La programacion didactica Prof. Informatica

I.S.F.D. DIDACTICA GENERAL LA PROGRAMACION

1

Didáctica

General

Tema:

Programación

Profesora: Belcastro, Nancy

Tema: Programación

Alumnos: Acevedo, Marta Mabel

Sandiyu, Cecilia Mabel

Mendoza, Constancia Agustina

Sánchez, Diana


2

Introducción:

Enseñar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones social, cultural como

para optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la espontaneidad.

Como acción intencional con propósitos de transmisión cultural, dirigida a sujetos

concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede

ser improvisada, es necesario realizar una programación previamente a sus acciones.

De esta manera se facilita la construcción de una propuesta en la elaboración de la

estrategia de la enseñanza.

La anticipación de las acciones, organizando contenidos, actividades de los alumnos,

seleccionar los recursos y herramientas de enseñanza.

El punto de partida para una buena planificación, es el plan de estudios o currículo

oficial, en el se definen la estructura educativa; esta no debe ser un reglamento de

obligaciones. El profesor tiene muchos espacios para tomar decisiones dentro de un

marco general, considerando sus enfoques, su filosofía y los modos que plantea para

realizar la programación.

Esto le facilita la reflexión acerca del para que, el qué y el cómo concretar sus

intenciones, asimismo adecuarlas a las características de sus alumnos.

Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas.


3

LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN LA

DIDÁCTICA

TRADICIONAL, TECNOLOGICA Y EN LA DIDÁCTICA

CRÍTICA

Los programas de estudio en la didáctica

tradicional

En la didáctica tradicional, encontramos que no existe entre profesores y autoridades

institucionales una preocupación sustantiva por la confección de programas de

estudio; esta tarea corresponde más bien a otro tipo de instancias académicas. Se

puede afirmar que el profesor recibe ya hechos los programas, y que, por tanto,

hacerlos es una responsabilidad que no le compete. Con frecuencia el profesor usa

temarios que muchas veces copia de los índices de libros de texto, o bien, listados de

temas o capítulos exhaustivamente desglosados, los cuales son propuestos por los

profesores de mayor experiencia en la asignatura, o por comisiones departamentales u

otras instancias académicas.

En la Didáctica Tradicional no es tarea del profesor elaborar programas. Los programas

son generalmente: temarios, índice de textos, etc.

Los programas en Tecnología Educativa

Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio surge en las

décadas del `60.

El reflejo de este movimiento “innovador” de la planeación de la enseñanza y,

específicamente, de la construcción de programas, se concreta predominantemente

en una propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los

objetivos conductuales.

La propuesta fundamental de programa de la Tecnología. Educativa es la Carta: surge

como alternativa para elaborar programas de estudio; “es un modelo de enseñanza en

función de cuatro opciones básicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de

partida característicos del alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar

objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos”.

El punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los objetivos conductuales; son

ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de planeación, realización y

evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.


4

La propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación de objetivos

conductuales, dio origen a reglamentos institucionales que condicionaron su

aceptación, en tanto satisficieran el requerimiento técnico de estar confeccionados por

“objetivos de aprendizaje”.

Los profesores se concentran tanto en la formulación técnica de los objetivos, que

pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares verdaderamente

importantes para la formación de los alumnos. Más aun, es tal la obsesión por

atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un número exagerado de

objetivos. Esta situación se torna seria por las implicaciones que tiene en la

fragmentación del conocimiento, y en la propia instrumentación del proceso

enseñanza-aprendizaje.

Los programas en la Didáctica Crítica

Dentro de la concepción de la Didáctica Crítica, la tarea de elaborar programas de

estudio adquiere una dimensión diferente a la de los modelos educativos ya

examinados anteriormente (Didáctica Tradicional y Tecnología Educativa).

Esta diferencia se observa tanto en el marco teórico que sustenta dicha concepción,

como en la interpretación y aplicación que los profesores hacen de los programas en

su práctica cotidiana. Son propuestas de aprendizajes mínimos que el estudiante debe

alcanzar en un determinado tiempo, pero que de ninguna manera se considerarán

como documentos exhaustivos y menos aun como proposiciones acabadas y

definitivas.

La Carta Descriptiva: modelo mecanicista. Dentro de la Tecnología Educativa hay una

línea que discute más profundamente la elaboración de programas.

La Didáctica Crítica replantea los supuestos teóricos de la elaboración de programas.

Los programas son propuestas de aprendizaje mínimos. Es muy importante que exista

congruencia entre los planes y programas de estudio.

La práctica de diseño curricular la orientan aspectos políticos más que académicos.

La Didáctica Crítica rechaza definitivamente que el docente se convierta en un

reproductor o ejecutor de modelos de programas rígidos y “prefabricados” por

departamentos de planeación o por expertos tecnólogos educativos.


5

Programación didáctica:

Entenderemos que las programaciones didácticas son instrumentos de planificación,

desarrollo y evaluación de las áreas, materias y ámbitos del currículo. En ellas se

concretan objetivos, competencias, contenidos, los diferentes elementos que

componen la metodología y los criterios e indicadores de evaluación. Se prevé acerca

de qué y cómo se debe realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para alcanzar

determinados objetivos.

Algunas de las razones más importantes que demuestran la necesidad de realizar la

programación didáctica son:

Abre la reflexión sobre los elementos curriculares.

Elimina el azar, la improvisación (en sentido negativo), lo cual no significa

eliminar la capacidad de añadir nuevas ideas en un momento o tema

determinado. (Gana tiempo)

Sistematiza y lleva a la práctica las orientaciones.

Evita los programas incompletos, ya que instaura una reflexión sobre la

secuenciación y la temporalizacion.

Explica el plan de actuación docente en cada módulo profesional.

Adapta los procesos de enseñanza-aprendizaje al entorno social del alumno.

Ayuda a analizar el problema y tratar de describir con precisión los resultados

esperados.

Permite seleccionar los instrumentos más aptos, el material y los recursos que

más se aproximen a las necesidades del contexto donde se desarrolla la

enseñanza.

Establece un orden o secuencia en la ejecución de las acciones.

Sirve para sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo conjunto realizando en el

proyecto educativo y en el proyecto curricular.

Facilita la selección de los medios más apropiados para poner en las prácticas

cada una de las acciones.

Adapta el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del

contexto.

Posibilita el control del desarrollo del curso y obtener los resultados que nos

permitan determinar y plantear las adaptaciones y mejoras necesarias

destinadas a la creación de sucesivas programaciones.

Cuenta con la suficiente flexibilidad y apertura para dejar margen a la

creatividad y a la reforma de sus elementos.

Estas razones entre otras son las que han llevado a implementar el ciclo de trabajo y a

definir el proceso en pasos sucesivos, convencidos de la necesidad de realizar la


6

programación didáctica como principal camino para conseguir los objetivos planteados

al inicio del curso lectivo.

¿Para qué programar?

Para evitar la improvisación y orientar de manera más sistemáticas los procesos de

aprendizaje. La función principal es promover procesos de aprendizaje efectivo y

constituye una guía de trabajo, una hipótesis acerca del proceso didáctico que vamos a

proponer. Supone “imaginar” como van a aprender los alumnos determinados

contenidos, que procesos mentales van a poner en juego, que aspectos valorativos y

afectivos pueden intervenir, o que habilidades motoras se ayudaran a desarrollar.

Se entiende a la programación-planificación como momento lógico, presente en todo

el proceso, que pueden modificar a partir de los datos o evidencias que nos ofrezca la

realización o la evaluación básicas en la que se desarrolla:

Un primer momento en que el docente organiza los factores que inciden en el

proceso, sin tener presente al alumno. En este sentido la planeación didáctica

adquiere características de formulación hipotética a ser comprobada.

Un segundo momento en que se detecta la situación real de sujeto que

aprende y en donde se comprueba el valor de la programación como propuesta

teórica.

Un tercer momento donde se reformula a partir de la puesta en marcha

concreta de las acciones o interacciones previstas.

Los condicionantes de la planificación:

El Primer condicionante de la planificación es de carácter social e histórico de la

situación de enseñanza:

No se planifica desde la nada. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales,

culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido que es la

ciencia, que es el saber, cuales son las finalidades que la escuela persigue, cual es el rol

asignado a los docentes y a los alumnos.

El docente debe adaptar programas realizados por especialistas que llegan a través del

Curriculum y de los textos escolares. Los docentes tienen un margen para tomar

decisiones dentro del aula y de la escuela, pero actúan e interactúan en una institución

relativamente homogénea y rutinaria, regulada y supervisada.


7

Reflexión: Aunque el Curriculum y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se

deciden mas allá de cada docente, cada maestro u cada profesor, tiene una

responsabilidad profesional importante en relación con los cuestiones concretas de

que y el cómo enseñar.

El Segundo condicionante está en la base de la idea de todo plan, diseño o proyecto: la

realidad existe y siempre es compleja.

A partir del conocimiento parcial y provisorio, que se tiene de ella se prepara un plan,

una representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustara

completamente a la realidad que intenta describir y modifica.

La situación de enseñanza no puede ser simplificad para responder a un modelo, por

los siguientes motivos:

La enseñanza se anticipa o dirige, a partir de ideas, intuiciones, imágenes de

cómo comportarse, por criterios personales, por supuestos filosóficos y no por

leyes exactas.

Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas, donde el

docente debe trabajar sobre dimensiones y aspectos muy distintos en los que

incluyen elementos personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos

y sociales.

Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata.

El docente puede prever cursos de acción de tareas, junto con la inmediatez de

las decisiones que tienen que tomar constantemente.

La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible: son muchos los

factores que intervienen en una situación de dialogo, tanto en la conducta de

un alumno o de todo el grupo.

El Tercer condicionante se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de

diseño que funcionan en el sistema educativo.

Se encuentran cuatro niveles de Decisión y Planificación:

La macro política y la administración del sistema educativo, se regula en

Curriculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiaran los

alumnos. Se toman decisiones respecto al perfil educativo.

La institución, proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado

por los lineamientos de nivel macro político, porque asume particularidades

propias. Se toman decisiones en relación a la metodología de enseñanza.


8

La situación de enseñanza, toma de decisiones en relación a las metas u

objetivos a alcanzar, la selección y la secuenciación de contenidos,

actividades que propondrá.

Los textos y materiales de enseñanza, textos, guías y materiales que están a

disposición o que son accesibles para los docentes, influyen mucho en la

planificación.

Componentes de la planificación:

Cuando planificamos tomamos decisiones básicamente en lo que se denomina

componentes didácticos o curriculares básicos ellos son:

LOS OBJETIVOS:

Cumplen la función de orientar y de clasificación del proceso de enseñanza y

aprendizaje tanto para el docente, alumnos, padres directivos etc. Describen el por

qué y para que de los aprendizajes. Se formulan diversos niveles de generalidad,

haciendo referencia al alumno, a los logros que se esperan alcanzar a través de las

actividades y recursos propuestos. En ellos se sintetizan los contenidos y conductas o

procesos que constituyen los aprendizajes considerados valiosos.

Reflexionar y analizar que se busca con la enseñanza particular, es importante recordar

que una enseñanza es siempre una relación entre quien enseña y quien aprende.

Los propósitos expresan las finalidades formativas.

Los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan que el alumno alcance,

asimilación de conocimientos.

Mirar por encima de lo inmediato y puntual considerando los aprendizajes mas

valiosos.

Recuperar las características del contenido al definir los objetivos.

No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, puede referir a procesos

abiertos.

Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de os alumnos.

No todos los resultados de aprendizaje logrados en ladinamica de las aulas puede ser

previstos en objetivos.


9

LOS CONTENIDOS:

Constituye el que enseñar y aprender, son los productos culturales que la escuela y el

docente asumen que deben transmitir en función de su relevancia epistemológica,

actualidad, significatividad social y psicológica, funcionalidad y posibilidad de

transferibilidad a la vida cotidiana (estos constituyen los criterios de selección de los

contenidos).

Con la transformación curricular operada en la década 90 en Argentina se introdujo en

los diseños curriculares provinciales y en los contenidos básicos comunes una

clasificación de los contenidos en la que se distinguen aspectos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. En realidad, el contenido es uno solo, cuando aprendo

un concepto, comprendo algo, a la vez que asumo determinada postura de valor,

pienso de determinada manera, etc.

Considerar los niveles previos del alumno (conocimientos, experiencias, desarrollo)

Considerar el tiempo que se dedicara a la enseñanza de esos contenidos.

Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando siempre su

tratamiento como temas agregados.

LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS:

Constituyen el eje de la propuesta de acción, entendida como intervención, que realiza

el docente. Es entendida como una verdadera “construcción”.

Las estrategias metodológicas se concretan en las actividades que van a permitir

apropiarse de unos conocimientos a través de procesos constructivos por parte de los

alumnos. En ellas se integran tanto cuestiones disciplinares (aspectos teóricos y

metodológicos) del saber a enseñar, como de aprendizaje (procesos reflexivos, de

conflicto y superación de contradicciones, análisis, síntesis, etc.) que el docente deberá

haber vivenciado el mismo para plantear luego a sus alumnos una propuesta similar de

reelaboración del conocimiento.

Entre las estrategias didácticas se destaca la “exposición verbal “, y otras estrategias

que sitúan al alumno en lugar activo (trabajo de grupos pequeños) “talleres “,

“debates” etc.

Diseñar las actividades de aprendizaje

Corresponde a la previsión de las tareas que realizaran los estudiantes para aprender

y es fundamental, pensar que actividades deberían hacer los alumnos para aprender y

asimilar, sus contenidos y elaborarlos construyendo su propia experiencia.


10

Coherentes con las características del contenido y con la estrategia:

Capacidad de observación, habilidad para organizar la información, sacar conclusiones

Capacidad para trabajar a partir de hipótesis

Organizar actividades grupales donde la colaboración sea el eje

Las tareas deberán promover alternativas

Las actividades deberán desafiar un cambio conceptual

Actividades con manejo de instrumentos y práctico, que se combinan con reflexiones

LA EVALUACION:

Constituye un componente fundamental. Subrayamos el sentido pedagógico que tiene

como proceso de reflexión, análisis y valoración de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. No constituye un apéndice de tal proceso, tampoco se reduce a “aplicar

una prueba o a asignar una calificación”.

La evaluación debe ser coherente con los objetivos propuestos, el tipo de contenido

trabajado y las actividades desarrolladas, solo así cobraran sentido y se constituye en

una herramienta de mejora de la enseñanza.

Las decisiones sobre los instrumentos o actividades de evaluación de los alumnos,

deben tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar.


11

ALUMNOS

CON

NECESIDADES

EDUCATIVAS

ESPECIALES

SE REFIERE

AL AREA

DONDE SE

DICTARA

CLASES

CONTEXTO

SOCIOCULTUR

AL, AMBIENTE

DE TRABAJO

MINORIAS ETNICAS

RECURSOS,

TECNOLOGIAS,

MEDIOS

AUDIOVISAUAL

ES, ETC.

Las competencias

básicas es un elemento

que se añade a los ya

existentes en el

currículo

La planificación,

preparación o

programación de la

actividad docente, más

operativa, la constituyen

las Unidades Didácticas

Unidades didácticas,

unidades de trabajo,

situación de aprendizaje,

tareas, proyectos…

Concretar los

criterios de

evaluación de

cada curso


12

A modo de conclusión:

Sería importante, a la hora de defender nuestra programacion, por un

lado no dejar nada de lo que propongamos sin explicar, por muy obvio

que parezca y, por otro, intentar lograr la máxima coherencia tratando de

sustentar cada apartado en los anteriores. La programación debería tener

una lógica interna que va desde las intenciones hasta la evaluación y que

sería lo que diera solidez y validez a la práctica.


13

Bibliografía:

Unidad III Instrumentación Didáctica.

Margarita Pansza y Porfirio moran Oviedo.

Volver a pensar la clase 2003.

Liliana Sanjurjo

El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza

Silvina Gvirtz

Mariano Palamidesi. Capitulo 6. Páginas 1-10

Métodos de enseñanza. Capitulo 8. ¿Por qué programar?

Cristina Davini

La programacion didactica Prof. Informatica

Education

Transcript of La programacion didactica Prof. Informatica