

generar a partir de una buena alimentación, otros mencionan los tipos de

energía y dan ejemplo relacionados con algunas de ellas (Tabla 13).

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, al

realizar un contraste con respecto a la pregunta 5 realizada en el instrumento

de indagación de ideas previas, se evidencia un gran avance del aprendizaje

del concepto, las respuestas de los estudiantes son más fundamentadas y

estructuradas que las primeras, como se aprecia en la Gráfica 9.



¿Qué es energía?

Necesaria … la necesitamos para poder hacer cualquier actividad

…se obtiene del cuerpo para hacer muchas cosas

… es lo que necesitamos todos los seres vivos para vivir

… es necesario para la digestión y siempre es utilizado por los ciclistas

La energía es un requisito que usamos todas las personas a diario y la gastamos cuando hacemos cualquier ejercicio como correr, jugar futbol, trotar….

Alimentación … es comer saludable para estar

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energético

… necesitas alimentarte para que tengas energía

Movimiento La energía es lo que utiliza el cuerpo humano para moverse, pero no sólo el cuerpo humano utiliza lo que se llama energía también las lámparas, los celulares, computadores.

… es un elemento que todos tenemos y usamos te mantiene muy activo

…se utiliza para mantenernos en movimiento

148

Gráfico 20. Clasificación de las subcategorías pregunta 3


De acuerdo al análisis realizado a

la pregunta, La siguiente gráfica

muestra el ritmo cardiaco en el

recorrido que realiza un ciclista, de

acuerdo a esto ¿explica en cuál de los

cuatro momentos el ciclista aumenta

su ritmo cardiaco y porque? Y ¿Cuál

es la relación del ritmo cardiaco con la energía que se utiliza al montar en

bicicleta?



149

Gráfico 31. Clasificación de las subcategorías pregunta 4 Fuente: Elaboración propia (2018)

En la Gráfica 11 se hace evidente que todos los estudiantes coincidieron en

sus respuestas, ellos manifestaron que el ritmo cardiaco del ciclista se

aumenta en el momento 3, cuando se encuentra subiendo la montaña,


150

debido al esfuerzo físico que debe de hacer, el cuerpo se aumenta la circulación

y por ende el ritmo cardiaco.

Gráfico 12. Clasificación de las subcategorías pregunta 5 Fuente: Elaboración propia (2018)

Con relación a la pregunta número 5 Enumera 3 beneficios que se obtiene

al montar en bicicleta, la mayoría de los estudiantes relacionaron sus

respuestas con la subcategoría salud, manifestando que montar en bicicleta,

mejora la circulación, la resistencia, tener un mejor cuerpo y estado físico,


151

por lo general ser más saludables, otros relacionaron estos beneficios con el

aumento de la masa muscular, obteniendo músculos sanos y fuertes.

Con respecto a la última pregunta ¿Explica el proceso que ocurre cuando

un ciclista ingiere un bocadillo en una carrera de ciclismo?, se evidenció que

muchos estudiantes relacionan esto con un proceso químico realizado en el

sistema digestivo para generar energía en el cuerpo, tres de los estudiantes

relacionaron este proceso con el movimiento (energía mecánica), y cinco de

ellos con causarle enfermedad al ciclista, esta última pregunta evidencia que

los estudiantes reconocen los procesos químicos realizados en el sistema

digestivo, además del paso de los nutrientes obtenidos al sistema

circulatorio.

152


Cuadro 14. Respuestas de los estudiantes en relación con la pregunta 6

Categoría Subcategoría Ejemplos

Proceso Química …cuando el consume alimentos se mantiene con muchas energía

…proceso digestivo.

Quema más calorías y tiene más energía en su cuerpo

Le da energía y hace un proceso digestivo…

… hace un proceso digestivo que genera más sangre al corazón y esta produce más fuerza y energía

Le trasmite la energía de aquel alimento y le ayuda a seguir pedaleando y seguir en la carrera.

… los nutrientes que contiene se esparcen por todo su cuerpo para tener más energía

Pasa por su sistema digestivo, lo cual le da energía a todo su cuerpo…

Mecánica … se activa más energía de la que tiene para que el cuerpo resista más en una carrera

…cuando ingiere el bocadillo este les da fuerzas para poder seguir con la carrera.

Enfermedad De pronto le puede dar mareo por el dulce por el azúcar que tiene el bocadillo

Le puede dar mareo por el dulce…

… le puede provocar cólicos fuertes y hasta le toca bajarse de su bicicleta

… cuando ingiere el bocadillo este les da fuerzas para poder seguir con la carrera.

… le puede dar sed

153

Gráfico 43. Clasificación de las subcategorías pregunta 6


10. Producto final

La última fase de la estrategia metodológica Aprendizaje Basado en

Proyectos es el producto final presentado por los estudiantes, en él se

observan las competencias y habilidades que adquirieron a partir del proceso

realizado en su proyecto, en efecto, cada grupo presentó la exhibición de su

trabajo a toda la comunidad educativa (estudiantes de otros grados,


154

docentes, directivos docentes, padres de familia y personas del parque

explora).

Sobre la base de las consideraciones anteriores, en la Institución

Educativa Héctor Rogelio Montoya, se organizaron 8 bases denominadas:

Contextualización, Líneas de investigación, Contenidos, Referentes,

Maquetación, Evaluación, Diseño y Programación, por la cuales los visitantes

podían ingresar y observar la secuencia de aprendizajes que realizaron los

estudiantes, además, ellos realizaban la explicación correspondiente a cada

base y al final los espectadores a través de la Tablet observaban e

interactuaban con la aplicación realizada por ellos.

A continuación se muestra una serie de fotografías (Figura 31), donde se

evidencia el proceso y las habilidades adquiridas por los estudiantes, estas

tienen gran importancia dentro del trabajo por proyectos, debido a que

estimularon la resolución de problemas o situaciones reales, promoviendo la

motivación, la discusión y la investigación en los estudiantes, permitiendo

con esto reforzar valores, usar diversos recursos y relacionarlo con el

entorno.

155

Figura 12. Socialización del producto final






156

Posteriormente, se muestran fotografías de las aplicaciones realizadas por

dos de los casos escogidos para el análisis, en ellas se evidenció todo el

proceso vivido en el transcurso del proyecto. (Figura 32)

No se puede mostrar la imagen. No se puede mostrar la imagen. No se puede mostrar la imagen.No se puede mostrar la imagen.







157

Figura 13. Aplicaciones

Fuente: Dos grupos de estudiantes (2017)





158

En este mismo orden y dirección, se escogieron tres estudiantes para

participar en un evento de ciudad denominada “Feria Explora”, ellos debían

explicarle a otros colegios de Medellín lo que realizaron en el proyecto,

además de los aprendizajes que obtuvieron de él, hay que resaltar que fue la

primera vez que los estudiantes de ésta Institución participaron de una feria

Municipal, en la Figura 33, se muestran los estudiantes participantes,

motivados y llenos de alegría, compartiendo su trabajo y el de sus

compañeros con mucho agrado y satisfacción.

Figura 14. Participación en Feria Explora




159

4.2. Triangulación de la información

Para garantizar la fiabilidad del análisis de los resultados y de las

respectivas interpretaciones, se implementó la triangulación de datos; la cual

consiste en contrastar los datos obtenidos por los informantes clave

(Entrevistas) y la experiencia del investigador (Observación participativa),

analizando el conjunto de datos bajo diferentes visiones teóricas o campos

de estudio.

Con respecto a los resultados encontrados en el instrumento de

indagación de ideas previas, se pudo identificar que la mayoría de los

estudiantes relacionan sus respuestas con la fuerza física, mencionando el

esfuerzo que debe hacer el ciclista para ganar la etapa, otros plantearon la

inteligencia, la agilidad y el entrenamiento asociadas a la pregunta principal y

sólo unos pocos estudiantes mencionaron que el peso puede ser una causa

para ganar ese premio. De acuerdo a lo encontrado en las investigaciones

Bañas y Col (2003), Domenech y Col, (2001); Domínguez; Pro; García

(1998); Pontes, (2000); Solbes; Tarín, (1998); Varela y Col, (1993), señalan

que muchos alumnos de secundaria asocian la energía con la fuerza, el

movimiento, el vigor o esfuerzo físico.

Otra de las concepciones encontradas en los estudiantes es que se les

dificulta reconocer la importancia de la alimentación en un proceso deportivo,

además de los sistemas del cuerpo (digestivo, circulatorio, muscular) que

interactúan en él. También, mencionan que la energía se pierde, y por ende

se pierde la forma física del cuerpo, algunos pocos reconocen que el cuerpo

necesita alimentarse para aguantar más, por ejemplo en la carrera de

ciclismo, falta reconocer otros elementos necesarios en la nutrición como son

el consumo de los carbohidratos, las proteínas y lípidos entre otros.

Así mismo, cuando se les preguntó a los estudiantes ¿qué es la energía?

se pudo identificar que ellos asocian el concepto a la vitalidad, fuerza,

160

movimiento, emoción y salud; observándose algunas dificultades en la

relación que hacen de la energía con el concepto de “fuerza” - …nos puede

hacer más fuerte -…capacidad para fortalecer el cuerpo…-, además, no se

establece una clara diferenciación cuando lo relacionan con la salud -uno se

alimenta bien tiene más fuerza o sea más energía -…es tener buena

salud…-, o con el movimiento, en el cual no logran diferenciar la energía

cinética de la potencial.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, estas

mismas dificultades son encontradas por autores como Solomon, 1985;

Kesidou y Duit, 1993; Solbes y Tarín, 1998; Cordero y Mordeglia, 2007 y

Domínguez, M. y Stipcich, M., 2010, los cuales mencionan concepciones

alternativas del concepto de energía considerándola como una fuerza; o

como una forma de trabajo; además de asociarla con el movimiento, cabe

agregar que numerosos autores defienden que la energía debería

introducirse de una forma descriptiva como una magnitud fundamental de los

sistemas, por la que éstos pueden transformarse, así como actuar sobre

otros sistemas originando en ellos procesos de transformación (Bañas,

2004).

Con respecto a la pregunta ¿porque la energía es importante para la

vida?, la mayoría de los estudiantes realizaron una asociación de ésta con

una necesidad de mantenerse activos, manifestando que sin la energía no

podrían vivir. Ante la situación planteada, estas concepciones alternativas

que tiene los estudiantes con respecto a la importancia de la energía en la

vida, se reafirman a las encontradas en Bañas (2004), el cual menciona que

la energía es considerada como muy necesaria para el desarrollo de la

humanidad, marca una gran pauta para el progreso favoreciendo la salud,

consideran que es poco contaminante, en general muy peligrosa y no se

podría vivir sin ella.

161

Después de las actividades realizadas durante el proyecto, se les aplicó a

los estudiantes un cuestionario final, con el fin de corroborar los aprendizajes

que obtuvieron, de manera general se encontró que la mayoría de los

estudiantes reconoce la diferencia entre la energía potencial (Reposo-quieto)

y cinética (generaba movimiento al subir la montaña), en este mismo sentido,

pocos de ellos, aún no tiene clara la relación entre los dos tipos de energía,

confunden la energía potencial, con la fuerza o potencia que debe de realizar

el ciclista para escalar la montaña.

Sobre las consideraciones anteriores, al realizar un contraste con respecto

a la pregunta 5 ¿qué es la energía?, realizada en el instrumento de

indagación de ideas previas, se evidencia un gran avance del aprendizaje del

concepto, las respuestas de los estudiantes son más fundamentadas y

estructuradas que las primeras, mencionaron que la energía es necesaria

para realizar las actividades diarias, que se encuentra en el cuerpo y que

está, se puede generar a partir de una buena alimentación, otros mencionan

los tipos de energía y dan ejemplo relacionados con algunas de ellas.

Cabe resaltar que, cuando se les dice a los estudiantes que expliquen el

proceso que ocurre cuando un ciclista ingiere un bocadillo en una carrera de

ciclismo, se evidenció que muchos relacionan esto con un proceso químico

realizado en el sistema digestivo para generar energía en el cuerpo, algunos

relacionaron este proceso con el movimiento (energía mecánica), y otros

manifestaron que le puede causar enfermedad al ciclista, esta última

pregunta evidencia que los estudiantes reconocen los procesos químicos

realizados en el sistema digestivo, además del paso de los nutrientes

obtenidos al sistema circulatorio.

En relación con este último, es importante resaltar diferentes autores

(Dreyfus, Geller, Gouvea, Sawtelle, Turpen y Redish, (2014), Poggi, Miceli, y

Testa, (2017)), quienes manifiestan la interdisciplinariedad en las ciencias

162

naturales dentro de la biología, la química y la física y con otras áreas del

conocimiento, además han contribuido en ampliar, dinamizar y enriquecer los

procesos de enseñanza mediante la metodología para la comprensión del

concepto de energía basado en el aprendizaje por proyectos en estudiantes

de básica secundaria. Asimismo, desde el punto de vista social representa

un aporte dirigido a la optimización de la educación, y en consecuencia a los

actores sociales inmersos en el escenario de la educación, protagonistas de

las actividades inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje en las

ciencias naturales.

En estos últimos años, se ha ido promoviendo un modelo de aprendizaje

para el siglo XXI, el cual pretende preparar a los estudiantes para el trabajo,

la ciudadanía y la vida en este mundo globalizado, donde la evolución de los

mercados, los desafíos ambientales y las nuevas tecnologías son factores

que se encuentran en auge y rigen la adquisición de las competencias y los

conocimientos que los estudiantes necesitan para sobrevivir y salir airosos en

el siglo XXI.

De acuerdo a lo planteado por Luna (2015), en su artículo escrito para la

UNESCO, manifiesta que los educadores, los ministerios de educación, los

gobiernos, las fundaciones y los empleadores e investigadores se refieren a

estas habilidades como competencias del siglo XXI, capacidades de

pensamiento de orden superior, resultados de aprendizaje profundos y

capacidades complejas de pensamiento y comunicación.

Con referencia a lo anterior, muchas de estas competencias y habilidades

fueron trabajadas en el desarrollo del proyecto “la energía que mueve a

Palmitas”, como por ejemplo, la habilidad de investigar, donde los

estudiantes realizaron una investigación continúa, escogiendo la línea en la

cual iban a realizar su aplicación, además de las presentaciones en power

point para explicar la relación del concepto de energía con el ciclismo; la

163

creatividad al realizar las aplicaciones en la Mit app y lo más importante

fortalecer el trabajo colaborativo, con el aporte de ideas y consensos.

En este mismo sentido, lo anterior se corrobora con lo planteado por Imaz

(2014), el trabajo por proyectos permite la creación de grupos entre

estudiantes para investigar y proponer soluciones, trabajando de esta forma

habilidades que necesitarán para su carrera profesional y para su vida, como

son: cooperación, investigación, pensamiento creativo, comunicación,

gestión del tiempo, entre otras, lo que es coherente con la definición de

competencia, entendida ésta, como los saberes elementales (conocimientos,

habilidades, actitudes, valores) que capacitan a los sujetos para enfrentarse

a los nuevos retos del presente y el futuro.

Hecha la observación anterior, la creatividad es una de las habilidades del

siglo XXI y es muy importante dentro de la formación de los estudiantes, ya

que permite la generación de ideas, la interpretación de soluciones ante

diferentes problemas; es el caso de Benítez y García, (2011) con su

investigación Trabajos en Proyectos como Herramienta para Fortalecer las

Habilidades Cognitivas en los Estudiantes, este artículo manifestó que

trabajar problemas a través de proyectos se considera una estrategia potente

para la formación del pensamiento globalizado, que se concibe como el

proceso para establecer relaciones en un tema o bien a nivel macro, es decir,

entre culturas (Ricks, 2010), donde las relaciones se establecen bajo tres

dimensiones; alumno, escuela y cultura, factores claves para el trabajo por

proyectos.

En este propósito, la resolución de problemas, permite que los estudiantes

generen diversas alternativas de solución ante una situación o problema; De

acuerdo a esto, Benítez y García (2011) manifiestan que para que haya una

relación del conocimiento, donde se vinculan ideas para generar nuevas

visiones, asociar necesidades y recursos, así como resolver problemas en un

164

medio multicultural, se necesita de un vínculo a nivel de aula, escuela y

entorno.

Según se ha citado, el proyecto de aula es una metodología que permite

fortalecer las habilidades cognitivas como interpretar, analizar sintetizar,

deducir y razonar, ya que proporciona el espacio idóneo para que el

estudiante discuta un problema real, teniendo la oportunidad de llevar cabo

exploraciones, reconocimientos y conjeturas que serán argumentadas y

validadas en reuniones consensuadas.

Asimismo, el trabajo colaborativo es esencial en el uso de la estrategia

metodológica ABPy, de acuerdo a Langbeheim (2015), demostró que la

investigación basada en proyectos puede ser utilizada para la enseñanza de

la física en la escuela secundaria, también promueve el interés y la

motivación de los estudiantes y mejora la comprensión del contenido

científico.

Otros autores como Ausín, Abella, Delgado, Hortigüela, (2016),

manifiestan que el trabajo por proyectos ha contribuido a trabajar

competencias como la autonomía, el trabajo en grupo, la confianza en sí

mismos y la motivación. Esta idea se corrobora en otras investigaciones

internacionales en las que se ha integrado el uso de podcast mediante la

metodología ABP en el ámbito universitario, como la realizada por Ruikar y

Demian (2013), quienes concluyen que el valor significativo de podcasts en

la enseñanza facilita el aprendizaje autónomo del estudiante, a su propio

ritmo, así como fomenta la participación activa.

Además, el trabajo en equipo utilizando el ABPy implica dejar de lado la

enseñanza mecánica y memorística para enfocarla hacia metodologías de

trabajo donde las actividades se planteen como retos y no como

asignaciones descontextualizadas de los objetivos de la asignatura. Todo

165

ello, a partir de un enfoque interdisciplinario e incentivando el trabajo

cooperativo de los estudiantes.

Resulta oportuno, mencionar un elemento importante para el estudio de la

ciencia, la motivación, según Ausín, Abella, Delgado, Hortigüela, (2016),

Han, Yalvac, Capraro y Capraro, (2014) y el BIE Buck Institute for Education,

consideran que la experiencia de aplicación de la metodología ABPy ya sea

mediada por tecnologías o con el planteamiento de una situación problema,

generan motivación en los estudiantes, provocando en ellos un aprendizaje

autodirigido, con conocimientos combinados y flexibles y con una conexión

con el mundo real, todo lo anterior trabajado desde el desarrollo del proyecto

“La energía que mueve a Palmitas”.

4.2. Teorización y generación del modelo

Esta investigación desarrollada mediante la estrategia metodológica ABPy

permitió a los estudiantes adquirir habilidades, destrezas e integrar

conocimientos teóricos y prácticos relacionados con la utilización de las TIC

como medio para la creación de una aplicación en el software Mit App

Inventor, esto permitió en los estudiantes generar competencias como la

autonomía, el trabajo en grupo, la confianza en sí mismos y la motivación.

Con respecto a la evaluación, varios autores consideran dentro de esta

metodología solicitar entregables (Ausín, Abella, Delgado, Hortigüela, 2016),

(Garmendia, Barragués, Zuza y Guisasola 2014), en ellos se recogen

diferentes aspectos del diseño del currículum: contexto de la asignatura,

competencias y resultados de aprendizaje, secuencia de actividades para los

estudiantes, metodología, sistema de evaluación de las competencias e

informe final de implementación, entre otros. En ese sentido, los entregables,

su discusión en el foro y en reuniones presenciales fueron los instrumentos

que guiaron el trabajo de reflexión sobre el diseño de la enseñanza con

metodología ABPy. Para Ausin y col. (2016), el sistema de evaluación debe

166

ser formativo, realizando autoevaluaciones y coevaluaciones grupales del

trabajo realizado.

Ante la situación planteada, se deduce que la función principal de la

evaluación es orientar y guiar al estudiante al logro de sus metas de

aprendizaje, a partir del desarrollo de este proyecto se logró alcanzar una

evaluación formativa, incluyendo la heteroevaluación, con la que se pudo

identificar las preconcepciones o ideas previas de los estudiantes, además,

permitió planificar los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las necesidades

e intereses del grupo.

En este mismo sentido, la Autoevaluación realizada mediante el programa

thatquiz., permitió que el estudiante se evaluara, y valorara su propia

actuación, permitiendo reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios

necesarios para mejorar su aprendizaje, dentro del proyecto. Además, la

Coevaluación, es un proceso de valoración conjunta que realizan los

estudiantes sobre la actuación del grupo, atendiendo a criterios de

evaluación o indicadores establecidos por consenso, está se realizó a partir

de varios formatos “Guía de afinación del proyecto y la calificación de la

aplicación por medio del coloreado de las estrellas”, este tipo de evaluación

fomentó la participación, reflexión y crítica constructiva ante las situaciones

de aprendizaje.

A lo largo de los planteamientos hechos, en el Aprendizaje Basado en

Proyectos (ABPy), el docente suele ser un facilitador, un mediador o guía

(Ausin y col. 2016) del proceso, ofreciendo a los estudiantes recursos y

asesorías mientras realizan sus investigaciones, para que ellos recopilen y

analicen la información, realicen sus descubrimientos e informen sobre sus

resultados, logrando transformarlos en sujetos activos.

En relación con las ideas descritas, la participación del docente en este

proyecto, desempeñó un papel de orientador, brindando recomendaciones,

167

formulando interrogantes, ayudando a cada grupo en el proceso de toma de

decisiones y permitiendo que los estudiantes realizaran su actividad de

aprendizaje en forma independiente; mediante asesorías permanentes sobre

el desarrollo de su producto final y como tal del proceso de aprendizaje.

Con respecto al rol del estudiante, dentro del ABPy, el estudiante es el

protagonista de su proceso de aprendizaje (Ausín, Abella, Delgado,

Hortigüela, 2016); además, Rodríguez (2010), menciona que ha cambiado el

papel que había desempeñado un estudiante de receptor de conocimiento

pasivo a “ser” activo, el cual desarrolla el pensamiento crítico con los

conocimientos adquiridos dentro y fuera del aula.

En efecto, ésta metodología, promueve en el estudiante el desarrollo de

diferentes aspectos, tales como la adquisición de habilidades (análisis,

síntesis, modelación, diseño, optimización), el desarrollo de actitudes

(responsabilidad social, conciencia ambiental, espíritu emprendedor), la

reafirmación de valores (ética, respeto por la diferencia, aprecio por el

conocimiento), el desarrollo de cualidades (creatividad, iniciativa, liderazgo,

pensamiento crítico) y el conocimiento en disciplinas complementarias

(economía, administración, humanidades, ciencias sociales, derecho,

psicología). (Rodríguez, 2010).

Después de las consideraciones anteriores, en el contexto de la

enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la energía es un tema central

que se incluye en la mayoría de los currículos, desde propuestas formales,

conceptuales, hasta enfoques descriptivos de ciencia y sociedad. Durante

varios años se han desarrollado investigaciones educativas relacionadas con

el tema, sin embargo, en la sociedad siguen circulando significados que poco

se relacionan con los aceptados por la comunidad científica, los cuales

constituyen un obstáculo para la comprensión de discursos críticos y

responsables sobre este concepto.

168

Con referencia a lo anterior, esta investigación permitió realizar un estudio

transversal del concepto de energía en las Ciencias Naturales, integrando la

física, la química y la biología; en física, se pudo explicar este concepto en

términos de trabajo mecánico como energía cinética (es la que presenta un

cuerpo en movimiento y ésta depende de su masa y velocidad) y la potencial

(es la energía que poseen los cuerpos, relacionada con el cambio de

posición).

Así mismo, el concepto de energía trabajado desde lo químico y biológico

se explicó en lo referente a los diferentes nutrientes que contienen los

alimentos, como los lípidos (grasas), los hidratos de carbono (moléculas que

contienen carbono, hidrógeno y oxígeno) y las proteínas (cadenas de

aminoácidos), además de su transformación de estas moléculas en el

sistema digestivo, transformando la energía química y esta a su vez

convertirla en energía mecánica.

Significa entonces, que el trabajo transdisciplinar del concepto de energía

fue muy satisfactorio para los estudiantes debido a que este fue relacionado

con el contexto cercano de ellos, en este caso trabajado desde la relación de

un deporte (el ciclismo), generando así un aporte significativo.

Precisando de una vez, se realizó el análisis de los seis principios de la

TASC, con las características esenciales del ABPy a partir de la integración

de las diversas actividades que hacían alusión a cada uno de ellos. Los

resultados mostraron que los estudiantes alcanzaron una visión más crítica y

reflexiva en relación con el aprendizaje del concepto de energía; logrando

además, un progreso significativo en la adquisición de habilidades, destrezas

e integración de conocimientos teóricos y prácticos.

En la siguiente tabla se relaciona las actividades planteadas en el proyecto

con los 6 principios de la Teoría Crítica de Moreira:

169

Cuadro15. Relación de actividades con los 6 principios de la teoría crítica de Moreira

PRINCIPIOS TASC ACTIVIDADES 1. Principio del conocimiento

previo Instrumento de indagación de ideas

previas

2. Principio de la interacción social y del cuestionamiento

Encuesta “Talentos y pasiones” Juego tingo – tango

4. Principio del aprendiz como perceptor/representador

Maquetación Aplicaciones Mit App inventor

5. Principio del conocimiento como lenguaje

Socialización Evaluación Formativa Instrumento de indagación de ideas

previas “La energía que mueve al mundo”

Entrevista final “La energía que a palmitas”

Aplicaciones desarrolladas 10. Principio de la no utilización

de la pizarra, de la participación activa del alumno, de la diversidad de estrategias de enseñanza.

Conformación de grupos, roles. Carrera de observación Presentaciones en power point, videos

motivacionales. Maquetación Socialización Producto final

11. Principio del abandono de la narrativa. De dejar que el alumno hable

Instrumento de indagación de ideas previas “La energía que mueve al mundo”

Evaluación formativa Socialización Producto final


De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el

trabajo por proyectos, permitió una participación activa del estudiante,

generando motivación y agrado en la integración de conceptos, para así

lograr un aprendizaje significativo entre la relación del concepto de energía y

el ciclismo.

170

Conforme a las actividades realizadas y a la relación dada entre la

estrategia metodológica ABPy y los principios del Aprendizaje Significativo

Crítico, se generó en los estudiantes habilidades como el planteamiento de

preguntas asociadas al principio 2 y a las actividades “Encuesta Talentos y

Pasiones” y “el juego Tingo-tango”, la maquetación y la realización de las

aplicaciones permitió favorecer el principio cuatro “Aprendiz como

perceptor/representador”, con la comprensión, interpretación e intercambio

de nuevos significados relacionados con el concepto de energía y el ciclismo.

En este orden de ideas, las actividades que favorecieron el principio 5

“Conocimiento como lenguaje”, fueron la evaluación formativa, la fase de

socialización, los instrumentos de indagación de ideas previas y final,

además de las aplicaciones desarrolladas, éstas permitieron a los

estudiantes reflexionar sobre la relación existente entre el concepto de

energía y el ciclismo.

En este mismo sentido, el Principio de la no utilización de la pizarra, de la

participación activa del alumno, de la diversidad de estrategias de

enseñanza, tiene asociación prácticamente con todas las actividades del

proyecto, debido a las diversas estrategias planteadas en él y a involucrar en

ellas el aprendizaje del estudiante, por último, los instrumentos de ideas

previas y final, la evaluación formativa y el producto final, implicaron que el

estudiante puede expresar sus concepciones y todo lo trabajado en el

proyecto.

MOMENTO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

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