Provincia de Buenos AiresDirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónDirección Provincial de Educación de Gestión EstatalDirección de Educación General BásicaGabinete Pedagógico Curricular - Lengua

DOCUMENTO 1/97.

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN.

PROVINCIA DE BUENOS AIRES.

LECTURA Y ESCRITURA

DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD EN LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS.

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La intención de este documento es promover una instancia de reflexión sobre la enseñanzade la lengua escrita y propiciar un espacio de discusión y planificación cooperativa de situacionesde enseñanza de la lectura y la escritura en la institución escolar entre años paralelos y/o ciclos,teniendo como marco de referencia los Contenidos Básicos Comunes1.

Este material retoma y amplia conceptos expuestos en el Documento 1/96 �La FunciónAlfabetizadora de la Escuela, Hoy� de la Dirección de Educación Primaria. Se analizan algunosaspectos que orientan la organización de situaciones didácticas y se exponen ejemplos de lasmismas. Si bien el presente documento está especialmente orientado al primer ciclo, los criteriosdidácticos expuestos constituyen enunciados que estimamos válidos para toda la EGB.

La escuela debe asumir la responsabilidad didáctica de dar a los niños oportunida-des para que se transformen en:

�Es un problema didáctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo deprácticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,situaciones en las que a los niños les resulte �inevitable� leer y escribir, donde para resolver latarea sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero además, en situaciones que guarden,desde el inicio de la alfabetización, la mayor similitud posible con las de uso social�� *

La investigación didáctica de los últimos años y las experiencias áulicas de muchosmaestros con grupos de niños de distinto origen social y cultural, han demostrado quetransformando las modalidades de enseñanza se pueden crear mejores condiciones para unaalfabetización de mayor calidad.

Si bien desde la investigación se conservan aún problemas por resolver, existen muchosacuerdos sobre cómo caracterizar dichas prácticas en cuanto a las oportunidades que la escueladebería brindar a los niños para que ellos puedan aprender a producir y leer textos demanera eficaz, crítica y autónoma.

Se expondrán algunos de estos acuerdos que ayudarán a revisar las decisiones deenseñanza.

1 Participaron en la redacción de este documento los miembros del Gabinete Pedagógico y ladocente Santoro María del Carmen.

* �La Función Alfabetizadora de la Escuela, Hoy�. Documento 1/96 DEP.

1.- INTRODUCCIÓN.

>> ��Lectores autónomos y críticos, capaces de disfrutar de la lectura y satisfacernecesidades de conocimiento a través de la misma, utilizando la variedad de textos encirculación social, conformando su propio gusto lector��

>> ��Competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma decomunicación social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas,produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstanciascomunicativas��

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Diversidad y continuidad son criterios que orientan las propuestas didácticas, nos ayudana definir situaciones de enseñanza.

Entre otros aspectos, la diversidad es un criterio presente en la elección de los textos atrabajar, los propósitos, los destinatarios, las distintas acciones frente a los textos y lasmodalidades organizativas de las situaciones didácticas (1). En otros términos, se manifiestaen la necesidad de:

Pero esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didácticaáulica e institucional:

2.- DIVERSIDAD Y CONTINUIDAD:

CRITERIOS ORGANIZADORES DE LA ENSEÑANZA.

> Leer y producir variedad de textos de uso social: noticias, cartas, adivinanzas,informes científicos�

> Tener en cuenta los distintos propósitos que guían las situaciones de lectura yescritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar información, para seguir instrucciones�;escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, paracomunicar algo a la distancia�

> Leer y escribir para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otrosniños o adultos desconocidos�

> Desplegar distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por sí mismos,releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar unescrito, reescribir�

> Planificar el tiempo didáctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos,actividades permanentes y situaciones independientes.

> Continuidad áulica, es decir, acciones sostenidas a lo largo del año escolar, donde losalumnos tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos durante variassemanas, un cuatrimestre o a lo largo del año escolar; acciones donde se promueva una constantevuelta a los textos buscando la mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea.

> Continuidad institucional, es decir, continuidad a través de los años de escolaridad,donde docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquelladiversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando así a los niños sucesivasreorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseñanza.

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En el marco de esta continuidad didáctica, áulica e institucional, donde los alumnosencuentran las mejores condiciones para aprender los contenidos de la lengua, acercándose aellos por �aproximaciones sucesivas� en situaciones de uso y reflexión�

Continuidad en la diversidad es un desafío a construir en el ámbito escolar. Por ello, ycomo material para el intercambio y la discusión institucional, caracterizaremos brevemente lasdiversidades mencionadas y su continuidad necesaria.

Es necesario que la escuela organice propuestas de enseñanza considerando la diversidadtextual, en las que los niños tengan oportunidades de leer y producir textos variados y completosen situaciones equivalentes a las de uso social.

Esta diversidad textual, en muchas de nuestras aulas suele no estar presente. En ellas, los�textos escolares� son los de mayor circulación: los niños leen sólo manuales y libros de lectura yejercitan por escrito palabras, oraciones y �redacciones�.

Es por ello que, teniendo en cuenta la amplia variedad de textos de uso social y toda ladiversidad existente en cada género, podríamos proponerles, a lo largo de toda la escolaridad,leer y/o escribir por ejemplo:

- Cuentos, novelas, relatos, leyendas, fábulas, poemas, coplas, trabalenguas, adivinanzas,historietas, acertijos, colmos, piropos, chistes�

- Noticias, crónicas, artículos de opinión, reportajes, entrevistas, comentarios deespectáculos, guiones de radio y TV�

- Notas de enciclopedia, notas de divulgación científica, informes de experimentos,biografías, relatos históricos�

- Recetas, instructivos de juego e instructivo para armar y poner en funcionamientoartefactos�

- Cartas, solicitudes�

En todo acto de lectura y escritura están presente intenciones u objetivos. Estos propósitosson los que guían la actividad del lector y del escritor, de ellos dependen diferentes tipos deestrategias. No es lo mismo leer para entretenerse, que leer para seguir instrucciones en unabúsqueda del tesoro, que buscar información específica en un diccionario o enciclopedia paradilucidar una incógnita significativa� Tampoco es lo mismo escribir para guardar memoria quehacerlo para informar a otros�

>> LEER Y ESCRIBIR VARIEDAD DE TEXTOS.

>> LEER Y ESCRIBIR CON DISTINTOS PROPÓSITOS.

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Al planificar situaciones didácticas debemos procurar que la diversidad de propósitosesté presente y que algunos puedan sostenerse a través del año escolar.

Los propósitos y las acciones que como usuarios desplegamos frente a los textos seaprenden en situaciones didácticas en las que los niños:

Leen o escuchan para:

. obtener una información general,

. ubicar una información específica,

. seleccionar materiales según criterios establecidos,

. seguir instrucciones,

. escribir,

. aprender,

. comunicar un texto a un auditorio,

. disfrutar de la lectura, por el placer de leer...

Escriben o presencian actos de escritura para:

. conservar memoria,

. informar,

. modificar el comportamiento de los otros,

. organizar el pensamiento,

. comunicarse a distancia,

. expresar sentimientos,

. jugar con el lenguaje...

Tomemos, por ejemplo, el propósito de leer por placer. ¿Cuáles son las oportunidadesque les damos a los niños para que descubran que leer por leer es placentero? ¿Existe tal vezrelación entre las frases �a los chicos no les gusta leer�, �no agarran un libro ni que los maten� ylas propuestas sistemáticas de la lectura de textos como excusa para extraer sinónimos, aprenderletras desconocidas, palabras agudas o esdrújulas, sustantivos o para que se verifique una y otravez la comprensión?.

Pensemos algunas situaciones didácticas posibles para que este propósito se cumpla:

. leer o escuchar leer los libros seleccionados en la biblioteca; . leer a un autor porque su lectura nos resulta placentera, por ejemplo, a María ElenaWalsh, sus poesías, cuentos o canciones; . leer o escuchar leer cuentos con alguna temática específica o de interés; . profundizar en distintos tipos de poesía o de cuentos o de novelas; . seguir las aventuras de un héroe o de un personaje en historietas como Batman oSuperman...

Veamos un ejemplo referido a la escritura. Cuando se elabora un afiche para modificar elcomportamiento de otros, es decir, cuando escribir tiene una finalidad apelativa, ¿en qué medidapuede cambiarse la opinión de alguien si el destino del texto es un mero ejercicio para elcuaderno o las paredes del aula?. En este caso el propósito sólo resulta una excusa para laescritura y no un requisito que guía las decisiones del escritor en cuanto a qué y cómo escribir.Para que este propósito se cumpla, podríamos por ejemplo aprovechar situaciones de la vidaescolar o barrial y producir afiches para múltiples y distintos destinatarios:

. exhortar a la lucha contra la pediculosis, . realizar una campaña para el mejoramiento de la infraestructura escolar, . publicitar y recomendar espectáculos y videos,

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. proteger los árboles del barrio, . propiciar campañas contra todo tipo de discriminación...

Como vimos en los ejemplos anteriores no sólo existen propósitos definidos sinotambién destinatarios reales. La existencia del destinatario atraviesa todo el texto. ¿Se ponen enjuego los mismos criterios cuando seleccionamos con nuestros alumnos poesías para los chicosde Jardín que para los del tercer ciclo?. ¿Escribimos del mismo modo una carta o invitación paraun familiar que para un destinatario adulto desconocido?.

Como usuarios, las acciones son distintas: revisamos exhaustivamente el escrito o no;decidimos qué información incorporar de acuerdo a quién lo va a leer, es decir, seleccionamos lainformación relevante. Por ejemplo, un dato imprescindible al escribir una carta a un adultodesconocido es colocar el lugar desde donde escribimos y la identidad del que escribe:�...nosotros, los alumnos de tercer grado de la escuela 44 de Merlo, nos dirigimos a Usted...�.Estos datos serían prescindibles si la carta está dirigida a un familiar o compañero ausente, paraquienes además, elegimos un registro informal. En éste como en otros casos, los destinatariosposibilitan instancias de reflexión sobre el lenguaje.

Pero en la práctica escolar el maestro suele ser el único destinatario de las acciones delectura y producción; la presencia de otros destinatarios reales y variados resulta aún pocofrecuente. A lo largo de la escolaridad, leer y escribir para distintos destinatarios abreespacios de discusión que no serían posibles sin su presencia.

En la escuela los niños necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversassituaciones. Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite:leer, escuchar leer, recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído, seleccionar yelegir qué leer...; escribir, dictar, copiar, reescribir, revisar...; resumir, citar, parafrasear,expandir un texto, leer para resolver problemas como escritor... Los saberes que seconstruyen a propósito de cada una de estas acciones no son directamente transferibles al resto.Ante cada una de ellas el usuario se plantea problemas y construye saberes parcialmente distintosque necesitará reconstruir en otras situaciones.

Veamos algunas de estas acciones con mayor detenimiento.

Escuchar leer, leer por sí mismo...

�El significado del texto no está totalmente determinado por el texto en sí, el lector hacejugar sus saberes en un proceso donde continuamente formula hipótesis acerca de lo que puedeestar escrito, infiere lo �no escrito�, anticipa lo que encontrará escrito más adelante y hasta salteapartes de la escritura que no necesita procesar para comprender el todo... Un lector, además,integra estas estrategias en un proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo.Todas estas estrategias no son iguales ante textos diferentes, ya que las características propias decada tipo de texto van modelando las estrategias del lector, le imponen ciertas restricciones. Nose lee igual una exposición, una argumentación, una narración, unas instrucciones... Tampoco selee igual cuando se lo hace con distintos propósitos: por placer, para seguir instrucciones, para

>> LEER Y ESCRIBIR PARA DIVERSOS DESTINATARIOS.

>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONESFRENTE A LOS TEXTOS.

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localizar una información, para estudiar...�.∗ También los niños que no leen de maneraconvencional despliegan estrategias frente a lo escrito y �leen� haciendo interactuar lo que sabencon las restricciones que los textos imponen.

Desde la investigación didáctica hay muchas respuestas en cuanto a cómo trabajar lalectura en la escuela considerando, entre otros, los aportes enunciados. En este sentido el trabajode Delia Lerner, �¿Es posible leer en la escuela? �, resulta un material excelente para eltratamiento de este apartado, nos ayuda a reflexionar sobre la práctica habitual de la lectura y sunecesaria y posible reformulación escolar. Remitimos a este material bibliográfico una vezfinalizada la lectura de este documento (ANEXO II).

Dictar...

Cuando los niños dictan al docente, pueden centrar su atención en lo que van a decir yen cómo decirlo, delegando en éste la tarea de materializar la escritura.

Desde el inicio de la escolaridad y en adelante, esta situación de dictado ofrece a losniños un excelente espacio para discutir y resolver problemas de composición del escrito. Enestas situaciones los maestros registran con exactitud los enunciados dictados por los chicos,tal como ellos lograron formularlos. Las revisiones de lo dictado son objeto de discusióngrupal a medida que se sucede el proceso de escritura, por lo que se constituyen en situacionesideales de reflexión sobre los problemas que plantea la propia producción.

Pero este espacio de discusión, no siempre es bien aprovechado en la escuela. Muchasveces, y bajo la intención de alcanzar una mejor producción, el maestro suele �filtrar� lo dictadopor los niños durante el proceso de escritura: agrega, suprime, transforma, o desplazaparcialmente por sí mismo el texto original. Quién no suprimió repeticiones inadecuadas yreescribió por decisión propia un dictado como: � y subió la escalera y entonces se cayó de laescalera y fue cuando apareció la mamá y lo levantó...�, sin ninguna explicación a los niños quejustifique nuestra acción.

Registrar tal como los chicos están dictando, no significa que el maestro acepte sin mássus propuestas o que las adopte con actitud contemplativa. Por el contrario, debe actuar para quese transformen; transformaciones que, en muchos casos, seguirán conservando características dela escritura infantil, más aún cuanto más pequeños. En estas situaciones el docente intervienereleyendo durante el dictado para retomar el sentido de lo escrito, interroga sobre la adecuacióndel texto, pide a la clase o da él mismo algunas alternativas de solución cuando los niños notienen respuesta, abre espacios de discusión sobre las mismas, reescribe nuevamente al dictadode los niños, revisa otra vez el texto junto a ellos varios días después de producido si la situacióncomunicativa así lo exige. Si es necesario, es el maestro quien modifica el texto por propiadecisión; lo hace luego de que los niños lo hayan revisado y no tengan más respuestas,explicando qué fragmento desea transformar y por qué y justificando explícitamente lastransformaciones.

El dictado al docente debería plantearse de manera más frecuente a los niños. Sueleresultar útil cuando se busca escribir un único texto: una carta colectiva, una noticia elaboradapor el grado para publicar en el periódico escolar, un cuento producido entre todos para labiblioteca, un diario grupal para conservar los momentos más significativos del paso por laescuela... (2)

Copiar...

En la tradición pedagógica, la copia ha ocupado un lugar exagerado en la escuela; enrelación con otras situaciones de escritura, es la posición enunciativa a la que se ha destinadomayor tiempo didáctico. En las aulas ha sido erróneamente considerada el mejor medio para que

∗ DEP, Op. cit. 1996.

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los chicos aprendan, por repetición y con el menor margen de error posible, el modeloconvencional de la escritura. Si bien hacemos referencia a su presencia predominante comomodalidad de enseñanza en la alfabetización inicial, es también una constante a lo largo de todala escolaridad. ¿Cuál es el propósito de copiar en el cuaderno o la carpeta una poesía, adivinanzao historia que aparece escrita y puede ser leída en el libro de lectura escolar?. La copia-ejercicioencuentra sus fundamentos más sólidos en la errónea identificación entre copia, repetición yaprendizaje.

Pero realizar estas consideraciones no significa que deba ser desterrada de la enseñanza.El propósito es, en primer lugar, reubicarla como una situación de escritura entre otras, una másy no la predominante, en el marco de la diversidad de posiciones enunciativas que venimosdesarrollando. En segundo lugar, resignificar su uso escolar acercándola más a las situaciones deuso social en las que aparece inscripta.

En la situación de copia el usuario transcribe un modelo de escritura guiado porpropósitos o necesidades que orientan la actividad. En el contexto escolar, también la copiadebería aparecer inscripta en situaciones donde los propósitos de la tarea la transformen en unacopia con sentido. Nos estamos refiriendo, entre otros ejemplos a: copiar para guardar memoriade las canciones que gustaron más; copiar de manera selectiva autor, título y editorial en unaficha bibliográfica para la biblioteca; citar una fuente en un informe; seleccionar y luego copiarpoesías o adivinanzas para la conformación de una antología a lo largo del ciclo escolar; copiaren el cuaderno algunas actividades realizadas en el día o acuerdos alcanzados luego de habertrabajado largamente sobre algún tema, etc.

Escribir por sí mismo...

Desde el primer día de escolaridad, los niños deben enfrentarse al desafío deaprender el sistema de escritura (¡todas las letras juntas, las que se necesiten!), produciendolo mejor que puedan o sepan, distintos tipos de textos para diversos destinatarios ypropósitos. Es en estas situaciones de producción donde aprenden, de manera simultánea, ellenguaje escrito de los distintos textos y el sistema de escritura convencional. La práctica de laescritura resulta así, una práctica cualitativa y cuantitativamente significativa, aprenden laescritura escribiendo, escribiendo mucho y escribiendo cada vez con mayor adecuación ellenguaje escrito de circulación social.

La tradición didáctica, en general, concibe estas cuestiones de manera distinta a laexpuesta. La enseñanza del sistema de escritura en la escuela aparece aún como �condiciónprevia� para abordar luego la complejidad de la producción textual. Se aprende el sistema através del �texto escolar� controlado en grafías y extensión: escribir con las letras enseñadas;escribir primero palabras, luego oraciones, después �redacciones�. El uso escolar de la escrituraaparece divorciado de su uso social y de las posibilidades que los niños tienen en relación con elmismo.

Pero además de enseñar de manera simultánea el sistema de escritura y el lenguaje escritode los textos, también la escuela debe enseñar el proceso de producción textual. Tal como ocurrecuando le dictan al maestro, al escribir por sí mismos los niños deben aprender a planificar yrevisar sus escritos de manera sostenida durante el ciclo lectivo y entre años de escolaridad.

En el ANEXO I (pág. 24) se retoma lo expuesto en este apartado. Se sintetizan yejemplifican algunos conceptos ampliamente difundidos sobre el aprendizaje del sistema deescritura y del lenguaje escrito en los niños, y se hace referencia al proceso redaccional en el aulacon la intención de ilustrar la importancia de la continuidad en la propuesta de enseñanza.

>> LEER Y ESCRIBIR EN PROYECTOS, ACTIVIDADESPERMANENTES Y SITUACIONES INDEPENDIENTES.

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Cómo organizar el tiempo didáctico, cómo concebir este tiempo desde la diversidad y lacontinuidad necesarias...

Al respecto nos dice Delia Lerner...

�El tiempo es - todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en lainstitución escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijadosen el programa, nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo quedesearíamos enseñarles en cada año escolar.

Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en toda su complejidad ypor reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones delconocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplementecuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, setrata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Para concretar este cambio, parece necesario - además de atreverse a rompercon la correspondencia lineal entre parcelas de conocimiento y parcelas de tiempo-cumplir por lo menos con dos condiciones: manejar con flexibilidad la duración de lassituaciones didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos endiferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. Crear estas condicionesrequiere poner en acción diferentes modalidades organizativas... � ∗

Podríamos categorizar de manera genérica a estas modalidades organizativas como:proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes.

Los proyectos son situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se encuentrancomprometidos en torno a un propósito y un producto final. Las acciones que se proponen através del tiempo guardan entre sí relaciones necesarias y cobran sentido en razón de aquello quese desea producir.

De acuerdo al tiempo, podrían resultar proyectos a corto plazo o �proyectos de largaduración�. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana aproximadamentedurante un lapso quincenal, de un mes o dos meses... Los proyectos permanentes transcurrendurante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suelerealizarse de manera menos frecuente, es decir, un día semanal o quincenal. Cualesquiera deestos proyectos: una antología de coplas, colmos y adivinanzas, editar un boletín informativo delprimer ciclo para el resto de la escuela, producir una enciclopedia sobre un tema específico paralas bibliotecas áulicas, podrían resultar ejemplos de proyectos a corto plazo o de larga duración.

Las actividades permanentes (3), a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno aun producto final, sin embargo, comparten con aquellos la posibilidad de retomarse en el tiempode acuerdo a propósitos definidos por niños y docentes. En este sentido, las actividadespermanentes pueden desarrollarse a través del ciclo lectivo o en gran parte del mismo,retomándose en el tiempo con una frecuencia variada: la hora de las �curiosidades científicas�,�recomendaciones de espectáculos�, actividades en torno de la biblioteca áulica y escolar, esdecir, actividades permanentes de lectura por los niños, de lectura del maestro, de discusión parala recomendación bibliográfica a otros grupos escolares; situaciones diarias de escritura enpequeños grupos, individual o colectiva en el cuaderno o en la carpeta de clase para registrar,organizar y guardar memoria de la acción cotidiana en relación con los proyectosimplementados, etc.

Las situaciones independientes, siguiendo a D. Lerner, pueden clasificarse enocasionales y de sistematización.

Las situaciones ocasionales, son aquellas que no forman parte de los proyectos y lasactividades en curso, pero que son consideradas valiosas como situaciones de trabajo con losniños. Pueden ser propuestas por el maestro o por los niños: escritura de una carta a un

∗ Lerner, Op. cit 1996, pág. 14 (el destacado es nuestro)

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compañero ausente, colaboración escrita ocasional para un mural de la escuela, juego del amigoinvisible, listado de elementos necesarios para un día de recreación, lectura de un materialinteresante aunque no vinculado con una actividad en desarrollo, etc.

Las situaciones de sistematización �... son �independientes� sólo en el sentido de queno contribuyen a cumplir los propósitos planteados en relación con la acción inmediata (...). Sibien no están vinculadas con estos propósitos inmediatos, las situaciones de sistematizaciónguardan siempre una relación directa con los objetivos didácticos y con los contenidos que seestán trabajando, porque apuntan justamente a sistematizar los conocimientos lingüísticosconstruidos a través de las otras modalidades organizativas. Pe. : después de haber realizadouna secuencia centrada en la lectura de fábulas, se genera una situación cuyo objetivo esreflexionar acerca de los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos;del mismo modo, a partir de un proyecto dirigido a producir un periódico escolar o una revistaliteraria, se propondrán situaciones que permitan definir explícitamente las características deldiscurso periodístico o de algunos de los diferentes subgéneros, elaborar conclusiones sobre eluso de los tipos de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a lapuntuación que se construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura...�. ∗

Hemos hecho referencia hasta aquí, a algunas de las diversidades que merecen serconsideradas al planificar situaciones de enseñanza, así como su necesaria continuidad áulica einstitucional. A fin de ejemplificar estos conceptos, describiremos a continuación algunassituaciones didácticas.

∗ Lerner, Op. Cit. 1996, pág. 15-16 (el destacado es nuestro).

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La hora de las curiosidades científicas

El docente comienza a coleccionar �curiosidades�, textos informativos sobre diferentestemas, cuya lectura comparte ocasionalmente con los niños. Dada su repercusión, esta situaciónocasional se transforma en una actividad permanente de lectura de periodicidad semanal. Almaterial inicial provisto por el maestro, se van sumando los aportados por los niños (se solicitócolaboración a los padres en la reunión de principio de año).

A veces la información es escrita, por ejemplo, cuando se lee una publicación científica,libro o sección especial de algún diario, pero también se aceptan las informaciones oralesprovenientes de padres, hermanos, algún programa documental de la T.V... La condición essiempre tener clara la fuente y explicitarla. En estos casos se crean interesantes discusiones quedan origen, muchas veces, a nuevas situaciones de búsqueda en los textos para precisar lainterpretación.

La lectura de las curiosidades se realiza en forma alternada, a veces lee el maestro, otraslos niños. De manera periódica el docente les pide que exploren la biblioteca áulica paraseleccionar alguna información interesante. Esto supone que del total de los textos se elijan losque puedan servir para este propósito y se desechen los inapropiados. Cada vez con mayorprecisión se dirigen a las colecciones del tipo �La maravilla de la vida�, las �Mil preguntas�, olas enciclopedias. Entre compañeros y con la ayuda del maestro señalan en los textos o tomannota por escrito del dato obtenido que luego será leído en la �Hora de las curiosidadescientíficas�.

Debido al caudal de información manejada en esta actividad permanente de lectura ypensando cómo aprovecharla mejor, la misma sufre más allá de la mitad del año una derivación:se transforma en un proyecto de producción de textos a corto plazo. Con la ayuda de alumnos deséptimo año que facilitan la búsqueda en los textos y publicaciones, se escribe y edita un libro de�¿Sabías qué?� donde se vuelca, previa selección, la información científica trabajada a lo largodel año. Las intercorrecciones entre los niños se ven beneficiadas por la presencia de loscompañeros de séptimo, que ofician de lectores intermedios del último borrador. La escriturafinal se pasa cuidadosamente en limpio. Una parte se realiza a mano por los niños; otra, se editaen computadora, generando interesantes intercambios durante el dictado entre parejas decompañeros.

Los destinatarios de esta publicación son sus propias familias y la biblioteca escolar. Lafiesta de fin de curso es el momento elegido para su presentación y distribución...

3.- DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS SITUACIONES DIDÁCTICAS... (4)

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Tapa y hoja correspondientes al capítulo sobre los animales del libro:�¿Sabías qué?. Libro de curiosidades científicas

(Segundo año).

Biblioteca áulica, escolar y otras bibliotecas

En torno a la organización y uso de las bibliotecas se desarrollan actividadespermanentes de lectura y de escritura, que permiten la circulación de libros y de todo tipo dematerial escrito que resulta indispensable para reproducir en el salón de clase el rico entornoletrado que existe fuera de él. Formar �usuarios competentes de la lengua escrita en variedad detextos� requiere un manejo áulico que excede en gran medida el único uso del manual o del librode lectura. Mencionaremos algunas de las actividades que el docente realiza:

>> El maestro y los niños seleccionan textos informativos y literarios que desean leer enel salón de clase o llevar en calidad de préstamo por el mero placer de leer. El docente prevésituaciones donde les lee a los niños y donde los niños leen por sí mismos. En este último casoexploran individualmente o compartiendo de a dos o tres el mismo texto, mientras el maestroparticipa escuchando, tratando de facilitar la lectura espontánea o leyendo él mismo algunosfragmentos. Si la lectura es seleccionada y asumida por el docente, entonces pone especialinterés en presentar a los niños un buen modelo lector. En esta situación, al mostrarse comousuario, suele explicitar también los motivos de la elección -�quiero leerles esta historiaporque...�- así como los datos necesarios para contextualizar su lectura, informando sobre título,autor, editorial, etc.. En caso de ser un texto informativo puede poner en común lo que los niños

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saben del tema y si es un texto periodístico además, mostrar la revista o sección del diario endonde se encuentra.

En algunas ocasiones, planifica situaciones donde lee con continuidad un mismo texto, como unanovela por capítulos o un cuento que admite ser interrumpido para crear suspenso.

Estas actividades de lectura las realiza una o dos veces por semana...

>> A partir de la integración con los textos, el maestro propicia momentos para larecomendación bibliográfica destinada a los compañeros y a niños de otros años. Para ello,además de las recomendaciones espontáneas, habilita un espacio formal para intercambiaropiniones. El docente solicita justificaciones a los niños y expone también su parecer sobre losmateriales compartidos. Su intención es informar acerca de los aspectos que como usuarioconsidera relevantes - un final sorprendente, lo que imagina del lugar donde se desarrolla laacción, sus impresiones acerca de algún personaje o la forma en que está dicho algún fragmentodel texto - buscando ampliar así, el clásico �me gusta� o �no me gusta� de los niños. Leer con elpropósito de seleccionar y recomendar, es parte del �aprender a ser lector�.

>> Si bien las recomendaciones pueden realizarse en forma oral, el docente planificamomentos específicos para que se concreten también por escrito. Las recomendaciones escritastienen como propósito comunicar a otros informaciones y opiniones, impulsar y facilitar elintercambio entre lectores, tanto entre compañeros del mismo año o de otros años. En este últimocaso, las recomendaciones son publicadas periódicamente en un boletín informativo, en el diariomural de la escuela o en un panel habilitado para ese propósito. La finalidad de esta publicaciónperiódica de opiniones es generar en la escuela �un estado de lectura� con continuidad anual.

Las situaciones de escritura se planifican contemplando distintas variantes. En algunasocasiones se promueve el dictado del grupo clase al maestro o la escritura individual, en otras,cuando hay distintas opiniones sobre un mismo texto, se escribe en pequeños grupos. Dado quelas recomendaciones tienen destinatarios reales, son vueltas a leer, inter-revisadas ygeneralmente reformuladas para garantizar su mejor comprensión.

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Opiniones publicadas en un panel de recomendaciones bibliográficas. (tercer año)

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Tarea para el hogar: recomendación escrita en el cuaderno de un cuento leído en clase. En espacios destinados a la recomendación bibliográfica será leída, entre otras, para orientar la elección de sus compañeros (primer año).

>> El funcionamiento organizado de la biblioteca demanda numerosos actos de lecturay escritura para seleccionar y clasificar material. Algunas de las actividades de usoinstrumental en las que los niños participan son:

- El fichado de libros y otros textos para facilitar su rápida ubicación. Esta situaciónpermite la lectura y copia selectiva de datos específicos como título, autor, editores y brevísimasreferencias.

- El registro de préstamos, para dejar constancia del destino de los libros.

- La confección de carpetas temáticas que permiten darle utilidad a las viejas y a vecesdestruidas revistas que los niños van aportando a la biblioteca del aula.

Previa distribución de las revistas, son explicitados y expuestos en una cartulina los temasde Ciencias Naturales y Ciencias Sociales que se espera trabajar en el año. Contenidos comopaisajes urbanos y rurales, la diversidad animal, el organismo humano, la vida de San Martín,etc., se distribuyen proporcionalmente y se solicita a los niños clasificar el material que aportanlas revistas en relación con ellos. La intención es armar carpetas por temas, en las que se va abuscar información a lo largo del año cuando se necesite. A pesar de que algunos niños aún noleen convencionalmente, esta situación de lectura les permite realizar la selección pedida,basándose en los múltiples índices que el material provee (palabras, ilustraciones, esquemas,etc.). Debido a las distintas interpretaciones que la lectura da lugar, se suscitan interesantesdiscusiones. Esta actividad mensual o bimensual de lectura la realizan los niños en pequeñosgrupos, el docente sólo ayuda en caso de dudas...

A lo largo del año las carpetas son ampliadas y usadas en situaciones diversas comoconfección de carteles, ilustraciones para los cuadernos, armados de láminas que apoyanexposiciones orales o simple fuente de información.

Otras recomendaciones: videos y espectáculos.

Actividad permanente de escritura de periodicidad mensual, que consiste en la búsquedade posibles espectáculos y videos para ser recomendados a los demás niños de la escuela.

Esta actividad resulta de la previa lectura de programas de T.V., suplementos de los díasviernes de los diarios donde aparecen los espectáculos recién estrenados, revistas especializadas,

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ocasionales eventos barriales, funciones organizadas por sociedades de fomento, municipalidad u

otras entidades. Las conclusiones son volcadas a un boletín informativo que es entregado a cadagrado para que el docente lea a sus alumnos. En los casos en que sea posible que los niñospuedan ver un nuevo video o un programa de T.V. en la escuela o en sus casas, ellos mismosescriben la recomendación, de lo contrario se transcribe toda o parte de la crítica hecha por losespecialistas.

El docente pone especial interés en promover discusiones, donde intervengan todos losniños, en relación con los programas de televisión. Algunas discusiones exceden el marco de loespontáneo y se transforman en debates cuidadosamente formalizados, de los que participantambién compañeros de otros grados.

El boletín producido, una variante del texto informativo que cruza la trama descriptiva-narrativa con la argumentativa, pone a los niños en posición de aprender a ser �críticos�contribuyendo a cumplir con distintos propósitos como el de apreciar la calidad estética, formarcriterios de selección de material, desechar lo inadecuado por decisión personal-grupal y no porcensura previa.

Muchas veces esta actividad se hace por dictado de los niños al maestro. Otras, son losniños los que escriben en pareja o en pequeños grupos y someten sus escrituras, antes de serpublicadas, a la lectura de sus compañeros de clase para garantizar su comprensión por parte delos destinatarios finales.

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Boletín de recomendaciones de espectáculos y videos.(Producción conjunta niños de segundo y tercer año)

El cuaderno de clase como agenda y archivo.

Actividad permanente de escritura de periodicidad diaria o casi diaria donde, sobre elfinal de la jornada, los niños registran sintéticamente el trabajo realizado o prevén acciones parael día siguiente. El cuaderno de clase como agenda del trabajo diario les propone prácticascotidianas de escritura que el docente varía intencionalmente, ubicándolos en distintas posicionesenunciativas: escritura espontánea individual, escrituras por sí mismos en parejas, dictado aldocente del texto en el pizarrón y copia individual en los cuadernos, dictado del maestro a losniños, copia del pizarrón de un texto propuesto por el adulto.

El cuaderno es también un eficaz archivo. Es el lugar adecuado, por ejemplo, para acopiarinformación de la que se toma nota, para usar más adelante en la producción de un textoinformativo o el lugar donde escribir conclusiones luego de haber trabajado intensamente sobreun tema...

El docente propone a los niños este tipo de escrituras en el cuaderno o carpeta de claseporque cumple con los propósitos de seleccionar y guardar datos, impedir el olvido, organizar laacción y facilitar la evaluación de lo realizado, constituyéndose además, en una constancia de laactividad diaria que facilita la comunicación con los padres.

Agendar actividades...

Confección de fichas bibliográficas en el marco de actividades

permanentes en torno al uso de la biblioteca áulica. Escritura individual (primer año).

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1- Escritura personal. 2- Copia del pizarrón de un texto dictado y revisado por todos. Lectura de libros informativos para distintos proyectos de trabajo (primer año).

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Lectura y selección de adivinanzas en el marco de un proyecto permanente de recopilación de coplas, colmos, trabalenguas y adivinanzas para la elaboración de una revista.

Registro del debate sobre las características de un personaje en el marco de un proyecto de lectura permanente siguiendo a un autor (tercer año).

� Miércoles 5 de junio.

Leímos un libro paraelegir una adivinanzapara la revista.�

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�Día miércoles 9 de agosto.Hoy nos toca el diario íntimo.Pusimos cuando fuimos a lo de Nicolás que sehabía quebrado el brazo.Después corregimos con los puntos paraseparar temas con temas, reemplazamos lospuntos por la coma, también tachamos algunas�Y� porque había muchas �Y� e íbamosarreglando todas las cosas.�

Escritura individual en relación con un proyecto de elaboración de un diario �íntimo� grupal donde se agenda en el cuaderno una situación de escritura y revisión grupal (primer año).

Archivar o guardar información...

Registro de información a partir de una situación de lectura de un texto. Tarea realizada en el marco de un proyecto a corto plazo de producción de una enciclopedia sobre las aves.

Selección y escritura en parejas de la información más relevante (primer año).

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Toma de notas en un trabajo de campo en el marco del proyecto de producción de una enciclopedia sobre las aves (visita al zoológico). Escritura personal (primer año).

Producción de un texto informativo: enciclopedia sobre las aves.

Es un proyecto a corto plazo de producción de textos con características informativo-descriptivas que se desarrolla aproximadamente en dos meses, con una frecuencia semanal dealrededor de tres días.

La primera etapa de trabajo consiste en definir con los niños qué se va a hacer, para qué,para quiénes y cómo, es decir, definir la propuesta de elaboración de una enciclopediaespecializada, decidiendo con ellos los propósitos del texto, sus destinatarios (las familias y otrasbibliotecas áulicas de la escuela) y las acciones y materiales necesarios para comenzar la tarea.Los alumnos dictan al maestro los acuerdos y los copian en sus cuadernos para conservarlos yvolver a ellos cuando sea necesario.

Como se trata de una enciclopedia especializada, se inicia en estos momentos unaprolongada etapa de delimitación del tema. Muchas clases se necesitan para intercambiar ideasde los niños y conocer informaciones nuevas sobre diversidad animal, comportamiento,alimentación, clasificación según rasgos comunes... Se suceden aquí muchas situaciones delectura, tanto por el maestro como por los niños de manera individual o en pequeños grupos. Entodos los casos, la lectura tiene como propósito la búsqueda y localización de informacióngeneral o específica en torno a un tema. Para ello, consultan enciclopedias y revistas de labiblioteca áulica y escolar, y aportan materiales que logran conseguir en sus casas o en labiblioteca del barrio.

En este intenso contacto con los textos, el maestro planifica distintas situaciones delectura. A veces los niños deben trabajar con varios materiales a la vez, previamenteseleccionados por él. En otras oportunidades, propone trabajar sobre un solo texto de maneracolectiva, en pequeños grupos o en forma individual. En estos casos, el texto puede ser igual paratodos o bien distinto para cada grupo de trabajo.

Luego de varias clases, deciden junto al maestro hacerse "expertos en aves". Siendo éstefinalmente el tema de su enciclopedia, es necesario acudir a distintas fuentes, retomando yprofundizando la información. En este sentido, resulta necesario volver a las enciclopedias y

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revistas consultadas: localizan alguna información específica; discuten sobre el sentido del textoy marcan en el mismo la información que consideran relevante para la elaboración de la propiaenciclopedia; sintetizan algunos conceptos importantes escribiendo por sí mismos en el cuadernoo dictándolo a otro; copian de manera selectiva en el cuaderno o en tarjetas especiales pasajesque se consensuaron como relevantes; copian título y autor del material consultado paraorganizar la búsqueda de información...

También otras fuentes son consultadas para ampliar la información. La visita al zoológicoy la explicación de un guía es un aporte para el conocimiento del tema. Allí los niños toman"notas" sobre distintos ejemplares utilizando la escritura e ilustraciones. En las páginas 18 y 19,las escrituras sobre las aves en el cuaderno de clase, ejemplifican algunas de estas acciones.

Finalizada esta etapa de conocimiento sobre el tema, comienza la escritura de laenciclopedia. Cada una constará de tres capítulos: capítulo 1 sobre generalidades de las aves;capítulo 2 sobre la alimentación de las aves y sus picos, capítulo 3 apareamiento y cuidado desus crías. Dado que el maestro tiene la intención de que todos los niños participen como autoresescribiendo por sí mismos lo mejor que puedan, organiza la situación de trabajo de tal maneraque el producto sean cinco versiones distintas de la misma enciclopedia. Forma quince parejas deautores: cinco parejas escriben sobre el tema del capítulo 1, cinco sobre el capítulo 2 y cincosobre el capítulo 3, es decir, cinco versiones de los tres capítulos.

Los niños buscan en sus cuadernos la información que les resulte necesaria para escribirsobre el tema del capítulo y deciden de manera general, qué y cómo lo van a hacer. En eltranscurso de dos clases cada pareja escribe su primer borrador.

Tras la primera escritura, el maestro y los niños desarrollan sucesivas clases de revisión.Por capítulos, el docente presenta con los autores las distintas versiones. Los compañeros declase opinan sobre las mismas sugiriendo transformaciones posibles. Dada la riqueza de losseñalamientos, el maestro toma nota para guardar memoria de los mismos. A la hora de volver altexto, los autores decidirán si son o no tomados en consideración. En esta situación de revisiónse decide incluir además un glosario, con el propósito de "explicar a los que lean las palabrasmás difíciles".

Antes de probar una nueva escritura, el maestro cree necesario volver a algunas de lasenciclopedias usadas al iniciar el proyecto, pero ahora, con el propósito de ver cómo han sidoescritas por sus autores. Debe analizar algunos aspectos de las mismas, pues ha observado que enlas primeras producciones los niños no han logrado plasmar muchas de sus características. Laintención es que los alumnos puedan elaborar por sí mismos algunas conclusiones. Éstas, seescribirán luego en los cuadernos.

La escritura de la nueva versión se realiza durante dos o tres clases. En algunos casos esnecesario realizar sobre éstas nuevas modificaciones, en otros, sólo pasarlas en limpio paraobtener el texto final. El trabajo de edición se completa con la producción de la portada, elecciónde ilustraciones, epígrafes y la escritura de índices.

En el marco de una ceremonia muy especial, las enciclopedias se entregan a losdestinatarios: cada autor a su familia y un ejemplar de cada versión a distintas bibliotecas áulicasde la escuela.

En el ANEXO 1 (págs. 30 a 32) se presentan ejemplos correspondientes a la etapa deescritura y revisión: un borrador, los comentarios corresponden a uno de los grupos durante elmomento de revisión y el texto final.

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Veamos algunas de las situaciones descriptas en un cronograma posible para un docente deprimer ciclo. El mismo se estructura sobre la base de proyectos y actividades permanentes quetrabaja en un cuatrimestre (no incluye las situaciones independientes). La organización deltiempo didáctico presenta un cambio cualitativo en la propuesta de este maestro...

Situacióndidáctica

Frecuencia Marzo Abril Mayo Junio

ActividadPermanentede lectura y escritura:situacionesdidácticas entorno al uso dela bibliotecaáulica y escolar. ** (A)

Uno o dosdíassemanales

Actividadpermanentede lectura: lahora de lascuriosidadescientíficas.** (B)

Un día semanal.

Proyecto acorto plazo delectura y producción:enciclopedia de las aves.

Tres días semanales.

Actividadpermanentede escritura:el cuaderno de clase como agenda y archivo.

Diaria.

** Actividades coordinadas con otros docentes de la institución: (A) maestros de ciclo. (B) docente de séptimo año.

4.- UN CRONOGRAMA POSIBLE...

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La diversidad y la continui cen en estecronograma de trabajo. Se ve aquí niños tienenoportunidades de leer y producir diver para diversosdestinatarios. Pueden desplegar variad s simultáneasmodalidades de enseñanza.

dad didáctica son criterios que subya cómo, en un marco de continuidad, lossidad de textos con distintos propósitos y as acciones frente a los textos, en diversa

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NOTAS.

(1)-

Sobre el concepto de diversidad puede consultarse:

FERREIRO, E. (1994) "Diversidad y proceso de alfabetización: deconciencia". Lectura y Vida. Año 15, Nº3.

(2)-

El dictado del docente a los niños, ubica a éstos de manera disresolver aquí problemas de naturaleza notacional, dado que la redacresuelta por el maestro.

En ocasiones, el dictado a los niños suele ser una buena situación padictar, todo aquello que como usuario competente sabe sobre organización textual y los aspectos ortográficos incluida la puntuejemplo en una situación de dictado: "...Se invita a los padres"... noa los papás"... así va a quedar menos formal, un poco más famnosotros. Miren que "invitamos" va con ve corta y "papás" va con"Juan, releé por favor para ver cómo va quedando... me parece que que les dicté, antes faltaría algo... ¿quedó claro hasta aquí?. ¿Tenedictar, muestra su preocupación por resolver problemas de distinta n

(3)-

Las "actividades permanentes" y las "secuepropósito de la lectura, podrían corresponder

(4)-

Las escrituras de niños expuestas en este docV. González" de la UNLP; Escuela Nº10 de MHurlingham; Escuela Nº29 de Morón; Escuela

Agradecemos a los niños y a los docente

la celebración a la toma de

tinta frente al texto. Debención del texto en este caso es

ra que el maestro explicite alel proceso de escritura, la

ación. Podría escucharse por, mejor pongamos "invitamosiliar, como dicho por todos acento en la segunda "a"...",

hay que borrar el saludo finalmos que agregar cosas?". Alaturaleza.

a

ne

ncias de actividades" citadas por Delia Lerner a esta opción. (Lerner, 1996. Págs. 14-15).

umento pertenecen a la Escuela Graduada "Joaquíerlo; Escuela Nº1 de Marcos Paz; Escuela Nº1 d

rural Nº108 de Ignacio Correas, La Plata.

s de estas escuelas su colaboración.

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ESCRIBIR POR SÍ MISMO...

"Cuando Las personas leen o escriben ponen en juego sus saberes sobre el lenguajeescrito o sobre el "lenguaje que se escribe" (según Blanche Benveniste). Es un lenguaje másformal, diferente según las variedades discursivas, que es esperable encontrar de manera escrita,con ciertas características lingüísticas distintas en cada tipo de texto. Autores como A.Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado que los niños, aúnsin saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas, producen textoslingüísticamente diferenciados (por ejemplo narraciones y descripciones), son capaces deproducir mensajes que poseen marcas de diferenciación entre géneros y demuestran, además, quela organización sintáctica de los textos también es diferente". ∗

Al mismo tiempo que los niños construyen estos conocimientos sobre el lenguaje escritoen la diversidad textual, construyen también saberes sobre el sistema de escritura o sistemade notación alfabético, es decir, sobre los elementos (letras y tipos de letras, signos especiales)y las reglas que rigen su combinación. Los estudios psicogenéticos han aportado informaciónrelevante en cuanto a la manera en que los niños construyen el sistema, información que haimpactado de manera decisiva en la alfabetización inicial (investigaciones de E. Ferreiro y A.Teberosky).

En los esfuerzos por comprender "qué es lo que la escritura representa y cómo lorepresenta", se sabe que los niños atraviesan tres grandes niveles de conceptualización. Alprincipio logran diferenciar la escritura de otros sistemas de representación gráfica y establecenlas condiciones internas para que lo escrito "diga" (cantidad y variedad de caracteres). Más tardelogran variaciones entre las escrituras con la intención de producir diferencias de significado. Porúltimo "fonetizan la escritura", controlando las variaciones en relación con la pauta sonora delhabla (hipótesis silábica y alfabética). Cabe aclarar que la hipótesis alfabética no da cuenta delsubsistema ortográfico de la lengua; la ortografía es una adquisición posterior.

Para ilustrar lo expuesto, se presentan dos escrituras realizadas en la escuela por niños deprimer año:

∗ DEP (1996) Op. Cit.

ANEXO I

>> LEER Y ESCRIBIR DESPLEGANDO DISTINTAS ACCIONES

FRENTE A LOS TEXTOS: ESCRIBIR POR SÍ MISMO;

PLANIFICAR, REVISAR, REESCRIBIR...

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Texto 1:

"Receta de pizza". Texto escrito en pareja para un recetario.

Texto 2:

Cuento "La bruja del hielo". Texto para una antología de cuentos sobre el personaje realizadode manera individual.

"Receta de pizza

Ingredientes- Pan lactal- Tomate- Queso fresco- Orégano- Sal- Paleta

Preparación

1) Tostar rodajas de pan lactal2) Colocarles encima salsade tomate oréganoy ají molido una tajada dequeso3) Cocinarlas en el hornocaliente durante 10 minutos.

"La bruja de hielo

Hace muchos años en un lugar que está muylejos vivía una niña que se llamaba Sabrina. Teníauna casita muy chiquita en un bosque muy grande.

La niña era muy buena y los animalitos delbosque la querían porque era muy buena con losanimalitos.

Una noche muy oscura y muy fría de repenteapareció una bruja horrible con pelos en la barba ydientes flojos y le dijo a Sabrina: - te tengo broncaporque a vos todos te quieren. Entonces sacó lospolvos venenosos y se los tiró a la cara y entoncesSabrina se hizo de hielo y se quedó dura.

Todos estaban muy tristes y lloraban porSabrina. Pasaron muchos años y Sabrina estabadurísima hasta que un día apareció un príncipe ydijo: - qué pasa?. Seguro que fue la bruja, le voy adar un beso grande.

Sabrina se empezó a derretir, cuando sederritió del todo se enamoraron y fueron felices.

La bruja nunca más pareció."

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Los textos 1 y 2 ejemplifican la posibilidad de los niños de construir de manerasimultánea, desde el inicio de la alfabetización, conocimientos sobre el sistema de escritura y ellenguaje escrito en la diversidad textual. Permiten comprobar una vez más que, en condicionesde enseñanza que lo posibiliten, desde muy pequeños pueden construir diferenciacionestextuales en distintos contextos de comunicación, aún sin escribir de manera convencional.Pueden producir, como en el caso de la receta de la pizza, textos con características apelativo-descriptivas para orientar las acciones en la elaboración del producto o iniciarse, como en "Labruja del hielo", en la escritura de narraciones que anuncien "modos de decir" propios del textoliterario.

Pero además, es en estas mismas situaciones de producción donde se les enseña - yaprenden por "aproximaciones sucesivas"- el sistema de escritura convencional. A medida quelos niños ponen en juego o expresan sus ideas sobre el sistema de escritura, éstas tienen laposibilidad de transformarse en dirección al modelo convencional. Tal como ocurre en losejemplos, los alumnos tienen la oportunidad de expresar su conocimiento sobre la escritura:producen una receta de manera silábica con algunos valores sonoros convencionales y un cuentocon características silábico-alfabetícas. En ambos casos, la transcripción que hace el maestro deltexto producido por los niños, los ayuda a comunicarse con los destinatarios.

Tal como se ha expuesto, la posibilidad de los niños de construir de manera simultáneaconocimientos sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito, tiene un impacto decisivoen la reconsideración de las prácticas escolares.

Planificar, revisar, reescribir...

"Se sabe que los buenos y habituales usuarios de lengua escrita como escritores,guionistas, científicos... no producen escritura con la primera intención. Por el contrario,comprometen de manera simultánea y recursiva tres tipos de tareas: planificación, textualizacióny revisión. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, seconsultan fuentes variadas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado. Sesabe además que los niños (y adultos no expertos) no proceden de la manera hasta aquí descripta,sino que escriben de primera intención, "lo que les va saliendo", sin planificarlo ni revisarlo. Encambio, un buen escritor o un competente escribiente, transforma el conocimiento que quieretransmitir en la medida en que necesita adecuarlo a las formas retóricas que la situación leimpone (cómo decirlo). La interacción entre el contenido y las formas retóricas no es unaadquisición espontánea, de ahí que el problema plantee su importancia didáctica desde el iniciode la alfabetización."

"...Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes deintentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, pararevisar su producción solos o con la colaboración de pares y adultos, para consulta eautor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos aadecuada a las circunstancias de comunicación."∗

Presentaremos algunos ejemplos bajo un doble propósito:

a) Para ilustrar acerca de cómo el contexto de enseñanza puede dar oportunidad elos niños, aún desde muy pequeños, se enfrenten al proceso de escritura, revisión y ree esus propios textos;

b) Para ejemplificar cómo la continuidad de estos espacios de producción y refle elo escrito a lo largo de la escolaridad, generan en los niños cada vez mejores posib erealización.

∗ DEP, Op. Cit. 1996.

r textos d de maner

es para quscritura d

xión sobrilidades d

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En todos los casos son textos con características informativo-descriptivas sobre animalesproducidos en equipos de trabajo por el mismo grupo escolar a través de distintos años deescolaridad: en sala de 4 años, en sala de 5 años de jardín de infantes y en primer año de EGB.∗

En todas las situaciones, la actividad de escritura forma parte de un proyecto de trabajo,en el que se incluyen momentos destinados a realizar una primera producción; momentos dondeel maestro, con ayuda de los autores, lee cada una de las producciones solicitando a todo el grupoopiniones respetuosas frente las mismas; y por último, momentos donde los autores debendecidir sobre la necesidad o no de efectuar transformaciones en sus escritos. De cada año deescolaridad se presenta la primera escritura o borrador, los comentarios de los pares sobre dichaescritura en el momento de la revisión colectiva de los textos y la escritura final.

Sala de 4 años de jardín de infantes.

Primera escritura (borrador). Texto informativo que acompaña imágenes de serpientespara una enciclopedia sobre el tema.

Comentarios de la clase frente al texto.Algunos niños realizan las siguientes observaciones:

>"Acá no dice lo que tenemos que escribir"; "los papás no pueden aprender nada de eso".

>"No tiene que ir con tantas letras" (señalando la parte superior del escrito).

En este intercambio de opiniones - respetuoso por la diversidad y en el que se resguarda ladecisión de los "autores" a realizar o no modificaciones en sus escritos- se abre un espacio dereflexión entre compañeros y con el docente sobre algunos de los problemas que la propiaescritura plantea.

∗ Los textos presentados podrían pertenecer a alumnos de EGB. La inclusión de producciones de niños de Jardínde Infantes procura ilustrar la precocidad de las adquisiciones y la indudable necesidad de espacios de enseñanzaque las posibiliten.

Los textos y comentarios infantiles fueron extraídos de; Molinari, M.C. (1996) "Diversidad y continuidad ensituaciones de escritura y revisión en el Jardín de Infantes". Congreso Internacional "Educación, Crisis y Utopías.UBA.(Datos extraídos de trabajos realizados con las docentes Graciela Brena, Mónica Diotto y Guillermina Lanz.Escuela Graduada "Joaquín V. González, UNLP)."

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En estos intercambios los pequeños hacen referencia tanto a los propósitos de la escrituray su relación con los destinatarios (la necesidad de transformar un texto que no informa en textoinformativo), como a problemas del sistema de escritura en cuanto a cantidad de letras utilizadas.

Texto final.

Esta producción atestigua que los niños, aún escribiendo de manera no convencional, hanlogrado volver a la producción inicial con la intención de transformarla. Que en este caso, dichoscambios consisten en el agregado de información al texto inicial para ser considerado"informativo" para los destinatarios ("que `olen` con la lengua", "que se les sale la piel", "quenacen por huevos").

Sala de 5 años de Jardín de Infantes.

Primera escritura: Texto informativo sobre las ballenas para una muestra pública sobreanimales que habitan en el sur de la República Argentina.

"BallenaQue son

mamíferosque toman leche

maternaque salen para

respirartienen capa de grasa

comen plancton y crilel cril son unos

animalitosel plancton y el cril

son unos animalitos y algas

no tienen dienteslas ballenas.

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Comentarios de la clase frente al texto:

>"Repite mucho `que son, que son, que son"; "en los libros no dice `son, son, son".

>"Queda mejor poner `sacan la cabeza para respirar?..."(en reemplazo de "que salen pararespirar").

En estos comentarios los niños reflexionan sobre distintos contenidos de la lengua:problemas de cohesión textual (repeticiones), referencias a un modelo textual (enciclopedias) ysugerencias sobre frases alternativas que precisan mejor la información.

Texto final.

Los niños reorganizan el texto informativo-descriptivo sobre las ballenas tomando lassugerencias dadas por los compañeros en la situación didáctica de revisión. La reescriturapresenta una organización textual más coherente y cohesiva, donde se ve el aporte de un niño delgrupo que ahora participa escribiendo tal como sabe hacerlo, es decir, de forma no convencional(por lo que se consigna la transcripción del maestro). La presencia de la escritura no alfabética esun hecho aceptado y respetado por todos...

"BallenasLas ballenas son mamíferostoman leche maternasacan la cabeza para respirartienen capa de grasa para el fríolas ballenas no tienen dientestienen barbascomen planctony cril que son algas yanimalitos microscópicos.

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Primer año de la EGB.

Primera escritura: texto para una enciclopedia especializada en aves cuyos temascentrales son "generalidades sobre las aves", "La alimentación de las aves. Sus picos" y "Elapareamiento de las aves y el cuidado de sus crías". La escritura corresponde al tema inicial.

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Comentarios de la clase frente al texto:

(a) "Tienen que sacar donde dice `enciclopedia` porque eso lo tenemos que poner en latapa".

(b) Tendrían que poner toda la información de `aves` en la hoja (refiriéndose a lainformación general sobre las aves que figura en las páginas 1 y 3) y aparte poner pingüino, elcolibrí, el avestruz, el flamenco. Quedaría más claro, así todo mezclado no se entiende".

(c) "Podrían poner más información, más explicada".

(d) "El título en letra grande y la información en letra más chiquita".

(e) "Repiten `el colibrí`" (pág. 1 y 2).

(f) "Donde dice del flamenco pusieron ´tienen` y va `tiene` porque es el flamenco".

(g) "No es muy importante lo que dice del avestruz, ya se sabe que el avestruz no vuela".

(h) "Hay que arreglar en la hoja 3 donde dice `las ave`".

En estos comentarios, los niños señalan a sus compañeros la necesidad de ampliar (c),quitar (g) y reubicar la información del texto (b). En este último caso, sugieren una acción muycompleja: desplazar partes de lo escrito en búsqueda de una estructuración más coherente.Realizan también señalamientos sobre la organización del paratexto: quitar un título innecesario(a) así como marcar diferencias gráficas entre tamaño del título y el desarrollo de la información(d). Por último, sus indicaciones señalan la necesidad de suprimir repeticiones inadecuadas (e) yresolver problemas sobre el uso del singular y el plural (f) (h).

Texto final.

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Los niños, luego de haber hecho algunas correcciones sobre el borrador inicial, releen yreescriben en varios días el texto definitivo hasta lograr la versión final. En ella se adviertentransformaciones sustanciales. Cada uno de los aspectos discutidos, en general fueronconsiderados por los autores, logrando una producción desde lo textual y paratextual mucho máscercana al modelo convencional. Antes de "editar" el material, el maestro interviene informandoa los niños sobre los problemas ortográficos no resueltos, es decir, problemas aún presentes en suescritura y que ellos no han logrado resolver por sí mismos en las situaciones de intercambioentre compañeros, los materiales bibliográficos y el docente (palabras como "utilizan", "néctar","veloz").∗

Tal como se advierte en los ejemplos presentados, desde el inicio de la alfabetización ya lo largo de la escolaridad, la vuelta al texto abre posibilidades desde el sistema deescritura y desde la organización textual. Los niños tienen múltiples oportunidades pararesignificar viejos desafíos y formular nuevos problemas en distintos contextos.

En la producción de los textos y comentarios transcriptos, los niños reflexionan acercade distintos contenidos de la lengua escrita, entre lo que se considera también el proceso dela escritura, es decir, los procedimientos que como "escritores" es necesario realizar, desdela generación de ideas hasta la edición final.

Pero el proceso de la escritura, en general, está ausente en la práctica habitual deenseñanza. Las situaciones de producción en el aula suelen ser un acto de resolución casiinmediato, siendo el maestro quien predominantemente se "hace cargo" de su corrección.

Repensar el espacio didáctico del proceso de escritura, es decir el espacio deplanificación, textualización y revisión, nos plantea un interesante desafío desde el primer añode escolaridad.

∗ Resulta importante aclarar que esta información ortográfica se suministra especialmente a aquellos niños quecomprenden o están comenzando a comprender la alfabeticidad del sistema de escritura.

La conceptualización alfabética (correspondencia un fonema- un grafema) es una construcción complejapero no acabada, ya que es a partir de este saber fundamental sobre el sistema de escritura, donde los niñospueden empezar a resolver problemas ortográficos: fonemas que se representan por doble grafía (ch,ll,rr),grafemas que no se sonorizan (h, "u" en "gui"), grafemas que representan sonidos equivalentes (b/v, s/c/z), espaciosentre palabras, signos de puntuación, uso de mayúsculas...

Desde la perspectiva de la enseñanza escolar, lo ortográfico no se desdibuja como contenido, sino que deberesignificar en momento (y no sólo el modo) de su adquisición.

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ANEXO IILERNER, Delia (1996): �¿Es posible leer en la escuela�.

Lectura y Vida. Año 17, N° 1.

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