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Diplomado en Inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

Mdulo 2

Escuelas Inclusivas: gestin para el cambio y la mejora

F. Javier Murillo Torrecilla Cynthia Duk Homad

Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

F. Javier Murillo Torrecilla. Profesor Titular de Universidad en Mtodos de Investigacin y Evaluacin en Educacin, Universidad Autnoma de Madrid. Doctor en Cc. de la Educacin, Licenciado en Cc. Matemticas y Licenciado en Cc. de la Educacin.

Director del Posgrado en Educacin (Doctorado en Educacin, Mster en Calidad y Mejora de la Educacin y Mster en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin y Formacin) de la Universidad Autnoma de Madrid, coordinador del Grupo de Investigacin Cambio Escolar y Justicia Social, de la UAM. Fue Coordinador General del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), de la UNESCO, y Director de Estudios del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, (CIDE) Ministerio de Educacin de Espaa. Es Coordinador de la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), Director/Editor de la Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (REICE); y co-director de la Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa. Ha trabajado como consultor experto en Investigacin y Evaluacin Educativas en diferentes pa-ses de Amrica Latina -Mxico, Panam, Bolivia, Per y Brasil-, y con distintas agencias internacionales -UNESCO, OCDE y Convenio Andrs Bello-.

Mas informacin en http://web.uam.es/javier.murillo

Cynthia Duk Homad. Profesora Especialista en Educacin Especial por la Universidad de Chile, Licenciada en Educacin y Magster en Integracin de Personas con Discapacidad por la Universidad de Salamanca, Espaa. Es Directora y acad-mica de la Escuela de Educacin Diferencial y del Magster en Educacin Inclusiva que imparte la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Central de Chile y editora de la Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva que publica conjuntamente con la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar, RINACE. Ha dedica-do su vida profesional a promover y apoyar los procesos de inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales al sistema regular de educacin. Por ms de 10 aos como consultora de OREALC/UNESCO ha prestado asistencia tc-nica a los ministerios de educacin de numerosos pases de la Regin de Amrica Latina y El Caribe, para el desarrollo de polticas, proyectos y programas de inclusin educativa. En el 2001 fue reconocida por ASHOKA por su capacidad de innovacin y emprendimiento en el mbito de la inclusin, integrando la Red Internacional de Emprendedores Sociales Ashoka. Form parte de la Comisin de Expertos que elabor el informe Nueva visin y perspectiva de la Educacin Especial en Chile, documento que inspir la nueva Poltica de Educacin Especial promulgada por el MINEDUC en Julio de 2005 y en 2006 integr el Consejo Presidencial para la Calidad de la Educacin en Chile. Es coautora del Modelo INCLUSIVA para evaluar la calidad de la respuesta de la escuela a la diversidad y las NEE logrado de un Proyecto FONDEF de Investigacin y Desarrollo.

Mdulo 2: Escuelas Inclusivas: gestin para el cambio y la mejor

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ANOTACIONESIntroduccin

Descriptor

El propsito de este mdulo es el desarrollo de competencias para promover cambios hacia escuelas ms inclusivas a travs del desarrollo de culturas, polticas y prcticas que favorezcan la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos, con nfasis en aquellos colectivos que tradicionalmente han sido objeto de discriminacin y han experimentado barreras para acceder y participar en el sistema educativo bajo condiciones de igualdad.

El mdulo aporta orientaciones para gestionar cambios y procesos de mejora escolar a partir del anlisis de las dimensiones que caracterizan a las escuelas inclusivas eficaces, as como del estudio de los procesos de cambio y mejora escolar.

A travs del desarrollo de las actividades de las distintas unidades de este mdulo, los participantes tendrn la oportunidad de llevar a cabo un proceso de revisin y anlisis de las condiciones de sus escuelas, que les permita detectar necesidades de cambio y elaborar estrategias para avanzar hacia una escuela inclusiva.

Objetivos

Se espera que al concluir el mdulo, los participantes sean capaces de:

Comprender y valorar la importancia de la escuela en su conjunto y sus elemen-tos para conseguir una educacin inclusiva que ofrezca respuestas educativas de calidad a la diversidad del alumnado.

Identificar los procesos y factores clave que contribuyen al desarrollo de escuelas ms inclusivas y proponer estrategias para progresar en dicha direccin en sus contextos educativos.

Elaborar planes de mejora de los procesos de inclusin a nivel institucional con miras a incrementar las oportunidades de aprendizaje y participacin de todos los estudiantes.

Unidades didcticas

Unidades Didcticas1. Escuelas inclusivas: orga-nizacin, prcticas y cultura inclusiva.

Duracin: 12 horas

2. Gestin y liderazgo para el desarrollo de comunidades escolares inclusivas.

Duracin: 12 horas

3. El proceso de cambio esco-lar: hacia escuelas ms inclu-sivas.

Duracin: 16 horas

Diplomado en inclusin educativa Escuelas Inclusivas: ensear y aprender en la diversidad

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ANOTACIONES Unidad 1. Escuelas inclusivas: organizacin, prcticas y cultura inclusiva

Introduccin

Tal como se ha planteado en el primer Mdulo de este curso, el alcance y perspectivas de la educacin inclusiva se ha sustentado en la idea de que todos los nios/as y jvenes tienen derecho a una educacin de calidad con equivalentes oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades (OIE-UNESCO, 2008).

Es as que, en las ltimas dcadas, adquiere gran fuerza el movimiento de la in-clusin cuyo principal propsito es hacer frente a los altos ndices de exclusin, discriminacin y desigualdad educativa presentes en la mayora de los sistemas educacionales del mundo, como tambin ocurre en los pases Iberoamericanos. En efecto, est ampliamente documentado que Amrica Latina se caracteriza por ser una de las regiones ms inequitativas del mundo y por tener sociedades altamente segmentadas (UNESCO, 2007). En este contexto, a pesar de la gran expansin en cobertura, la ampliacin de la educacin obligatoria y las reformas educativas y curriculares que han llevado a cabo la mayora de los pases, persisten en los sis-temas educativos:

Altos niveles de desigualdad en las oportunidades educativas. Se mantienen mecanismos y prcticas de discriminacin y exclusin que limitan el acceso y permanencia de los alumnos en su proceso escolar y afectan la convivencia, la integracin y cohesin social.

Aplicacin uniforme del currculo y prcticas homogeneizadoras que no con-sideran las diferencias sociales, culturales, tnicas y personales, en cuanto a capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje.

Bajos resultados de aprendizaje, concentrndose en los sectores y grupos ms vulnerables que son los que reciben una educacin de menor calidad y una creciente competencia entre escuelas segn resultados.

La pregunta que cabe en este escenario, es cmo podemos avanzar hacia una es-cuela ms inclusiva que de cabida a todos los nios y al mismo tiempo reconozca la diversidad como un valor a tener en cuenta en el desarrollo y la concrecin de los procesos de enseanza aprendizaje; una escuela que debe adaptarse a las diferen-cias sociales, econmicas, geogrficas, lingsticas, culturales e individuales de los estudiantes, para dar respuesta a las necesidades educativas de cada uno, de forma que todos progresen en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.

En esta primera Unidad abordaremos la concepcin de escuela inclusiva desde la perspectiva de sus principios y fundamentos; los elementos que la caracterizan y las condiciones que debemos generar para avanzar de manera sostenida en tal direccin a nivel de la cultura escolar, la organizacin y las prcticas educativas.

Objetivos de la Unidad

Analizar las condiciones que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas desde la perspectiva de la cultura, la organizacin y gestin escolar y las prcticas educativas.


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ANOTACIONES Definir las caractersticas de una escuela inclusiva eficaz que consigue la plena participacin y el desarrollo integral de sus estudiantes.

Identificar las barreras que dificultan los procesos de inclusin en las distintas dimensiones que caracterizan a las escuelas inclusivas y proponer estrategias para removerlas

Temas

Tema 1.1. Factores que condicionan los procesos de inclusin: cultura, polticas y prcticas educativas en el centro educativo.

Tema 1.2. Caractersticas de las escuelas inclusivas eficaces

Tema 1.3. Condiciones del sistema que facilitan el desarrollo de escuelas que res-pondan a la diversidad del alumnado

Tema 1.1. Factores que condicionan los procesos de inclusin: cultura, polticas y prcticas educativas en el centro educativo

Crear las condiciones para el desarrollo de escuelas para todos y con todos, que garanticen una educacin de calidad con equidad, implica transformaciones en el conjunto del sistema educativo: en las polticas y normativas educativas, en la organizacin y funcionamiento de los centros escolares, en las actitudes y prcticas de los docentes, as como en los niveles de relacin de los distintos actores; es decir, supone una cultura educativa diferente. El problema, entonces, es necesario abordarlo desde una perspectiva sistmica, puesto que supone transformaciones en todos los niveles: sistema, escuela y aula.

Siguiendo a los autores Booth y Ainscow (1998) citados con anterioridad, definen la Inclusin Educativa como:

El proceso de mejora sistemtico del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presen-cia, el aprendizaje y la participacin del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atencin a aquellos ms vulnerables. Vale decir, aquellos procesos que llevan a incrementar la participacin y el aprendizaje de los estudiantes, y reducir su exclusin del currculum comn, la cultura y la comunidad.

Recordar como hemos visto en el Mdulo I de este curso, que estas tres variables estrechamente relacionadas y que se influyen mutuamente estn en el corazn de una escuela inclusiva, dado que todas sus acciones deben estar orientadas a elevar los niveles de presencia, participacin y aprendizaje de los estudiantes, en especial de aquellos que por distintas causas o circunstancias se encuentran en mayor riesgo. As, la presencia se refiere a la escolarizacin de los alumnos en las escuelas regu-lares, a los ndices de asistencia a la escuela y tiempo que participan de las clases junto a sus compaeros. El aprendizaje alude al logro del mejor rendimiento que sea posible en funcin de las caractersticas de los estudiantes; y la participacin apunta a que todos tengan oportunidades de participar en condiciones de igualdad


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ANOTACIONES en las experiencias de aprendizaje que ofrece la escuela, de ser reconocido, de convivir y pertenecer a la comunidad escolar.

De manera complementaria, para la profesora A. Parrilla (2002) la educacin inclu-siva supone abordar dos procesos interrelacionados:

Incrementar la participacin de todos los alumnos en la cultura, el currculo y la bsqueda permanente de modos de responder a la diversidad, de aprender a convivir con la diferencia como un factor positivo y estimulo para el aprendizaje.

Reducir toda forma de exclusin y discriminacin lo cual implica identificar y remover las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin, recopilar y evaluar informacin con el objeto de planificar mejoras en las polticas y las prcticas de la comunidad educativa. Las barreras hacen referencia a los valores, actitudes, procesos, normas y prcticas que influyen negativamente, dificultando el acceso y progreso en el aprendizaje.

El papel central de la escuela en el proceso de cambio hacia la inclusin

Desde el enfoque que hemos venido desarrollando, concebimos la escuela como un sistema complejo, dinmico en permanente evolucin y desarrollo y la inclusin como un proceso sin lmites, que nunca est del todo acabado, lo cual obliga a las comunidades educativas a revisar constantemente sus enfoques, actitudes y prcticas para alcanzar mayores niveles de inclusin y aprendizaje (Hineni, 2008) lo cual redunda en un desarrollo continuo del conjunto de la comunidad escolar.

Siguiendo la metfora del Prof. Echeita y sus colegas del primer mdulo, la total inclusin es una utopa que nos muestra el horizonte del viaje que hemos de recorrer para avanzar sin pausa y con las menores desviaciones posibles, hacia ese ideal.

En este sentido, si queremos avanzar hacia el desarrollo de escuelas ms inclusi-vas, es necesario impulsar y sostener procesos de reflexin y cambio orientados a mejorar la capacidad de respuesta de la escuela a la diversidad, tanto a nivel de la organizacin, de los procesos de enseanza aprendizaje y de la cultura escolar.

Los movimientos de eficacia y mejora escolar, coinciden en que la escuela es el centro del cambio para avanzar hacia una educacin de mejor calidad para todos y, que para que los objetivos de mejora tengan impacto, deben orientarse a todos los niveles de la escuela e involucrar a todos sus actores: directivos, profesores, estudiantes, personal (Murillo y Duk, 2010).

La siguiente cita reafirma este planteamiento: el profesorado es el elemento fundamental del cambio, ya que para que un centro cambie, tienen que cambiar los profesores; as de simple y as de complejo Pero, para la mejora de la eficacia escolar, ...las iniciativas individuales de cada profesor no son suficientes. Incluso si los profesores logran cambios importantes en sus aulas, con grandes efectos en el rendimiento de los estudiantes, no se puede considerar como procesos de mejora de la eficacia escolar. Aunque no hay duda de que los esfuerzos de algunos profesores, considerados de forma aislada, pueden aumentar el rendimiento de los alumnos (criterio de eficacia), no se puede esperar que tengan un impacto duradero en el centro educativo como organizacin (criterio de mejora). Slo si ese profesor


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ANOTACIONESentusiasta logra contagiar a todo el centro para que ste se ponga a andar como un todo, se lograr que los esfuerzos se mantengan en el tiempo (Murillo, 2004).

Otro alcance que hacen los expertos y que deberamos tener en consideracin, es el hecho de que es ms factible que la mejora se produzca y perdure en el tiempo, si las propuestas de cambio estn directamente encaminadas a optimizar los re-sultados de participacin y aprendizaje en un sentido amplio (Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001), por ejemplo:

aspirar a que los alumnos mejoren el rendimiento en matemticas o que desa-rrollen una mayor capacidad de crtica o habilidades sociales,

en el caso de los docentes, que incorporen a su prctica un nuevo enfoque o estrategia pedaggica, como puede ser la educacin intercultural, diseo universal de aprendizaje y,

para los padres, que incrementen su participacin en determinado aspecto del proceso educativo de sus hijos.

Desde la mirada sistmica que hemos adoptado en este curso, es recomendable entonces, que los cambios y las mejoras que se propongan abarquen e impacten las tres dimensiones de la escuela inclusiva que han sido descritas en el Modulo I (pag. 38): la cultura escolar, las polticas y las prcticas. Razn por la cual le sugerimos volver a revisar dicho apartado en el mdulo anterior.

Estas dimensiones ntimamente relacionadas, constituyen el ncleo del quehacer de la escuela. Por lo tanto, son las que orientan la reflexin y el anlisis para las decisiones que debieran plantearse las instituciones escolares para avanzar hacia una mayor inclusin. En stas reas se estructura el ndice de Inclusin elaborado por Both y Ainscow (2000) el cual ha sido utilizado como gua de apoyo para el de-sarrollo de procesos de cambio hacia comunidades inclusivas en numerosos pases de Iberoamrica. A su vez, el ndice de Inclusin sirvi de inspiracin para el Modelo de evaluacin INCLUSIVA. Ms adelante se analizaran con un poco ms de detalle.En el marco del modelo Inclusiva se definen las mencionadas reas como dice a continuacin (Hineni, 2008):

Cultura Escolar Inclusiva: Conjunto de valores, creencias, normas y actitudes que promueven el respeto y valoracin de las diferencias y el desarrollo de comunidades escolares que fomentan la plena participacin y el aprendizaje de todos.

Prcticas Educativas para la Diversidad: Conjunto de estrategias, experiencias, recursos y apoyos que facilitan la participacin y el mximo aprendizaje y de-sarrollo de todos y cada uno, favoreciendo la interaccin y el enriquecimiento mutuo.

Gestin centrada en el Aprendizaje y la Colaboracin: Organizacin, direccin y administracin de los recursos humanos y materiales orientados al desarrollo de una comunidad de aprendizaje y participacin. (Esta dimensin est asociada a las polticas escolares del ndice para la Inclusin).

Dentro de las dimensiones sealadas, est ampliamente documentado en la litera-tura el impacto que tiene la cultura escolar en la orientacin que pueden adoptar los cambios y su concrecin a nivel institucional. Si bien se trata de un concepto complejo de definir, de lmites ms bien difusos, dado que no se sabe bien dnde


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ANOTACIONES empieza y dnde termina. El Prof. Ainscow (2001) la define como una amalgama de valores, normas y creencias que caracterizan el modo en que se comporta un grupo de gente en un entorno organizativo dado. Destaca que su importancia radica en que los valores y principios que reflejan la cultura de la escuela se cristalizan en las polticas y formas de organizacin escolar y finalmente se expresan en actuaciones y procesos de enseanza aprendizaje ms o menos inclusivos. Es decir, a travs del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las polticas y en las prcticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar.

De all que pensamos que es necesario, profundizar en los factores y condiciones que hacen posible avanzar hacia prcticas inclusivas, transformando la cultura escolar en una cultura de colaboracin y valorizacin de la diversidad, de respeto por las creencias y condicin del otro y de mejoramiento de las expectativas de la comunidad escolar con respecto a las potencialidades de aprendizaje de todos el alumnado (Ainscow et al., 2008).

A continuacin, le presentamos una detallada descripcin que integra los factores que tanto los estudios sobre escuelas inclusivas como la investigacin sobre eficacia escolar han demostrado tener una mayor incidencia en el cambio y la mejora de la calidad de las escuelas. Estos han sido relevados del anlisis de las caractersticas que muestran las instituciones educativas que obtienen resultados positivos de aprendizaje con todos sus alumnos y alumnas y, por lo tanto, nos proporcionan pis-tas respecto de la direccin que debe guiar el cambio hacia lo que hemos llamado escuelas inclusivas eficaces y las hemos organizado en torno a las tres dimensiones antes definidas.

De ninguna manera intenta ser una receta de cmo son las buena escuelas inclu-sivas, reiteramos que cada escuela es un mundo, un mundo de diversidad, es decir que cada escuela tiene que descubrir su propia senda, el camino para avanzar hacia mayores niveles de inclusin y aprendizaje. Ms an, posiblemente a usted le parecer que se trata de una escuela ideal, inalcanzable dada la realidad de su propia escuela o de la mayora de nuestras escuelas iberoamericanas. La idea no es frustrarlo, por el contrario, es aportarle un marco de referencia sobre los factores de xito de las escuelas eficaces e inclusivas. Le sugerimos que las considere como aspiraciones o condiciones deseables por las cuales trabajar y orientar su propio rumbo y el de su escuela.

Tema 1.2. Caractersticas de las escuelas inclusivas eficaces

Efectivamente, hoy existen evidencias de que los factores de xito asociados a las escuelas eficaces son comunes a los de una escuela inclusiva, aunque lo que distingue a esta ltima, es el foco en la inclusin y la valoracin de las diferencias como oportunidad de aprendizaje para estudiantes y docentes. En otras palabras, como hemos visto, la preocupacin permanente por la satisfaccin de las mltiples y diversas necesidades de los estudiantes y la permanente bsqueda de respuestas educativas de calidad a la diversidad, es lo que da sentido a la inclusin y la con-vierte en el eje central de la toma de decisiones, tanto en aspectos curriculares como organizativos y de funcionamiento del centro escolar. La pregunta y desafo constante que tenemos es pensar en cmo dar respuesta a lo que es comn y dife-rente en el marco de estructuras y servicios nicos para todos, que no discriminan ni


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ANOTACIONESexcluyen al ingreso ni durante el proceso y aseguran que todos aprendan y alcancen el mximo desarrollo posible.

En este marco los aportes de la Investigacin sobre la Eficacia Escolar adquieren gran relevancia y han hecho que investigadores y autores vinculados a la inclu-sin, vuelvan la mirada hacia esta lnea de estudio. La investigacin sobre eficacia escolar se ha ocupado de indagar sobre lo que hacen las escuelas que consiguen mejores resultados de aprendizaje con sus estudiantes y ha identificado cules son las caractersticas que definen las escuelas eficaces, entendidas estas como:

aquellas que consiguen un desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes mayor de lo que sera esperable teniendo en cuenta su rendi-miento previo y la situacin social, econmica y cultural de las familias (Murillo, 2005:30).

Esta definicin tiene tres elementos dignos de destacar. En primer lugar, la eficacia escolar se operativiza en trminos de valor aadido. Se entiende por eficacia el progreso que obtienen los estudiantes teniendo en cuenta su rendimiento previo y su historial sociocultural, vale decir lo que la escuela le aporta al estudiante. En segundo trmino, se considera la equidad como un elemento bsico en el concepto de eficacia. Tal como se explicita en la definicin, si un alumno o grupo de estu-diantes no consigue un desarrollo superior al previsible, esa escuela no es eficaz. Por ltimo, se destaca que el objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo es el desarrollo integral de los estudiantes, es decir, es importante medir los logros de aprendizaje en lengua, matemticas y ciencias, pero es igualmente importante el grado de satisfaccin y felicidad de los estudiantes, su autoconcepto, su actitud creativa y crtica.

Como se desprende de lo anterior, un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es mejor para unos alumnos que para otros, no es eficaz sino discrimi-natorio. Y aqu no sirve optar entre la equidad y la excelencia, entendida como rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia y adems tal centro educativo debe ser socialmente rechazable (Murillo, 2008).

Cules son entonces, las caractersticas de lo que hemos denominado escuelas inclusivas eficaces? Como vern estas estn organizadas en funcin de las tres dimensiones que definen una escuela inclusiva y que hemos analizado con ante-rioridad: cultura escolar, organizacin y prcticas educativas, bajo el entendido que la combinacin de las mismas y en la mayor medida que formen parte de la escuela, los resultados educativos sern mejores. Desde la lgica que hemos venido desarrollando, esto es: que los niveles de presencia, participacin y aprendizaje de los estudiantes sean mayores.

Antes de que se introduzca en la lectura de la lista de factores, le recomendamos que tenga en mente su escuela o alguna escuela que conozca bien y reflexione acerca de las fortalezas y debilidades que visualiza, posteriormente tendr la oportunidad de compartirla con sus colegas del curso en un foro.


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ANOTACIONES A. CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA

A.1 Sentido de Comunidad

Una escuela inclusiva eficaz es aqulla que tiene claro cul es su misin, est com-prometida con la calidad de los aprendizajes, el desarrollo integral de todos sus estudiantes, y comparte los principios y valores de la inclusin. La escuela tiene claro sus objetivos educativos y la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulacin han participado los distintos actores. En ese sentido, la existencia de un Proyecto educativo elaborado participativamente parece estar en la base de esos objetivos. La valorizacin de las diferencias forma parte de la filosofa del establecimiento y se aprecia en la vida cotidiana de ste.

En las escuelas inclusivas eficaces los docentes y las familias estn fuertemente comprometidos con el proyecto educativo de la escuela, con los estudiantes y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo. El trabajo en equipo del profesorado, la planificacin conjunta y la existencia de un constante dilogo sobre la prctica pedaggica es un claro ejemplo de esa eficacia.

A.2 Clima escolar y de aula

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave directamente ligado a la eficacia y la inclusin escolar. En una escuela inclusiva eficaz la comunidad educativa trabaja sostenidamente para generar un clima que favorece el aprendizaje y las relaciones interperso-nales. Todos los estudiantes y sus familias son igualmente valorados y acogidos. Los estudiantes se sienten bien, son apoyados por sus maestros y, en general, se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la direccin, las familias mayoritariamente estn contentas con la escuela y con los docentes.

Se respira un ambiente respeto y se aprecian actitudes positivas hacia las diferen-cias de todo tipo. Las normas de convivencia se definen de forma participativa, son conocidas y respetadas por los distintos estamentos e individuos de la escuela. Se busca el dilogo y la resolucin pacfica de los conflictos.

Una escuela inclusiva eficaz es una escuela donde se observa una alta tasa de son-risas en los pasillos y en las aulas. Si se consigue una escuela donde estudiantes y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se est -sin duda- en el camino de una escuela eficaz. Porque una escuela inclusiva eficaz es una escuela feliz.

De la misma manera, es necesario un clima de aula positivo para que exista un aula eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y los estudiantes, ausente de violencia, donde se reconocen y afrontan los conflictos, es sin duda el mejor entorno para aprender. El docente que se preocupa por crear ese entorno de confianza, solidaridad y apoyo en el aula est en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus estudiantes. Tambin el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus alumnos trabajar ms y mejor por ellos.


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ANOTACIONESA.3 Altas expectativas

Uno de los resultados ms consistentes tanto en la investigacin sobre eficacia escolar como de educacin inclusiva y que desempea un papel clave en la construccin de escuelas inclusivas, son las altas expectativas del docente hacia sus estudiantes. Los estudiantes aprendern en la medida en que el docente confe en que lo pue-den hacer, les planteen actividades desafiantes y valoren el esfuerzo y logros de aprendizaje de cada uno de ellos. Pero confiar en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes no es suficiente si stos no lo saben. De esta forma, el reconocimiento social y retroalimentacin constante, as como la comunicacin frecuente de los resultados, una atencin personal por parte del docente o un clima de afecto entre docentes y alumnos son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos ltimos y, con ello, en alto rendimiento. As, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia todos y cada uno de sus estudiantes y, adems, se tiene que asegurar que estos conozcan lo que se espera de ellos. Este aspecto es especialmente crtico para aquellos alumnos en situacin de desventaja, -provenientes de sectores de pobreza, minoras tnicas o que pre-sentan una discapacidad- con quienes se tiende a tener bajas expectativas, lo que repercute negativamente en sus posibilidades de desarrollo.

En la actualidad se considera que esas altas expectativas se deben dar en todos los niveles: as, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, la direccin y la escuela: si tienen confianza en que el centro es una buena escuela que va a hacer un buen trabajo con sus hijos, sta lo har con mayor probabilidad. Lo mismo puede afirmarse en relacin a las expectativas de la Admi-nistracin Educativa sobre los centros escolares o los directivos sobre los docentes.

A.4 Participacin de la comunidad escolar

Una escuela inclusiva eficaz es, sin duda alguna, una escuela participativa y colabo-radora. Una escuela donde estudiantes, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto participan de forma activa en las actividades; estn involucrados en su funcionamiento y organizacin y contribuyen a la toma de decisiones. Es una escuela donde los docentes y la direccin valoran la participacin de la comunidad y existen canales institucionalizados para que sta se d. Se promueve la integra-cin y participacin activa de los padres de familia tanto en la escuela como en el proceso educativo y se los involucra en la toma de decisiones que afecta la vida escolar sus hijos, al igual que se considera la opinin de los propios estudiantes.

La relacin con el entorno es un elemento muy importante en especial para las escuelas iberoamericanas: las buenas escuelas son aqullas que estn ntimamente relacionadas con su comunidad y generan alianzas de colaboracin con otros ser-vicios e instituciones sociales y educativas de su localidad.

B. ORGANIZACIN ESCOLAR CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

B.1 Gestin y liderazgo educativo

Existe una amplia coincidencia en la valoracin del liderazgo como una dimen-sin importante en los procesos de transformacin de las escuelas. Un liderazgo efectivo, junto con asegurar una buena gestin, control y fortalecimiento de la


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ANOTACIONES organizacin, se caracteriza por facilitar la participacin de todos en proyectos comunes, por comprender la cultura de la escuela y por promover el cambio educativo (Marchesi, 2000).

El liderazgo directivo:

Sin duda, una pieza clave para conseguir y mantener la eficacia y la inclusin es la direccin escolar; de tal forma que es difcil imaginarse una escuela inclusiva eficaz sin una persona que ejerza las funciones de direccin de forma adecuada. Aunque se abordar este tema en la siguiente unidad, algunos de los rasgos distintivos de los directivos que vuelcan su liderazgo en conseguir que tanto los estudiantes como sus docentes se desarrollen plenamente, son los siguientes:

En primer lugar, el director/a debe ser una persona comprometida con la escuela, con los principios de inclusin, con los docentes y con los estudiantes, un buen profesional, con una alta capacidad tcnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad escolar.

Es una direccin colegiada, en cooperacin con otros integrantes del equipo docente: que comparte informacin, decisiones y responsabilidades. El director de una escuela eficaz difcilmente es una persona que ejerce la direccin en solitario. La calidad de su gestin depende en buena medida de que sea reco-nocido como tal por docentes, familias y estudiantes.

Es un liderazgo pedaggico, centrado en las personas, con una fuerte implica-cin en la calidad de la formacin que reciben los estudiantes, en el desarrollo curricular y la organizacin de la enseanza. Los directores y directoras pedag-gicos son personas preocupadas por el desarrollo profesional de los profesores, promueven la innovacin y muestran inters por cada docente y les prestan apoyo ante los nuevos retos o dificultades que puedan enfrentar.

Por otro lado, se ha mostrado especialmente eficaz el estilo directivo partici-pativo, es decir, aqul que se preocupa por construir una comunidad inclusiva, fomentando la participacin activa de docentes, familias y estudiantes, no slo en las actividades escolares, sino tambin en la toma de decisiones organiza-tivas de la escuela.

Una gestin enfocada al aprendizaje y la colaboracin:

La gestin escolar se refiere a las actividades de planificacin, ejecucin y evalua-cin que los directivos y profesores tienen que desarrollar para llevar adelante sus proyectos educativos y curriculares. El concepto gestin, involucra tanto acciones de planificacin como de administracin, tareas que implican a los equipos direc-tivos realizar una serie de operaciones de ajustes, tales como lograr la viabilidad poltica del proyecto educativo, adecuar los requerimientos de su ejecucin con los recursos disponibles, conocer las competencias del personal y organizar los recursos humanos para llevar adelante el proyecto y dar cumplimiento a las metas y actividades trazadas.

El desarrollo de un proyecto educativo inclusivo es por naturaleza un proceso dinmico y flexible que requiere de liderazgo y talento poltico para encausarlo adecuadamente, as como para responder oportunamente a las situaciones emer-gentes, reorientando el proceso, cuando sea necesario.


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ANOTACIONESEn el proceso de cambio hacia escuelas inclusivas, uno de los factores esenciales para avanzar es un estilo de gestin basado en el aprendizaje y la colaboracin, donde se trabaja con las personas, apoyando los progresos y dinmicas propias de cada comunidad escolar y de cada uno de sus miembros. As, los profesores adquie-ren responsabilidades directas con respecto a los cambios, a las funciones y tareas que les corresponde ejecutar, as como con los resultados de sus acciones y gestin.

En un enfoque de este tipo, se promueve un trabajo conjunto y coordinado del equipo docente que les permita unificar criterios, resolver problemas colabora-tivamente y trabajar en torno a prioridades establecidas de comn acuerdo. La destinacin de tiempo para la reflexin y bsqueda de alternativas de solucin a los problemas detectados es un aspecto relevante para el xito de los proyectos educativos inclusivos.

B.2 Desarrollo profesional de los docentes

Las actuales tendencias que hablan de la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje encajan a la perfeccin en la concepcin de una escuela inclusiva eficaz. En efecto, la escuela donde hay preocupacin por parte de toda la comunidad, pero fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es tam-bin la escuela donde los estudiantes aprenden ms. Existen suficientes evidencias que el cambio hacia prcticas ms inclusivas demanda, adems de un compromiso valrico, nuevas competencias docentes. Es necesario que el profesorado cuente con herramientas y un repertorio amplio de estrategias para trabajar con la diversidad en los distintos niveles enseanza, identificar y minimizar las barreras que limitan la participacin y el aprendizaje, as como para generar una convivencia respetuosa de las diferencias y de los derechos de las personas. De all, que el apoyo por parte de la escuela al desarrollo profesional de los docentes y su formacin continua se convierte en una caracterstica clave de las escuelas de calidad para todos.

Existen diversas estrategias para apoyar el desarrollo profesional de los profesores y directivos, la clave para enriquecer la prctica y mejorar el desempeo parece ser una combinacin de las siguientes:

Actividades de actualizacin y capacitacin dirigidas al centro escolar y que se basan en los problemas y necesidades de formacin de detectadas entre los propios docentes.

Instancias sistemticas de dialogo y reflexin sobre las prcticas educativas entre el cuerpo docente.

Planificacin y enseanza colaborativa entre docentes y profesores de apoyo u otros especialistas.

Dinmicas de observacin y retroalimentacin entre colegas de las propias prcticas en el aula.

Apoyo y asesoramiento externo para impulsar y orientar los procesos de cambio y mejoramiento educativo.

Trabajo en red como medio de enriquecer las prcticas. Generacin de redes entre maestros y entre escuelas que facilitan el intercambio de conocimientos, experiencias y materiales educativos.


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ANOTACIONES B.3 Gestin del tiempo

El grado de aprendizaje del alumno est directamente relacionado con la canti-dad de tiempo que est implicado en actividades de aprendizaje, as como con que el tiempo de que disponga para realizarlas sea suficiente, acorde a su ritmo y capacidad de aprendizaje. Esta sencilla idea se ve reflejada a la perfeccin en numerosas investigaciones y supone uno de los factores clave de las aulas eficaces que dan respuesta a la diversidad.

Efectivamente el tiempo es uno de los aspectos ms preciados y discutidos en educacin, tanto por parte de los directivos y docentes como por los estudiantes y de los ms complejos de administrar. Manejar de manera eficiente el tiempo y hacer un uso flexible del mismo, considerando los puntos de partida y la velocidad de aprendizaje de los estudiantes, es uno de los factores clave para una respuesta adecuada a la diversidad y para que todos los alumnos saquen el mximo de pro-vecho de las experiencias que se les ofrecen.

As, un aula eficaz ser aqulla que realice una buena gestin del tiempo, de tal forma que se maximice el tiempo de aprendizaje de los estudiantes. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestin del tiempo que han mostrado su asociacin con el desarrollo de los estudiantes son:

El nmero de das lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aqullas en las que el nmero de das de clase suspendidos son mnimos. Este elemento tiene relacin con la conflictividad laboral, con la poltica de sustitucin en caso de la enfermedad de un docente, pero tambin con el absentismo de los docentes y de los estudiantes.

La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases. La investigacin ha evidenciado fuertes diferencias en el lapso de tiempo que transcurre entre la hora oficial de comienzo de las clases y el momento en que realmente se ini-cian las actividades. Las aulas donde los estudiantes aprenden ms son aqullas donde hay una especial preocupacin por que ese tiempo sea el menor posible.

En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que est lleno de oportunidades para aprender por parte de los estudiantes y que las actividades se ajusten a la diversidad de manera que todos puedan participar. Ello implica, por una parte, disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organizacin de la clase o a poner orden. Por otra, evitar las salidas durante las clases de los estudiantes que reciben apoyo o atencin especial en la escuela.

Relacionado con lo anterior, est el nmero de interrupciones de las tareas de enseanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y ms breves sean esas interrupciones, mayor concentracin conseguirn los estudiantes y ms oportunidades tendrn para aprender.

Por ltimo, los docentes que muestran una organizacin y uso flexible del tiempo dndole ms a quienes lo necesitan para alcanzar los objetivos de aprendizaje, son tambin aqullos cuyos estudiantes consiguen mejores resultados.


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ANOTACIONESB.4 Disponibilidad y organizacin de recursos de apoyo

Instalaciones y recursos materiales:

Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los estudiantes, espe-cialmente en pases en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuacin de las instalaciones de la escuela y los recursos didcticos. Las escuelas que consiguen mejores resultados son aquellas que cuentan con condiciones bsicas en cuanto a infraestructura, equipamiento, recursos y materiales educativos para llevar a cabo la enseanza. La escuela los utiliza de manera eficiente maximizando su uso y los cuida. Tanto las instalaciones como los recursos son accesible a todos, se comparten y distribuyen en forma equitativa.

Asimismo, los datos indican que el entorno fsico donde tiene lugar el proceso de enseanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. As, es necesario que el espacio del aula sea grato y cuente con unas condiciones mnimas de mantenimiento, higiene, iluminacin, temperatura y au-sencia de ruidos externos. A este respecto, se destaca la preocupacin del docente por mantener el aula en buen estado y organizada segn el tipo de actividades y tareas que los alumnos van realizar, involucrndolos en el cuidado, organizacin del aula de manera que la sientan suya, al igual que la escuela. Asimismo por la utilizacin de una variedad de materiales y recursos de aprendizaje como las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que permitan desarrollar una amplia gama de actividades.

Recursos y servicios de apoyo al aprendizaje:

Por ltimo, una de las seas de identidad de las escuelas inclusivas eficaces es la disponibilidad y buena organizacin de recursos y modalidades de apoyo al aprendizaje para todos los estudiantes que lo requieran, en particular para aque-llos que por diversas causas presentan dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales.

Una de las ideas fuerza de la inclusin, es que los progresos de los estudiantes no dependen solamente de sus condiciones personales sino que tambin de las experien-cias y apoyos que se les proporcionan para enfrentar las exigencias de aprendizaje. Es decir, que una buena escuela, un buen profesor y las ayudas oportunas, pueden efectivamente hacer la diferencia y cambiar la vida de un alumno.

Sin duda, una importante tarea en la organizacin escolar es proveer y gestionar adecuadamente los recursos humanos y materiales de apoyo al aprendizaje, cautelando su adecuada intervencin e impacto en los estudiantes, los docentes y las familias.

Las buenas escuelas para todos, justamente se destacan por su capacidad de mo-vilizar recursos humanos para apoyar el aprendizaje de la diversidad del alumnado. As, las escuelas inclusivas valoran la labor de personal de apoyo como una funcin complementaria a la tarea docente, as como su aporte al desarrollo de los estu-diantes y de la institucin, integrando su quehacer al funcionamiento de la escuela. Coordinan acciones con otros recursos y servicios de la comunidad de manera de


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ANOTACIONES expandir su capacidad de respuesta a la diversidad. Este tema se desarrolla en profundidad en el Mdulo IV.

C. PRCTICAS EDUCATIVAS PARA LA DIVERSIDAD

Los procesos de enseanza aprendizaje que ocurren en las aulas son el mejor indicio de cuan inclusiva es la escuela en su conjunto. El elemento que mejor define un aula eficaz son las estrategias de enseanza y las metodologas que utiliza el docente. Y ms que por emplear un mtodo u otro, la investigacin ha obtenido evidencia de que son ciertas caractersticas globales, como la variedad y la flexibilidad con que se aborde la enseanza, las que parecen promover el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes en el currculo escolar.

Aunque este tema se abordar en profundidad en el Mdulo III del curso, a conti-nuacin se destacan aquellos elementos que desde una perspectiva institucional han demostrado ser ms eficaces para el desarrollo de escuelas inclusivas.

C.1 Planificacin y adaptacin curricular

Una de las caractersticas de las escuelas inclusivas eficaces es que utilizan de manera flexible el currculo oficial o prescrito y lo contextualizan y ajustan segn las necesidades de aprendizaje y las caractersticas socioculturales de la poblacin escolar que atienden. Algunos de los aspectos relacionados con las buenas prcticas de las escuelas en este sentido, tienen que ver con:

La existencia de criterios y procedimientos definidos a nivel institucional que orientan a los docentes para adaptar los Programas de Estudio a las necesidades de los grupos y para planificar los procesos de aprendizaje en el aula conside-rando la diversidad, de forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos.

Las clases se preparan con tiempo. La investigacin ha determinado la relacin directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus estudiantes. En efecto, planificar las clases pensando en todos y cada uno de las y los alumnos es, sin duda, una tarea exigente. Por ello, las escuelas inclusivas eficaces, destinan tiempo y apoyo para que los docentes planifiquen y preparen las clases y fomentan que en lo posible se elaboren o revisen en forma colaborativa con otros docentes o profesionales de apoyo, si los hay.

C.2 Estrategias de atencin a la diversidad

Existen mltiples estrategias que han demostrado ser efectivas para brindar una respuesta adecuada a las caractersticas de los estudiantes. En el mdulo III de este curso se describe de manera detallada un amplio repertorio de ellas. A continuacin mencionamos aquellas que resultan clave, dadas sus considerables potencialidades para atender las diferencias en el aula.

Clases bien estructuradas y claras, en las que los objetivos de cada una estn claramente explicitados y son conocidos por los estudiantes, y las diferentes actividades y estrategias de evaluacin son coherentes con esos objetivos. Muy importante es que en las clases se tengan en cuenta los conocimientos previos


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ANOTACIONESde los estudiantes y que durante su desarrollo se lleven a cabo actividades para que los nuevos aprendizajes se integren con los ya adquiridos.

Experiencias y actividades variadas, donde haya una alta participacin de los estudiantes y sean muy activas, con una gran interaccin entre estudiantes, entre stos y el docente. Es decir, que permitan personalizar las experiencias de aprendizaje.

Atencin a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus estudiantes y ajusta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas, de manera que todos puedan participar. Las clases que se han mostrado ms eficaces son aqullas donde el docente se ocupa en especial de los estudiantes que ms lo necesitan.

Aprendizaje cooperativo entre pares, la investigacin a dado suficientes pruebas de la influencia de los iguales en el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento acadmico, la autoesti-ma, las relaciones sociales y el desarrollo personal. Adems, tiene la ventaja de facilitar el trabajo autnomo de los alumnos lo que permite al docente dedicar ms atencin a aquellos que ms lo necesitan, como sealamos en el punto anterior.

Combinacin de agrupamientos, las escuelas y aulas inclusivas ponen especial atencin en las formas de agrupar a los estudiantes, se preocupan que stos queden equilibrados en cuanto a capacidades de aprendizaje y privilegian la conformacin de grupos heterogneos. De esta manera, fomentan que los estudiantes aprendan a convivir con las diferencias, desarrollen actitudes de aceptacin y comprensin mutua, aprendizajes esenciales para la formacin ciudadana.

C.3 Evaluacin del aprendizaje y la enseanza

La evaluacin es otro de los factores asociados a las escuelas inclusivas eficaces, dado que tiene un impacto relevante en el desarrollo de los estudiantes, pudiendo constituirse en un elemento facilitador o en una barrera que obstaculice el acce-so, la participacin y progreso en el aprendizaje de determinados estudiantes. Las escuelas que educan en y para la diversidad, han mostrado que desde el punto de vista de la evaluacin los elementos que las distinguen son que:

Cuentan con mecanismos y criterios flexibles de evaluacin y promocin, que guan la prctica de los docentes y se encuentran establecidos en la normativa o reglamento interno de la escuela.

Tienen procedimientos definidos para una oportuna identificacin, evaluacin y derivacin de los estudiantes que enfrentan dificultades, orientados a pro-porcionarles los recursos y ayudas que requieren para progresar en su proceso educativo.

Aplican diferentes estrategias, instrumentos y actividades de evaluacin de los aprendizajes que tomen en cuenta los distintos estilos, posibilidades de expresin y de ejecucin de los alumnos.

Comunican a los alumnos los criterios a travs de los cuales se van a evaluar sus progresos y sus resultados, destacando los logros y los aspectos que deben mejorar. De esta forma, los alumnos se conocen mejor y se responsabilizan de su aprendizaje.

Utilizan los resultados de las evaluaciones para la revisin y mejora de los pro-cesos de enseanza aprendizaje.


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ANOTACIONES CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS EFICACES

Clima escolar y de aula

Participacin de

la comunidad escolar

Gestin y liderazgo educativo

Desarrollo profesional de los docentes

Sentido de Comunidad

CULTURA ESCOLAR INCLUSIVA

PRCTICAS EDUCATIVAS

PARA LA DIVESIDAD

Disponibilidad y organizacin de

recursos de apoyo

Gestin del tiempo

Estrategias de atencin a la diversidad

Planificacin y adaptacin curricular

Evaluacin del aprendizaje y la

enseanza

ORGANIZACIN ESCOLAR

CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

Altas expectativas

Tema 1.3. Condiciones del sistema que facilitan el desarrollo de escuelas que respondan a la diversidad del alumnado

Desde esta visin sistmica, no podemos dejar de subrayar que una transformacin de esta naturaleza y magnitud no depende del compromiso y buena voluntad de las escuelas sin ms. Es de primera importancia, que los centros y sus docentes cuenten con ciertas condiciones y apoyo para impulsar y sostener la mejora. La inclusin debe ser una responsabilidad del conjunto del sistema educativo y, por lo tanto, el compromiso y decisin poltica del Estado para avanzar hacia un sis-tema educativo inclusivo, es indispensable. Ms an, las reformas y las presiones externas se pueden convertir en oportunidades para el cambio que la institucin escolar puede aprovechar. En tal sentido, es recomendable que las prioridades de mejora que establezca la escuela guarden relacin con la agenda de la poltica o de la reforma educacional del pas.

As, si queremos una transformacin de la educacin en la lnea de lo que hemos venido planteando, es fundamental que los gobiernos de la regin de Amrica Latina redoblen sus esfuerzos para elevar los niveles de equidad que permitan la provisin de una educacin de igual calidad para todos y avanzar en la direccin de un sistema educativo ms inclusivo. Al respecto reiteramos que el diseo y el desarrollo de las polticas sobre inclu-sin, as como el avance hacia escuelas ms inclusivas, no deben ser entendidos como iniciativas hacia grupos especficos que supuestamente se priorizan, sino ms bien el foco debera estar puesto en facilitar y brindar oportunidades efectivas de aprendizaje a todos los estudiantes, a travs de proveer un conjunto variado y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y arti-culada (OIE-UNESCO, 2008).


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ANOTACIONESEl sistema educativo entonces, debe promover ciertas condiciones y polticas que apoyen este gran desafo, las siguientes son a nuestro juicio las centrales: Polticas transversales que promuevan la inclusin y la atencin a la diversidad

El principio de inclusin y la atencin a la diversidad debe constituirse en un eje central de las polticas generales de educacin y orientar transversalmente las de-cisiones y propuestas de las diferentes reas, programas y niveles del sistema edu-cativo, desde el plano ministerial, al distrital y municipal. La tendencia en Amrica Latina, ha sido implementar estrategias de focalizacin o programas diferenciados orientados a los sectores y grupos ms vulnerables bajo enfoques compensatorios. Estos esfuerzos, en la mayora de los casos no han logrado el impacto deseado dada las magnitudes de las desigualdades y el enfoque homogeneizador que an persiste en los sistemas educativos de la regin. La focalizacin de recursos y programas hacia determinados grupos catalogados como prioritarios, vulnerables o especiales, ha trado como consecuencia superposicin de esfuerzos y un uso poco eficiente de los recursos disponibles, falta de articulacin entre programas e incluso exceso de proyectos y demandas hacia las escuelas, sin que se haya logrado resolver el tema de fondo, cual es: cmo llegar a todos los estudiantes y abordar desde la or-ganizacin y los procesos educativos, las diferencias con que los alumnos enfrentan el aprendizaje.

Un currculo accesible a todos: inclusivo y flexible

Una respuesta educativa pertinente a la diversidad exige avanzar hacia diseos curri-culares universales, que tengan en cuenta las diferencias de origen y necesidades de aprendizaje de toda la poblacin escolar, de modo reducir al mximo la necesidad de realizar modificaciones, diseos o programas especiales para determinados grupos y alumnos en particular. La inclusin requiere de un currculo nacional amplio y equilibrado en cuanto a las competencias que aspira desarrollar, a fin de asegurar igualdad de oportunidades y, al mismo tiempo, suficientemente flexible para ser enriquecido y ajustado a las diversas realidades contextuales e individuales, entre ellas, a las necesidades educativas especiales que determinados estudiantes pueden manifestar. Un currculo inclusivo, es decir, accesible a todos, debe contemplar el aprendizaje en la lengua materna, los aportes de distintas culturas, el desarrollo de estrategias y materiales pertinentes desde el punto de vista cultural o de gnero, la provisin de materiales o equipamientos para los estudiantes con necesidades educativas especiales (Blanco, 2010). Este tema es abordado en profundidad en el Mdulo III del curso.

Oferta educativa diversificada

La existencia de trayectorias ms flexibles y distintos itinerarios de escolarizacin que permitan mltiples oportunidades de ingreso y egreso para los estudiantes, as como modalidades y programas educativos diversificados, que amplen las opciones de quienes requieran de adaptaciones para progresar en el currculo o completar estudios, es de vital importancia para atender la diversidad, asegurar la perma-nencia y ampliar las posibilidades de continuidad de estudios de los estudiantes en mayor riesgo de abandono, repitencia y fracaso escolar. En este sentido, es preciso adems contar con medidas que faciliten la transicin de una modalidad a otra como tambin entre cada etapa o nivel educativo.Sistemas de evaluacin que tengan en cuenta la diversidad


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ANOTACIONESEs necesario dar el salto de una evaluacin de la mayora a una evaluacin para todos. En ese sentido hay que trabajar por desarrollar sistemas de evaluacin que se ajusten gradualmente a las diferencias individuales en cuanto a valores, expec-tativas personales, estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de aprendizaje, cultura y conocimientos previos del alumnado.

Una evaluacin que parta de los conocimientos previos de cada alumno y que a travs de actividades intelectualmente desafiantes para todos los alumnos promueva todo el potencial de los mismos independientemente de sus caractersticas o necesidades permanentes o temporales.

Reorientacin de la educacin especial

Desde la perspectiva del enfoque de educacin inclusiva la Educacin Especial de-biera dejar de ser un sistema educativo paralelo como ocurre en muchos pases de Iberoamrica y ser concebida de manera transversal dentro del sistema educativo, reorientando y ampliando su rol hacia la educacin comn.

En este sentido, la educacin especial debe ofrecer una amplia variedad de recur-sos y modalidades de apoyo, a travs de un continuo de servicios suficientemente flexibles y bien articulados que contribuyan al desarrollo de mejores condiciones de enseanza y aprendizaje para todos los alumnos, en particular, para aquellos que requieren de medidas y recursos de apoyo especializados, para asegurar su permanencia y progresin en la trayectoria escolar.

Fortalecimiento de la formacin docente inicial y continua para la atencin a la diversidad

La renovacin de la formacin inicial y continua de los docentes se hace particu-larmente importante, dados los grandes y nuevos desafos que deben asumir tanto los docentes de las escuelas comunes, que deben responder a una mayor diversidad estudiantes, como los profesores de educacin especial, cuyo contexto de trabajo y rol cambia considerablemente.

La inclusin requiere educadores con competencias para trabajar en contextos y con estudiantes cada vez ms complejos y heterogneos. La formacin docente inicial, como primer nivel de profesionalizacin, se debe preocupar de asegurar que todos los docentes tengan una comprensin acerca de los enfoques inclusivos y que la problemtica de la respuesta a la diversidad sea incorporada en las mallas curriculares de las distintas carreras de pedagoga, tanto de la educacin regular como especial.

Para cerrar esta unidad, como hemos analizado la inclusin como todo proceso de cambio no est libre de incertidumbres, dilemas y dificultades. Todo cambio implica asumir riesgos, toma tiempo y requiere del compromiso y colaboracin de la comunidad educativa en su conjunto. Exige de decisiones consensuadas y debidamente planificadas entre los distintos actores, de modo de ir creando las condiciones que permitan construir una comunidad que promueva la participacin y aprendizaje de todos, sin ningn tipo de segregacin o exclusiones. Una vez que complete la siguiente actividad, le invitamos a introducirse en la siguiente


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ANOTACIONESUnidad de este segundo Mdulo, donde encontrar ideas y propuestas tiles para promover y gestionar de organizaciones de aprendizaje comprometidas con los procesos inclusivos.

Sntesis de la UnidadUna escuela inclusiva, es aquella que garantiza el derecho de todos a la edu-cacin, no pone requisitos de ingreso ni aplica procesos de seleccin siendo el centro de su accin el desarrollo integral de todos y cada uno sus alumnos y alumnas. Por esto, analiza qu barreras existen para el aprendizaje y participa-cin y cmo eliminar o minimizar dichas barreras, con el fin de que las diferen-cias culturales, tnicas, socioeconmicas, de gnero e individuales en cuanto a capacidad y estilos de aprendizaje, no se conviertan en desigualdades educati-vas y, por esa va, en desigualdades sociales.

Tradicionalmente la escuela ha estado marcada en su organizacin por criterios selectivos y excluyentes como consecuencia del enfoque homogeneizador que ha caracterizado a la educacin.

La transformacin de la educacin para que sea ms inclusiva, democrtica y justa para todos, pasa por cambios sustantivos a nivel de la cultura, la orga-nizacin y las prcticas en las escuelas y sus docentes. El estudio sobre los fac-tores de xito de aquellos centros escolares que han demostrado ser eficaces en el logro de mayores niveles de aprendizaje, participacin e integracin con todos sus estudiantes, ha permitido caracterizar las condiciones que los descri-ben, reflexionar y aprender de ellas para orientar el cambio hacia escuelas inclusivas de calidad para todos.


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ANOTACIONES Unidad 2. Gestin y liderazgo para el desarrollo de co-munidades escolares inclusivas

Introduccin

Para desarrollar una escuela inclusiva, que promueva la participacin y el aprendi-zaje de todos y luche contra cualquier tipo de exclusin y discriminacin, es preciso contar con una persona que la lidere que trabaje activa y comprometidamente por y para la inclusin. Desde ese planteamiento de partida, en esta segunda unidad se aborda, en primer lugar, el tema del liderazgo para la inclusin; es decir, cul es el estilo y los comportamientos de los directores y directoras ms exitosos en conseguir una escuela inclusiva eficaz.

Pero no slo es importante la direccin: sin la colaboracin y el aprendizaje de todos nos es posible avanzar en la consecucin de escuelas ms inclusivas. De esta forma el segundo punto de esta unidad aborda dos estrategias clave: Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje y las redes de escuelas.

Por ltimo, se analiza un elementos fundamental en toda escuela, pero especialmen-te relevante en escuela inclusivas: la gestin de los recursos humanos y materiales.

Objetivos de la Unidad

Distinguir las caractersticas que definen a los lderes inclusivos y analizar los factores que inciden en su gestin escolar;

Conocer y valorar dos estrategias fundamentales para el desarrollo de escuelas inclusivas: las Comunidades profesionales de Aprendizaje y las redes de escuelas;

Desarrollar estrategias para optimizar el uso de los recursos humanos y mate-riales a favor del aprendizaje de todos.

Temas

Tema 2.1. Liderazgo para la inclusin escolar

Tema 2.2. Claves para el desarrollo de organizaciones basadas en el aprendizaje y la colaboracin

Tema 2.3. Gestin eficaz de medios y recursos para asegurar el acceso, participacin y aprendizaje de todos

Tema 2.1. Liderazgo para la inclusin escolar

El papel que adoptan los y las lderes es clave para alcanzar una escuela realmente inclusiva y, ms especficamente los y las lderes formales: los miembros del equipo directivo. As, son los directivos quienes tienen, en ltima instancia, el potencial de impedir o favorecer medidas que trabajen a favor de la inclusin. La pregunta sera, es posible conseguir una escuela inclusiva sin que el equipo directivo lo tenga como prioridad? Se nos hace difcil encontrar una respuesta positiva.


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ANOTACIONESLa investigacin y la prctica nos han enseado que no siempre es fcil identificar cules son las caractersticas de los lderes que favorecen la inclusin, quiz porque no hay unas prcticas especiales que caractericen a estos lderes, ni un tipo par-ticular de liderazgo que sea la clave para la inclusin. As, por ejemplo, hablando con los miembros de la comunidad escolar de un centro de secundaria inclusivo situado al norte de Madrid, unos decan que el director "mandaba mucho", otros que "comparta todas las decisiones" y otros que "pareca que no haba direccin". De esta forma, es posible que sea necesario cambiar de un estilo de liderazgo a otro y adoptar las estrategias que mejor funcionen de cada uno para hacer frente a los problemas que se presentan en las escuelas que aspiran a ser ms inclusivas.

A pesar de ello, diferentes estudios empricos llevados a cabo tanto en Espaa como en otros pases han aportado algunas interesantes ideas que nos pueden ayudar a dar algunas pautas sobre aquellos elementos que parecen estar en la base de esta concepcin de liderazgo para la inclusin. Vemoslos, diferenciando los valores de los directivos, el estilo de liderazgo y las prcticas que desarrollan estos directores y directoras.

2.1.1. Valores de los directivos inclusivos

El estilo y las prcticas de los directivos estn definidos por sus valores y las acti-tudes hacia los estudiantes, la escuela, la educacin y la sociedad. De la literatura internacional (p.e. Salisbury y McGregor, 2005), as como del estudio de directivos de escuelas inclusivas exitosas, podemos encontrar algunas interesantes regulari-dades que los definen:

1. Colaboracin: uno de los principios motores de los directivos inclusivos es su conviccin en la necesidad de un trabajo en equipo, de la colaboracin entre los docentes del centro y entre toda la comunidad escolar. 2. Intencionalidad: la generacin y consolidacin de una cultura inclusiva en el centro no es fruto de la casualidad, requiere que la direccin tenga un fuerte sentido de su papel y transmita sus creencias, sus valores y sus actitudes. 3. Compromiso: los directivos de escuelas inclusivas estn y se "mojan". Son lderes presentes, que mueven con su ejemplo, los primeros en entrar y los ltimos en salir, colaboran igual en acomodar las mesas que en mediar en conflictos.4. Atrevimiento: estos directivos defienden prcticas inclusivas en sus centros mediante soluciones novedosas. No tienen miedo a adoptar soluciones arriesgadas y se comprometen promoviendo alternativas innovadoras.5. Transparencia en las decisiones como actitud, como forma de trabajar que genera confianza entre la comunidad escolar. Ello implica poner sobre la mesa la informacin, las decisiones y sus motivaciones y sus consecuencias. 6. Reflexibilidad: los directivos inclusivos toman decisiones meditadamente, va-lorando toda la informacin disponible y evitando la impulsividad y las respuestas precipitadas.

2.1.2. La democracia como medio y como meta

Desde hace ms de medio siglo, la investigacin no ha escatimado esfuerzos para determinar cul es el estilo de direccin ms adecuado para conseguir una escuela de calidad. Los resultados de ese esfuerzo, sin embargo, no han sido tan promete-dores. A pesar de ello, en esta ltima dcada estamos observando la formulacin


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ANOTACIONES de interesantes propuestas de liderazgo asociadas a los nuevos desafos con que se enfrentan las escuelas en la actualidad.

Efectivamente, tras los planteamientos "clsicos" de liderazgo pedaggico o trans-formacional surgidos del estudio de los lderes exitosos, aparecen interesantes propuestas que ms que reconocer, proponen nuevas formas de ver el liderazgo. As se encuentran planteamientos tales como los de Liderazgo Sostenible, Sistmico, para el Aprendizaje, Inclusivo o Distribuido (Murillo, 2006). An con importantes diferencias, todas estas propuestas destacan la importancia de un liderazgo que facilite la participacin y el desarrollo de la comunidad, un liderazgo democrtico. Siguiendo las palabras de M Teresa Gonzlez Gonzlez:

un liderazgo para la inclusin escolar ha de ser un liderazgo democrtico y participativo, en el que ocupan un lugar importante las dinmicas de indagacin abierta, comunicacin, dilogo, colaboracin, trabajo en grupo en un marco de respeto en el que necesariamente confluirn perspectivas no siempre consensuales, a veces conflictivas, sobre las que hay que optar desde una base moral (Gonzlez Gonzlez, 2008:92).

No obstante, es importante destacar dos elementos: por un lado, que una direccin democrtica por s sola no busca la inclusin. Este proceso no es suficiente, ha de tener necesariamente contenidos vinculados a la justicia, a la equidad, al respeto por la dignidad de los individuos, la participacin y el trabajo por el bien comn.

Por otro lado, debemos destacar que la direccin democrtica no puede entenderse slo como un procedimiento, sino tambin en relacin con sus resultados; es tanto proceso como una meta, y ambos no pueden estar separados. Es decir, un resultado inclusivo no puede alcanzarse nunca mediante procesos o prcticas no inclusivas.

2.1.3. Liderazgo distribuido

Desde los primeros aos del siglo XXI se estn multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco terico-prctico que contribuya al desarrollo de un modelo de direccin para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente basado en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto. El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el liderazgo escolar. Supone mucho ms que una simple remodelacin de tareas, significa un cambio en la cultura, que entraa el compromiso y la implicacin de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestin de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa comn, de tal forma que el liderazgo se ma-nifiesta a todos los niveles (Spillane, 2006).

Este planteamiento supone una profunda redefinicin del papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrtico, pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misin comn. Este ejercicio de direccin como liderazgo se ve como una prctica distribuida, ms democrtica, dispersada en el conjunto de la organi-zacin, en lugar de ser algo exclusivo de los lderes formales (equipo directivo).


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ANOTACIONESImplica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo mltiple del profesorado que parte de una formacin basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compaeros y de los proyectos puestos en prctica. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visin compartida de la escuela. Lo que supone romper con el aislamiento y el individualismo de las prcticas do-centes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visin. El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma ms eficiente y destacada; con l se fortalece a individuos ya destacados.

Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la es-cuela para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo de manera conjunta tanto la labor del aula como la del centro. La mejora del centro depende de la accin coordinada de los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboracin, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes.

Exige la asuncin de un papel ms profesional por parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas reas y mbitos. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms como de una comunidad, asumido por distintas personas segn sus competencias y momentos. En esta nueva visin la principal tarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo de los dems, estimulando el talento y la motivacin.

Por ltimo, esta propuesta implica el aprovechamiento de los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, el esfuerzo y la ilusin de la comunidad escolar. El lide-razgo distribuido no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los dems, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros segn las actuaciones requeridas en cada caso. As como una mayor coordinacin dentro del colectivo de personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las fron-teras entre lderes y seguidores se disipan en la medida en que todos desempean ambos roles. Ms que la accin de la persona que ejerce la direccin, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente.

Parece claro que esta propuesta, extremadamente provocativa y sugerente, parece que an est muy lejos de ser una realidad en los centros educativos. Exige -como se ha comentado- un profundo cambio en la cultura del centro, y del conjunto del sistema educativo, que debe afectar no slo a la prctica de las escuelas, sino tambin a la formacin inicial y permanente del profesorado, a las condiciones laborales del mismo, entre otros aspectos. Hay que tomarla, por tanto, como una interesante propuesta para la reflexin, un camino a seguir en el futuro para lograr escuelas inclusivas.

2.1.4. Prcticas de la direccin para la inclusin escolar

Es probable que lo que define a los equipos directivos que trabajan para la inclusin educativa no sea tanto el estilo como las prcticas que promueven. La cuestin que se nos presenta es si estas prcticas de los directivos que trabajan para la inclusin son diferentes a las que desarrollan los lderes de escuelas consideradas como "de


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ANOTACIONES calidad". La respuesta no es tan sencilla, aunque en principio deberamos decir que no: si para que una escuela sea de calidad tiene que ser inclusiva, parece claro que no deberan ser prcticas diferentes. Sin embargo, es posible que los directi-vos de escuelas con alta heterogeneidad en sus estudiantes deban realizar algunas prcticas distintas para conseguir la inclusin, a las de directivos en escuelas ms homogneas (Ainscow, 2001).

De esta forma, quiz haya una serie de prcticas de liderazgo que son valiosas en todos los contextos pero, adems, hay otras que se han demostrado ms adecuadas para aquellas escuelas que atienden a alumnos con diferentes orgenes y carac-tersticas sociales (Muijs et al., 2007). Sin distinguir unas de otras, algunas de las prcticas de aquellos directivos que fomentan y consiguen una escuela inclusiva son las siguientes (Murillo, Krichesky, Castro y Hernndez, 2010):

a) Visin y entusiasmo

Para lograr una escuela inclusiva es necesario, por una parte, que el director o di-rectora sea un soador/a, tenga como visin para su centro una escuela inclusiva. Pero tambin que sepa entusiasmar a la comunidad educativa para alcanzar dicho sueo. Lograr una escuela sin exclusiones de ningn tipo, donde todos participen y aprendan, es una labor que exige dedicacin, implicacin y compromiso. As, estos directivos son los primeros en mostrar dedicacin y entusiasmo... "lo fcil es seguirles".

b) Fomentar el crecimiento de toda la comunidad

Conseguir una escuela inclusiva supone enfrentarse con desafos y dificultades constantes y la nica forma de encararles es estar permanentemente aprendiendo. Para ello, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje son una alternativa inte-resante en donde los estudiantes, los docentes y las familias adquieren un sentido de comunidad. En ellas se potencian las capacidades didcticas y pedaggicas de la escuela y se refuerza la coherencia del currculum consiguiendo un mayor sentido de responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes. Su aplicacin en contextos heterogneos permite que los miembros de la comunidad educativa generen ac-titudes inclusivas como la comprensin o la empata, comprendan las realidades diversas a las que pertenecen los alumnos, mejoren su respuesta a la diversidad y su compromiso con la escuela.

El papel de los directivos para conseguir generar esta cultura de apoyo, colaboracin y aprendizaje es absolutamente fundamental. As, se preocupan por favorecer el desarrollo profesional de todos y cada uno de los docentes potenciando la realiza-cin de actividades para ello, implican a las familias en la formacin, mantienen altas expectativas hacia la comunidad escolar, fomentan y favorecen actitudes de colaboracin y trabajo en equipo como una sea de identidad del centro....

c) Trabajar hacia una cultura inclusiva

Una escuela inclusiva no se define como tal por sus prcticas en el aula ni por su organizacin, sino por poseer una cultura donde se compartan valores, actitudes y normas que fomenten la participacin y el aprendizaje de todos y eviten toda forma de marginacin y discriminacin. Para la generacin de una cultura inclusi-


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ANOTACIONESva, es crtico el papel del equipo directivo (Ryan, 2006). La idea es que el centro educativo no sea solamente para todos sino que participen todos y se viva como el lugar de todos. Ello implica desarrollar actitudes inclusivas y procesos que permiten reconocer y modificar prcticas que frenan la inclusin de los alumnos: el desarrollo de la conciencia crtica es necesario para percibir formas sutiles de exclusin.

La consolidacin de esta cultura se lleva a cabo mediante prcticas intencionadas que promueven formas de participacin de alumnos y alumnas a travs de estruc-turas de trabajo diversas como los gobiernos o consejos estudiantiles, asambleas, juntas o comisiones. Adems, la comunidad educativa consigue que sus miembros se sientan implicados en y realicen no slo acciones para los chicos sino con los chicos. En este proceso el papel de la direccin consiste en facilitar los cauces de participacin, promover la confianza de los miembros de la comunidad y optar por procesos de trabajo colaborativo que contribuyan al conocimiento y enrique-cimiento mutuo.

Tal y como sealan autores como Ainscow y Kugelmass (2005) o Ryan (2006) es ne-cesario subrayar el doble papel de la direccin que trabaja para la inclusin: ha de trabajar tanto desde el plano discursivo como desde el prctico.

d) Favorecer procesos de enseanza y aprendizaje inclusivos

Los directores y directoras ms exitosos en la puesta en marcha y el desarrollo de escuelas ms inclusivas son tambin aquellos que han dedicado una atencin prioritaria a las prcticas educativas y a que los docentes mejoren sus procesos de enseanza. Estos directivos trabajan por ayudar a que los docentes busquen respuestas innovadoras, les apoyan en su trabajo dotndoles de los recursos que necesitan, organizan el centro para que la atencin a la diversidad sea una realidad.

Algunas experiencias exitosas en Espaa utilizan procedimientos de trabajo que les permiten a los alumnos seguir su propio ritmo y responsabilizarse de sus tareas, por ejemplo, utilizan planes de trabajo semanales o quincenales. De esta forma, los alumnos con dificultades pueden llevar su propio ritmo y permite a los profesores una atencin personalizada. En estos centros con un profesorado altamente motivado incluso se quedan en el recreo para explicarte las dudas. Adems se promueven grupos de trabajo heterogneos de manera que los alumnos ms capaces ayudan a los de mayores dificultades. Se adopta como criterio que los apoyos especficos se realicen en el aula de manera habitual de modo que se ampla el nmero de alumnos que son atendidos, ms all de las limitaciones que a veces la legislacin marca. Dicho en palabras de los estudiantes:

si uno tiene un problema de la cabeza y uno por ejemplo otro que tiene el pie malo, el brazo malo y eso y yo que se nos ponemos todos en grupos hacemos cosas en grupo ayudamos a la persona que lo tiene ms difcil luego tambin hay clases de apoyo para los que van ms van peor y eso pues todo en grupo y apoyndonos (Palabras de un estudiante de una escuela inclusiva, 2010).

f) La colaboracin entre la familia y la escuela

Los directivos inclusivos favorecen la creacin de lazos fuertes entre la escuela y la familia, contribuyen a que ambos compartan normas, creencias y expectativas res-


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ANOTACIONES pecto al trabajo escolar de sus hijos y de su futuro. Esta perspectiva debe ampliarse para incluir la colaboracin a los miembros de la comunidad local a la que pertenece la escuela. De modo que, en la medida que stos colaboren en las actividades del centro y los alumnos participen en otras fuera de la escuela, se mejora la inclusin.

g) Revalorizar a los estudiantes

La eliminacin de la discriminacin, marginacin y exclusin en las escuelas impli-ca que los docentes y el equipo directivo interpreten situaciones y emitan juicios priorizando determinados valores. Los lderes inclusivos tienen en consideracin tanto en la perspectiva como en las prcticas las diferencias de raza, gnero, clase socio-econmica, cultura, capacidad, orientacin sexual y otros aspectos que tra-dicionalmente han sido causas de discriminacin y exclusin. Este tipo de liderazgo promueve la capacidad de la escuela para dar respuesta a los diferentes contextos de los alumnos; "pone en valor" las culturas familiares de los estudiantes de tal forma que se considere como un capital social que la escuela debe aprovechar.

En este sentido, los directivos logran transmitir altas expectativas sobre los alumnos consiguiendo que se perciban como lo ms importante del centro mediante acciones concretas. El tiempo dedicado a los estudiantes, por ejemplo, en la planificacin de actividades incluso fuera del horario establecido, es una forma de valorar a los alumnos. El modo en el que se trata a los alumnos y la forma en la que se dirigen a ellos, el tiempo que se dedica a la resolucin de conflictos, la atencin y valoracin que se hace a sus opiniones y aportaciones, entre otros, son modos de transmitir el valor que se les concede a los estudiantes.

Tema 2.2: Claves para el desarrollo de organizaciones basadas en el aprendizaje y la colaboracin

Dos elementos son claves para el desarrollo de escuelas inclusivas: el trabajo basado en el aprendizaje y la colaboracin de la comunidad escolar, y el apoyo y colabo-racin con otras escuelas a travs de redes.

2.2.1. Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) son una estrategia organizativa muy poderosa que alienta y empodera a los profesores y a otros miembros de la comunidad a aprender y a trabajar de manera conjunta para mejorar la calidad de vida de todos los participantes. En esta lnea, las CPA son tambin una forma de vida en la que prevalece la preocupacin por el desarrollo integral del alumnado y por el bienestar de todos los miembros de una comunidad (Hargreaves, 2008). Las CPA deben ser comunidades inclusivas, que sepan dar respuesta a la diversidad que traen los alumnos, comprometidas con los ideales de la justicia social, y obligan al gobierno y a sus burocracias a que tambin se hagan responsables de esta misin.

una comunidad de aprendizaje efectiva tiene la capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propsito colectivo de incrementar el aprendizaje de los alumnos (Bolam, et al., 2005)


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ANOTACIONESAlgunas de las caractersticas que definen las CPA son (Krichesky y Murillo, 2011):1. Valores y visin compartida: toda la comunidad educativa debera consensuar en la visin de la escuela en su totalidad, de modo que las creencias y los objetivos de cada docente sean coherentes con los del centro, determinando objetivos comunes en beneficio de todos los alumnos. En definitiva, sin valores y metas compartidas no existe el sentido de comunidad.

2. Liderazgo distribuido: en una CPA deben brindarse las oportunidades para que diferentes profesionales desarrollen su capacidad de liderazgo en distintas reas, de modo que se incremente el profesionalismo del equipo docente y esto les permita hacer un mejor seguimiento de su propia tarea. En el siguiente apartado profundi-zaremos en esta idea.

3. Aprendizaje individual y colectivo: en toda CPA se debe especificar qu es lo que la comunidad necesita aprender y cmo debe aprenderlo para luego desarrollar ese aprendizaje dentro del centro o en el marco de alguna red de aprendizaje. Asimismo, y tal como se ver posteriormente, las necesidades de aprendizaje del profesorado se establecen a partir de una evaluacin de los resultados de apren-dizaje del alumnado.

4. Compartir la prctica profesional: en el marco de las CPA, la prctica docente deja de ser algo privado para convertirse en una cuestin de dominio pblico. Se pretende que por medio de observaciones, registros y devoluciones constantes entre los propios docentes, stos consigan reflexionar sobre su prctica, garantizando as un aprendizaje profundamente pragmtico y colaborativo.

5. Confianza, respeto y apoyo mutuo: en una CPA se cuida que todos los miembros se sientan apoyados y respetados por el resto de la comunidad educativa. Es por ello que deben prevalecer sensaciones de confianza de modo que todos los participantes cuenten con la contencin y la seguridad suficiente para comprometerse y estar activamente implicados en los procesos de mejora. Las diferencias individuales y la disensin son aceptadas dentro de una reflexin crtica que promueva el desarrollo del grupo, no existiendo en principio dicotoma entre individuo y colectividad.

6. Apertura, redes y alianzas: para apoyar o fomentar la construccin de CPA en las escuelas, o bien para constituir una CPA que trascienda los lmites del centro, se necesita establecer lazos y vnculos slidos entre los miembros de la comunidad y tambin con el entorno. Las redes de aprendizaje se constituyen as en espacios para la generacin de conocimiento, en tanto los profesores pueden adquirir nuevas ideas mediante el contacto con otros profesionales, promoviendo as el pensamiento innovador.

7. La responsabilidad colectiva: uno de los distintivos tal vez ms importantes de este modelo y que conforma su naturaleza ms esencial radica en que los miembros de una CPA asumen una responsabilidad colectiva frente los aprendizajes de todos los estudiantes. Esta sensacin de equipo tan slida permite, por un lado, que los docentes se atrevan a tomar riesgos a la hora de innovar sin temor a sufrir repre-salias y, por el otro, los invita a buscar ayuda frente a problemticas de trabajo determinadas, o bien a compartir los xitos obtenidos en sus aulas de clase.


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ANOTACIONES 8. Condiciones para la colaboracin: en una CPA deben garantizarse ciertos elemen-tos de orden fsico o estructural de modo que se aseguren las condicione espacio-temporales adecuadas para el trabajo colectivo en el centro. En esta direccin, deben proveerse recursos tales como materiales de trabajo, informacin, asesores externos u otros elementos requeridos, de modo que la comunidad educativa pueda encontrarse para desarrollar el aprendizaje colectivo.

Es importante destacar tambin que, tal como seala Bolvar (2008), las CPA respetan el derecho a la diferencia de sus miembros sin que esto impida una accin comn, pues la colegialidad es tambin una virtud profesional: la individualidad no supone individualismo. Cada persona aporta apoyo y cuidado a otros miembros de la escuela y es as como la gente llega a formar una comunidad de confianza y respaldo mutuo. Pero es importante destacar que la colaboracin no funciona sin conflicto. Y dado que una comunidad de aprendizaje, al fin y al cabo, es una comunidad humana, sta tendr ciclos de progreso y de regreso, as como sus propios estadios de desarrollo (comienzo, crecimiento y madurez). Es por eso muy importante que se genere un equilibrio sano entre las dualidades grupo-individuo y colaboracin-conflicto.

Pero, por qu se habla de comunidades "profesionales"? En un intento por desglosar minuciosamente el concepto, las autoras Stoll y Louise (2007) indican que la palabra profesional (de reciente inclusin en el trmino, antes se hablaba de comunidades de aprendizaje) s

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