Lecto Escritura en Preescolar
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LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR PÚBLICA TESIS PRESENTADA POR YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH EN OPCIÓN AL TÍTULO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO 2012 PODER EJECUTIVO DEL ESTADO SECRETARIA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C. UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
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Estrategias didácticas aplicadas a un grupo de Tercero de Preescolar para favorecer el aprendizaje de la lectura y la escritura durante esta etapa pre-operatoria. Investigación realizada por la Licenciada en Educación Preescolar Abril Sarmiento para obtener el grado de Maestra en Educación en la ciudad de Mérida, Yucatán, México
Transcript of Lecto Escritura en Preescolar
LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA
LA EDUCACIÓN PREESCOLAR PÚBLICA
TESIS
PRESENTADA POR
YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH
EN OPCIÓN AL TÍTULO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO
2012
PODER EJECUTIVO DEL ESTADO
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C.
UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA
LA EDUCACION PREESCOLAR PUBLICA
TESIS
PRESENTADA POR
YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH
EN OPCIÓN AL TÍTULO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MÉRIDA, YUCATÁN MÉXICO
2012
PODER EJECUTIVO DEL ESTADO
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C.
UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
OFICIO DE APROBACIÓN DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓN
Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012
Departamento de Titulación de Posgrado
Universidad Mesoamericana de San Agustín A.C.
Presente
Los abajo firmantes, miembros del Comité Revisor nombrado por la Dirección de Posgrado y en respuesta a
su solicitud de aprobación del proyecto de tesis, que tiene por título:
“La lectoescritura. Un desafío para la educación preescolar pública ”
Presentado por:
L.E.P. Yolanda Abril Sarmiento Pech
Para obtener el grado en :
Maestra en Educación
Consideramos que cumple con los requisitos de contenido y presentación establecidos por éste Comité y la
Dirección de Posgrado, por lo tanto, el dictamen que se emite es de APROBADO
Por lo que puede continuar con los trámites para solicitar su examen de grado
ATENTAMENTE
Revisor Revisor
_____________________________ ______________________________
Mtro. Oscar López Mtro. Mario Alberto Baas Lara
Director de Tesis
________________________________
Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos
c.c.p. Archivo de la Dirección
c.c.p. Comité Revisor
c.c.p. Alumno
CARTA DE APROBACIÓN DEL ASESOR DE LA TESIS
Mérida, Yucatán a 30 de Enero de 2012
Asunto: Carta de aprobación
Dr. José Bernabé Ortiz Ceballos Departamento de Titulación de Posgrado Universidad Mesoamericana de San Agustín A.C. Presente
Por este conducto me permito comunicar que, en mi calidad de asesor para la
tesis de grado del estudiante de la Maestría en Educación, Yolanda Abril Sarmiento Pech,
he leído y revisado la tesis titulada “La lectoescritura. Un desafío para la educación
preescolar pública” y considero que ésta cubre con los requisitos señalados en los
lineamientos académicos de la Maestría. Por lo tanto, el estudiante puede continuar con
los trámites para solicitar fecha de examen de grado.
Sin más por el momento reciba un cordial saludo.
Atentamente
Mario Alberto Baas Lara
Asesor de tesis
i
Contenido
Contenido .......................................................................................................................... i
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 1
Antecedentes del estudio .......................................................................................... 1
Planteamiento del problema ..................................................................................... 3
Preguntas de investigación ....................................................................................... 4
Objetivos del estudio ................................................................................................ 4
Justificación del estudio ............................................................................................ 4
Delimitaciones del Estudio ....................................................................................... 6
Definiciones de Términos ......................................................................................... 6
CAPÍTULO II: ANALISIS DE LA LITERATURA .............................................................. 8
Función de la educación preescolar en México ...................................................... 12
Conceptos básicos ................................................................................................... 13
Lectura ............................................................................................................. 13
Escritura ........................................................................................................... 14
Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura .................... 15
Cómo aprenden los niños ....................................................................................... 17
Lecto-escritura en preescolar .................................................................................. 22
Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar .............. 29
Etapas de adquisición de la lectura y la escritura ................................................... 30
Escritura no diferenciada ................................................................................. 31
Escritura diferenciada ...................................................................................... 31
Escritura silábica.............................................................................................. 31
Escritura silábico-alfabética ............................................................................ 32
5. Escritura alfabética ...................................................................................... 32
Consideraciones contemporáneas acerca de la lectura y la escritura ..................... 32
ii
Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escritura .... 34
CAPÍTULO III: METODOLOGIA ...................................................................................... 41
Método utilizado ..................................................................................................... 41
El contexto .............................................................................................................. 41
El investigador ........................................................................................................ 43
Los sujetos de estudio ............................................................................................. 44
Plan de acción ......................................................................................................... 45
Técnicas de Recolección de Datos ......................................................................... 47
Procedimientos para la Obtención de los Datos ..................................................... 47
Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida .................................. 48
Limitaciones del estudio ......................................................................................... 49
CAPÍTULO IV: PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS .................... 50
Diagnóstico ............................................................................................................. 50
Elaboración de estrategias de apoyo ....................................................................... 52
Implementación de estrategias de apoyo ................................................................ 53
Estrategia 1: Libro de etiquetas ....................................................................... 53
Estrategia 2: Libro de Recetas ......................................................................... 54
Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios ...................................................... 56
Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre ................................................... 57
Estrategia 5: Carta a Santa Claus ..................................................................... 58
Estrategia 6: ¡Letras perdidas! ......................................................................... 60
Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!..................................................................... 61
Estrategia 8: Adivinanzas ................................................................................ 62
Estrategia 9: Ficha de Letras ........................................................................... 63
Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra! ........................................... 65
Estrategia 11: ¡Sopa de Letras! ........................................................................ 66
iii
Estrategia 12: El cuerpo humano ..................................................................... 68
Estrategia 13: Crucigrama de letras ................................................................. 69
Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo! ....................... 70
Estrategia 15: El osito trabajador..................................................................... 71
Resultados de las entrevistas a educadoras ............................................................. 73
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES O
PROPUESTAS ..................................................................................................................... 77
Discusión ................................................................................................................ 77
Conclusiones ........................................................................................................... 78
Recomendaciones o Propuestas .............................................................................. 80
Referencias ............................................................................................................................ 84
Apéndice 1. Guía de entrevista a educadoras ...................................................................... 90
Apéndice 2. Estrategia 1: Libro de etiquetas ...................................................................... 91
Apéndice 3. Estrategia 2: Libro de Recetas ........................................................................ 93
Apéndice 4. Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios .................................................... 95
Apéndice 5. Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre .................................................. 96
Apéndice 6. Estrategia 5: Carta a Santa Claus .................................................................... 98
Apéndice 7. Estrategia 6: ¡Letras Perdidas! ...................................................................... 100
Apéndice 8. Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad! ................................................................. 102
Apéndice 9. Estrategias 8: Adivinanzas ........................................................................... 104
Apéndice 10. Estrategia 9: Fichas de Letras ..................................................................... 105
Apéndice 11. Fichas 10: ¡ A buscar el objeto con la palabra! .......................................... 108
Apéndice 12. Estrategia 11: ¡Sopa de Letras! ................................................................... 110
Apéndice 13. Estrategia 12: El cuerpo humano ................................................................ 112
Apéndice 14. Estrategia 13: Crucigramas de letras .......................................................... 113
Apéndice 15. Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o la final! ............................... 115
iv
Apéndice 16. Estrategia 15: ¡El osito trabajador! ............................................................. 117
1
CAPÍTULO I
Introducción
En este capítulo se detallan los antecedentes del estudio, la situación problemática
así como el planteamiento del problema. También están descritos las preguntas de
investigación y los propósitos. Contiene a su vez, el propósito del estudio y la justificación
del mismo. Por último se definen las delimitaciones del estudio así como la definición de
los términos.
Antecedentes del estudio
La presente investigación contiene un análisis acerca del desafío que es para las
escuelas públicas el acercar a los parvularios a ciertas habilidades básicas como son la
lectura y la escritura, esto se puede deber probablemente al programa que está vigente o tal
vez por la misma falta de interés por parte del profesor para enseñarlas.
El sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el medio
sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos por
comprender el mundo que los rodea. El lenguaje escrito emerge de una necesidad de
comunicarse con los demás y el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta
habilidad (Chaves, 2002).
La educación preescolar en nuestro país según el Programa de Educación Preescolar
2004 (PEP 2004) tiene como función constituir un espacio para que los pequeños convivan
con sus pares y adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y más variados que
los del ámbito familiar, esas experiencias (cualesquiera que fueren) contribuyen al
desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños.
El mismo programa señala que es importante brindarle al niño diversas actividades
que le ayuden a reforzar su experiencia; los niños de tercer grado de preescolar ya poseen el
2
conocimiento suficiente con respecto a las letras, les llaman mucho la atención y se
interesan por ellas, en la mayoría de las ocasiones son ellos los que piden que se les enseñe.
Esta demanda se puede atender por medio de juegos y actividades divertidas que
favorezcan el aprendizaje para ir más allá de lo que los programas señalan. Según Piaget,
cuanto más manipula y experimenta un niño, más capaz es de desarrollar sus potenciales
interiores (Corral, 1997).
El reto radica en que, para lograr lo anterior, es necesario hacer actividades
extracurriculares. Según el PEP 2004, en el área de Lenguaje y Comunicación es necesario
destacar que “en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la
responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por
ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para enseñar a leer y escribir”. Bajo
esta premisa muchas autoridades del nivel de educación preescolar se sustentan para no
permitir que las educadoras enseñen más de lo debido, aunque el mismo grupo posea las
habilidades y los conocimientos para hacerlo.
Psicólogos y pedagogos como Brunner (1983) y Moore (Cohen, 1983) coinciden en
la idea de que los niños pequeños pueden y quieren aprender a leer (Corral, 1997).
Sin embargo, a pesar de estas dificultades las educadoras se las ingenian para
abordar temas más complejos en lo que respecta al tema de la lectura y la escritura así
como también para buscar actividades acordes con lo que el programa exige. Cabe recalcar
que los mismos padres de familia están de acuerdo con este aspecto, ya que mencionan que
de esta manera sus hijos van a estar mejor preparados al momento de ingresar a la escuela
primaria.
Lebrero, M. y Lebrero T. (1988), en su libro Cómo y cuándo enseñar a leer y
escribir, comentan que ya hacia el año 200 A.C,, un filósofo griego llamado Crisipo,
3
propuso la edad de tres años para el comienzo de la escolaridad y, por tanto, de la
enseñanza de la lectura (Corral, 1997).
Cabe recordar que en las escuelas particulares se trabaja con el mismo Programa de
Educación Preescolar que con el que se trabaja en las escuelas públicas, se tiene el mismo
sustento pedagógico, los mismos lineamientos y los mismos propósitos, la única diferencia
radica en que en la primera si se enseña a leer y a escribir formalmente y en la segunda no.
Planteamiento del problema
El grupo en estudio, se encuentra ubicado en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama”
ubicado en la comunidad de Muna, Yucatán. El problema se encuentra cuando luego de
hacer el Diagnostico debido y mediante la administración de diversas situaciones didácticas
el tercer grado grupo C no posee los conocimientos suficientes en cuanto al conocimiento
de las letras y por lo tanto sus habilidades de lectura y escritura son muy bajos.
Esto llega a ser un problema porque son niños que están en su último año de
escolaridad preescolar y es necesario que posean cierto dominio con respecto a las letras así
como también aprendan a leer y a escribir en la medida de lo posible para poder hacer una
travesía más fácil hacia la escuela primaria, también es necesario que aprendan para poder
realizar las actividades de lectura y escritura adecuadas a su edad durante su estancia en el
jardín.
En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral, se requiere
favorecer la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la
necesidad de expresión e interpretación de diversos textos (SEP, 2004).
Al encontrar esta necesidad en el grupo se decide investigar más al respecto del
tema así como a buscar diversas estrategias que favorezcan estas habilidades en los niños.
4
Preguntas de investigación
Las preguntas que guían el estudio son:¿Cuáles son las estrategias que favorecen el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en el grupo? y ¿Cuáles son los beneficios
de acercar a los alumnos a la lectura y escritura?
Objetivos del estudio
Los objetivos del estudio son: A) Conocer los beneficios de acercar a los niños a la
lectura y a la escritura desde preescolar,
B) Implementar diversas estrategias para el desarrollo de las habilidades de la
lectura y la escritura
Justificación del estudio
La lectura y la escritura son dos procesos básicos necesarios para desarrollar y
favorecer desde edades tempranas, porque tanto uno como el otro son el camino hacia el
conocimiento y la libertad; ambos implican la participación activa de la mente y
contribuyen al desarrollo de la imaginación, la creatividad y enriquecen el vocabulario. Por
lo consiguiente es necesario utilizar diversas estrategias y diversos métodos para desarrollar
las habilidades antes mencionadas (la lectura y la escritura), para no dejar pasar el tiempo y
esperar hasta que ingresen a la primaria para hacerlo. Hay que aprovechar todas las
oportunidades que se tengan ya que como menciona Tolchisky: el mero conocimiento de
las destrezas de descifrado se considera insuficiente para poder desenvolverse en el mundo
del siglo XXI (Tolchisky, 1990 citado por Carmona et al, 2002).
5
Es indispensable comenzar a enseñar formalmente desde edades tempranas estas
habilidades, porque al dejarlas para el siguiente nivel, muchas veces causa en los niños
mucha confusión ya que en la mayoría de las ocasiones tal parece más importante seguir
con el Programa que detenerse a resolver las dudas que ellos lleguen a tener al respecto, por
lo consiguiente cursan la primaria y aprenden lo necesario para pasar las pruebas pero no
existe en ellos un sustento real y esto se ve demostrado al ingresar al siguiente nivel, el
medio básico (bachillerato) porque cuando se le pide leer, lo hacen con bastantes errores y
al final no saben interpretar lo que leen, y cuando se les pide escribir, no saben redactar.
Desafortunadamente ingresan al nivel superior (licenciatura) y continúan con las mismas
carencias que no son detectadas en la escuela, y que aunque se detecten, no se puede hacer
mucho por lo ya mencionado anteriormente: que tal parece más importante cubrir un
programa que las mismas necesidades de los alumnos. Cabe aclarar que este es un
problema también del alumno, pero es también de la escuela por no preocuparse por
enseñar desde pequeños, de manera divertida, significativa y con un sentido social el gusto
por leer y escribir.
Utilizar estrategias y metodologías bien fundamentadas ya administradas en otras
escuelas particulares o en otros países podría representar un gran avance para nuestra
educación ya que una de las funciones principales de la escuela es alfabetizar a sus alumnos
y este proceso comienza con la enseñanza de la lectura y la escritura desde edades
tempranas. Es indispensable que el educador conozca cuales son estas estrategias y
metodologías y las aplique según las características del grupo que posea.
No se debe olvidar que la meta de la enseñanza de la lecto-escritura es desarrollar
en los alumnos habilidades básicas de comunicación, es decir, ayudarlos a dominar las
6
cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir; recordando la interdependencia
que cada una de estas posee y la necesidad de enseñarlas al mismo tiempo.
Delimitaciones del Estudio
Las delimitaciones de este estudio son: los resultados que se obtengan serán
aplicables únicamente al grupo del tercero C así como las estrategias didácticas que se
administren ya que serán para favorecer ciertas características del grupo al que se le está
realizando la investigación.
Definiciones de Términos
En este apartado se van a definir las palabras más relevantes en esta investigación:
Educación Preescolar: Etapa en la que los niños que oscilan entre los 3 y 5 años
ingresan a la escuela, y en la que según Piaget (1980) se define como Etapa Pre-operacional
(SEP, 2004).
Escritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es un Sistema de
representación de palabras o ideas por medio de letras u otro conjunto de signos gráficos
convencionales (Larousse, 1997)
Lectura: Según el diccionario enciclopédico Larousse es la Actividad que consiste
en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos,
ya sea mentalmente o en voz alta (Larousse, 1997)
Estrategias de Enseñanza: Estrategias de enseñanzas son los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.
(Díaz, 1999).
7
Lectoescritura: Según el diccionario enciclopédico Larousse, Es la capacidad y
habilidad de leer y escribir adecuadamente (Larousse, 1997).
Enseñanza: Conjunto de ayudas que el docente brinda al niño para que éste realice
su proceso personal de construcción de conocimientos (Córmack, 2004)
Aprendizaje: Proceso dinámico que se construye en el marco de un determinado
contexto, en el que el aprendiz juega un rol fundamental (Córmack, 2004)
8
CAPÍTULO II
Análisis de la literatura
En este capítulo se sustentará teóricamente las bases de este trabajo. Se redactarán
algunos principios de la educación preescolar así como la importancia del acercamiento de
los niños a la lectura y la escritura desde temprana edad.
¿Es propicio integrar métodos de enseñanza de lecto-escritura durante la etapa de
preescolar? De acuerdo con la teoría de Piaget (1967), los niños están listos
cognoscitivamente para desarrollar determinado concepto (la lecto-escritura por ejemplo)
cuando han adquirido los esquemas necesarios básicos. Si se considera a esta última
premisa como construcción socio-cultural se puede concluir que el niño crea sus
aprendizajes en contacto con su contexto (Díaz y Hernández, 1999).
En el contexto socio-cultural del estado de Yucatán, los niños y las niñas en edad
preescolar se encuentran en continuo contacto con estímulos visuales y sonoros, al igual
que con el lenguaje escrito por medio de letreros, etiquetas, envolturas de galletas, juegos,
tarjetas, revistas, periódicos y otros materiales escritos que encuentran en su entorno.
(Carmona et al., 2006). Es decir, los pequeños en edad preescolar viven rodeados de letras,
tanto del contexto donde se desenvuelven como en la misma escuela, no se les puede negar
la experiencia de interactuar con ellas, ya que tarde o temprano, con o sin nuestra ayuda se
verán involucrados en el proceso de la adquisición de estas habilidades.
Por lo tanto, acercar a los niños a los procesos de la lecto-escritura, supone
acercarlos a algo que ellos ya conocen, que les proporciona en general experiencias
divertidas y gratificantes, y que forma parte de su vida (Flores y Martín, 2006).
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Se considera importante conocer los diversos métodos que existen para la enseñanza
de la lecto-escritura, ya que si se llega a detectar necesidades en el salón de clase se podrán
implementar adecuadamente y sin necesidad de forzar a los niños.
En esta etapa preescolar es necesario estimularlos constantemente, lo cual favorece
de manera importante el desarrollo intelectual del niño y aviva su afán por aprender,
situación que es muy positiva y que debe apoyarse permanentemente. La escritura y la
lectura son unas de las herramientas esenciales en este sentido (Castedo y Molinari, 2000).
Una de las estrategias más usadas en el preescolar para desarrollar diversas
habilidades, son las actividades lúdicas, las cuales además de ser amenas deben de
representar un reto cognitivo para el niño.
Investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al párvulo
como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a su
alrededor, explora, formula y pregunta en su intento de comunicarse con el mundo (Chaves,
2001).
Con respecto a lo anterior, es importante mencionar que la enseñanza de la lecto-
escritura en la educación preescolar no es una actividad que deba ser desestimada y de
acuerdo con las teorías y los documentos consultados, es una posibilidad que no solamente
es importante, sino que por momentos se torna necesaria. Poder explorar esta posibilidad
puede ser una fortaleza importante en el desarrollo de la práctica de los docentes del nivel.
Cabe recalcar que es importante que para que un país se desarrolle cuente, entre
otras cosas, con lectores y escritores. Estas habilidades deben surgir desde casa, pero
también pueden reforzarse y desarrollarse en la escuela.
El problema que se genera en nuestro país radica en la ausencia de iniciación
temprana por parte de los niños mexicanos a las habilidades de lectura y escritura. De
10
acuerdo con la Encuesta Nacional de Lectura 2006, el mexicano lee menos de tres libros al
año, mientras que en países europeos, la gente lee en promedio un libro al mes
(CONACULTA, 2006) La lectura se obliga en la escuela y no tanto se inculca, sin embargo
cuando el mexicano aprenda a disfrutar un texto, va a ser cuando realmente adquiera los
libros.
Por otro lado, algunos resultados sobre calidad de la educación a nivel internacional
permiten apreciar una constante: en aproximadamente el 95% de los casos se manifiesta
una alta preocupación por los bajos niveles de comprensión lectora que muestran los
estudiantes en todos los niveles escolares; las evidencias corresponden a resultados de
pruebas internacionales (PISA,SERCE) y nacionales (SIMCE), apreciación que es
mayoritariamente compartida por educadores y padres de familia. (Galdames, s.f.). Según
este porcentaje es necesario reconocer que es de primera necesidad preocuparse por realizar
una mejora en la calidad de la enseñanza de las habilidades de lectoras iniciando en los
jardines de infantes para poder modificar y mejorar esta situación, ya que la menor o
mayor interacción preescolar con la lengua escrita se traduce en mayores o menores
oportunidades de aprendizaje para los niños y las niñas (UNESCO, 1993).
En la figura 1 se pueden observar los resultados obtenidos de la prueba PISA 2009.
11
Figura 1
Resultados prueba PISA 2009
En los últimos años los diagnósticos, las investigaciones y evaluaciones, muestran
que los niños, jóvenes y adultos tienen serios problemas al leer y escribir, para comprender
los textos, no se disfruta de la lectura. Se muestra que muchas de las practicas de lectura,
12
escritura y expresión oral en la escuela mexicana no contribuyen a formar lectores por
placer, a formar lectores y escritores autónomos, que usen el lenguaje oral y escrito para
socializarse, para comunicar y comprender ideas (Martínez, 2005).
Función de la educación preescolar en México
Los primeros años de vida son de vital importancia en el desenvolvimiento personal
y social del ser humano ya que es la etapa en la que adquieren capacidades fundamentales y
aprenden las pautas básicas para integrarse a su sociedad.
El jardín de niños constituye un espacio propicio e indicado para que los pequeños
convivan con sus iguales, desarrollen habilidades y competencias que constituyan las bases
que le puedan ayudar a resolver el mundo que les rodea; todas esas experiencias
contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización de los pequeños (SEP, 2004)
Esta es la etapa en la que los niños poseen mayores habilidades para entender, comprender
e interiorizar lo que se les enseñe, ya que por la edad que poseen (tres a cinco años) siempre
tienden a tener curiosidad por todo lo nuevo y esto hace que quieran aprender más cosas;
además de que se está formando en ellos su personalidad y el entendimiento del mundo que
los rodea.
La educación preescolar en nuestro país tiene como objetivo principal favorecer el
desarrollo integral de los niños de tres a cinco años de edad, así como proveer a los niños
con experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz, lingüística, social y emocional que
enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas
áreas de su personalidad, así como en los aprendizajes posteriores. (SEP, 2004)
13
Cabe recalcar que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interacción con el
medio sociocultural, las personas, los objetos, la creación de hipótesis y los intentos por
comprender el mundo que lo rodea (Chaves, 2002)
Myers (2000) afirma que: Los descubrimientos científicos en una serie de áreas han
demostrado que los programas orientados a los niños pequeños pueden acarrear grandes
beneficios, no sólo en términos individuales e inmediatos sino también en términos sociales
y económicos a lo largo de toda su vida en cuanto a sus habilidades para contribuir ala
familia, la comunicad y la nación.
Por lo tanto es preciso que los programas de educación inicial sean de calidad y
accesibles a todos los sectores de la sociedad (Chaves, 2002)
Conceptos básicos
La lectura y la escritura pueden considerarse como instrumentos privilegiados que
dan acceso a la información y al conocimiento.
El aprendizaje de la lectura y escritura es crítico para el éxito de los niños en la escuela y
más adelante en sus vidas. “Aunque uno sigue desarrollando la habilidad de leer y de
escribir a lo largo de toda la vida, los primeros años de la infancia - de cero a ocho años-
representan el período más importante en el desarrollo de la alfabetización” (Neuman,
Copple y Bredekamp, 2000 citado por Garassini y Cabero, 2006)
Lectura
Según D.B. Elkonin, “la lectura se define como el proceso de reproducción de la
forma sonora de las palabras, siguiendo sus modelos gráficos” (Rojas, 2000)
14
Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que nos permiten
reproducir un modelo. (Rojas, 2000)
La lectura es un medio privilegiado para construir la abstracción; su ejercicio debe
prolongarse ampliamente fuera de la escuela (Quere, 1996 citado por Carmena et al, 2006)
Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los
años escolares son similares a aquellos que expanden la memoria ( Chaves, 2002). La
metacognición que es la conciencia de lo que está sucediendo en sus propias mentes ayuda
a los niños a monitorear su comprensión de lo que leen y a desarrollar estrategias para
aclarar cualquier problema. A medida que su conocimiento aumenta, pueden confrontar
más fácilmente la nueva información con la que ya conocen.
Leer no consiste en descifrar letras y oraciones, va más allá, es construir
significados con un sentido globalizado y que guarde estrecha relación con las experiencias
sociales que vive el niño. Para lograrlo, se debe ofrecer variedad de materiales de lecturas
interesantes y fáciles de comprender, tal como lo plantean Ferreiro y Teberosky (1985)
quienes afirman que el “conocimiento se concibe como algo que el individuo en proceso de
aprender elabora, integra y estructura en un proceso constructivo relacionado con la
actividad del sujeto cognoscente (Carrillo, 2005)
Saber leer es comprender, es juzgar. La lectura es un proceso de desarrollo. No es
un fin en sí misma, sino un medio para llegar a un fin: la comunicación y en definitiva, la
formación de la persona. (Corral, 1997)
Escritura
Escribir es el medio fundamental para expresar ideas y pensamientos después de
una reflexión (Serrano, 1999 citado por Carrillo, 2005)
15
La adquisición de la habilidad para escribir debe ser al mismo tiempo que la de la
lectura. A medida que los niños aprender a convertir la palabra escrita en hablada, también
descubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas para
manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados o no. Escribir es bastante
difícil para los niños pequeños y sus primeras composiciones son verdaderos retos
cognitivos para ellos. Posteriormente los niños deben tener en cuenta una variedad de reglas
relacionadas con la ortografía, puntuación, gramática y uso de las mayúsculas, además de la
tarea física básica para elaborar las letras. (Siegler, 1998)
Evolución pedagógica de los procesos iniciales de la lecto-escritura
Ya Montessori concluyó que los niños no utilizaban, ni con mucho, todas sus
posibilidades y que debería dárseles la oportunidad de hacerlo aunque sólo sea porque les
encanta (Corral, 1997)
El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la
actividad y la autonomía. Para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidos
del niño y la niña, puesto que estos son la base del juicio y del raciocinio (Chaves 2002).
En relación con el método para enseñar a escribir, Montessori enfatiza que el punto
esencial radica en la preparación indirecta e las habilidades motoras del sujeto y
recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geométricas;
tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos índice y medio de la mano
derecha, mientras la maestra pronuncia su sonido; y componen palabras con el alfabeto
movible. Con estos ejercicios preparatorios, el niño y la niña se han iniciado, también, en la
lectura (Montessori, 1939 citado por Chaves 2002).
16
Este método fue pensado y creado para niños con dificultades sensoriales, ya que
Montessori se dio cuenta de que el código del Lenguaje Escrito adulto no lo podían leer los
niños, así que redujo el código a unidades más pequeñas, tanto como fuera posible. Parte de
la unidad mínima del lenguaje, en el lenguaje oral llamado fonema y en el lenguaje escrito
letra.
Alrededor del año de 1933 se introdujo el método de enseñanza de lectoescritura de
Decroly: el método global. Este autor concibió la lectura como un acto global e ideo-visual
donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego
analizar las partes que las componen (Ferrero y Teberosky 1928 citado por Chaves 2002).
Decroly se dio cuenta que los niños no comprendían la lengua escrita de los adultos
aunque fuera por partes pequeñas, entonces decidió enseñar la palabra entera (global), por
lo tanto empezó a enseñar por palabras y frases enteras y de ahí ir a las partes.
Hay que tomar en cuenta que el niño es un sujeto que aprende básicamente a través
de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías
de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo. (Ferrero y Teberosky 1928 citado
por Chaves 2002).
Es importante recordar que para aplicar cualquier método de enseñanza de la lectura
y la escritura es necesario partir de un diagnóstico inicial el cual nos indique el nivel
cognitivo del niño además de todos los conocimientos previos, habilidades y capacidades
que posea acerca de la lengua escrita y de otros temas. El programa de educación preescolar
se organiza en campos formativos que son necesarios indagar antes de comenzar con una
enseñanza en forma. Los campos son: Desarrollo personal y social, Lenguaje y
comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo,
Expresión y apreciación artísticas, y por último Desarrollo físico y salud.
17
Por otro lado en México la evolución en cuanto la enseñanza de la lengua escrita
según el Programa de Educación Preescolar de 1979 se concebía que al jardín de niños le
correspondía brindar los aprestamientos para que los pequeños iniciaran en la escuela
primaria el aprendizaje de la lecto-escritura. Se culminaba así en este nivel con la
aplicación del test de Lorenzo Fhilo que predecía en que tiempo aprenderían a leer los
niños.
En 1981 se orientaba a dar seguimiento a las concepciones que sobre la lengua
escrita los niños desde edad temprana construían, se sugirió permitir que los niños
escribieran y leyeran como ellos pudiesen, y que fueran participes de un ambiente
alfabetizador.
La idea de hacer llegar contenidos básicos a los niños y niñas acompaño a las
nuevas propuestas curriculares (Martínez, 2005)
Ya en la reforma educativa del PEP del 2004 señala que en la educación preescolar,
además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el
lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad e expresión e
interpretación de diversos textos. Menciona que el acto de escribir es un acto reflexivo, de
organización, producción y representación de ideas (SEP, 2004). Los niños aprenden a
escribir escribiendo y a leer leyendo (Lerner, 2001)
Cómo aprenden los niños
Cada niño es un mundo nuevo, que comienza a aprender desde los primeros
instantes de su nacimiento —y algunos afirmarían que incluso antes—.(Corral, 1997) y
aprender no es copiar o reproducir la realidad, si no que es la conclusión de un proceso
dinámico e interactivo (Ruiz, s.f.)
18
Por lo tanto, la adquisición de conocimientos no es concebida como una simple
copia del mundo, ni como un producto acumulativo de experiencias sensoriales, sino, por el
contrario, es un proceso de construcción del sujeto al interactuar con los distintos objetos
(Ruiz, s.f.)
Muchos investigadores como Ferrero, Lerner y Teberosky (1985) han descubierto
que los niños aprender a leer y a escribir de la misma forma como se apropian del habla, en
un sentido global. Por esta razón, en el preescolar la enseñanza de la lengua debe partir de
la promoción de la lectura y la escritura en un sentido de interacción y socialización entre el
infante y diversos textos, pero de una forma dinámica; de manera que, se pueda propiciar la
construcción de la lengua escrita de una forma espontánea y significativa (Carillo, 2005)
Algunos docentes suelen enseñar de la manera tradicional, la cual consiste de ir de
una parte al todo, haciendo el aprendizaje de las letras más complejo porque así como se
aprende a hablar de manera global se debe enseñar a leer y a escribir, siendo esta la manera
más lógica de hacerlo.
Según algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) el niño a
edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensión del
lenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades necesarias, sólo necesita
unas condiciones corno el tamaño de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formación
adecuada de las personas que están a su alrededor, situación de juego y deseos de aprender
(Corral, 1997).
A su vez, también existen diferentes teorías que explican el desarrollo cognitivo del
ser humano, tales como las teorías de Piaget y Vygostsky. El primero menciona como el
niño interpreta el mundo a través de diferentes estadios y el segundo explica cómo el
contexto social influye en el aprendizaje del niño.
19
Para que los niños puedan comprende e interiorizar los conceptos abstractos de la
lengua escrita es necesario que primero posean la madurez suficiente para lograrlo. Hurlock
(1988) señala que según Piaget los niños en edad preescolar se encuentran en la etapa
preoperacional, etapa que se encuentra de los dos a los seis años de edad y es cuando los
niños pueden utilizar el lenguaje y el pensamiento simbólico.
Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la interacción
con el mundo que lo rodea. En el proceso de interacción con el medio social y físico, el
infante recibe los estímulos, los transforma, los interpreta y construye su concepción del
mundo. (Chaves, 2002). Para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresión y
comunicación, es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en
especial cuando el niño va pasando del pensamiento concreto al abstracto (Chaves 2002).
Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El lenguaje privado
está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño tenga control de sus acciones. El
lenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta con la aparición del diálogo.
(Chaves 2002).
Piaget toma mucho en cuenta la genética (lo interior) del ser humano para aprender
más que el medio social que le rodea.
Comprensión es la capacidad para captar la naturaleza, el significado o la
explicación de algo y para tener una idea clara o completa sobre ello (Hurlock, 1988); es
necesario que el niño comprenda lo qué significa escribir así como la función social que
esta representa; para esto es necesario que el niño posea cierta madurez ya que le
proporciona un estado de disposición para comprender.
Lebrero y otros (1990) indican que aprender a leer y escribir requiere que el niño
comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por
20
sonidos individuales, que deben distinguir como unidades separadas, y que se suceden en
un orden temporal (Ruiz, s.f.)
Por su parte Vigotsky (1978) señala que el niño al entrar en contacto con la cultura a
la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente,
internalizarlos. La niña y el niño se van apropiando de las manifestaciones culturales que
tienen un significado en la actividad colectiva (Chaves 2002).
Vigotsky considera que el momento más significativo en el desarrollo del niño y de
la niña, es cuando convergen el lenguaje y la actividad práctica, pues inicialmente, eran dos
líneas de desarrollo totalmente independientes, "en un momento dado se unen y el lenguaje
se vuelve racional y el pensamiento verbal (Chaves 2002). El concepto vigotskiano que
tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo próximo (ZDP),
Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los niños: el nivel actual de desarrollo y la
zona de desarrollo próximo, la que se encuentra en proceso de formación y es el desarrollo
potencial al que el infante puede aspirar. (Chaves 2002).
En la actualidad se interpreta que el aprendizaje potencia el desarrollo cuando se
establecen distancias óptimas entre el nivel de capacidad desarrollada y el nuevo
conocimiento (Carmona et al, 2002)
Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1979) descubren que los niños, desde las etapas
iniciales conocen mucho sobre la lengua escrita ya que el desarrollo de los procesos de
lectura y escritura se alcanza de una forma más placentera cuando al niño se le brindan
experiencias que posibilitan intercambios entre el entorno social y la escuela (Carrillo,
2005)
21
Los estudios de Piaget (Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque
presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un
proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio (Chaves, 2002)
Una investigación realizada por Brzeinski estriba en constatar reiteradamente que no existe
ningún efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de lectura es posible en
un sistema público, ya que los alumnos que aprendieron a leer en preescolar y continuaron
con el método obtenían resultados significativamente más elevados en pruebas de lectura,
vocabulario y comprensión. Están también más receptivos y motivados en sus aprendizajes
(Corral, 1997).
Sin embargo, es necesario considerar la maduración necesaria para el aprendizaje de la
lectoescritura. Según algunas interpretaciones, la madurez se entiende como el momento
óptimo para que el niño pueda aprender sin dificultad tanto porque ha desarrollado
determinados factores neuro-psicológicos como por haber recibido una enseñanza
adecuada, lo que hace posible el aprendizaje (Carmena et al, 2002).
Por otra parte el teórico Bruner (1983) parte de la hipótesis de que cualquier tema
puede ser enseñado de una forma adecuada a cualquier niño; también propone una teoría de
la instrucción que se constituye de cuatro aspectos (principios): la predisposición a
aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y por ultimo
forma y frecuencia del refuerzo (Corral, 1997).
A su vez, Bloom considera a la etapa preescolar como la más plástica de toda la
vida, donde influye bastante el entorno en el que vive el individuo variando en mayor o
menor medida las características del niño. También afirma que «desde el nacimiento hasta
la edad de ocho años, el 80%. de la inteligencia del ser humano se ha desarrollado ya
22
(Corral, 1997), cabe recalcar que la obtención de conocimiento es un resultado de la propia
actividad del sujeto (Chaves, 2002)
Investigadores tales como Bereiter y Engelmann (1977) concluyen que, cuanto más
precoces son los aprendizajes, más eficaces resultan, puesto que en niños que comenzaron
más tarde, aunque conseguían adelantos mantenían lagunas de ortografía y comprensión del
lenguaje escrito (Corral, 1997), por lo tanto, es imprescindible que el proceso de enseñanza-
aprendizaje no se realice en solitario sino en interacción social (Ruiz, s.f.)
Lecto-escritura en preescolar
Al comienzo de la instrucción de la lectura y la escritura, éstas, no pueden
considerarse maduras para la comprensión de los niños. Antes de comenzar la educación
formal, Vygostki (1931) precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos
claves por los que atraviesa el niño y la niña en su camino hacia la asimilación de la
escritura (Montealegre y Forero, 2006).
Un niño de dos años utiliza pocas palabras ya que su vocabulario es reducido y no
posee estructuras de oraciones más complejas, sin embargo, el preescolar posee el
vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las
mismas para el lenguaje oral.
Si bien la formación en lectura y escritura es el resultado de un proceso en el que
están implicadas todas las etapas educativas, es evidente la importancia de las primeras
etapas y el procedimiento, de cuándo y cómo se inicia este aprendizaje (Carmena et al,
2002).
Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican
la tremenda diferencia entre lenguaje oral y el escrito.
23
El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontáneo, como el del
lenguaje hablado, sino que se adquiere a través de una instrucción orientada. Dos
mecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad en el reconocimiento
de las palabras escritas —resultado de complejas operaciones mentales— y las capacidades
cognitivas y lingüísticas derivadas del lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998 citado por
Carmena et al, 2002)
Lerner (2001) expresa que se puede hablar de enseñar en dos sentidos, como un
hacer que alguien aprenda algo, o como un mostrar algo. Esta última forma sería mostrar al
niño la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que se le muestra
la manera como se usa el lenguaje oral. Se trata entonces de servir de modelos a los
alumnos donde ellos puedan observar los procesos de lectura y escritura como algo natural
y necesario que requiere todo individuo que vive en sociedad (Carillo, 2005)
Por lo tanto se requiere que cada docente en el aula escriba y lea de manera
convencional para familiarizar al niño y este lo vea como algo natural en el contexto en el
que se desarrolla, le motive a aprender (ya que es algo que observa) y reconozca el sentido
que estas habilidades tienen.
La cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que lo hace complejo para los niños
y no el desarrollo motriz como suele creerse. La escritura es un lenguaje sin interlocutor,
dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie.
Diversos estudios han demostrado que tiene poca motivación para aprender a
escribir cuando se le empieza a enseñar obligatoria y sistemáticamente, ya que no siente la
necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad; en cambio cuando se
conversa, está acción está impulsada por una motivación o situación en particular y no tiene
24
que estar necesariamente dirigido, de la misma manera es al momento de realizar un
escrito.
La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es
muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia; al escribir, debe comprender
la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos,
que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. De esta misma manera, debe
colocar las palabras en cierto orden y con cierta lógica para formar una oración.
Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la
infancia, queda rezagado con respecto al oral, ya que es un poco más complejo para el niño
realizar abstracciones.
Por lo tanto, las funciones psicológicas en la cuales se basa el lenguaje escrito aún
no han empezado a desarrollarse totalmente cuando se comienza la enseñanza de la
escritura, y ésta debe exigirse mediante situaciones interesantes que representen un reto
cognitivo para los niños.
Existen algunos docentes centrados en enfoques tradicionalistas que se encargan de
instruir a los niños directamente, es decir, les muestran cómo hacer las letras y luego les
explican cómo pueden copiarlas. Después de aprender a hacer las letras, les enseñan a
combinarlas en formas de palabras y oraciones. La concepción que suele persistir es que los
pequeños llegan a la escuela con poco o ningún conocimiento acerca de la lengua escrita.
Consecuentemente, Rodrigo (1989) indica que la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura es la sustitución del modelo maduracionista por
una concepción constructivista (Ruiz, s.f.)
Requena (1998) expone que la concepción que manejan los docentes de preescolar
para egresar a los niños se centra en una práctica tradicionalista y fuera de lugar, en la que
25
se prepara una especie de “antesala formal de la educación básica”, donde se dedican
exclusivamente a enseñar al niño a leer y a escribir, con métodos inadecuados, esto lo
hacen por temor al fracaso en primer grado (Carillo, 2005)
Sin embargo existen docentes que están conscientes que los niños ya llegan de casa
con conocimientos previos acerca de las letras, ya sea porque las observan en los anuncios,
en los periódicos, en las revistas, en la t.v., en los libros, etc. entonces se preocupan por
investigar e interesarse por actividades didácticas que estén enfocadas a desarrollar el gusto
e interés por las letras, ya que mientras más se aborde un tema con los niños, más práctica y
facilidad tendrán para adquirir los conocimientos.
El lenguaje escrito es un proceso de construcción socio-cultural, que se realiza a
partir de un conjunto de experiencias lingüísticas, comunicativas y del conocimiento del
mundo. Al mismo tiempo el profesor debe concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lecto-escritura como la adquisición de un código cultural, con una clara función
comunicativa; para este fin, utilizará textos significativos, partirá de los conocimientos
previos del niño, de sus hipótesis, de sus inferencias, hasta llegar a la construcción del
lenguaje escrito (Ruiz, s.f.).
Una de las preguntas que más se debate en esta edad es la de si se debe enseñar a
leer y a escribir o no en el jardín de infantes, realmente no se trata de enseñar a leer y a
escribir convencionalmente al niño, sino de ponerlo en contacto con el material escrito para
poder ayudarlo a comprender la función de la escritura, la necesidad y utilidad de leer y
escribir (Rojas, 2000).
La cuestión de cuándo hay que empezar a enseñar a leer y a escribir encierra un
equívoco importante: no se aprende únicamente a partir de la enseñanza sistematizada, se
aprende en interacción con el entorno y la enseñanza interviene sobre estos conocimientos
26
previos que los alumnos poseen en mayor o menor medida en su incorporación escolar
(Carmona et al, 2002).
Al respecto, Lerner (2001) manifiesta que el trato que se le da a la lengua escrita en
la escuela es grave, pues ella expresa que: el desafío es, en suma combatir la discriminación
que la escuela opera actualmente, no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos
que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros, a los que aparentemente
no fracasan a llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos
(Carillo, 2005)
El lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los demás y el
ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad (Chaves, 2002)
La lectura y la escritura son procesos complejos que requieren tiempo y práctica y
no es posible enseñar todo en la etapa preescolar, es por eso que se enseñan las bases y
estas se ven reforzadas en la escuela primaria y a lo largo de su vida escolar.
Es importante recordar que en muchos casos la enseñanza de la lengua escrita se
convierte en un conjunto de actividades motrices que únicamente se interesan por la
repetición, cuando es todo lo contrario, el acto de leer y escribir es una actividad totalmente
cognitiva y no motriz.
Leer y escribir son formas de comunicación que van más allá del conocimiento
mecánico de los sonidos y de los signos escritos (Ortiz, 1995 citado por Carillo 2005)
La enseñanza de la lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales en el
primer grado, por lo que una de las tareas de la Educación Preescolar, la constituye dotar al
niño de una preparación que le facilite dicho proceso, para lo cual es necesario que éste
adquiera la comprensión de la esencia o mecanismo del proceso de leer y de los métodos
más adecuados según las características e individualidades en cada caso. (Rojas, 2000)
27
Aunque no se debe olvidar que al estar en edad preescolar existen otras
competencias, a parte del lenguaje escrito, que es necesario desarrollar en los niños y no se
considera adecuado enfocarse solo en uno y descuidar los demás.
A su vez, Lerner (2001) expresa que para comunicar a los niños los
comportamientos que son típicos del lector, es necesario que el docente brinde la
oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que el mismo está realizando,
que entable con ellos una relación lectora-lector (Carillo, 2005)
Tampoco podemos ignorar que a los seis años, cuando los niños empiezan la
enseñanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todavía hay
niños con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura, y lo que es peor, con un fuerte
rechazo y desmotivación hacia esa práctica. Y es que, tal vez, «a los seis años ya es
demasiado tarde» (Cohen, 1989) para compensar las desigualdades del momento inicial. La
alternativa para favorecer esa igualdad podría ser la llamada Enseñanza precoz, que además
favorece el desarrollo intelectual, lingüístico, escolar y social (Corral, 1997)
L.A. Venguer, importante psicólogo ruso, refería que las posibilidades del
aprendizaje del niño de edad preescolar son infinitamente mayores de las que se suponían,
pero que lo fundamental era en qué momento garantizar ese aprendizaje, por supuesto
viéndolo vinculado con las particularidades de los procesos psíquicos de la edad (Rojas,
2000).
Por otro lado, siempre que se aborda el tema de la enseñanza de la lectura aparece la
necesidad de saber si el alumno ha logrado ya la buena «disposición para la lectura»
(Cuetos, 1990). Es decir, si tiene las capacidades básicas que favorecen los aprendizajes. Es
este concepto el que ha tenido influjos importantes en el diseño y aplicación de los diversos
currículos a lo largo de las últimas décadas. Durante muchos años se ha venido admitiendo
28
que un niño menor de 6 años ni podía ni debía leer; que en preescolar sólo se debían
proponer ejercicios preparatorios para las técnicas escolares (Corral, 1997).
De tal forma, en la primera etapa del desarrollo de los niños, las acciones de leer y
escribir surgen por la observación de las acciones de otras personas que forman parte de su
contexto social.
De igual forma Lerner (1995) manifiesta que las situaciones de lectura, en el nivel
inicial, deben centrarse en la construcción de significados por parte del niño y no en el
simple descifrado de los signos escritos impuestos por el adulto. Manifiesta que la escritura
no debe practicarse con un sentido aislado sino como un instrumento de comunicación que
permita organizar los conocimientos del infante (Carillo, 2005).
Por lo tanto, la pregunta ¿Se debe o no se debe enseñar a leer y a escribir en el
jardín de niños? Está mal planteada, esto es porque la respuesta sea positiva o negativa los
adultos son los que están decidiendo cuando deben aprender. Además hay otra suposición
detrás de esa pregunta: los niños solo aprenden cuando se les enseña.
A su vez, la tan mencionada madurez para la lecto-escritura depende mucho más de
ocasiones sociales, de estar en contacto con la lengua escrita, que de cualquier otro factor
que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua escrita
“esperando a que madure”, así que en vez de estarse preguntando si se debe o no enseñar a
leer y a escribir en preescolar se debe procurar dar a los niños ocasiones de aprender. La
lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia
de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.(Ferreiro, 1981)
Enseñar a leer y a escribir es un desafío que trasciende ampliamente la
alfabetización en el sentido estricto, uno de los desafíos para la enseñanza de la lectura y la
29
escritura, es el de dotar a las aulas de preescolar con suficiente material didáctico que
motive y llame la atención al niño para que este pueda tener un acercamiento favorecedor al
mundo de las letras, hace falta darle más importancia a este aspecto, ya que mientras más se
le brinde al niño de oportunidades, más fácil será para ellos de aprender.
Otro desafío que hoy enfrenta la escuela es incorporar a todos los alumnos a cultura
de lo escrito, es el lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la
comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una
tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el
ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos
sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores entre los autores mismos;
entre los autores, los textos y el contexto.
Cabe recalcar que no es únicamente labor de los docentes (aunque si es una labor
primordial) acercar a los niños a la lectura y a la escritura, es también importante que se
cuente con el apoyo de los Padres de Familia, ya que estos desde casa refuerzan todo lo
enseñando en la escuela.
Razones por las que los niños deberían aprender a leer desde preescolar
Según la experiencia de Doman, citado por Corral (1997) se enuncian varias
razones por las que se debería enseñar a leer desde pequeños:
1. El niño a los 2, 3 y 4 años tiene sed de conocimientos que se manifiesta en una
gran hiperactividad, con lo cual, si le damos esa oportunidad de saciar su sed, se sentirá
más tranquilo y disminuirá la inquietud.
30
2. Destaca también su gran capacidad y actitud para el aprendizaje. No hay que
olvidar que es durante los primeros meses cuando más fácilmente se pueden aprender
varias lenguas simultáneamente sin esfuerzo adicional.
3. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen más éxitos en los
intentos de enseñanza temprana que en edades posteriores.
4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria
sino como un mundo lleno de cosas que aprenden
5. De igual modo que el niño es capaz de oír y transformar ondas sonoras, son
impulsos nerviosos que son comprendidos por el cerebro, así también podrá si le dan las
condiciones adecuadas, realizar el mismo proceso con las señales visuales.
6. El proceso cerebral comienza en el mismo momento de la concepción. A los 12
días ya se puede distinguir el cerebro del feto. Y desde entonces está funcionando y
creciendo en conexiones neuronales de forma sorprendente hasta aproximadamente los 8
años que decrece el crecimiento. Hay que aprovechar ese ritmo vital, esa plasticidad
cerebral.
7. Al niño le divierte leer. Y a nosotros los adultos también puede enriquecernos
mucho este proceso
Etapas de adquisición de la lectura y la escritura
Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua
escrita, encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en
este proceso de aprendizaje (Chaves, 2002).
A su vez, Ferreiro y Teberosky (1979) expresan que no se puede imponer el
momento en el cual se le enseña a leer y a escribir al niño: se debe respetar su desarrollo
31
cognitivo, propiciando actividades, objetos y personas que faciliten el lenguaje oral y su
acercamiento a las expresión escrita (Carillo, 2005)
Las etapas de maduración por las que las niñas y los niños pueden pasar en su
proceso de aprendizaje son las siguientes:
Escritura no diferenciada
Consiste en la reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de
escritura, ya sea cursiva o de imprenta. También se caracteriza por una expresión de
garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles, etc. Todavía no diferencia el dibujo de la
escritura.
Escritura diferenciada
Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. El niño valiéndose de escaso
número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr también diferentes
significaciones. Empiezan a variar la grafía, la cantidad de grafías (palabras largas-cortas),
usan el mismo número de grafías (no tienen repertorio) y modifican el orden de las grafías.
Escritura silábica
Aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una
escritura, pero en este intento divide a la palabra en sílabas y cada letra vale por una sílaba.
La primera relación oral-escrito que establecen es la de la sílaba. Es la primera unidad oral
que son capaces de segmentar.
Tipos de correspondencia silábica:
Sin valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA
TA TA
Con valor sonoro convencional. Para cada sílaba escriben una letra que sí está en la sílaba. Puede
ser:
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Escritura silábico-alfabética
Se dan cuenta de que la sílaba tiene más de una letra. Es un período de investigación entre el
nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras
Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay más partes, que la escritura
va más allá de la sílaba. Ejemplos:
A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cuáles.
5. Escritura alfabética
A cada sonido le corresponde una letra o grafía propia lo cual constituye la escritura
alfabética convencional. El niño otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese
momento afrontara únicamente problemas de ortografía.
Con respecto a los métodos para enseñar a enseñar o para acercar a los niños a la lengua
escrita, Cohen deja claro que «no existe ningún método Cohen, ningún método Doman»
(Cohen, 1983); existen principios, y hay que confiar en los potenciales de los niños, sin
colocar fronteras a sus capacidades; nosotros lo que debemos hacer es ofrecerles un entorno
estimulante. (Corral, 1997)
Consideraciones contemporáneas acerca de la lectura y la escritura
En la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el
uso funcional que le dé el niño al lenguaje para comunicar significados. (Chaves, 2002)
Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975;
Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales coinciden en que el
lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los demás, y que el ambiente ejerce
una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. La habilidad de leer no emerge de un
33
vacío sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del niño sobre el lenguaje, y
se construye mediante un proceso dinámico en el cual interactúan y se apoyan los cuatro
procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer (Ruiz, 1996 citado por Chaves,
2002).
La filosofía de Lenguaje Integral se basa en las siguientes premisas: el lenguaje
sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con
los demás; el desarrollo cognoscitivo y lingüístico son totalmente interdependientes: el
pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje del pensamiento; el aprendizaje es la
construcción social del conocimiento (Goodman, 1993 y Arellano, 1994 citado por Chaves,
2002).
Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia
que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y
conocer el mundo (Chaves, 2002).
Estas son algunas concepciones contemporáneas que explican la importancia de la
enseñanza de la lengua escrita a los niños, no solo desde el preescolar, sino a lo largo de
toda su escolaridad, ya que ella es la base para el razonamiento, el análisis y la crítica de
posteriores enseñanzas; por lo consiguiente se requiere que la escuela funcione como una
microcomunidad de lectores y escritores que sean capaces de comprender y transformar el
mundo que les rodea.
Y la realidad es que algunos de los problemas que enfrenta el preescolar público es
que no se le da la vital importancia a la enseñanza de la lectura y la escritura, a diferencia
de la importancia que se le dan en las escuelas particulares. Muchos salones de los
preescolares primeramente mencionados están desprovistos de cualquier material que
contenga letras o, posee solo lo básico: las vocales.
34
Actualmente, debido a los vertiginosos cambios en los que estamos inmersos, es
necesario dotar al niño de todo tipo de herramientas que los ayuden a interactuar
constantemente con la letra escrita, eso le ayudará a familiarizarse con esta habilidad así
como podrá generarse el gusto por la misma que posteriormente le servirá para la
adquisición de futuros aprendizajes.
Estrategias que acercan al párvulo a las habilidades de la lectura y la escritura
El niño preescolar debe comprender que el acto de leer y escribir tiene un sentido social y
ese sentido se define en la capacidad de comunicarse en la sociedad donde se encuentra
inmerso. Además de percatarse que esas letras dicen o representan algo
Es importante que en la escuela se refuerce al niño con actividades que sean significativas e
interesantes para ellos, pero principalmente que representen un reto cognitivo; esto se debe
realizar con actividades pedagógicas lúdicas adecuadas a su edad
Con las estrategias se busca integrar diversas experiencias con patrones narrativos que
conlleven a favorecer el gusto y el placer por la palabra y por la lectura literaria, utilizando
para ello textos de diferentes géneros (Carillo, 2005).
Con el fin de brindar experiencias auténticas y divertidas de lenguaje, en los centros
infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas:
• Lectura diaria de cuentos, rimas, poesías, etiquetas, rótulos, entre otros: Esto fortalece el
desarrollo de lectores autosuficientes, pues contribuye a la adquisición por parte de los
niños de las nociones de espacio y de tiempo de forma significativa y natural,
permitiendo que construya poco a poco su identidad personal, discriminando objetos,
35
medios y ambientes interesantes para él. Además contribuye a que los niños puedan
convertirse en lectores literarios (Chambers,1999 citado por Carrillo, 2005)
• Exposición de los niños y las niñas sobre diferentes temas de su interés: La narración de
cuentos de la vida real es significativa para el que la cuenta, para él que le sucede y
para él que la escucha. Estas historias son contadas por padres, abuelos, tíos o amigos.
Contienen su propia cronología temporal, además contribuyen a su propia identidad
personal. Esta estrategia permite que se han mas fuertes los lazos de amistad entre los
niños y el docente, ya que será valioso la atención que se le preste al niño que cuente, y
ellos podrán darse cuenta que si se escribe o se cuenta, la historia es la misma relatada
de diferente manera; ya que como menciona Chambers (1999), la narración de cuentos
es aquella donde se establece una relación entre el narrador y el oyente (Carillo, 2005)
• Dramatización de cuentos y poesías: Esta estrategia es importante ya que además de
ayudar al niño a desenvolverse como persona representando situaciones o personajes,
se le demostrará que todo diálogo que ellos pronuncien será producto de algún libro
que posea letras o de alguna narración que ellos mismos inventen (que también posea
letras).
• Creación de textos de parte de los párvulos mediante dibujos, letras y símbolos que ellos
mismos construyen y leen: Con esta estrategia los niños podrán darse cuenta que todo
aquello que ellos piensen o digan puede estar representado por signos que en este caso
serían las letras, y que para no se olviden pueden ser escritos ya sea en una hoja o
pizarrón. (Carrillo, 2005)
Préstamo de libros a domicilio: De esta manera los padres también podrán
involucrarse en la enseñanza de la lectura y la escritura, ya que son libros que se
36
prestan semanalmente para ser leídos en casa y hacer que padres e hijos pasen
momentos agradables juntos además de estar favoreciendo estas habilidades.
Fichas de letras: Esta estrategia consistirá en hacer fichas de palabras monosílabas,
bisílabas o trisílabas, se jugará de cierta manera que cada silaba estará en una ficha
diferente y los niños tendrán la oportunidad de moverlas cuantas veces quiera
formando así diversas palabras que también tendrá que leer.
Palabras y dibujos perdidos: Esta actividad consistirá en hacer diversos dibujos con
sus diversos nombres, los cuales estarán revueltos y el niño deberá buscar la
correspondencia entre el dibujo y la palabra, leyendo una a una hasta encontrar la
pareja correcta. (Carrillo, 2005)
Escritura de un diario: Con esta estrategia el niño podrá relatar por escrito (en la
medida de sus posibilidades) todo aquello que le suceda ya sea en casa o en la
escuela, favoreciendo así sus habilidades de pensamiento y escritura. (Carillo, 2005)
Sopa de letras: Esta estrategia consistirá en comentarle a los niños que de un grupo
de letras revueltas tendrán que buscar palabras que estén escritas a un costado. Esta
estrategia desarrolla habilidades de búsqueda y paciencia en los niños. (Carrillo,
2005)
• Lectura en voz alta: Esta estrategia es esencial para ayudar a los niños a convertirse en
lectores, ya que si brindamos al niño diversas experiencias de lectura, esta se convertirá
en parte su vida interesándose cada vez más en ella. Cuando el niño tiene la
oportunidad de escuchar lecturas, se despierta en él la curiosidad por leer,
introduciendo palabras y extendiendo su léxico. (Carrillo, 2005)
37
Juego de la búsqueda del Tesoro: se esconden las cartulinas de las palabras que
conozcan los niños por el aula, y los niños (por equipo) con las indicaciones de una
«marioneta» dirigida por el profesor, deberán encontrar la cartulina y leerla, el
equipo que más logre leer las palabras gana (Corral, 1997)
Correspondencia entre el dibujo y su palabra: El niño deberá ordenar las letras
sueltas para formar la palabra del dibujo correspondiente (Corral, 1997)
La cartulina enseña-palabras: Se hará un concurso en el que se mostrarán varias
palabras en una cartulina y el niño o grupo de niños que logre leer la mayor cantidad
ganará (Corral, 1997)
Realizar una serie de palabras acerca de determinado tópico: Se trabajará un tema
determinado (el cuerpo humano por ejemplo), se dibujará y se escribirán las partes
que corresponden. El juego consistirá a que una vez que se observen las palabras en
las partes que corresponden, se quitarán, se revolverán y el niño deberá ubicarlas en
el lugar que corresponda (Corral, 1997)
Las docentes Ochoa y Wilhem (Carillo, 2005) proporcionan también diversas estrategias
para abordarlas en el salón de infantes, estas son:
Escritura propia: Se aprovecharon acontecimientos especiales como la navidad, por
ejemplo, y se les propuso escribir a los niños la carta al niño Jesús, si los niños se
niegan expresando que no saben escribir, la maestra propone diferentes maneras y
les hace saber que lo importante es que el niño Jesús entienda lo que ellos quieren,
entonces se pueden ayudar con el periódico recortando frases, dibujos de juguetes,
hicieron trazos entre otros.
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Lectura y escritura producto de un interés: Esta experiencia se centra en la
descripción de un regalo inesperado que llega al salón, con lo cual se aprovecha
para conversar con los niños acerca de su color, uso, tamaño y material. Luego, en
sus áreas, los niños pueden dibujar y escribir acerca del objeto regalado
manifestando su opinión particular.
Construcción de la lectura y la escritura por medio de recortes de papel y palabras
asociadas con dibujos: A través de recortes y tiras de papel, los niños pueden armar
lo que deseen; realizando collages, asociando dibujos y palabras. La aplicación de
estas y otras actividades permite a los docentes concluir que cada niño tiene su
ritmo de aprendizaje y su propio estilo de apropiarse de la lengua escrita, de igual
forma, expresan que el fomento de la lectura no debe limitarse a una sola área y
debe practicarse, además, en los espacios exteriores; es decir, la lectura y la
escritura no tienen tiempo ni momento ni lugar establecido, la situación se presenta
y se debe desarrollar naturalmente
Jugar dominó, memorias o loterías de letras
Realizar crucigramas sencillos
Pegar figuras, fotos, postales: de escenas familiares, de paisajes, de objetos y
escribir lo que observa, montarlas en un cuaderno de dibujo, elaborar su propio libro
de lectura
Recortar de revista y pegar en forma secuencial, escenas observadas antes–después
y escribir ese orden debajo del cuento para comprender la secuencia
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En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas que
estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las
inquietudes que se presentan (Chaves, 2002).
Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura y la
escritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarse con la
lengua escrita
A)Sugerencias al acercar a los niños a la lectura y escritura con ayuda de estrategias
didácticas
1.Cambiar la metodología empleada, dando importancia en un primer momento a la
palabra, que es la que aporta significado, para ir descubriendo, poco a poco, sus elementos
constituyentes (silabas y fonemas).
2.Aumentar el tamaño de las letras. No se debe aburrir al niño, ya sea por ir
demasiado despacio, deprisa o querer comprobar continuamente los aprendizajes.
3.Hay que tomárselo como un juego, sin tensiones ni obligación y con mucha
alegría.
4.Hay que desarrollar una capacidad creativa.
5.Brindar al niño lecturas que le resulten atrayentes a él, no a nosotros
Otra estrategia que debería utilizarse es el uso de medios tecnológicos didácticos
para el desarrollo del lenguaje escrito. Los medios tecnológicos didácticos son elementos
curriculares, que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el
desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado,
facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y
40
comprensión de la información por el estudiante y la creación de entornos diferenciados
que propicien los aprendizajes y el desarrollo de habilidades” (Cabero, 2001 citado por
Garassini y Cabero, 2006).
Algunos medios didácticos son los que van desde los tradicionales impresos como
los libros o las fotocopias, hasta los audiovisuales como el vídeo o la diapositivas, los
informáticos como los multimedia, o las denominadas nuevas tecnologías como la
televisión vía satélite o las redes telemáticas
Cabero (2001) plantea alternativamente que los medios de cualquier tipo,
independientemente de su potencialidad tecnológica e instrumental, son simplemente
instrumentos curriculares que deben de ser movilizados por el profesor cuando el alcance
de los objetivos, la existencia de un problema de comunicación, o la conveniencia de crear
un entorno diferenciado para el aprendizaje, lo justifique (Garassini y Cabero, 2006)
Es necesario brindar al niño de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura
y la escritura estén inmersas, de esta manera se le hará mucho más fácil el familiarizarse
con la lengua escrita.
41
CAPÍTULO III
Metodología
En este capítulo se describe el método utilizado en esta investigación así como la
población y el contexto donde se llevó a cabo la misma.
Método utilizado
Esta investigación es cualitativa, se analizó a un grupo en particular, en un momento
en particular, y se les administró ciertas estrategias basadas en su característica de grupo
para ayudarlos a superar su debilidad en la lecto-escritura y se hizo una comparación para
verificar si las estrategias que se les administraron tuvieron el efecto esperado o no.
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
manifestaciones (Martínez, 2006).
La investigación se desarrolló bajo el diseño de intervención educativa que se define
como una práctica inventora que articula la investigación con la intervención en un marco
institucionalizado de profesionalización (Gutiérrez, 2008). En este diseño el educador tiene
la obligación de transformar, de contribuir con su ingenio, su creatividad, su vivencialidad
todo aquello que enriquezca su práctica, en donde el trascender y emancipar sean los puntos
de su propia historia (Barraza, 2010).
El contexto
Esta investigación se realizó en el Jardín de niños “Ignacio Aldama” turno matutino,
en el ciclo escolar 2010-2011, el cual se encuentra ubicado en la comunidad de Muna,
Yucatán. Dicho jardín cuenta con seis docentes, una directora, un maestro de educación
42
artística, un maestro de educación física y tres intendentes. Los grupos que existen
actualmente son tres segundos y tres terceros, con una población de 147 niños en total, por
lo tanto son 72 de segundo y 75 de tercero. El rango de edad oscila entre los cuatro años
(segundos) y cinco años (terceros), en la escuela no se cuenta con primeros años, debido a
que no hay salones para poder ubicarlos.
La escuela se encuentra ubicada en el centro de la comunidad, esto hace que tenga
mucha demanda al momento de que ingresen los niños. Es una escuela que cuenta con más
de 27 años de antigüedad, lo que aumenta su popularidad dentro de la misma comunidad.
No cuenta con muchos espacios para trabajar, los salones son pequeños y le hace
falta áreas verdes. El agua escasea con frecuencia así como algunos otros servicios (luz,
gas).
El salón donde se realizó la investigación está ubicado frente a la plaza cívica y a la
dirección, entre el salón del segundo C y el tercero B. Es un salón muy pequeño en el que
diariamente se reciben a veinticinco niños, éste cuenta con agua purificada, luz, dos
ventiladores y diversos materiales didácticos para trabajar.
El grupo se divide en tres grupos de a seis niños y un grupo de siete niños. Las
formas de trabajar con ellos varía: algunas veces se trabaja individualmente, otras veces por
binas, otras veces en equipos de a cinco o incluso grupalmente (los veinticinco), esto
dependerá de la actividad que se realice.
Las madres de familia en su mayoría son de escolaridad básica (hasta la secundaria)
de oficio amas de casa, con padres de familia trabajando en los Estados Unidos, por lo tanto
sobre ellas cae la total responsabilidad de enseñar en casa y de hacer la tarea con los niños.
Se tiene una muy buena relación con los padres de familia, siempre están al pendiente de
43
sus hijos así como de las sugerencias que le pueda brindar la docente o viceversa (ellas a la
docente). Se mantiene un clima de confianza y tranquilidad con ellos.
El investigador
La maestra frente grupo y que realizó esta intervención educativa la hizo con el fin
de acercar a las habilidades de la lectura y la escritura a los niños es la Licenciada en
Educación Preescolar Yolanda Abril Sarmiento Pech, la cual cuenta con tres años de
servicio y actualmente, en el ciclo escolar 2010-2011 labora en la comunidad de Muna,
Yucatán en el Jardín de Niños “Ignacio Aldama” impartiendo el grupo del 3° C de
Educación Preescolar.
Cuenta con plaza base desde Julio del 2008, empezando su labor docente en la
comunidad de Chemax, Valladolid, Yucatán durante todo un ciclo escolar (2008-2009). En
el ciclo 2009-2010 se cambia a la comunidad de Santa Elena, Yucatán donde también hace
todo un año escolar.
Antes de adquirir la plaza base estuvo de contrato un año escolar (2007-2008). De
Septiembre a Diciembre 2007 estuvo en la comunidad de Peto, Yucatán. Y de Enero a Julio
2008 estuvo laborando en Polígono 108 en la ciudad de Mérida, Yucatán.
Estudió la Licenciatura en Educación Preescolar en el Instituto Superior de
Educación Normal (ISEN) durante cuatro años que abarcan de Septiembre de 2003 a Julio
de 2007 y se tituló con un promedio de 96.0
También tiene una carrera incompleta en Licenciatura en Administración que
estudio en el Instituto Tecnológico de Mérida durante dos años y medio, que abarcan de
Agosto de 2002 a Julio de 2005, con lo cual alcanzó un promedio de 90.6
44
Su experiencia como docente durante estos 4 años de servicio ha sido bastante
satisfactoria ya que ha atravesado diversas situaciones como niños con problemas motrices
o con dificultades de lenguaje que ha sabido sacar adelante con ayuda de especialistas
altamente capacitados así como también situaciones gratificantes como poder observar el
avance y el aprendizaje de sus alumnos en distintos aspectos tales como el comportamiento,
su conducta, su aprendizaje en las letras o números, siendo estos bastante complejos para
ellos al principio y lográndolos dominar al final del curso escolar. Ha impartido clases a
los tres grados de preescolar, siendo sus favoritos el primero (3 años) y el tercero (5 años)
de kínder. Ha trabajado en comunidades extremadamente humildes y con bastantes
carencias pero que con la ayuda de los padres y la comunidad se ha podido salir adelante en
la educación de los niños, así como también en comunidades donde se cuenta con todo tipo
de servicios pero sobre todo se cuenta con un excelente equipo de trabajo por parte de las
maestras e intendentes de la escuela, logrando impartir educación de verdadera calidad para
los niños.
Los sujetos de estudio
El grupo al cual se le administraron las situaciones didácticas para favorecer sus
habilidades en la lectura y la escritura corresponde al 3°C. El grupo consta de veinticinco
alumnos siendo diez mujeres y quince varones que cuentan con cinco años de edad y han
estado en la escuela desde 2° de Kinder. La muestra del estudio responde a un muestreo no
probabilístico de tipo accidental o causal.
Al iniciar el curso escolar el grupo era un poco difícil ya que era un grupo que no
respetaba normas; dos niños: Oscar y Daniela tenían ciertas conductas que alteraban el
45
orden y tranquilidad del grupo. Era casi imposible trabajar con ellos y poder dar una clase,
no se tenía el control del grupo. Sin embargo, al estar realizando el Diagnóstico se observó
que poseían muchos conocimientos con respecto a Pensamiento matemático, Exploración y
conocimiento del mundo, y Expresión y apreciación artísticas, pero también tenían
deficiencias en el Área de Lenguaje Escrito así como en el de Desarrollo personal y social.
Poco a poco se fueron implementando estrategias para poder controlar al grupo así como la
conducta de cada uno de ellos hasta que se logro ganar la confianza de los niños y así fue
como se pudo trabajar con ellos.
Actualmente se puede decir que es un grupo excelente, con niños excelentes con los
que se puede trabajar de todo y en cualquier espacio de la escuela. Aprenden rápido,
prestan atención pero sobretodo siempre hay interés de su parte. En el caso de Daniela y
Oscar ahora son los encargados de mantener en orden al grupo.
Plan de acción
Para el desarrollo del estudio se diseñó un plan de acción compuesto de cuatro
etapas que se describen a continuación.
Etapa 1. Diagnóstico. Consistió en observar el desempeño de los niños para
conocer cuáles son los campos formativos en los que requieren de más apoyo. Los campos
formativos observados fueron: Desarrollo personal y social, Lenguaje y Comunicación,
Pensamiento matemático, Exploración y conocimiento del mundo, Expresión y apreciación
artísticas y Desarrollo físico y Salud. De las observaciones se concluye que los campos que
requieren de atención son los de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y
Comunicación, siendo este último al que se le necesita prestar mayor consideración.
46
Etapa 2. Elaboración de estrategias de apoyo. A partir de los resultados del
diagnóstico se elaboró un plan de acción que incluye una serie de actividades didácticas
destinadas a favorecer y a acercar al grupo a las habilidades de la lectura y la escritura. Se
planearon 15 estrategias (ver Anexos 1 al 15) que son las siguientes:
Estrategia 1: Libro de Etiquetas”
Estrategia 2: Libro de Recetas
Estrategia 3: Libro de Anuncios y Ofertas
Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre
Estrategia 5: Carta a Santa Claus
Estrategia 6: ¡Letras perdidas!
Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!
Estrategia 8: Adivinanzas
Estrategia 9: Ficha de Letras
Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra!
Estrategia 11: Sopa de Letras
Estrategia 12: El Cuerpo Humano
Estrategia 13: Crucigrama de Letras
Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo!
Estrategia 15: El osito trabajador
También se utilizó una estrategia permanente que fue la implementación de un libro de
texto llamado Juguemos a leer de Rosario Ahumada y Alicia Montenegro de la Editorial
Trillas, el cual cuenta con dos tomos: uno de lectura y el otro de escritura.
Etapa 3. Implementación de las estrategias. De Noviembre de 2010 a Marzo de
2011 se desarrollaron 15 Estrategias Didácticas con el fin de favorecer las Habilidades de
47
lecto-escritura en los niños del 3°C de la escuela Ignacio Aldama. El libro de Juguemos a
Leer también se implementó desde Noviembre de 2010 a Julio de 2011 y fue con la ayuda
de éste que se podía marcar tarea de manera semanal para que los niños fueran aprendiendo
y reforzando sus conocimientos acerca de la lectura y escritura.
Etapa 4. Evaluación. Consistió en observar el desempeño de los niños para conocer
cuáles son los avances que presentan en relación con el aprendizaje de la lecto-escritura, a
partir de la implementación de las estrategias. Aunque cada estrategia incluye su propia
evaluación, al final se ha contrastado el desempeño que presentaron los niños en la etapa
del diagnóstico con los resultados actuales. Con respecto al libro, también se pudo realizar
una evaluación constante para verificar los avances de los niños, estos se veían reflejados
en la realización satisfactoria de las diversas estrategias antes mencionadas, ya que gracias
al libro pudieron leer y escribir cuando era necesario.
Técnicas de Recolección de Datos
Se utilizaron como técnicas de recolección de datos los Diarios de Campo para
describir los avances o características resaltables del grupo cada vez que se administraba
alguna actividad relativa a la lecto-escritura. La utilización de audio-videos y la toma de
fotografías para constatar el desenvolvimiento del grupo en el momento de administrar la
actividad. También se utilizó la técnica de Observación y la realización de Entrevistas a los
docentes (Casanova, 1995) con el fin de aprender de sus experiencias algunas estrategias
utilizadas por ellas para acercar a los niños a la lectura y escritura.
Procedimientos para la Obtención de los Datos
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El procedimiento se realizó de la siguiente manera: Al inicio del curso escolar se
observó y se utilizó el Diario de Campo para registrar los conocimientos previos de los
niños, posteriormente se empezaron a administrar Estrategias Didácticas –las antes
mencionadas- ; se utilizaron audio-videos y fotografías en los momentos en los que se
estuvieron realizando dichas estrategias para observar como se desenvolvieron los niños en
dicha actividad. También se utilizaron las Entrevistas a los Docentes para identificar y
conocer las Estrategias que usan en sus aulas de clase para favorecer dichas habilidades.
Cabe recalcar que la Observación y el Diario de campo se llevaron a cabo durante todo el
tiempo que se administraron las actividades, de esta manera sirvieron para corroborar los
avances juntos con los audio-videos y fotografías.
Procedimiento para el Análisis de la Información Obtenida
Las observaciones y el Diario de campo sirvieron para realizar un comparativo entre
cómo ingresaron los alumnos con respecto al conocimiento de las letras y la manera en la
que evolucionaron luego de que las estrategias planteadas les fueron administradas
La toma de audio-videos y la toma de fotografía mostrarán los avances que
tuvieron los alumnos al momento de estar administrándoles las estrategias didácticas para
favorecer su acercamiento a la lectura y escritura.
Con ayuda de todas estas herramientas se fueron observando la manera en que los
niños se desenvolvían al presentarse una actividad según la complejidad de la misma así
como la manera de resolver sus problemas cognitivos; así como si se logró o no el objetivo
de la actividad planteada.
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Limitaciones del estudio
Entre las principales limitantes se encuentra la falta de tiempo para realizar todas las
estrategias didácticas deseables a los alumnos del 3°C, y la falta de apoyo en ocasiones por
parte de algunos padres de familia, ya sea por su trabajo o la falta de tiempo en sus hogares.
Con respecto a la colaboración de las otras docentes de tercero y otra de las
limitaciones fue que ellas no quisieron participar en la administración de las estrategias
antes mencionadas para intentar mejorar las habilidades lectoras y escritoras de su grupo,
de haberse realizado así se pudo haber hecho una comparación entre estos resultados y los
de ellas, pero por falta de interés no se pudo hacer de esta manera.
Otra de las limitaciones del estudio son: poco tiempo para administrar las estrategias
que favorecen las habilidades de lecto-escritura, ya que durante la jornada escolar se
desarrollan diversas actividades y además se deben favorecer otras competencias; otra
limitación es el escaso apoyo de los padres en las tareas escolares que se asignan para la
casa.
50
CAPÍTULO IV
Presentación y Análisis de los Resultados
En este capítulo se detallan los resultados obtenidos con la implementación del plan
de acción, se presentan a partir de las etapas del plan de acción. Las etapas planteadas
fueron: Diagnóstico, Elaboración de estrategias de apoyo e Implementación de las
estrategias de apoyo.
Diagnóstico
Al inicio del ciclo escolar se realizó un diagnóstico para verificar los conocimientos
previos que los niños tenían acerca de la lengua escrita así como para conocer el nivel de
aprendizaje que poseían hasta ese momento de acuerdo con los seis campos formativos que
establece el PEP 2004, los resultados fueron los siguientes:
Desarrollo personal y social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades
relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales. La construcción de la identidad personal en los niños y las niñas
implica la formación de autoconcepto y la autoestima. Se observó que el grupo tenía
problemas para comportarse, la mayoría de los niños se distraía con facilidad. No sabían
trabajar en equipo, existían dos niños que eran los líderes pero a su vez, los mas traviesos
del grupo que solían inquietar a los demás, esto hacía difícil poder impartir las clases.
Lenguaje y comunicación: Este campo se refiere a la ampliación, el enriquecimiento
del habla y la identificación de las funciones y características del lenguaje. Además de los
usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarización con el lenguaje escrito. Los
niños tenían muchos conocimientos previos acerca de las letras, algunos incluso las
reconocían todas y sabían leer palabras cortas como sol, sal. La mayoría de los niños sabía
escribir su nombre si necesidad de un modelo para copiarlo. Sabían que las letras cumplían
51
una función social que era la de comunicar. Aun no podían establecer relaciones entre la
inicial de su nombre con otros objetos que también iniciaran con la misma letra.
Pensamiento matemático: Este campo está dedicado a propiciar el desarrollo del
razonamiento, desarrollando nociones numéricas, espaciales y temporales. La abstracción
numérica y el razonamiento numérico son habilidades básicas que los niños pequeños
deben adquirir. Algunos niños eran capaces de resolver problemas sencillos matemáticos de
manera verbal, conocen los números de memoria y los identifican aunque cuando se les
pide que los escriban y resuelvan problemas de manera escrita les cuesta un poco de trabajo
utilizarlos. Conocían diversos cuerpos geométricos y eran capaces de ubicarse en el
espacio. Les costó trabajo ubicarse en el tiempo ya que aún están aprendiendo a discriminar
el ayer, el hoy y el mañana.
Exploración y conocimiento del mundo: Este campo favorece el desarrollo de las
capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, haciendo que los niños
pongan en juego sus capacidades de observación, se planteen preguntas, resuelvan
problemas y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos. La mayoría de los niños fue
curioso y le gustaba mucho aprender cosas nuevas, son capaces de observar, describir,
comparar y clasificar elementos y seres de la naturaleza según sus características. Les
gustaba preguntar acerca de las cosas en todo momento que tienen la duda, les gusta
indagar y experimentar.
Expresión y apreciación artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciar
la sensibilidad, la iniciativa, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la
creatividad; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y
apreciación de producciones artísticas. A la mayoría del grupo les agradaba mucho el hecho
de realizar muchas manualidades o crear objetos a partir de otros, así como pintar y realizar
52
diversos trabajos. También les divertía mucho escuchar o participar en pequeñas obras
teatrales, siendo las historias inventadas por ellos o leídas en algún cuento. A algunos pocos
les gustó bailar al escuchar melodías e inventar sus propios ritmos.
Desarrollo físico y salud: Este campo está orientado a propiciar que los niños
amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal, que experimenten estilos
diversos de movimiento y la expresión corporal. A su vez, también crear en ellos estilos de
vida saludables. A los niños les gustaba participar en todas actividades que incluyeran
activación física y a las niñas no tanto. Fueron capaces de mantener el equilibrio y control
de sus movimientos así como participar en juegos que implican habilidades de fuerza,
resistencia y flexibilidad. Están en el proceso de practicar medidas de higiene y preventivas
que eviten enfermedades y accidentes fuera y dentro de la escuela.
De las observaciones se concluye que los campos que requieren de atención son los
de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y Comunicación, siendo este último al que
se le necesita prestar mayor consideración.
Elaboración de estrategias de apoyo
Para favorecer un mayor acercamiento del grupo a las habilidades de lecto-escritura
se elaboraron quince Estrategias Didácticas, las cuales fueron administradas al grupo del
3°C del Jardín de Niños “Ignacio Aldama” en la comunidad de Muna, Yucatán.
Estas estrategias fueron creadas con base en tres consideraciones: Primero.- Los
resultados del diagnóstico que arrojan la necesidad de reforzar el campo formativo de
Lenguaje y Comunicación, en el aspecto de Lenguaje Escrito; Segundo: Una profunda
reflexión del Análisis de la Literatura, ya que esta brindó mucha información necesaria y
53
suficiente para idear las quince estrategias y Tercero: En la experiencia como docente
frente a grupo. (Ver Apendice).
Implementación de estrategias de apoyo
Las estrategias se implementaron de Noviembre de 2010 a Abril de 2011. Todas
estuvieron orientadas a favorecer un acercamiento a la lectura y a la escritura. A
continuación se detalla la implementación de cada una de ellas.
Estrategia 1: Libro de etiquetas
Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en el
contexto social, el producto final fue crear un libro de etiquetas.
Lo primero y fundamental es que el docente logre estimular al niño, favoreciendo el
descubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozca
los usos de la lectura y de la escritura (Flores y Martín 2006) para poderle dar un buen
significado y uso.
A los niños se les solicitó previamente que llevaran dos etiquetas a la escuela. Al
iniciar la actividad se sentó a los niños en círculo y se platicó acerca de las características
de las etiquetas que habían traído de casa, a cada uno se le fue preguntando acerca de la
etiqueta que tenían, de lo que se trataba (qué producto era), de lo que creían que decía (el
nombre) y la función de cada una de ellas (qué señalaban: agua, refresco embotellado,
galletas, papas fritas).
Al estar trabajando con la actividad fue sorprendente observar que algunos niños ya
supieran lo que dicen las etiquetas sin aun saber leer formalmente, por ejemplo las de la
Coca-Cola, Cristal y Agua Purificada las podían enunciar adecuadamente, y cuando se les
preguntaba cómo sabían lo que ahí decía, ellos mencionaban que por el color de la etiqueta,
54
la forma y los dibujos que habían en ellas. Podían identificar también algunas letras de
manera libre que conformaban la etiqueta pero como se mencionó anteriormente, no sabían
leer lo que la palabra en su totalidad decía. Esto se debe a que como Solé (2001) menciona,
la mayoría de los niños ya ha empezado, de hecho, su contacto con la lectura antes de
comenzar la educación inicial (citado por Flores y Martín 2006). Por esta razón, los niños
ya sabían lo que decía cada etiqueta incluso antes de saber leer convencionalmente o de
conocer las letras.
Cuando se les preguntó la función social de la etiquetas (es decir, para que servían)
los niños mencionaron saber de qué producto se trataba (en el caso de los refrescos
embotellados, para definir de que sabor se trataba).
Una vez terminado el análisis de las etiquetas, se les propuso crear un libro con las
mismas para que cada vez que las quisieran revisar tuvieran donde hacerlo. Cada uno pegó
en una hoja en blanco las suyas y el libro se formó uniendo todas las hojas con las
etiquetas.
Estrategia 2: Libro de Recetas
Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la función que tienen las letras en el
contexto social, en este caso, al momento de realizar alimentos con ayuda de recetas.
Para iniciar se empezó platicando acerca de las recetas de comida que habían
llevado a la escuela, para qué servían, donde se podían encontrar, etc, una vez que
comentaron lo que habían llevado de casa, algunos niños pasaron a “leernos” su receta o a
explicarnos de qué se trataba y la forma en que se realizaba esa comida. Para algunos fue
algo complejo ya que tenían que estar inventando o recordando de lo que sus padres les
habían comentado y esto hacía que se confundieran, incluso algunos no lograron explicar
55
en su totalidad el procedimiento de sus recetas porque no estaban leyendo
convencionalmente las recetas que llevaron; en cambio para otros fue sencillo explicar la
forma en cómo se preparaban las comidas ya sea porque se lo aprendieron de memoria o
porque conocían algunas letras y esto les daba la clave para decir las palabras. Cabe aclarar
que ninguno leyó convencionalmente lo que en su receta había, sin embargo como Flores y
Martín (2006) señalan: se debe, además, permitir el manejo de distintos materiales escritos:
cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, etc. todo esto con la finalidad de usar el
lenguaje escrito relacionado con el lenguaje oral del niño, basado en su experiencia.
Al final se hizo una votación para elegir la receta que más les llamó la atención o la
que quisieran preparar. Ganaron tres y una vez elegidas las recetas, se hizo un libro para
que también pudieran acudir a él cada vez que quisieran saber cómo se realiza alguna
comida. A este libro se le llamó: El Libro de Recetas.
Al momento de realizar las comidas de las recetas ganadoras, a algunos niños
incluso ya se les había olvidado su procedimiento, para lo cual, se les tuvo que solicitar y se
fue leyendo junto con los niños los pasos a seguir para hacer las comidas. Esto era lo que
realmente interesaba en la actividad, que los niños se dieran cuenta que para poder preparar
algún alimento es necesario seguir instrucciones las cuales deben estar escritas y es
necesario leerlas para poderlas realizar, con esta acción se complementa lo que menciona
Solé (1987): partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de
un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos, ya
que se trata también de enseñar a comprender (citado por Ribera, s.f.), en este caso los
niños tuvieron que recurrir de nuevo a las recetas para poder recordar el procedimiento para
realizar alimentos, esto les ayuda a comprender la importancia de las mismas así como del
lenguaje escrito.
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Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios
El objetivo de esta estrategia fue conocer la función que tienen las letras en el
contexto social así como el conocimiento de lo que son las ofertas y los anuncios.
Se analizaron los anuncios y/o ofertas que trajeron de casa, acerca de lo que dicen,
lo que venden o publican y para qué sirven. Se les pidió que señalen donde están las letras
en cada una de ellas. También se les sugirió que observaran las imágenes y con base en eso,
tratarán de identificar lo que decía.
Fue algo complicado para ellos identificar la función de los anuncios y ofertas (para
qué sirven), solo mencionaban que servían para ver “algo” pero no podían mencionar qué
era lo que se veía en ellos, ni que las letras estaban ahí para indicar que lo que se “veía” era
lo que se anunciaba para venderse o las ofertas tenían letras para indicar que los precios
habían bajado para el producto en venta. Se les tuvo que explicar pero aún así fue algo
complejo de entender para ellos. Identificaron algunas letras pero se pudo observar que en
general no entendían para qué estaban ahí. Sin embargo como menciona Carvajal y Ramos
(citado por González, 2004), la tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto enseñar,
sino que también generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprenda
autónomamente, resultando improcedente e ineficaz, orientar el trabajo hacia la producción
mecánica de modelos externos.
Por lo tanto puede ser que en ese momento no hayan entendido para que estaban ahí
las letras, ni para que servían exactamente los anuncios y ofertas, sin embargo con esta
actividad y estos ejemplos ellos pudieron identificar las letras en textos tales como revistas
o periódicos las cuales tenían una función diferente a las recetas y etiquetas trabajadas con
anterioridad.
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Al final se realizó entre todos un libro con todas las Ofertas y Anuncios que
llevaron de casa para poder recurrir a el cada vez que quisieran.
Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre
El objetivo de esta estrategia consistió en conocer algunas características del
sistema de escritura (las letras). Con esta actividad se tuvo la intención de que ellos se
interesaran un poco más con el sistema de escritura ya que del universo de letras tan grande
que existe, ellos toman algunas de éstas para hacer algo que forma parte de ellos: su
nombre, esto incluye motivación porque se trata de algo que es muy suyo y no hay que
olvidar que dentro de ámbito educativo la motivación actúa como una fuerza interior en la
prosecución de los aprendizajes (Fraca, s.f.)
Para motivarlos y recordarles el nombre de cada una de las letras se empezó con el
juego de la Lotería de letras, se les dividió por equipos de mesa y se les explicó la logística
del juego. Pocos niños saben el nombre de todas las letras del abecedario, por lo tanto este
tipo de juegos les ayuda a reforzar su debilidad a quienes aún no las identifican. El juego
resultó bastante productivo ya que los niños que “cantaron” las cartas sabían todas las letras
y era fácil para ellos mencionarlas una a una, lo difícil fue entonces para los niños que
estaban sentados jugando con las cartillas porque habían algunos que les costaba trabajo
identificar la letra y más que nada buscarla en su respectiva cartilla. Incluso había ocasiones
en las que se mencionaba la letra y algunos niños no la señalaban. No es importante saber si
el niño ha adquirido un lenguaje alfabético convencional, lo importante es conocer hasta
donde ha avanzado en el conocimiento del lenguaje escrito, pues en este conocimiento se
basará para expresarse en lenguaje escrito, de acuerdo a este conocimiento (Mateos, 2009).
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Después se les pidió que escribieran su nombre en grande en una hoja en blanco y
que recortaran letra por letra para poder jugar con ellas. Se les ubicó en equipos por mesa y
el juego consistió en que por niño sacaría una letra al azar de su nombre y lo pondría al
centro de la mesa, los niños o el niño que tuviera esa misma letra en su propio nombre
también pondría la letra al centro de la mesa, así se identificarían los niños que poseen la
misma letra así como a su vez, repasarían el nombre de la letra que tienen para no olvidarla
más. La actividad resultó bastante productiva la mayoría de los niños la supo jugar muy
bien y cumplió el objetivo de identificar las letras de su nombre y compararlas con las de
sus compañeros esto se puede deber a que como menciona Galdames (s.f.) la presencia de
un sentimiento de desafío asociado al aprendizaje, en un ambiente de confianza y apoyo,
constituye un estímulo para sostener el esfuerzo por aprender.
Estrategia 5: Carta a Santa Claus
Esta estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura
para poder elaborar una carta dirigida a un personaje muy conocido para los niños: Santa
Claus y de esta manera se motivaron para escribirle algo que ellos quisieran que se les
regalara porque no hay que olvidar que la motivación constituye un conjunto de patrones de
acción que activa al individuo al logro de determinadas metas, con una carga emocional
que se instaura en la cultura personal del sujeto (Fraca, s.f.)
Se empezó con la pregunta de si sabían lo que era una carta, para qué sirve, cuáles
son sus características y lo que lleva dentro (letras), ellos mencionaron que servían para
escribir, pero algo muy gracioso es que tenían en mente que una carta servía únicamente
para escribirle a Santa, nada más. En la comprensión de la lectura tienen una importancia
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fundamental los conocimientos previos del lector, acerca del sistema de escritura, del tema
y del mundo en general y sus capacidades intelectuales, sus emociones, sus competencias
lingüísticas y comunicativas; sus propósitos y sus estrategias de lectura (Cruz, 2009). Por lo
consiguiente sabían que tenían que escribirle lo que querían que les trajera para Navidad, el
objetivo de esta actividad era que precisamente le escribieran con sus propios medios y con
las letras que ya conocían lo que querían que les trajera, pero ellos mencionaron que no
sabían cómo y se les tuvo que terminar con una pequeña ayuda, escribiéndoles en el
pizarrón una insignia que decía así: Querido Santa, quiero que me traigas.. y los niños
debían definir lo que querían, cuando esto era mencionado se les escribía en el pizarrón
para que lo copiaran. Únicamente de esta manera (mediante el copiado) pudieron hacer sus
cartas. Con este resultado es necesario reconocer que el conocimiento del lenguaje escrito
no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo
y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.)
Sin embargo se pudo observar que la mayoría ya copia bastante bien, pero aun no
ubican las palabras en su respectivo lugar ya que a algunos cuando no les alcanza en su
hoja las ponen más arriba en vez de continuar abajo, o en otras ocasiones las escriben en
forma de escaleritas mencionando que tampoco les daba en su hoja; es decir cometen
errores ya que son sus primeros intentos de escritos y es normal que no sepan como ubicar
las letras ni las palabras. Se le ayudó a cada niño que tenía dificultad para expresar lo que
quería escribir. Se debe de saber que los errores son prerrequisito necesario para la
obtención de una respuesta “correcta” y analizándolos son errores sistemáticos, no por falta
de atención o memoria de parte de los niños (Mateos, 2009)
Al terminar con la carta, se dedicaron a adornarla y por último fue ubicada en el
árbol que estaba en el salón para que Santa se las llevara.
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Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe añadir gozo
y mayor autoestima al niño. Un aspecto muy importante es fomentar el interés de cada niño
por desear aprender a leer y a escribir (Flores y Martín, 2006), de esta manera y con esta
actividad se fomenta un interés de aprender a escribir, en este caso para poder comunicar
sus deseos por medio de la palabra escrita a través de una carta dirigida a un personaje
significativo para su edad: Santa Claus.
Estrategia 6: ¡Letras perdidas!
El objetivo de esta estrategia consistió en identificar las características gráficas de
su nombre de entre una gran variedad de letras para que así fueran capaces de discriminar
las suyas de entre todas aquellas que no formaran parte.
Dentro de los textos enumerativos, el nombre propio es el primer texto que un niño
quiere reconocer (leer) y escribir; es una fuente de información que luego irá generalizando
a otras escrituras y ofrece un gran repertorio de letras convencionales, que luego podrá
comparar, diferenciar y clasificar. (Amatriain et al, 2004)
Se les proporcionó a los niños varias letras hechas de foami y cuando se pasó lista
se les pidió que pasaran al frente e identificaran la inicial de su nombre de entre todas las
letras y la pegaran en el pizarrón con el fin de que todos la pudieran observar. Cada niño
pasaba conforme se le llamaba y elegía de entre todas las letras, la que era suya.
Al final, la mayoría de los niños encontró la inicial de su nombre y la pegó en el
pizarrón
Fue un gusto observar que la mayoría de los niños ya reconoce la inicial de su
nombre incluso aunque este revuelta con otras letras, ya son capaces de identificarla y
señalarla. Todavía quedan dos o tres niños que necesitan de una ayuda para indicarles cómo
es la inicial de su nombre o que características tiene, a estos niños es necesario reforzarlos
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mucho para desarrollar esas habilidades de lectoescritura que aun no se han favorecido en
ellos.
Cabe recalcar que con las actividades del nombre propio como texto significativo,
se puede trabajar y aprender:
-La cantidad de letras del nombre y el orden en que están escritas.
-Los nombres de las letras y sus diferentes asociaciones para escribir nombres distintos.
-Un amplio repertorio de letras (en la lista de alumnos de una clase acostumbran a salir casi
todas las letras, si no todas).
-Un excelente ejercicio grafo-motor, al escribir. Un ejercicio de memorización, al leer.
-Una fuente de consulta y una colección muy importante de recursos para reconocer las
letras, escribirlas, escribir cualquier nombre e ir adquiriendo la capacidad de asociación de
letras para generar textos escritos cada vez más complejos. (Amatriain et al, 2004)
Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!
La estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura para
poder elaborar una carta ya que como Jolibert (2001) menciona, es necesario que desde el
inicio de la educación parvularia se deba proporcionar a los niños la posibilidad de producir
textos.
Con motivo de la proximidad de la celebración del día del Amor y la Amistad se les
pidió a los niños que “escribieran” una cartita a algún amigo que considerarán especial.
Para esto se les entregó unas cartas en forma de corazón para motivarles. Se les explicó que
con las letras que ellos ya conocían, sean capaces de escribir algunas palabras que quieran
expresarle a su compañero, ya que posteriormente se adornaran y se las entregarán
personalmente.
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Cada niño se dio a la tarea de escribir una carta con las palabras que ellos quisieron
escribir, al principio se me pidió que escribiera algo para que ellos simplemente copiaran
pero se les repitió que era lo que cada quien quisiera escribir y fue cuando cada niño tuvo
que pensar cómo hacerle. El conocimiento debe ser construido por el alumno mismo y no
simplemente pasado de una persona a otra (De la Cueva, s.f.). Se observó que la mayoría
estuvo pidiéndole ayuda a sus compañeros y entre todos se ayudaban para escribir. Se les
vio interesados y con muchos ánimos de escribirle “algo” a alguien “especial”.
Al finalizar el tiempo, la mayoría había escrito algo aunque no de manera
convencional, pero tuvieron todo el tiempo la intención. Solo hubieron dos niños que no
escribieron nada más que círculos y garabatos. Todos estuvieron muy contentos al ver lo
que habían hecho y al ver que eran capaces de expresar ellos mismos lo que sentían a través
de letras. Cada niño entregó su carta al amigo, “leyéndole” lo que decía.
Fue sorprendente el hecho de observar que dos niños escribieron de manera
convencional y totalmente legible frases a sus amigos, esto lo realizaron sin ayuda de nadie,
sin que nadie les dijera qué escribir o cómo escribir (Por lo que se puede decir que se
encuentran en la etapa de Escritura Alfabética según Carrillo, 2005). Escribieron y leyeron
tal y como un adulto lo haría. Fue una muy buena actividad, ya que se observó como la
mayoría del grupo estuvo interesado y pedía ayuda acerca de cómo escribir ciertas letras o
palabras y entre todos estuvieron muy participativos para realizar la carta.
Estrategia 8: Adivinanzas
Se indagó con los niños para verificar si sabían qué eran las adivinanzas. Se jugó
con las que trajeron de casa y entre todos averiguamos la respuesta. Se les llevó también
unas adivinanzas especiales, las cuales consistieron en imágenes que tendrán que unir con
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la respuesta escrita de la misma. En este caso se presenta el juego como lenguaje
privilegiado del niño, a través del cual se proyecta sus deseos, sentimientos y emociones, en
definitiva, refleja formas actuales de la organización de su personalidad (Jiménez, 2006)
Se les leyó una por una y los niños decían la respuesta basándose en las imágenes y
en la adivinanza misma. Hubieron ocasiones en las que no se había terminado de leer la
adivinanza y los niños ya habían dado con la respuesta adecuada.
Los niños lograron acertar con la respuesta correcta a todas las adivinanzas, es
decir, lograron unir las imágenes con cada una de las mismas.
Fue una muy buena jornada de trabajo con los niños ya que además de acercarlos
con la cultura de la lengua escrita, los ayudó a razonar y a encontrar respuestas basadas en
las características de las adivinanzas. Esto al principio les costó un poco de trabajo ya que
no entendían muy bien lo que tenían que responder, pero se les ayudó y poco a poco fueron
encontrándole el sentido a esta actividad hasta que al final ellos solitos lo pudieron hacer.
Es importante recalcar que los materiales lectores iniciales deben servirle al niño
como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo y
recreativo (García, 2005)
Estrategia 9: Ficha de Letras
Se jugó con tarjetas de letras y también con tarjetas de sílabas; pudiendo ser
monosílabas, bisílabas, trisílabas. El Juego consistió en que se les repartió a los niños, en
primera instancia, tarjetas de letras revueltas y el niño tenía que armar palabras que conozca
con las letras que se les hayan sido entregadas. Una vez formada una palabra se enseñaba al
grupo y se leía, se jugó a cambiarlas de lugar y tratar de leer la nueva palabra; se recalcó la
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importancia del orden de las letras ya que si se modifica aunque sea una, la totalidad de la
palabra cambia.
a) Tarjetas de letras
Se entregó por mesas varias letras al azar, y por equipo debían de reunirlas para
formar palabras. Cada equipo entonces, empezó a jugar con las tarjetas, sin embargo hubo
un equipo que desde el principio se observó que estuvo más consiente de formar palabras
legibles y entendibles. Cada mesa se encargó de formar palabras o lo que creían que eran
palabras. Hubieron dos equipos en los que solo se preocuparon en ubicar las tarjetas con
cualquier orden y ellos mencionaban que ahí decía algo. Y hubo una mesa en la que solo un
niño se preocupo por formar una sola palabra.
Al final, la mesa que desde el principio se vio interesada, estuvo formando varias
palabras; al formar cada una estas eran mostradas y luego continuaban en busca de otra.
Con este equipo fue con el único con el que se pudo cambiar las letras y volverle a pedir
que relean lo que en ese momento se les había formado, y se les podía cambiar varias veces
las letras y aunque no dijera nada, lo podían decir tal cual. Con las demás mesas no se
pudo hacer ya que hubieron dos en las que únicamente ubicaron las tarjetas de manera
horizontal y decían que ahí se leía algo aunque no sabía bien que era, por lo tanto, si no
podían leer esa primera palabra, no iban a poder leer alguna otra. Y con la única mesa que
no pudo hacer mucho, definitivamente no se pudo trabajar.
El niño puede lograr su potencial para el aprendizaje de manera independiente, pues
lo que requiere es la mediación de un docente o un par competente (Fraca, s.f.); en este caso
otra técnica hubiera sido mejor ubicar los niños más conocedores de las letras con los que
no la dominan tanto para que hubiera un andamiaje entre unos y otros.
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Se observó que la mayoría de los niños ya entiende que las letras dicen algo y que
tienen que estar en unión con otras, pero aún les cuesta un poco de trabajo saber que letra
va con la otra para que esta pueda significar algo. Incluso hay niños que solo saben
mecánicamente como se escriben ciertas palabras, pero al cambiarle el orden no saben
“leer” la nueva palabra que se formó.
Es necesario reconocer que el sistema de la lengua escrita es complejo y que va a
requerir esfuerzos de los docentes y los niños que van a abordar su enseñanza y aprendizaje
(Flores y Martín, 2006), es por esta razón que para algunos equipos fue algo complejo
siquiera formar alguna palabra o en el caso de otros equipos, cuando esta ya estaba formada
cambiarle de lugar alguna letra y poder leer la nueva frase. Es algo complicado poder
atender como se debe a todos los niños por la cantidad de demandas que se tienen durante
la jornada de trabajo, sin embargo es un reto que cada docente debe saber superar de la
mejor manera posible.
Estrategia 10: ¡A buscar el objeto con la palabra!
Esta actividad tuvo como objetivo relacionar el dibujo con la palabra
correspondiente una vez que esta sea leída.
Se les entregó a los niños de manera revuelta varias palabras junto con varios
dibujos. El juego consistió en que el niño tenía que intentar “leer” la palabra y unirla con el
dibujo que le corresponda. Se podían utilizar palabras cortas y largas.
Se unió a todos los niños en una sola mesa para que todos trabajaran en equipo y se
distribuyeron los dibujos alrededor de ellos y se les explicó que las palabras de esos dibujos
iban a estar ahí y que ellos necesitaban leerlas y unirlas con el dibujo correspondiente. A
cada niño se le entregó una tarjeta con una palabra al azar y una vez que todos tenían su
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tarjeta se disponían a leerla y a buscar la palabra con la que debía ir. La primera ronda fue
de acoplamiento para los niños, les costó un poco de trabajo leer lo que decía la tarjeta y
luego buscar la imagen, pero ya la segunda y la tercera vez se fueron familiarizando e
incluso querían seguir con el juego pero el tiempo ya se había acabado. La segunda y
tercera vez le habían entendido un poco más y pudieron encontrar las imágenes unos niños
más que la primera vez, esto se debe a que la lectura implica poner en juego la atención, la
capacidad de concentración, liberar la mente de otras preocupaciones y sumergirse en un
mundo de desarrollo de la imaginación (Lasso, s.f.) por esta razón puede ser que al
principio les costó un poco de trabajo entender la actividad, pero conforme se fue
repitiendo, fueron entendiendo y concentrándose un poco más en el juego.
Con la realización de esta actividad se pudo observar que ya se cuenta con varios
niños que son capaces de leer lo que se les ponga y entender lo que están leyendo hasta el
grado de poder relacionarlo con una imagen, incluso se pudo ver en ellos que ya brindan
ayuda a sus compañeros que aún les cuesta trabajo así como hay algunos niños que les
gusta que les ayuden por sus compañeros en vez de ellos mismos hacer el esfuerzo por
intentar leer lo que en su tarjeta dice.
En esta actividad resaltó mucho el aprendizaje colaborativo, ya que entre ellos se
ayudaban en todo momento, además que forma parte del enfoque constructivista. La
definición de aprendizaje colaborativo puede ser dada de esta manera según Wilson (1995):
es un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una
variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos
de aprendizaje y actividades para la solución de problemas (Citado por Calzadilla, s.f.).
Estrategia 11: ¡Sopa de Letras!
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Esta actividad tuvo como objetivo utilizar el conocimiento que tienen de las letras
para poderlas unir y formar palabras que se buscarán de un conjunto de letras.
Se les entregó a los niños una sopa de letras sencilla en donde ellos con ayuda de
imágenes debían buscar cinco palabras que se encontraban escondidas entre un conjunto de
letras esparcidas al azar. Las letras escondidas estaban puestas de una sola manera
(horizontal) por tratarse de niños en edad preescolar y de pocas letras entre las que se
encuentren las palabras escondidas.
Se les mostró con un ejemplo la manera de trabajar la actividad, esto resultó de
mucho provecho porque les sirvió de guía para buscar las demás palabras que hacían falta.
La mayoría de los niños lo hicieron solos y uno que otro recibió ayuda de sus mismos
compañeros (aprendizaje colaborativo). Hubieron niños que terminaron bastante rápido
con la actividad, aunque en un principio se pensó que se les iba a hacer un poco más
complicado pero no fue así. Algunos incluso pudieron buscar aunque sea dos palabras de
entre las letras revueltas.
Con la realización de esta actividad se pudo concluir que los niños ya saben que las
letras tienen que tener un orden para poder decir algo e incluso se pudo observar que los
niños ya saben separar las letras que están de más para que la palabra tenga lógica. Fue muy
fácil para ellos buscar los objetos que se les pedía gracias al ejemplo que se les mostró al
inicio.
Smith Franck (1995) menciona que los niños aprenden a leer leyendo, y la función
de los maestros no es tanto enseñar a leer, sino ayudar a los niños a leer (citado por Cruz,
2009) ; en este caso se buscó esta estrategia retadora para que los niños tuvieran que leer y
buscar de entre todas las letras, aquellas que le correspondieran al dibujo señalado. Con esta
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actividad no se les enseña a leer convencionalmente, si no que con ayuda de esta estrategia
(la actividad de sopa de letras) se le ayuda a los niños a leer siendo mediador o guía.
Estrategia 12: El cuerpo humano
Esta actividad tuvo como objetivo establecer una relación entre las palabras y el
lugar –dentro de un dibujo- donde corresponde
Se trabajó con los niños las diversas partes que conforman el cuerpo humano con
ayuda de un dibujo que estaba señalado con palabras despegables cada una de esas partes.
Primero, todas esas partes estaban ubicadas en el lugar correcto del cuerpo humano y se les
pidió que observen las palabras y que las intenten leer, porque esas palabras iban a ser
despegadas y revueltas, y segundo, cada niño debía de pasar por una de las palabras y
ubicarla donde correspondía (o donde se acordara haberla visto).
Se leyó junto con ellos todas esas palabras y luego se despegaron una a una para ser
revueltas, se le fue pidiendo a cada uno de los niños que pasara y escogiera una para que la
leyera y la ubicara donde debía de ser. En esta ocasión se hizo participar a los niños que
casi no suelen hacerlo para motivarles a trabajar, pero también esto provocó que muchos
de estos no supieran donde ubicar las palabras y les asignarán un lugar donde no le
correspondía.
Al final revisamos y leímos entre todo el grupo las palabras que habían sido
ubicadas hacía unos momentos, muchas de las palabras estaban puestas en otro lugar
diferente, pero con ayuda de algunos niños que ya sabían leer se ubicaron donde
correspondían hasta que cada palabra estuvo de acuerdo al lugar donde se merecía estar.
Fué algo complicado realizar esta actividad, esto se puede deber a que como
menciona Perkins (2003): el concepto de comprensión va más allá de encontrar lo que el
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autor del texto escribió, sino que corresponde a la capacidad del lector de ir más allá de la
información suministrada (citado por Galdames, s.f.), ya que se hizo participar a los que
casi nunca lo hacen, por consiguiente aun no dominan la lectura ni mucho menos la
comprenden, esto hace que ubiquen las palabras donde crean y no donde deban ir.
Estrategia 13: Crucigrama de letras
La actividad tuvo como objetivo escribir el nombre del objeto en el lugar que le
corresponda.
Se les proporcionó a los niños un crucigrama de letras sencillo para que resolvieran
con seis palabras. Las palabras que debían escribir son objetos que ellos observan en el
salón de clases diariamente, además de que están representados en forma de dibujos en sus
hojas de trabajo y solo tienen que escribir cada letra en el cuadrito que corresponda.
Fue algo complicado realizar esta actividad, más porque no entendían que debían
escribir una letra en cada cuadrito que correspondiera y esa letra debía formar una palabra
que el objeto enumerado estaba señalando. También les costó mucho trabajo entender que
podían escribir de manera vertical y no solo horizontal como normalmente lo hacen. Otra
cosa que les costó trabajo fue cuando ya estaban terminando el crucigrama y solo debían
escribir las letras que hacían falta para completar la palabra
La mayoría de los niños logró hacer la actividad, pero esta vez necesitaron mucha
ayuda porque en verdad fue algo complicado realizar el crucigrama además que era la
primera vez que lo hacían y estaban descubriendo nuevas formas de escribir las letras
Fue una actividad un poco elevada para ellos aunque se les trató de hacer de la
manera más sencilla para ellos; sin embargo la pudieron terminar con algo de ayuda, solo
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que se necesitarían más ejemplos de este tipo para que les quedara un poco más claro como
realizar este tipo de actividades.
El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro,
sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.) por lo
que para que se tenga éxito en este tipo de actividades es necesario practicarlas en muchas
ocasiones hasta que el niño tenga la experiencia suficiente y pueda entenderlo y hacerlo por
sí solo.
Sin embargo, fue un gusto observar que ya hay niños que son capaces de ayudar a
sus demás compañeros en este tipo de actividades algo complejas(aprendizaje
colaborativo), ya que ellos mismos se dan cuenda de que pueden y entienden lo que
estamos haciendo así como ya comprenden y conocen las letras que forman las palabras.
Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o final del dibujo!
Esta actividad tuvo como objetivo establecer relaciones entre objetos y las letras que
le correspondan.
El juego consistió en mostrarle a los niños algunos dibujos y varias silabas al azar;
el niño debía, al momento que se le indicara, buscar la sílaba inicial del dibujo que posee y
después la sílaba final o viceversa. Cada dibujo tenía sus sílabas revueltas y el niño debía
encontrar la inicial y final de la mayor parte de los dibujos que pueda, de entre todas las
letras revueltas que se le entreguen.
Fue muy complicado para los niños realizar una representación mental de la palabra
según el objeto mostrado para poder después escoger la letra inicial o final de este, les costó
mucho trabajo poder hacerlo y fue tan difícil que muy pocos niños pudieron realizar con
71
éxito esta actividad, solo los que realmente ya saben leer y escribir a estas alturas pudieron
hacerlo y elaborar la representación mental.
Los demás niños escogían al azar cualquier letra, ya sea que forme o no parte de la
palabra, simplemente porque no sabían cuál era la que se les pedía. Pero obviamente ya
cuando se les escribía en la pizarra eran capaces de decir el nombre de la letra y escogerla
correctamente, aunque ese no era el punto de la actividad.
Se puede concluir que fue una actividad bastante complicada y elevada para la
mayoría del grupo, ya que casi ninguno pudo escoger adecuadamente la letra que
correspondía.
No hay que olvidar que la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la
concentración, la deducción, el análisis, la abstracción, la imaginación y el
sentimiento (Lasso, s.f.), específicamente en esta actividad se trabajó mucho con la
abstracción de las palabras, ya que era algo que no tenían a la vista y que tenían que
recordar y abstraer para poder dar con la respuesta adecuada, eso fue lo que les costó más
trabajo traer a la mente cada una de las palabras que conformaban el dibujo ya que cuando
se les escribía en el pizarrón era fácil discriminar cada una de ellas pero ya lo estaban
mirando, y el objetivo era que simplemente lo imaginaran y mencionaran la letra adecuada.
Al observar el resultado del grupo, resalta el hecho de que el aprendizaje de la
lectura y escritura es un proceso largo y constante que debe iniciarse desde edades muy
tempranas para su mayor dominio en el futuro.
Estrategia 15: El osito trabajador
Esta actividad tuvo como objetivo crear hábitos lectores en los niños así como leer
un cuento conformado por letras y dibujos.
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Se les llevó un cuento hecho de fieltro y nieve seca con una imagen de conejito. El
cual estaba conformado por letras y dibujos; se les pidió a los niños que entre todos se
leyera y analizara.
Fue una actividad bastante divertida y llamativa para los niños, estuvieron muy
atentos en todo momento e incluso se pidió que el niño que quisiera leyera lo que ahí decía.
Y fue una grata sorpresa observar que los niños por sí solos y con un poco de ayuda
lograron leer el cuento de imágenes y letras. Sin embargo se trató de que no solo lo leyeran,
si no también analizaran el contenido.
Fue un gran gusto también el poder observar que algunos de ellos ya son capaces de
leer por sí solos las cosas, así como también entenderlas. Fue una muy buena actividad que
los niños lograron realizar con bastante éxito. Con esta actividad se puede concluir que
como Chambers (1999) menciona, cada vez que escuchamos un cuento, un poema o
cualquier otro tipo de escritura leída en voz alta, adquirimos otro ejemplo más de la manera
como funciona ese tipo de escritura: cómo se estructura, qué podemos esperar de ella, y así
sucesivamente. Escuchar libros leídos en voz alta nos prepara para una tarea más difícil, la
de leer independientemente textos impresos.
Con actividades de esta índole estamos acercando de manera divertida y
significativa a los niños al mundo de las letras, ya que la lectura es una afición, difícilmente
se enseña, más bien se contagia. De ahí que entre más temprana sea la edad para iniciarse
en su práctica más sana será y más pronto se llegará a ser un lector calificado (Lasso, s.f.)
Con la administración de estas quince estrategias se logró atraer el interés de los
niños así como la constante experiencia de trabajar con las letras de diversas maneras, ya
sea para escribir cartas, para buscar información, para leer cuentos o adivinanzas, para
organizarlas y formar otras palabras, para expresar sentimientos, para conocer su función
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social, para discriminarlas de entre otras letras, etc. Todas estas habilidades fueron
trabajadas de manera flexible en cada uno de los niños aumentándoles su bagaje cultural
acerca de las mismas, para que de esta manera se propicien situaciones de aprendizaje y
acercamiento a las habilidades de lecto-escritura, sin necesidad de forzarlos y cansarlos, si
no que por el contrario presentándoselos de manera divertida y llamativa adecuada a su
edad.
Resultados de las entrevistas a educadoras
A continuación se describirán los resultados de las entrevistas hechas a las
educadoras para conocer su opinión acerca de la lecto-escritura en los años preescolares.
Esta entrevista se realizó durante el curso escolar 2010-2011 a cinco docentes que se
encuentran en servicio y frente a grupo. La entrevista constó de siete preguntas que cada
una respondió de acuerdo a su experiencia laboral y sus conocimientos. (Ver apéndices)
Con lo que respecta a la primera pregunta de que opinaban acerca de enseñar a leer
y escribir en el jardín de niños mencionan que la escuela debe propiciar un ambiente
alfabetizadamente adecuado para que los niños tengan un verdadero acercamiento a las
letras, así como que cada niño tiene su propio tiempo para madurar y si este se encuentra
listo para aprender a leer y a escribir debería ser factible enseñarle. Mencionan que en esta
etapa se sientan las bases bases para que el niño vaya comprendiendo cual es la función de
este proceso y su importancia, que le ayudara a seguir desarrollando sus potencialidades.
Y solo una educadora opinó que estas eran actividades muy elevadas para la edad de los
niños.
Con respecto a la segunda pregunta acerca de las razones por las que creían que no
se enseña a leer y a escribir en los jardines de niños públicos mencionaron que por el grado
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y madurez que tienen los niños a esa edad, porque los procesos mentales de los niños no
son todos iguales y porque se sabe que todo es un proceso donde primero se sientan las
bases para que más adelante se refuercen nuevos conocimientos. Sin embargo todas
coincidieron que el jardín de niños es el lugar adecuado donde se deben realizar los
primeros acercamientos a la lengua escrita ya que ese es uno de los propósitos del
preescolar.
En lo que respecta a la tercera pregunta en la que si consideraban que se debía
iniciar la enseñanza de la lectura y la escritura desde preescolar todas respondieron que si,
que en definitiva se inicia ya que con las actividades que se les proponen a los niños del
campo de lenguaje y comunicación se favorece dicho acercamiento, además de que los
niños al entrar a la escuela traen conocimientos y saberes sobre los textos al estar en
contacto con ellos en casa y en el contexto en general y tienen interés por leer y escribir.
Una de ellas recalca que la reforma educativa ha venido a actualizar las concepciones sobre
la importancia y de la lectura y la escritura en nuestro nivel educativo y la necesidad
imperante de formar niños lectores y escritores desde temprana edad.
En lo que respecta a la cuarta pregunta de cuales creían que son los beneficios de
acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y escritura respondieron
que es importante pues es la apertura a nuevos conocimientos, al desarrollo de habilidades
que le ayudaran a enriquecer sus saberes y conocimientos. Es la base del desarrollo
educativo y abre mentes, fomenta la capacidad de análisis, de escucha, de comprensión.
Además de formar seres críticos y autónomos, capaces comprender lo que leen, dar su
propio punto de vista y aplicarlo en su vida cotidiana para resolver problemas.
Es importante para que enriquezcan su cultura, conozcan más allá de sus fronteras y
porque en esta etapa es la base para que el alumno comprenda que la lectura y la escritura
75
es un importante medio de comunicación necesario y que puede utilizar para enfrentarse a
la vida, así como adquieran el gusto por leer y escribir, que deseen aprender más, para que
puedan comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos obtengan un mayor vocabulario
y una mejor comprensión del significado de las palabras.
Con la quinta pregunta que consistió en conocer cuales creían que son las
dificultades de acercar a los alumnos del nivel de educación preescolar a la lectura y a la
escritura mencionaron que en primer lugar el propio maestro con las ideas equivocadas que
tiene, la disposición al cambio, el tiempo y el trabajo que implica diseñar verdaderas
estrategias que acerquen al niño a la lectura y la escritura, el que no se tengan en claro los
objetivos que se pretenden desarrollar en los alumnos, en comunidades rurales las pocas
oportunidades que los niños reciben en sus ambientes familiares, el poco contacto que
tienen los niños y padres con los textos y las estrategias mecanizadas y carentes de
significados para el alumno.
En lo que respecta a la sexta pregunta la cual consistía en que mencionaran cual era
el método adecuado para enseñar a leer y a escribir dos de ellas mencionaron que el método
global pues brinda mayor amplitud en el tipo de actividades que se pueden realizar y que
atraen y mantienen la atención e interés de los alumnos. Una de ellas menciona que el
método Sarita o el Pronales. Otra considera que el método fonético porque sirve para la
apropiación de las letras y sonidos. Sin embargo todas coinciden en que es el propio
maestro el que crea su método tomando en consideración las necesidades de su grupo y las
herramientas con las que cuenta, los propósitos a desarrollar en el alumno y las estrategias a
utilizar.
Al realizarles la última pregunta que era la de qué estrategias consideraban que eran
las adecuadas para enseñar a leer y a escribir mencionaron que Primero era necesario que el
76
niños comprendan que la lectura y la escritura es un proceso de comunicación
indispensable para todas las etapas de la vida, por ejemplo para informarse, para
comunicarse, para ubicarse, etc.. Que se situé al niños en un proceso de reflexión y análisis
que le permita entender lo que se está haciendo, que tenga sentido y significado. Que
comprenda que la lectura y escritura es un medio imprescindible en su vida social, creando
situaciones en donde haga uso de ella. Que las situaciones que se diseñen permitan la
participación, la interacción con diversos tipos de textos y sobre todo que el alumno las
disfrute. Que el maestro tenga en claro los propósitos que pretende enseñar.
Algunas actividades que mencionaron fueron: Juegos con palabras acompañadas de
imágenes. Juegos con los nombres de los alumnos. Leer y escribir constantemente con los
alumnos. Escribir lo que los niños propongan. Hacerles escribir sus ideas y palabras
conocidas. Lectura de los niños de diversos portadores de texto. Escribir el nombre de
algunos objetos. Contacto directo con diversas fuentes. Interacción y confrontación de ideas
con los compañeros. Comparar palabras. Relacionar palabras con sus imágenes. Escuchar el
sonido de las letras-sílabas y El uso de la tecnología.
77
CAPÍTULO V
Discusión, Conclusiones y Recomendaciones o Propuestas
En este capítulo se realizará una conclusión general acerca del tema en estudio, así
como los resultados de las actividades administradas en el grupo. Por último y con base en
estas se recomendaran algunas propuestas para poderlas realizar al momento de estar frente
a grupo.
Discusión
La pregunta de si ¿Se debe o no enseñar a leer y a escribir en preescolar? Es un
tema que ha girado en torno a le educación preescolar durante muchos años, que ha
generado muchas dudas y en diversas situaciones, muchas confusiones por parte de las
docentes del nivel. Es mejor dejarse de preguntar si se debe o no enseñar a leer y a escribir,
y unirse al desafío de generar situaciones de acercamiento a la lectoescritura, situaciones
que generen en el niño interés y alegría por conocer las letras y por conocer su función en el
contexto social donde se desenvuelve.
A su vez, es necesario recalcar que diversas investigaciones sobre metodologías de
enseñanza de la lectura plantea que los niños y niñas aprenden a leer y escribir más
fácilmente y con mejor calidad cuando se les ofrece a edades muy tempranas una inmersión
en un contexto letrado (Galdames, s.f.), por lo tanto es necesario dejarse de preocupar en
78
qué momento se debe enseñar y preocuparse por simplemente cómo enseñar, porque
mientras más pronto se haga en la vida de un pequeño más huella dejara en él el día de
mañana.
En este sentido, una de las funciones del nivel inicial es promover el contacto de los
niños con diverso material literario de calidad, adecuado a las necesidades e intereses
propios de la edad, se considera cuestiones de estilo, de estética y de diseño (Bello y
Holzwarth, s.f.)
Conclusiones
La lectura y la escritura son dos actos de vital importancia en la vida de un ser
humano, el inicio del gusto por estas habilidades debe ser propiciado desde la escuela,
desde sus etapas iniciales y verse reforzado en casa en los años posteriores.
Es importante reflexionar acerca del tiempo valioso desperdiciamos y dejamos pasar
esperando a que los niños estén listos para acercarlos a las letras, recalcando siempre que
nosotros somos los que decidimos en qué momento empiezan, cuando son ellos los que nos
dan la pauta al hacernos preguntas, al querer escribir algo a alguien, al señalar anuncios
publicitarios mencionándonos lo qué dice aun sin saber a ciencia cierta lo que ahí dice, etc.
No hay que olvidar que la educación no está centrada en nosotros como docentes, sino que
debe girar única y específicamente alrededor de nuestros alumnos, y que son ellos los que
siempre están listos para aprender, pero nosotros no siempre para enseñar. Que nosotros no
somos los transmisores de la enseñanza y ellos los receptores pasivos del aprendizaje, sino
que únicamente somos una guía en el mundo de conocimientos que ellos ya poseen y que
aprenden más cuando comparten entre ellos ya que se comunican sus experiencias e
hipótesis, que cuando un profesor se pone al frente solo a hablar y hablar creyendo
79
falsamente que con esto está enseñando y sus alumnos están aprendiendo. Ellos ya saben,
nosotros solo les damos forma a sus conocimientos.
Hasta cuando realmente cada docente entienda, comprenda e interiorice todos estos
puntos es cuando se podrá enseñar sin dificultad y sin necesidad de forzar al alumno
cualquier tipo de tema, ya sean letras, números, ciencia, artes, deporte, etc. y en cualquier
nivel educativo preescolar, primaria, secundaria e incluso universidad y posgrados; porque
como se mencionó, no somos nosotros quienes decidimos el momento si no que son
nuestros alumnos quienes nos dan las pautas para reconocer e identificar esos momentos.
No hay que olvidar que las estrategias docentes utilizadas al momento de dar clases
son una de las herramientas claves que sirven como un excelente pretexto para enseñar y
acercar a los pequeños a conocer acerca de cualquier índole. Por lo tanto el jardín debería
favorecer la participación de los niños en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el
leer y el escribir tengan propósitos explícitos mediante el adecuado uso de estrategias
didácticas que estén al nivel de los niños y que sean de total interés para ellos (Bello y
Holzwarth, 2008). Se podría definir a las estrategias docentes de enseñanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988) (citado por Díaz y Hernández,
1999).
A su vez, es importante enseñar al parvulario a pensar por sí solo, brindándole las
herramientas necesarias para hacerlo, siendo la lecto-escritura un buen pretexto para ello
porque el proceso de lectura involucra la resolución de problemas cognitivos,
comunicativos y lingüísticos (Bello y Holzwarth, 2008). Además, una de las características
de la nueva reforma educativa es formar alumnos competentes y capaces de resolver sus
propios problemas; según menciona el sociólogo suizo Philippe Perrenoud las
80
competencias permiten hacer frente a una situación compleja, construir una respuesta
adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido
previamente memorizada (Feito, 2008).
La lecto-escritura es una habilidad que se debe aprender de manera natural y por lo
tanto requiere de un proceso que lleva tiempo y esfuerzo y este va a depender del ritmo de
aprendizaje y de la maduración con la que cuente cada niño. La función de la educación
preescolar es, por lo tanto, guiar al pequeño en cada paso de sus conocimientos sin
necesidad de forzarlo porque esto solo hace que se le limite en un tiempo y espacio
determinado para hacerlo.
Toda habilidad lleva tiempo para perfeccionarla; la escuela junto con los padres de
familia son los encargados de sentar las bases, el interés y el gusto para que el alumno por
si solo continúe reforzándolo y logre tener la experiencia que se requiera para poder realizar
sus propias producciones e interpretaciones.
Según Emilia Ferreiro la experiencia tiene que ser acorde a la maduración, si se
sabe de los procesos por los que pasa un niño para descubrir las características de la
escritura, entonces, se estará ayudándolo a apropiársela “En su planteo tradicional, la
escuela ignora esta progresión natural, y les propone un ingreso inmediato al código,
creyendo facilitar la tarea” (Citado por Mateos, 2009).
Recomendaciones o Propuestas
Algunas recomendaciones primordiales antes de administrar estrategias para
desarrollar las habilidades de la lectoescritura en el salón de clases es primero que nada
conocer bien al grupo en cuestión, para que así las actividades que sean dirigidas a ellos
sean las adecuadas para favorecer y mejorar sus habilidades lectoras. El conocimiento del
81
grupo se puede dar desde el momento de iniciar el diagnóstico de clases, ya que este nos da
la pauta para identificar debilidades y fortalezas en nuestro grupo, así como reconocer
necesidades e intereses del mismo.
Algunas de las propuestas didácticas que reformulan los objetivos de enseñanza del
lenguaje escrito y por las que es necesario su desarrollo, son:
– Facilitar la entrada de niños y niñas en el mundo de lo escrito.
– Incorporar lo escrito en el aula.
– Posibilitar la convivencia de niños y niñas con diferentes soportes de lo escrito.
– Animar al niño/a en la producción de textos funcionales.
– Promover la convivencia de niños y niñas con lectores/as.
– Motivar al niño/a hacia la producción de textos. (Gavari y Mendive, 1999)
Aunque más que buscar técnicas infalibles hay que preocuparse por el desarrollo de
hábitos positivos generados en cada lector por la experiencia gratificante de una lectura que
nos satisface y nos descubre la magia de las palabras (García, 2005).
Otra de las propuestas y desafíos más importantes a desarrollar para guiar el proceso
de aprendizaje de la lectoescritura es que el maestro sea capaz de crear actividades
retadoras, interesantes, innovadoras y divertidas para los niños, los cuales logren ser
significativas en la vida del alumno.
Para lograr esto es necesario que el docente se encargue de investigar de manera
individual estrategias que le ayuden a favorecer todo tipo de aprendizajes y que se encargue
de compartir experiencias con los que más las tienen para incrementar su gama de
actividades didácticas orientadas a una mejora en la calidad de su educación.
Enseñar a leer y a escribir desde preescolar evita problemas de atraso ya que no hay
que olvidar que aprender a leer es aprender a enfrentar textos completos, y eso desde el
82
inicio, es decir, desde la educación parvularia. Tenemos la convicción de que de no hacerlo,
se depriva gravemente a los niños, se los está subdesarrollando, y sabemos que después se
necesitará una reeducación para recuperar todo lo que la escuela tan cautelosamente ha
logrado y tan imprudentemente desechado durante todos los primeros años (Jolibert, 2001).
A veces como docentes es difícil aceptar que son los propios alumnos los que dan la
pauta en el proceso de aprendizaje, son ellos quienes indican desde donde y hasta donde
enseñar siendo nosotros únicamente un vehículo hasta el conocimiento que ellos ya poseen
(conocimientos previos) y que solamente se les enseña a perfeccionar. Sin olvidar que este
perfeccionamiento y adquisición lleva un cierto tiempo determinado y no se puede lograr
de un momento para otro para lo cual es necesario también tenerle paciencia al grupo y a
los alumnos tomando en cuenta que ellos poseen su propio ritmo de aprendizaje.
No hay que olvidar que aprender a leer y a escribir de manera competente resultan
desafíos ineludibles si se desea ofrecer una educación de calidad a todos los niños y niñas.
Saber leer y escribir está asociado en la pedagogía moderna al concepto de “literacidad”
con el fin de enfatizar las múltiples y variadas funciones que éstos procesos ponen en juego,
especialmente aquellas relacionadas con la comunicación, la reflexión y el pensamiento
crítico (Cassany, 2006; Ferreiro, 2003: Otto, 2008. Citado por UNESCO, 1993).
La formación de usuarios competentes, autónomos y críticos resulta en la actualidad
también representa un gran desafío escolar, un desafío que se inicia desde el momento en
que los alumnos y las alumnas ingresan a la institución y va más allá de la simple
alfabetización entendida sólo como adquisición del sistema alfabético (Molinari et al s.f.)
Son muchos los desafíos que son necesarios enfrentar para mejorar las habilidades
lecto escritoras en nuestro país, sin embargo también son muchos los beneficios que se
83
pueden alcanzar, al lograr crear en nuestros alumnos el gusto y el hábito por la lectura los
cuales resultan habilidades primordiales para la sociedad en la que vivimos.
La literatura favorece “la formación de seres responsables y libres, con mentalidad
crítica y creadora, capaces de resolver situaciones nuevas tanto en el plano individual como
social, tiende a desarrollar, en la faz personal, la imaginación, las capacidades creadoras, el
gusto por lo bello, la confianza en sí mismo, la autonomía. En lo que se refiere a las
relaciones con los demás, fomenta la sensibilidad ante los problemas ajenos, el respeto
mutuo, la comunicación con el prójimo (Pardo, M. 1984. Citado por Bello y Holzwarth,
2008).
Es la lectura y la escritura una habilidad que hace crecer al ser humano que la posee
y la domina , que le hace expandir sus horizontes y conocer nuevos mundos, personas u
objetos que no están presentes pero que por medio de un libro se pueden conocer. Es
aquella habilidad que hace al ser humano más humilde y un agente capaz de cambiar el
mundo que le rodea.
“El hábito de la lectura y el acercamiento a sus secretos nos llevarán, no sólo a
mejorar nuestra capacidad de comprensión, sino también a convertirla en una actividad
imprescindible que nos otorga un auténtico placer, que puede llegar a transformarse en una
verdadera pasión” (Moisés Ladrón de Guevara, La lectura, SEP- El Caballito, p. 10) Citado
por Lasso, s.f.)
84
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90
Apéndice 1.
Guía de entrevista a educadoras
1. ¿Qué opina acerca de enseñar a leer y a escribir en el jardín de niños?
2. ¿Cuáles son las razones por las que no se enseña a leer y a escribir en los
Jardines de niños públicos?
3. ¿Considera que en preescolar se debe iniciar la enseñanza de la lectura y la
escritura? ¿Por qué?
4. ¿Cuáles serían los beneficios de acercar a los alumnos del nivel de educación
preescolar a la lectura y escritura?
5. ¿Cuáles considera que son las dificultades a las que se enfrenta un maestro al
momento de enseñar a leer y a escribir?
6. ¿Qué método (o métodos) considera que es (son) el (los) mejor (es) para enseñar
a leer y a escribir?
7. ¿Qué estrategias considera adecuada para enseñar a leer y a escribir?
91
Apéndice 2.
Estrategia 1: Libro de etiquetas
Objetivo : Conocer la función que tienen las letras en el contexto social
Crear un libro de etiquetas
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Se les pide con anticipación al grupo dos etiquetas por niño; éstas
pueden ser de refrescos, galletas, papitas, etc. El día que se trabaje la actividad se les
preguntará los niños qué son esos objetos que trajeron de casa (las etiquetas) y para qué
sirven, esto con el fin de indagar lo que saben. Una vez que den las respuestas, se les pedirá
que observen las etiquetas que tienen y que intenten “leer” lo que dicen y en que productos
se encuentran. Cuando ellos den la respuesta o intenten decir lo que en la etiqueta está
escrito, preguntarles cómo saben que eso es lo que dice para conocer sus razones. Una vez
que todos los niños hayan “leído” sus etiquetas, intentar averiguar con ellos si conocen cada
una de las letras que ahí están para repasarlas. Al final crear entre todos un libro de
etiquetas, una vez que ya se sepa lo que cada una de ellos dice según lo que los niños
mencionaron.
Material requerido: Etiquetas, hojas en blanco y pegamento
92
Emilio, Raúl y Daniela con los Libros terminados, incluyendo el Libro de Etiquetas
93
Apéndice 3.
Estrategia 2: Libro de Recetas
Objetivo: Conocer la función que tienen las letras en el contexto social
Crear un libro de recetas
Dirigido: Al grupo de 3° C
Procedimiento: Se le pide con anticipación a los niños que lleven una receta sencilla
para poder trabajar con ella. Al empezar la actividad se les pregunta acerca de si saben
cómo se llama aquello que trajeron (recetas) y para qué sirven. Se les pregunta que
observen qué tienen las recetas (letras) y si pueden reconocer algunas las pueden
mencionar. Se les pide que intenten “leer” lo que ahí dice. Se les ayudará a reflexionar
sobre la importancia de conocer las letras para poder descifrar recetas o todo aquello que se
pueda leer. Se podrán elegir las mejores 3 recetas para luego llevarlas al cabo siguiendo
cada uno de los procedimientos escritos. Y al final, realizar un libro de recetas para que
puedan recurrir a él cada que lo necesiten.
Material requerido: Recetas hechas a mano o de revistas, hojas en blanco y
pegamento.
94
Daniela mostrando el producto ya realizado del Libro de las Recetas
95
Apéndice 4.
Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios
Objetivo: Conocer la función que tienen las letras en el contexto social
Crear un libro de ofertas y anuncios
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Se les pide con anticipación a los niños dos anuncios u ofertas de
periódicos o revistas para poder trabajar. Antes de empezar se les pregunta si saben que es
lo que tienen y para qué sirve. Se les pregunta si conocen alguna de las letras y que las
enuncien. Se les pide que intenten “leer” lo que ahí dice. Y por último se les propone hacer
un libro de Ofertas y Anuncios para que lo puedan revisar cada vez que quieran.
Material requerido: Anuncios u Ofertas, hojas en blanco y pegamento.
Emilio con el Libro de Anuncios y Ofertas
96
Apéndice 5.
Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre
Objetivo: Conocer algunas características del sistema de escritura (las letras)
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Se les entrega una hoja en blanco a los niños y se les pide que en
grande escriban su nombre por equipos. Una vez finalizada la escritura se recorta cada letra
de manera vertical ocupando toda la hoja y se les pide que las revuelvan. Por turnos cada
niño irá poniendo al centro una letra de su nombre y todos los demás niños del equipo que
tengan esa misma letra en su nombre deberán también ponerlo al centro. De esta manera los
niños se darán cuenta que letras poseen y quien de sus compañeros las tiene también en su
nombre.
Material requerido: Hojas en blanco, lápices y tijeras.
Una de las mesas realizando sin dificultad alguna el juego
97
Otro de los equipos realizando la actividad
98
Apéndice 6.
Estrategia 5: Carta a Santa Claus
Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Con motivo de las vísperas navideñas se les explica a los niños que
le escribirán una carta a Santa Claus para pedirle el regalo que quisieran obtener en
Navidad. Se les pide que piensen primero que regalo quieren y que traten de pensar cómo
lo podrían escribir.
Para motivarles se les entrega hojas en forma de varias figuras navideñas: botas,
esferas, árboles de navidad, muñecos de jengibre y muñecos de nieve. Y se les explica que
al finalizar la carta ellos mismos la adornaran y la ubicaran en el árbol que se encuentre en
el salón de clases o en la escuela para que Santa se los lleve.
Material requerido: Cartas en formas de bota, muñecos de jengibre, árbol de
navidad, esferas y muñecos de nieve. Lápices y borrador. Escarcha de colores.
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Mis alumnos adornando sus cartas una vez escrita la petición
Todos muy contentos con sus cartas ya finalizadas
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Apéndice 7.
Estrategia 6: ¡Letras Perdidas!
Objetivo: Identificar características gráficas de su nombre
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Al pasar lista se les pedirá que escojan entre varias letras de foami
revueltas, la que sea la inicial de su nombre y la peguen en el pizarrón.
Material requerido: Letras hechas en foami
Raúl mostrando la inicial de su nombre
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José Antonio enseñando la inicial de su nombre
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Apéndice 8.
Estrategia 7: ¡Arriba la Amistad!
Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Con motivo del la llegada del 14 de Febrero se les explica a los
niños que le escribirán una carta a algún amigo que quieran mucho expresándole sus
sentimientos. Para motivarlos se les entrega cartas en forma de corazón. Ellos solos y como
consideren deberán escribir lo que puedan.
Material requerido: Cartas hechas de cartulina en forma de corazón. Lápiz, borrador
y escarcha de colores.
Mis niños realizando su actividad
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Stacy y Jose Antonio con sus cartas escritas de manera convencional
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Apéndice 9.
Estrategias 8: Adivinanzas
Objetivo: Conocer la función de las adivinanzas como parte de la tradición oral
Dirigido: al grupo de 3º C.
Procedimiento: Previamente se trabaja con ellos acerca de qué son las adivinanzas y
se practica con algunas de ellas o que los mismos niños traigan de casa. Posteriormente
como fue en este caso, se realiza un concurso de adivinanzas en el cual las letras (la
adivinanza) está de un lado y la respuesta (el dibujo) está del otro. Se le pide a algún niño
que intente leer la adivinanza, en caso que no pueda se les ayuda leyéndosela. El concurso
consiste en que el equipo que más respuestas acertadas dé, es el que gana.
Material requerido: Material de dibujos para realizar las adivinanzas pertinentes
Las adivinanzas fueron pegadas en el pizarrón a la vista de todos
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Apéndice 10.
Estrategia 9: Fichas de Letras
Objetivo: Crear diversas palabras con ayuda de letras sueltas
Conocer la importancia de un orden lógico de las letras para formar palabras
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento:
a) Por letras: Se forman en equipos y a cada mesa se le entregan varias letras
revueltas. La actividad consiste en que formen con esas letras revueltas alguna
palabra. Una vez formada se le pide al equipo que la lea. Una variación podría
ser que una vez formada la palabra, se ubique una de esas letras al principio, en
medio o al final y se les pide que intenten leer lo que ahora dice y se analizará si
la nueva palabra tiene sentido o no.
José Antonio con la palabra “mala” formada de cuatro letras sueltas
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Vanelly en el proceso de formar palabras
b) Por sílabas: Esta actividad es similar a la anterior, solo que en este caso no se les
da letras sueltas, si no que silabas sueltas y con estas deben de formar nuevas
palabras. Una vez formadas se le pide al equipo que las lea. También se puede
hacer la variación de mover una silaba al principio, en medio o al final para
pedirle a los niños que lean la nueva palabra y se analizará si esta tiene sentido o
no.
Material requerido: Fichas con letras y sílabas
El primer equipo esforzándose en pensar que palabra formar
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Aylin formando su primera palabra con sílabas
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Apéndice 11.
Fichas 10: ¡ A buscar el objeto con la palabra!
Objetivo: Relacionar el dibujo con la palabra correspondiente una vez que esta sea
leída
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Se les reúne a todo el grupo en una sola mesa y se les ubica en el
centro de la misma, varias figuras con sus respectivas frases pero de manera revuelta. La
actividad consiste en que cada niño escoja un dibujo y le busque su frase escrita o
viceversa, que escoja primero la frase escrita y con base en esto encuentre el dibujo
correspondiente.
Material requerido: Imágenes y frases sueltas
Los niños esperando por comenzar la actividad
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Apéndice 12.
Estrategia 11: ¡Sopa de Letras!
Objetivo: Utilizar el conocimiento que tienen de las letras para poderlas unir y
formar palabras que se buscarán de un conjunto de letras
Dirigido: Al grupo de 3°C
Procedimiento: Se le proporciona a cada niño una sopa de letras sencilla con
únicamente cinco imágenes para que busquen las letras que le correspondan.
Material requerido: Hojas en blanco con la sopa de letras, lápices y borrador
Los niños muy concentrados haciendo su sopa de letras
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Apéndice 13.
Estrategia 12: El cuerpo humano
Objetivo: Establecer relación entre las palabras y el lugar –dentro de un dibujo-
donde corresponde
Dirigido: al grupo de 3º C.
Procedimiento: Previamente se trabaja algún tema relacionado con el cuerpo
humano para posteriormente concluir con esta actividad. Se les ubica a los niños una
imagen grande de un niño con los nombres de las diversas partes del cuerpo. Estas partes se
pueden despegar y cambiar de lugar. La actividad consiste en que los nombres de las partes
del cuerpo sean despegadas y se pase a varios niños a leerlas y a ubicarlas en el lugar donde
corresponda.
Material requerido: Imagen del cuerpo humano con palabras desplegables.
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Apéndice 14.
Estrategia 13: Crucigramas de letras
Objetivo: Escribir el nombre del objeto en el lugar correspondiente
Dirigido: a grupo de 3º C.
Procedimiento: Se les proporciona a cada niño un crucigrama sencillo de letras en el
cual se les explica que cada palabra escrita que corresponda a las imágenes que ahí se
encuentren deberán ser escritas dentro de unos cuadros previamente señalados.
Material requerido: Hojas con crucigrama de letras sencillos
Los niños concentrados y pensando las letras que deberán escribir en los cuadros
correspondientes
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Apéndice 15.
Estrategia 14: ¡Busquemos la sílaba inicial o la final!
Objetivo: Establecer relaciones entre objetos y las letras que le correspondan
Dirigido: grupo de 3º C.
Procedimiento: Con las mismas imágenes con las que se trabajó la actividad de ¡A
buscar el objeto con la palabra! Sirven de la misma manera para trabajar esta actividad. Se
pone al grupo en un solo equipo y se les pone al centro de la mesa varias letras revueltas
que fueron utilizadas en la actividad de Ficha de Letras. La actividad consiste en ir
mostrándoles una imagen y pedirles que elijan la letra con la que termine o empiece dicha
imagen.
Material requerido: Dibujos, Ficha de letras.
Los niños antes y durante la actividad en la búsqueda de las letras que conformaban la
imagen
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Apéndice 16.
Estrategia 15: ¡El osito trabajador!
Objetivo: Crear hábitos lectores en los niños. Leer un cuento conformado por letras
y dibujos
Dirigido: grupo de 3º C.
Procedimiento: Llevarles algún cuento llamativo que esté conformado por letras y
dibujos y pedirle a los niño que lo intenten leer. En caso que se les dificulte ayudarlos con
algunas palabras. Al final preguntarles de que se trató el cuento y que fue lo que más les
gustó del mismo.
Emilio ayudando a sostener el conejo cuenta cuentos mientras los demás niños escuchan
atentamente la historia del mismo.
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