>> Año VII · Número 160 · Primera quincena de octubre de 2015

La Educación en Valores, clavepara erradicar el acoso escolarEl Plan de Convivencia Escolar, que comenzará a debatirse el 13 de octubre, dotará a loscentros y a los docentes de herramientas para poder prevenir los conflictos y la violencia

El ministerio crea un grupo paracoordinar la integración educativade los refugiados sirios en España

El objetivo es garantizar la inclusión de todos los desplazadosn

06-11 Aspectos evolutivosde las personas con discapacidad visual: Características básicas deldesarrollo de estos alumnos[m. ángeles bernardina blanco peña]

12-17 Recursos TIC para alumnos con deficiencia visual[juan carlos gómez mateos]

18-19 El uso responsable de la tablet como herramienta didáctica[raquel píriz cobo]

20-23 Proyecto de investigación: psicomotricidad[elena castillo pardo]

24-31 La psicología de la educación y la psicología de la instrucción. En busca demodelos teórico-prácticos demejora del proceso educativo[m. ángeles bernardina blanco peña]

32-33 Atención temprana[itziar cearreta baraya]

34 Parálisis cerebral: comportamiento social en educación[carlos tejero diez]

36-37 La narración de historias personales en la clase de Inglés[paula pérez climent]

38-40 El cuento como recurso para favorecer la participación de los alumnosen la enseñanza del inglés en Educación Infantil[ana maría ferez ferez]

41-43 Estrategias parafomentar la comunicación oralen la enseñanza del FrancésLengua Extranjera (FLE)[silvia rodríguez díez]

44-45 La familia como primer agente de socialización del niño[cristina campoy ayala]

46 Conocemos a los caracoles[blanca mirete gil]

47 Redecorar en el aula[maría luisa collado parras]

48 El puente de la Villa deBuñuel[luis lavilla cerdán]

50-53 El 23-F: Causas yefectos[m. esther de miguel carrasco]

54-57 El cine en las cienciassociales[maría soledad soria garcía]

58-59 Alfabetización digital[marta vidal méndez]

60-66 La importancia de acercar el arte a los alumnos y los beneficiosde aplicar las nuevas tecnologías en dicha labor[inmaculada mansilla cejas]

67 La gastronomía, nuevaasignatura en el colegio[rocío garcía carmona]

68-69 El Método Feldenkrais:una guía para potenciar alalumno[ana belén garcía blanco]

70-73 Lo que se entiendepor literatura[dolores cabral martín]

74-80 Metodologías de la investigación educativa:cómo entender y practicar la investigación en educación en el siglo XXI[m. ángeles bernardina blanco peña]

81 El periodo de adaptación[marta alemán manzano]

82 Súbete al tren de la vida-Educación Primaria[carlos flores valle]

83-85 Culto a Isis en elImperio Romano[maría del mar hernández pulgarín]

86-89 Estado de la cuestiónsobre ‘los proyectos de transi-ción durante el Franquismo’[m. esther de miguel carrasco]

90-91 Marco Geográfico de las Bardenas Reales[luis lavilla cerdán]

92-93 Unidad didáctica:música[elena castillo pardo]

94 Metodología para la enseñanza de las matemáticas[pablo iniesta segrelles]

96-101 Origen, evolución yconceptualización de laOrientación profesional[m. ángeles bernardina blanco peña]

102-103 La formación delprofesorado en las TIC[marta vidal méndez]

105 Los comedores escolares y los cátering[rocío garcía carmona]

106-107 La aplicación de actividades de teatro a la clase de Inglés[paula pérez climent]

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 160PRIMERA QUINCENA DE OCTUBRE DE 2015

>> Número 160andalucíaeduca

[E.Navas] Entre un 5 y un 10 por ciento delos alumnos españoles con edades com-prendidas entre los 10 y los 15 años sufreacoso escolar grave, según los datos quebarajan los expertos en la materia, que abo-gan por el fomento de la educación en valo-res en las aulas para la erradicación de estalacra. Precisamente, el Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte se ha marcadocomo objetivo, antes de que concluya lapresente legislatura, la elaboración de unPlan de Convivencia Escolar, que comen-zará a debatirse el próximo 13 de octubre.La finalidad fundamental de dicha inicia-tiva será dotar a los centros docentes y alos profesionales de la enseñanza de herra-mientas para “la prevención de conflictosy de violencia de cualquier tipo”, tal y comoha explicado Íñigo Méndez de Vigo.Durante un foro sobre acoso escolar, el psi-cólogo y exsecretario general del Defensordel Menor en Madrid José Antonio Luen-go señaló que el ‘bullying’ “no es un pro-blema de la escuela o de su organización,sino de una sociedad que, durante años,ha estado visibilizando que la chulería, laarrogancia y el pasar por encima de losdemás es una manera de estar en la vidaque te hace triunfar”. Además, la situaciónse agrava cuando las víctimas se convier-ten en acosadores, tras reconocer que “pre-fieren mil veces los reproches de padresy profesores por portarse mal con otros,que ser el objetivo de todas las críticas”.En opinión de este experto en atencióntemprana e intervención educativa en cen-tros conflictivos, la gravedad de los episo-dios violentos depende de variables comola intensidad de las agresiones, las habili-dades de la víctima para afrontar situacio-nes complejas, la cercanía del acosador yel acosado, las edades de ambos o el tipode maltrato. Asimismo, alertó de que el im-pacto del ‘bullying’ es “mucho mayor” si “elinsulto o el empujón se amplifica en lasredes sociales”, pues “el escolar está perma-nentemente en situación de ser observado”.En esta misma línea, el presidente de laAsociación para la Defensa de la Infancia(ADI) Alebrije, Juan Linares, aseguró quela problemática de la violencia en las aulasse ha incrementado con la expansión entrelos menores del uso de las redes sociales,que desafortunadamente pueden contri-buir a que el acoso persiga a las víctimas“allá donde van”. A su juicio, la erradica-ción del ‘bullying’ pasa por la conciencia-ción de la sociedad y el fomento de la edu-cación en valores en los centros escolares.Por su parte, el presidente de la AsociaciónNacional para la Prevención del Acoso Es-colar lamentó que algunos padres se topen

con dificultades para demostrar las agre-siones que sufren sus hijos al ser conside-radas como algo puntual en las escuelas.Para Enrique Pérez-Carrillo de la Cueva, esnecesaria una formación integral que “nose limite a crear un protocolo sin que nadievea si se hace bien en tiempo y forma”.

Plan de Convivencia EscolarEn similares términos se pronunció Aran-cha Ventura, representante de la FAPAGiner de los Ríos, quien indicó que la for-mación complementaria de los docentesen los últimos tiempos se ha centrado sobretodo en aspectos como las nuevas tecno-logías y los idiomas, pero “se ha olvidadola parte emocional”. En este sentido, abo-gó por formar adecuadamente a los agen-tes implicados, por promover la participa-ción de toda la comunidad educativa en laresolución del problema del acoso escolary por mejorar la convivencia escolar.

Con el objetivo de disponer de herramien-tas eficaces “para la prevención de conflic-tos y de violencia de cualquier tipo”, elMinisterio de Educación, Cultura y Depor-te ha organizado para el próximo día 13 deoctubre (en el marco de la Comisión Gene-ral de la Conferencia de Educación) las pri-meras jornadas en las que comenzará a serdebatido el futuro Plan de ConvivenciaEscolar que se aplicará a nivel estatal. El ministro Íñigo Méndez de Vigo apuntóque la meta de esta iniciativa será mejorarel clima de convivencia de las aulas, altiempo que avanzó que el plan contem-plará, entre otras medidas, la puesta enmarcha de un portal web sobre buenasprácticas y la publicación de un documen-to marco de protocolo y ayuda a la labordocente en esta materia. Además, se pre-vé reconocimiento, a través de un sello deexcelencia, de aquellos centros educativosque mejoran la convivencia.

Educación en valores:una herramienta clave para la erradicación

del acoso en las aulasEl Plan de Convivencia Escolar auspiciado por el Ministeriode Educación comenzará a debatirse el día 13 de octubre

Actualidad03Número 160 << andalucíaeduca

[J.H.] El ministro de Educación, Cultura yDeporte ha insistido en la necesidad de pro-mover la inclusión y facilitar la acogida delos refugiados que próximamente llega-rán a España, colaborando entre todos “conaquellos que en el futuro serán los respon-sables de la reconstrucción de sus países”.De momento, el departamento que dirigeIñigo Méndez de Vigo ha planteado un pa-quete de medidas cuyo objetivo es contri-buir a “la integración de estas personas”,entre las que se incluyen la apertura de pro-cedimientos extraordinarios de escolari-zación, el refuerzo de la atención indivi-dualizada y el apoyo educativo en centrosdocentes y la contratación de auxiliares deconversación en lenguas de origen árabe.Tales propuestas fueron dadas a conoceren las reuniones que mantuvieron el minis-tro y el secretario de Estado de Educación,Formación Profesional y Universidades,Marcial Marín, con varias asociaciones deestudiantes, organizaciones de ayuda a lacooperación y la Confederación de Recto-res de las Universidades Españolas (CRUE),con el fin de estudiar las medidas que sepodrían adoptar para garantizar la correc-ta acogida de los refugiados.El ministerio, en concreto, propone abrirprocedimientos de escolarización en perio-dos extraordinarios en los centros educa-tivos y realizar un significativo esfuerzo encuanto a la disposición de “espacios, pro-fesorado adicional de apoyo, mediadoresen lengua de origen, materiales curricula-res y libros de texto, transporte y comedorescolar, así como en la homologación yreconocimiento de títulos académicos”.

Atención educativa individualizadaEl ministerio destaca la necesidad de que“la escolarización del alumnado que acce-da de forma tardía al sistema educativoespañol” -como serían los refugiados- “serealice atendiendo a sus circunstancias,conocimientos, edad e historial académi-co”, de modo que estos estudiantes se pue-dan incorporar al curso más adecuado asus características, y recibiendo “atenciónindividualizada” y los “apoyos oportunos”.Para poder lograr este objetivo, se planteael desarrollo de programas específicos diri-gidos a los alumnos que presenten gravescarencias lingüísticas, en sus competen-cias o en sus conocimientos básicos, y de

planes de asesoramiento a padres, madresy tutores acerca de “los derechos, deberesy oportunidades que comporta la incor-poración al sistema educativo español”.

Además, el departamento que capitaneaMéndez de Vigo podría facilitar un núme-ro de teléfono para proporcionar informa-ción sobre asuntos relacionados con laenseñanza a los interesados, que tambiénpodrán resolver dudas a través de la webdel ministerio y de portales específicoscomo el de TodoFP. El objetivo es que tan-to los refugiados como las comunidadesautónomas, asociaciones, centros docen-tes y universidades tengan acceso a recur-sos informativos y orientación profesional.

Homologación de titulacionesEl ministerio también propone crear dosgrupos de trabajo -uno en el ámbito uni-versitario y otro en el no universitario- paraabordar los procedimientos de homologa-ciones de titulaciones, facilitando así la inte-gración de los refugiados en el sistema edu-

cativo y en el mercado laboral. Igualmen-te, quiere agilizar el reconocimiento de laacreditación del profesorado universitario.Asimismo, se plantea la concreción de un

Programa de Coo-peración Territorial,que pase por la con-tratación de auxilia-res de conversaciónen lenguas de ori-gen árabe. La laborprimordial de estosprofesionales sería

la de realizar labores de intermediación confamilias y alumnos para posibilitar unamejor integración de los refugiados en loscentros escolares españoles. A esto se suma-ría la concesión de ayudas para la adquisi-ción de material didáctico y libros de texto,así como la cofinanciación de las horas extrade dedicación del profesorado de apoyo,en especial, de los docentes especialistasen la enseñanza del español a extranjeros.El ministro ya ha informado a los represen-tantes de la comunidad educativa sobre lacreación del Grupo de Coordinación parala Integración Educativa de los Refugiadosen España, que integra a rectores, estudian-tes, ONG y comunidades autónomas, entreotros colectivos, con el objetivo de integraren el sistema educativo a las personas refu-giadas que España se comprometa a aco-ger en el marco de la Unión Europea.

Solidaridad en clave educativaEl ministro de Educación, Cultura y Deporte plantea un paquete de medidas que tienen comoobjetivo “contribuir a la integración” de los refugiados que próximamente llegarán a España

04Actualidad>> Número 160andalucíaeduca

El departamento que dirige ÍñigoMéndez de Vigo ya ha creado el Grupo de Coordinación para la IntegraciónEducativa de los Refugiados en España

“

[E.G.R.] El curso 2015-2016 ha comenzadocon un total 800.000 alumnos matriculadosen Formación Profesional en España, lo quesupone un aumento del 30 por ciento conrespecto al año pasado del número de estu-diantes que optan por este tipo de estudios.Así lo indicó el ministro de Educación, Cul-tura y Deporte, en el acto de la inaugura-ción del curso de FP, que la Reina doña Leti-zia presidió en el Instituto de Enseñanza Se-cundaria Javier García Téllez de Cáceres.Durante su intervención, Íñigo Mendez deVigo manifestó que “no prestar la atencióndebida” a la Formación Profesional “es ungran error”. “Por eso, no vamos a abando-narla; vamos a seguir apostando por refor-zarla y hacerla más prestigiosa y moderna”,declaró el ministro, quien informó de quela FP dual ya es la alternativa elegida estecurso por más de 20.000 alumnos, “todo unéxito después de que esta nueva opción sepusiera en marcha hace apenas tres años”.En este sentido, destacó el enorme bene-ficio que supone que haya tiempos de for-mación en empresas y centros de trabajo,permitiendo que los estudiantes “puedantomar contacto desde el primer día con elmundo laboral y la realidad empresarial”.“Ésa es la esencia de la Formación Profesio-nal Dual aprobada por el Gobierno en 2012”y que, desde entonces, “no ha parado de cre-cer” en cuanto a la cifra de alumnos, de cen-tros y de empresas que participan en ella.Además, el curso pasado ya se matricula-ron 50.000 estudiantes en el primer cursode Formación Profesional Básica.

Méndez de Vigo calificó la Formación Pro-fesional como “la alternativa educativamoderna, de calidad, especializada y queva de la mano del mercado laboral”, de ahíque pidiera “seguir apostando” por su re-fuerzo para lograr que estas enseñanzastengan un mayor prestigio”. “Si lo hacemos

de forma concertada con las políticas eco-nómicas y sociales, podremos disponer deprofesionales altamente preparados, capa-ces de impulsar la calidad del tejido pro-ductivo y de dar respuesta a las necesida-des del mercado laboral ante su perma-nente cambio”, comentó el ministro.

Aumentan un 30 por cientolas matriculaciones en FPUn total de 800.000 alumnos cursan Formación Profesional enEspaña, mientras que 20.000 lo hacen en la opción de FP Dual

[E.G.R] Correos ha reunido másde nueve toneladas de materialescolar en toda España para lacampaña ‘Ayúdales a volver alcole. ¡Llena sus mochilas de ilu-sión!’, impulsada por la Funda-ción Mensajeros de la Paz. Parael éxito de esta iniciativa ha sidoclave la respuesta de ciudada-nos, empresas e instituciones .Entre el 7 y el 17 de septiembre,las cerca de 2.400 oficinas queCorreos tiene en todo el paíshan recogido este material paralos niños más desfavorecidos.

El acto de entrega se celebró enel Centro Social ‘El Pozo’, en Ma-drid, gestionado por Mensaje-ros de la Paz. En dicho evento,el vicepresidente de la citadaorganización y el subdirectorde Responsabilidad Social Cor-porativa de Correos, Jesús Evan-gelio, escenificaron el corte delprecinto de los camiones de laempresa postal repletos de lápi-ces, bolígrafos, cuadernos, estu-ches, reglas y otros materialescompletamente nuevos, reco-gidos durante la campaña.

Correos recoge materialescolar para los niños defamilias más desfavoridas

[J.H.] El Consejo de Ministros,a propuesta del ministro deEducación, Cultura y Deporte,Íñigo Méndez de Vigo, ha apro-bado un Acuerdo por el que seformalizan los criterios de dis-tribución a las comunidadesautónomas (aprobados por laConferencia Sectorial de Edu-cación, en la reunión celebra-da el 30 de junio de 2014), asícomo los compromisos finan-cieros resultantes, de los crédi-tos para el año 2015 para lafinanciación de la implantación

de nuevos ciclos de FormaciónProfesional Básica y de nuevositinerarios en Educación Se-cundaria Obligatoria, por im-porte de 141 millones de euros.En su reunión del 30 de juniode 2014, la Conferencia Secto-rial de Educación acordó los cri-terios para la distribución terri-torial de los créditos destinadosa la financiación de la implan-tación de nuevos ciclos de For-mación Profesional Básica y denuevos itinerarios en Educa-ción Secundaria Obligatoria.

Actualidad05Número 160 << andalucíaeduca

Aprobado el pago de 142millones para financiar laaplicación de la LOMCE

[María Ángeles Bernardina Blanco Peña · 71.414.983-Y]

En relación al desarrollo de las personascon discapacidad visual, y como dice Can-tavella, la ceguera representa un alto ries-go de inadaptación familiar y social. Poruna parte, el defecto visual comporta unapersonalidad diferenciada y, por otra par-te, el impacto emocional de la ceguerasobre la familia determina de entrada unaproblemática compleja que requiere el apo-yo adecuado a cada tipo de familia y unasaptitudes profesionales especializadas.La adaptación social se hace en el seno dela familia. La escuela representa un segun-do paso que, dependiendo de la forma enque se haya hecho el primero, resultará máso menos fácil.Nuestros ojos reciben un total del 80 porciento de la información del entorno, y elresto es aportado por los otros sentidos; esdecir, el oído, el tacto, el olfato y el gusto.La carencia de visión provoca en el indivi-duo una organización mental diferente, laconstrucción de un pensamiento sin el apo-yo de imágenes visuales, un conocimientode la realidad del mundo exterior a vecesconfuso, parcial y a menudo fragmentario.Para conocer los objetos por el tacto, es pre-ciso manipularlos, y para identificarlos hayque compararlos, lo cual implica un proce-so lento en la aprehensión de la realidad.

Aproximación psicológica a la cegueraLowenfeld señala que la ceguera imponetres limitaciones básicas, que son éstas:• Limitaciones en las relaciones del yo conel entorno:-Alteración del diálogo preverbal: no haymiradas y en cambio se observan unasactitudes de escuchar que extrañan (bajarla cabeza por motivos de estereofonía).-Trastorno en la aparición de los primerosorganizadores: sonrisa y angustia ante elextraño.-Falta de imitación visual: posturas y mími-ca. Pobreza del juego y la fantasía en losprimeros tiempos.-Trastornos del lenguaje: uso del tu-yo, eco-lalias: f Repetición de palabras o de ora-ciones que no implica que se creen espon-táneamente. Puede ser inmediata (cuan-do se repite algo que se acaba de oír) odemorada, también funcional o disfuncio-nal (según si se relaciona fundamental-mente con el contexto de emisión o inten-ta servir para una función comunicativa)y, según la estructura, rígidamente con-gruente (una repetición exacta de la emi-sión original), expandida o mitigada. Amenudo se trata de un indicador impor-tante de la existencia de dificultades de

comprensión y verbalismos: Habla sobrelo que no se conoce o habla sin contenido.-Palabras repetidas para localizar al otro,ecuación simbólica: Situación en la que unose queda atrapado en un significado únicode la palabra o bien no diferencia el símbo-lo del objeto. Dificultad de simbolización.-Dificultad en el uso de sinónimos y antó-nimos, dificultad de entender metáforas ymetonimias.• Limitaciones en la habilidad y la posibi-lidad de moverse en el entorno: Retraso enel desarrollo postural motor, comparadocon el del vidente, variabilidad del tonomuscular de base, defectos de tonicidadpor falta de actividad física, posturas anó-malas, balanceos e inclinaciones, retrasoen la deambulación, marcha irregular, este-reotipias (Repetición compulsiva de movi-mientos corporales aparentemente reali-zados sin objetivo), blindismos (Conduc-ta muy extendida entre la población ciega.Consiste en la presión de los ojos con lasmanos, los dedos o los puños), etcétera.• Limitaciones en la cantidad y la variedadde experiencias: Menos curiosidad por elentorno, conocimiento fragmentario de losobjetos, retraso en la investigación espon-tánea y en el conocimiento del espacio.

Conocimiento fragmentado de la realidadExiste una fábula india muy antigua queayuda a entender el conocimiento frag-mentado que la persona con ceguera, enmuchos casos, recibe de su entorno. Seisciegos van por un camino hablando de lailusión que les haría conocer un elefante.Se imaginan al animal de mil maneras dife-rentes, sin darse por satisfechos. De repen-te topan con un gran obstáculo: un elefan-te guiado por un muchacho. Al preguntar-le qué lleva, les responde que es el elefan-te de su señor. Piden permiso para tocarloy los seis se acercan alargando las manos:sienten miedo y excitación al mismo tiem-po. El primero pone la mano en un flancoy dice: “Es como una pared”. El segundotoca un colmillo y exclama: “¡Oh! Es comouna lanza, vigila por si ataca a un hombreo a otro animal”. El tercero coge con las dosmanos la trompa y dice: “Es como una gran

serpiente, pero como es tan fuerte, no pue-de ser ágil para enroscarse”. El cuarto tro-pieza con la pata del elefante y piensa: “Escomo un gran árbol, pero no puedo tocar laparte de las ramas”. El quinto, al tocar la ore-ja dice: “Es como un gran abanico”. El últi-mo ciego recibe un golpe de la cola del ele-fante y dice: “Es como una cuerda gruesaque se mueve y tira todo lo que encuentra”.Los seis se creen en poder de la verdad ydiscuten acaloradamente sobre la imagenmental que se han formado del elefante.Entre los rasgos que podemos encontraren la persona con discapacidad visual, des-tacan la fuerte dependencia de la madre yde los adultos; el alto grado de ansiedad,sobre todo en las separaciones; la necesi-dad de control del entorno; la carencia deseguridad en sí misma; y la tendencia a eva-dirse, aislarse y cerrarse en el “propio mun-do”. Estas personas también suelen tenercriterios rígidos o poco flexibles; sentimien-to de soledad; aparente desinterés por obje-tos y personas (elaboración lenta del cono-cimiento); ausencia de competitividad ysensibilidad alta a las frustraciones.

El temperamento y el niño con déficitvisual: características del temperamentoHinsie y Campbell (1960) definen el tem-peramento como la “tendencia constitu-cional del individuo a reaccionar de cier-ta manera con su ambiente. Unas perso-nas son más plácidas que otras, otras sonmás fuertes, otras más tensas. Probable-mente estas diferencias son innatas y sereconocen desde el nacimiento”. Para T.H.Hollendick y M. Hersen, sin embargo, “eltemperamento es el estilo conductual o larelatividad emocional que manifiesta elniño cuando interactúa con su ambiente”.F. Cantavella, por su parte, manifiesta:“Cadaniño es único y cuando se estudia el papeldel temperamento en el desarrollo infantilencontramos que es una variable impor-tante a considerar. El hecho de que se pre-sente una conducta sana o psicopatológi-ca depende de la adecuación entre lascaracterísticas temperamentales y delambiente que rodea al niño y, por lo tanto,la manera como los padres tratarán a su

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Aspectos evolutivos de las personas con discapacidad visual: Características básicas del desarrollo de estos alumnos

hijo dependerá del temperamento de éste.Es importante evaluar las característicastemperamentales de cada niño y la ma-nera como ellos “encajan” en la familia”.El temperamento es sumamente consis-tente en el transcurso de la vida. Aunque elniño dependerá de sus propias experien-cias, que pueden alterarlo en cierta medi-da, parece que hay una tendencia hacia unpatrón dominante que incluye patronesconductuales e inclinaciones emocionales,y también patrones motores y sensoriales.Tomas y Chess (1977) describen nueve ca-racterísticas del temperamento, que son:• Nivel de actividad: Todos los niños tienenniveles diferentes de actividad. Algunos sonsumamente activos y no parecen agotarnunca sus energías. Otros, en cambio, tie-nen niveles muy bajos de actividad e inclu-so resulta difícil movilizarlos o motivarlos.• Ritmos biológicos: Los niños pueden pre-sentar unos ritmos regulares o bien irregu-lares a la hora de comer, dormir, etcétera.• Aproximación o distanciamiento ante nue-vas situaciones: Algunos niños tienden aaproximarse a personas y cosas, mientrasque otros menores tienden a separarse.• Adaptabilidad: Algunos tienden a adap-tarse rápidamente a nuevas rutinas y situa-ciones; otros lo hacen más lentamente.• Sensibilidad: Los niños se diferencian enla sensibilidad que muestran a diversosestímulos, como luces brillantes, sonidosfuertes, tacto y falta de confort interno.• Intensidad de reacción: Algunos niñostienden a expresar tanto el placer como lafalta de confort en bajo grado; otros a menu-do expresan sus sentimientos con granintensidad.• Calidad del humor: Los niños, a menudo,varían en la manera de expresar su humor,positiva o negativamente. Algunos lo pre-sentan muy cambiante; otros indican unadisposición negativa en sus relaciones yotros la indican de manera positiva.• Grado de distracción: Los niños se dife-rencian fácilmente en la manera de mani-festar el grado de distracción ante una acti-vidad o, dicho de otro modo, difieren en lamanera de manifestar su grado de atención.• Persistencia de la atención: Algunos niñosabandonan más fácilmente una actividada la primera dificultad que encuentran;otros, en cambio, son más persistentes apesar de los obstáculos.Estos nueve rasgos del temperamento sonmás fácilmente observables si el niño losexpresa en la forma más extrema. Muchosse muestran bastante adaptables a las dife-rentes situaciones, pero, ocasionalmente,pueden presentar dificultades en la adap-

tación a una nueva actividad. También sepueden presentar periodos en que los rit-mos biológicos se comportan de maneraregular seguidos de otros en los que se com-portan de manera irregular. Incluso losniños que se comportan sumamente acti-vos, tienen momentos tranquilos y los ni-ños que a menudo se muestran lentos paraadaptarse, ocasionalmente, pueden afron-tar una nueva actividad sin dificultad.Cuando se observa una tendencia tempe-ramental, y eso pasa en todos los niños, seano no ciegos, eso no quiere decir en absolu-to que su comportamiento será siempreajustado a su patrón temperamental. Poreso, conviene que el niño se dé cuenta deque es comprendido y de que el profesio-nal procura establecer una empatía inclu-so cuando sus acciones son difíciles de tole-rar. No tenemos que olvidar que estas acti-tudes son parte esencial de las respuestasque siempre tiene que dar el profesional.De esta manera, si expresamos nuestracomprensión al temperamento del niño yeso hace que le anticipamos una respues-ta previsible ante determinadas condicio-nes, le procuramos la posibilidad de unarespuesta mejor y no nos veremos sorpren-didos por una reacción temperamental.En los niños con plurideficiencias tambiénse pueden observar estas tendencias tem-peramentales y su conocimiento puedeayudar a entender las diferentes reaccio-nes que los niños pueden presentar aun-que estén mediatizadas por las muchas difi-cultades que pueden sufrir.

Implicaciones para la educación de laspersonas con discapacidad visualLa discapacidad visual, sea parcial o total,no es en sí misma una alteración en laspotencias del niño. En cambio, implica undesarrollo diferente, que es preciso cono-cer para poder valorarlo de manera adecua-da. Las relaciones con los otros y con losobjetos, y también con los hechos de suentorno, le resultan difíciles y, por lo tanto,necesitan más la ayuda del adulto o de losotros para lograr la interacción, la relacióny el descubrimiento del mundo exterior.Resulta fundamental obtener la atenciónprecoz adecuada en las primeras semanaso meses de vida del niño. Eso facilitará suvinculación, estructuración mental y su des-arrollo. El afecto, el contacto con sus senti-mientos y con todo aquello que experimen-ta y percibe, pueden ser potenciados porun trabajo de atención precoz que ayuda-rá al niño a tener una base sólida que lo pre-pare en las relaciones posteriores con losotros y en su futuro aprendizaje escolar.

La calidad de vida de las personas condiscapacidad visual: sus necesidades másfrecuentes y los apoyos más adecuadosLa calidad de vida de las personas con dis-capacidad visual se consigue, naturalmen-te, día a día, cuando se entiende qué quie-re decir esta carencia y se proporciona elapoyo adecuado para que se puedan rela-cionar con el entorno. Este apoyo tiene queestar orientado a lograr que las relacionessean realmente autónomas y se respete sudiversidad, sin pretender llevarlas a falsasidentificaciones con las personas que ven.Cuestiones:¿Cuáles son sus necesidades más frecuen-tes en las diversas etapas de la vida? ¿Cuá-les son los apoyos más adecuados que pue-den favorecer su crecimiento y mejorarlesla calidad de vida? A continuación indica-remos brevemente estas necesidades, rela-cionadas con momentos claros y definidosde intervención de los diferentes profesio-nales, especialmente los psicopedagogos.Recién nacidos con déficit visual. Pecu-liaridades. Orientaciones a considerar.Orientaciones a padres y profesionalesValorando las respuestas de comporta-miento de los recién nacidos ante una seriede estímulos visuales, auditivos y táctiles,vimos la importancia que tiene el hechode observar en detalle a estos bebés, quepresentan unas altas respuestas al sonidodesde el nacimiento y un movimiento másbajo, dicho en términos muy resumidos.Los recién nacidos ciegos también puedenmostrar, al inicio, alguna respuesta reflejaa la luz si se enfoca a sus ojos con una lin-terna y están bien dormidos. Esta reacciónsuele desaparecer al cabo de pocas sema-nas. Los recién nacidos con baja visión pue-den evitar la luz, incluso profundamentedormidos, y no ofrecer ninguna otra res-puesta visual.Hemos observado que bebés ciegos de tresdías de vida seguían con su cara el rostrode su madre mientras ella les hablaba; res-puesta similar a la que presentan los niñosvidentes de la misma edad. Sin embargo,a esta primera conducta le seguirá, a laspocas semanas de vida, una adaptación dela cabeza en el sentido inverso de allí don-de procede la voz (Leonhardt, 1988).Los padres de los pequeños afectados poruna discapacidad visual severa atraviesangrandes dificultades al descubrir al hijo quehay detrás de un diagnóstico. Un hijo quetiene capacidades y que necesita que se lereconozcan; que necesita que lo quieran yque confíen en él, y que necesita fantasía ala hora de imaginar su futuro, entendidocomo aquel tiempo en que muchas cosas

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serán posibles para el niño con ceguera.En el hecho de encontrar consuelo o faci-lidad de apaciguamiento del niño ante losintentos del examinador, se observa quela población evaluada de niños con défi-cits visuales tiene más dificultades. Eso nossugiere que hay una posible influencia dela visión de la cara de la madre o de la per-sona que lo trata que quiere comunicar eldeseo de que se calme.Peculiaridades. Observaciones que se tie-nen que considerarDespués de haber establecido la comuni-cación con el niño con déficit visual, ven-drán nuevas y graves dificultades como son,por citar sólo algunas, el ritmo tan lento querequiere para evolucionar y la necesidad deser comprendido, la significación de lasseparaciones afectivas, cómo se viven, cómose manifiestan, la dependencia que tiene,tanto de los padres como de otras perso-nas, durante un tiempo demasiado largoque no hace sino favorecer el falso self, etc.Finalmente, diremos que la evaluación delas conductas del recién nacido ciego, gra-cias a la escala NBAS de Brazelton, nos per-mite observar las capacidades y las sutilesdiferencias que se observan. Toda estainformación, ofrecida a los padres, les per-mite conocer no sólo el potencial de suhijo, sino tener en cuenta los aspectos quepueden poner en grave situación de ries-go al bebé y que, gracias a la prevención ya una adecuada atención, les ayudará aproteger su desarrolloOrientaciones a padres y profesionales-Mostrar las primeras capacidades dife-renciadoras que presenta el recién nacidoen relación con sus padres y, en especial,a la madre.-Mostrar el nivel de alerta que presenta elbebé y su gran atención ante cualquier estí-mulo sonoro.-Proteger al bebé de sonidos intempesti-vos o de alta intensidad. Favorecer unentorno tranquilo en el que el bebé pue-da diferenciar con nitidez los sonidos quele llegan, en especial los de los padres. Con-viene que aquellas personas que no tienenun trato continuado con el recién nacidole hablen con suavidad y en voz baja.-Mantener en estrecho contacto al bebéen los brazos, tal como indican sus prefe-rencias. Facilitar todas las ayudas necesa-rias con el fin de tranquilizar al niño y ayu-darle a estar en un estado más calmado.-Favorecer el movimiento de su cuerpo(vueltas, giros) de manera suave y cálida-Hablar a menudo con el bebé, de formatranquila y pausada.-No sobrecargar de estímulos al niño. Ofre-

cerle uno o como máximo dos a la vez.Seguir un ritmo muy lento.-Anticipar a los padres de forma adecuaday en el tiempo adecuado la evolución espe-cífica que siguen los niños con ceguera.Tanto el bebé como el niño necesitan amor,cuidado, relación, posibilidades de descu-brir el mundo y experimentarlo a través delos sentidos que funcionan.Los padres de los pequeños con discapa-cidad visual severa atraviesan dificultadesal descubrir al hijo que hay detrás de undiagnóstico. Un hijo que tiene capacidadesy necesita que se le reconozca; que necesi-ta ser querido, que se confíe en él y que setenga fantasía para imaginar su futuro,entendido como el tiempo en que muchascosas serán posibles para el niño ciego.El profesional de atención precoz facili-tará el conocimiento de las capacidadesde estos recién nacidos o bebés y orienta-rá el desarrollo. Muy especialmente, darárecursos a los padres y madres para recu-perar y potenciar el rol de progenitores queles permita llegar a una etapa de equili-brio en la adaptación a través de su dolor.En el momento adecuado, sugerirá recur-sos para facilitar la interacción y la relaciónentre ellos, así como entre la propia fami-lia y los otros, cuando sea necesario. Ase-sorará sobre juegos y juguetes apropiadospara facilitar el movimiento y la aprehen-sión del espacio, la deambulación, el len-guaje, el conocimiento mediante el tacto yla audición y la socialización, y prepararásu primera integración en la guardería.El inicio en la guardería, y después en laescuela ordinaria, en todos los casos enque sea posible, marca nuevas necesida-des. El niño crece, se desarrolla y sus jue-gos son diferentes. Quiere correr, pero tie-ne que ir poco a poco; le gusta el fútbol,pero juega según sus posibilidades, que,sin duda, no se pueden equiparar con eljuego de sus compañeros de visión normal.La orientación espacial, la movilidad, losaprendizajes escolares le comportan un es-fuerzo suplementario y, por lo tanto, nece-sita que se le motive, se le anime y se le exi-ja según sus posibilidades individuales.Necesita encontrarse con compañerosvidentes en la escuela, pero también concompañeros ciegos que faciliten su identi-ficación y favorezcan la adquisición de unabuena autoestima y seguridad personal.El maestro de apoyo no será sólo el que noaporta unos recursos técnicos en la educa-ción, sino el que tiene conocimientos sobrela personalidad, el desarrollo y las dificul-tades de los niños con discapacidades vi-suales, y los comparte tanto con los padres

como con los maestros y los otros profe-sionales que también trabajan con el niño.La adolescencia supone unos cambios másdifíciles de comprender en los ciegos. El co-nocimiento físico puede ser muy limitadoa causa de la incapacidad de los chicos ychicas para comparar, mediante la visión,su cuerpo con los de los otros. Una educa-ción oportuna y adecuada relativa a las dife-rencias de sexos y a la propia sexualidadserá necesaria para que puedan entenderesta parte esencial de sus características.El adulto ciego debe introducir ajustesimportantes si tiene que asumir respon-sabilidades a causa de su profesión o elmatrimonio. Por otra parte, el trabajo com-porta una autonomía mayor. El muchachoque haya sido protegido en casa y semi-protegido en la escuela se enfrenta a laposibilidad y la responsabilidad del traba-jo. En general, estará fuera de casa duran-te el día, alejado de la vigilancia, la orien-tación y el apoyo de la familia y de la gen-te más próxima. El consejo psicológico yprofesional puede ser muy beneficiosopara reducir los temores de la familia y delchico sobre los futuros proyectos. Si no esposible tratar estos miedos, puede suce-der que el joven siga dependiendo de lafamilia, y a la inversa, para satisfacer emo-cionalmente las necesidades propias.El matrimonio o el emparejamiento se hacea veces con una persona también con dis-capacidad visual. Esta situación sueleangustiar de forma extrema a la familia, altiempo que se mezcla con las ansiedadesbásicas que sienten ante sus limitaciones.El apoyo a la familia y el consejo psicológi-co pueden ser, en estos casos, oportunos.Por otra parte, la movilidad, la autonomía,la conexión con el mundo exterior y con lossentimientos y emociones de su mundointerno tienen que ser cuidados en todaslas etapas de la vida de la persona ciega.En todas las etapas de la vida, es importan-te que la persona con ceguera valore suscapacidades y sea consciente de sus posi-bilidades y limitaciones; tenga iniciativaspersonales que sean potenciadas por todoslos que lo rodean; y se habitúe a intercam-biar sentimientos, experiencias y proble-máticas personales con aquellos que loquieren y/o lo pueden ayudar. También esrelevante que consiga o busque ayuda paradesarrollar los recursos personales que lepermitan adquirir confianza y seguridadpara afrontar situaciones sobreprotectoras,difíciles, etc., del entorno; realice activida-des sin la presión familiar y social; y vayaadquiriendo más independencia y autono-mía personal a lo largo de toda la vida.

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Identificación y valoración de necesidadeseducativas especiales en los alumnos condiscapacidad visualHacia un enfoque interactivo y contex-tual del proceso de valoraciónAtendiendo a su grado de visión, son can-didatos de atención del equipo especiali-zado en discapacidad visual aquellos alum-nos que presenten una agudeza visual infe-rior a 1/10, o una reducción de campovisual del 90%. Según las necesidades edu-cativas, ocasionalmente también lo pue-den ser los alumnos con una visión supe-rior, siempre que no sobrepasen los 3/10.En la detección de los alumnos con disca-pacidades visuales conviene introducir dosvaloraciones previas. En primer lugar, unavaloración de la visión funcional, quedeterminará si el alumno tiene que seratendido por el equipo de discapacidadesvisuales o si ha de ser derivado a otro ser-vicio. Después se hará la valoración sociop-sicopedagógica, que tendrá en cuenta laobservación de los diferentes profesiona-les que están en contacto con el niño, ytambién la de la familia.El proceso de identificación de las nece-sidades educativas más frecuentesa) En el ámbito de la visión.- El niño conbaja visión se estructura como personaque ve, no como persona con ceguera. Per-sonas con un mismo déficit y agudezavisual pueden obtener rendimientos dife-rentes según la motivación, la inteligen-cia, la herencia y el entorno sociocultural.Estos factores predisponen psicológica-mente, en positivo o en negativo, en la for-mación de imágenes y en el aprendizaje.En el niño con baja visión no suelen des-arrollarse espontáneamente las diferentesfunciones visuales de alerta ante el estí-mulo, de fijación y de seguimiento, fun-ciones que tienen como objetivo integrary estructurar el pensamiento como untodo. Para conseguirlo, habrá que fomen-tarlas. De aquí la importancia de hacer untrabajo metódico de estimulación visualcon los más pequeños.Desde el punto de vista neurológico, sabe-mos que el niño, en los primeros años, tie-ne maleabilidad para incorporar diferen-tes funciones y compensar las carenciasproducidas por algún tipo de lesión. Deaquí la importancia de la estimulaciónvisual durante los primeros años de vida.Enseñar a mirar tiene la finalidad de hacerque el niño sea capaz de interpretar aque-llo que ve. En este proceso intervienen deter-minadas técnicas visuales (alerta ante elestímulo, fijación y seguimiento) y la capa-cidad de descodificar la imagen visual. Esta

representación visual amplía el conceptomental que ya tenía el niño. Cuanto mayorsea el bagaje de conceptos mentales integra-dos con el componente visual, más recursostendrá para interpretar nuevas imágenesvisuales desconocidas. Eso favorecerá la am-pliación de conceptos y la generalización.Un entorno rico y estimulante es importan-te para cualquier niño, pero resulta funda-mental para los que tienen discapacidadvisual. En estos casos, habrá que inducirmuchas de las experiencias que se obtienenespontáneamente por medio de la vista.En el niño con baja visión, además de sumi-nistrarle experiencias compensadoras a par-tir de los otros sentidos, habrá que velar pa-ra que las imágenes visuales que incorpo-re estén lo menos distorsionadas posible.Al niño con discapacidad visual le costaráadquirir una conciencia real de su discapa-

cidad. Sabe lo que ve, pero no sabe lo quetendría que ver. No tiene integrado el sig-nificado de “ver poco” porque no tiene expe-riencia de lo que es ver bien. Tampoco sue-le ser consciente de que la informaciónvisual que le llega del entorno está reduci-da o distorsionada. Otro hecho frecuenteen el niño con muy baja visión es creerque ver o mirar son sinónimos de tocar. Lasimágenes mentales de la realidad que ela-bora la persona con discapacidad visualgrave se alimentan de la información obte-nida a partir de los otros sentidos. Al hacerestimulación visual es conveniente incor-porar el sentido de la vista simultáneamen-te o a posteriori, para complementar y enri-quecer la información del concepto men-tal que el niño ya ha elaborado por mediode los otros sentidos. La información visualse convierte en complementaria.

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Sin embargo, hay que tener presente que,como dice la doctora Barraga, “ningún niñofuncionará visualmente más allá del nivelde su desarrollo madurativo ni de su capa-cidad mental general” (N.C. Barraga, 1986).b) En el ámbito de la orientación y de lamovilidad.- La dependencia es el proble-ma más grave con que se debe enfrentaruna persona discapacitada visual. Haymuchas cosas que no puede hacer, y otrasque sí, pero sólo después de un aprendiza-je. El niño con ceguera congénita se enfren-ta con el problema de la dependencia des-de el primer momento. Los padres puedenfrenar o retrasar la autonomía, porque alpreocuparse por la seguridad del hijo, limi-tan sus actividades y desplazamientos. Setiene que orientar a los padres para que,gradualmente, favorezcan la autonomía.Muchos niños con ceguera no gatean, porfalta de estímulos visuales y, casi todos,aprenden a caminar antes de los dos años,es decir, más tarde que los que ven. Al fal-tar la visión, el niño recibe información através de los otros sentidos, básicamenteel tacto y el oído. La presión táctil tiene uncampo limitado, su carácter es sucesivo yfragmentario y cuesta llegar al conocimien-to global de los objetos, lo que dificulta lacomprensión de las relaciones espaciales.Respecto de los compañeros que ven, enlos niños con ceguera o con discapacida-des visuales graves se observa un ciertoretraso en la capacidad para establecerrelaciones topológicas como proximidad,separación, orden, etc. Estos conceptosaparecen en el niño que ve en torno a los7 años, mientras que en el niño con cegue-ra no surgen hasta los 10-11 años. Ahorabien, con una intervención apropiada, ayu-dando al alumno a realizar diversas expe-riencias, se puede reducir esta diferencia.

Por otra parte, las habilidades en la orien-tación y la movilidad facilitan la madura-ción de cualquier niño. Se establece unarelación entre la capacidad para desplazar-se y el conocimiento del entorno que ad-quiere. Tal conocimiento es, a la vez, un nue-vo estímulo para nuevos desplazamientos.Un buen nivel en la orientación y la movi-lidad tiene repercusiones en otros aspec-tos del desarrollo general del niño: poten-cia el nivel conceptual, ayuda a adquiriruna buena autoimagen y favorece el de-sarrollo psicomotor.c) En el ámbito intelectual y curricular.- Elniño con ceguera capta las imágenes a par-tir de los otros sentidos. Su proceso cog-nitivo es diferente del que presenta el niñovidente. Percibe la realidad deformada.Una de las características diferenciales delalumno ciego es la limitación al recibirinformación real del mundo que lo rodea.El alumno que ve recibe esa informaciónpor medio de los estímulos visuales delmedio y, progresivamente, amplía susconocimientos. Para el alumno ciego, estainformación espontánea del medio que-da reducida, deformada: necesita, muchasveces, a otra persona que vea (adulto ocompañero) para que lo ayude a interpre-tar y a incrementar la información.

¿Cómo soñamos los ciegos?“Tanto las personas ciegas como las viden-tes, cuando soñamos, tenemos la sensa-ción de vivir una situación real. Por eso,cuando los ciegos soñamos, nos pareceque tocamos las cosas, que podemos oír yhablar con la persona que tenemos al lado,olemos su perfume, etc. En cambio, no nosparece ver las cosas de colores porque,como hemos dicho, los ojos de los ciegosno ven ni luz, ni oscuridad, ni color, ni for-

mas, etcétera” (D. Polo, N. Salvat, M. Codi-na (1990). Conèixer el món que ens en-volta sense veure’l. Cavall Fort, 660. Vic).La percepción del alumno ciego es analí-tica. El contacto que establece con el obje-to tiene que ser siempre directo; la percep-ción que recibe, ya lo hemos dicho, essecuencial, fragmentada. El tacto no da laexperiencia global, sintetizadora, quesuministra la visión. Además, el sentido dela vista proporciona más actividad percep-tiva que el sentido del tacto: con los ojosse puede conocer la mayoría de cosas quepasan a nuestro alrededor, y quien ve pue-de seleccionar las que le parecen más inte-resantes. El ciego tiene que estar pendien-te de las experiencias que espontáneamen-te se pongan en contacto con él y de lasque los otros le quieran proporcionar. Estapercepción analítica hace que el ritmo delalumno ciego sea más lento.Un aspecto importante que hay que tenerpresente es cómo llega al control del espa-cio que lo rodea. El niño con ceguera inte-rioriza este espacio a partir de una percep-ción analítica de los diferentes elementosreferenciales de su entorno. Hará falta quelos sintetice para poder llegar a dominareste entorno y moverse libremente.Otra característica importante de la falta devisión es la ausencia de modelo visual alque imitar. Muchos juegos, conductas, hábi-tos, técnicas para hacer trabajos, etcéterase aprenden por imitación del contexto cul-tural en que se encuentra el alumno. La fal-ta de visión impide esta imitación: tendre-mos que usar la inducción para que el alum-no ciego haga todos estos aprendizajes.El alumno con discapacidad visual fácil-mente puede adquirir conceptos sin sig-nificado, utilizar un lenguaje verbalista,aparentemente correcto pero desprovisto

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de significado para él. El hecho de que laceguera sea la discapacidad más minori-taria y específica de la Comunidad Euro-pea (uno por mil, según Canevaro, 1987)permite elaborar un programa para cadaalumno indicando qué, cómo y cuándo setiene que enseñar y evaluar, según suscaracterísticas propias y el medio dondeestá escolarizado.El alumno ciego puede seguir esencial-mente el currículum ordinario, con expec-tativas de progreso similares a las que tie-nen la mayoría de sus compañeros denivel, pero se tienen que hacer las modi-ficaciones adecuadas:-Los maestros con un buen conocimientodel programa, y de la estructura de la mate-ria, podrán señalar los objetivos y conte-nidos de cada área que conviene mante-ner a un nivel funcional, o sea, hay que con-cretar las prioridades de trabajo depen-diendo de las necesidades del alumno.- Existen otros objetivos y contenidos quenecesitarán la intervención del especialis-ta en discapacidad visual, ya que su asimi-lación pide procedimientos específicos.Dentro de estos objetivos y contenidos loshay que representan una modificación par-cial del currículum, como puede ser elaprendizaje del sistema Braille, que susti-tuye el de la lectoescritura con tinta.-Otros se pueden considerar objetivos ycontenidos complementarios; son necesa-rios para el acceso al currículum, pero norepresentan una sustitución, sino unaampliación. Así, sabemos que la utilizaciónde las nuevas tecnologías requiere un pro-ceso de aprendizaje bastante complejo. Esevidente que estas tecnologías favorecentanto el ritmo de los aprendizajes del alum-no ciego como su inclusión en el aula ordi-naria. La incorporación de la nueva tecno-logía en el aula comporta todo un trabajoque el alumno ciego tiene que realizar co-mo un proceso básico, y al mismo tiempocomplementario, durante la escolarización.d) En el ámbito psicológico y emocional.-Como hemos visto anteriormente, la pér-dida o la disminución del vínculo visualafecta a la comunicación. La ceguera deter-mina una serie de conductas como, porejemplo, la dependencia afectiva en eta-pas más tardías del desarrollo.La persona con discapacidad visual reci-be estímulos constantes. Este hecho pro-voca ansiedad. Hay una ansiedad real, pro-ducida por el miedo de peligros que ame-nazan a causa de su situación de indefen-sión. Suele ser transmitida por los padres.En otras ocasiones, la ansiedad está basa-da en concepciones equivocadas de la rea-

lidad y desencadena tensión, que hay queexpresar. En algunos casos la persona conceguera puede sentir agresividad, rabia,etcétera. En otras ocasiones, miedo, inse-guridad, dispersión, puesta en marcha demecanismos de defensa poco adecuados...Con respecto a los miedos, algunos sonparecidos a los que puede tener cualquierniño que ve, pero también existe un mie-do específico que afecta a los ciegos. Comoel ciego a menudo tiene que depender delos demás, debe confiar en otras personaspara que le informen y le expliquen. En de-terminadas circunstancias, puede sentir-se solo, olvidado, abandonado. Otra posi-ble causa de miedos es la atención a losruidos. Es preciso recordar que el oído esuno de los sentidos que la persona con dis-capacidad visual utiliza con más frecuen-cia y, en efecto, puede reproducir gran can-tidad de información, pero también pue-de producir angustia si esa informaciónno llega a ser adecuadamente codificada.Los padres y los hermanos constituyenel clima básico psicosocial para el desarro-llo de una conducta afectiva positiva.

Una buena relación con los otros permiteal niño satisfacer sus propias necesidadesy conseguir un control interior que lo lle-ve a enfrentarse con sus propios sentimien-tos y a aceptar los de los otros.Las frustraciones son parte natural de laexperiencia, pero las alternativas que tie-ne la persona con discapacidad visual paraenfrentarse a ellas están condicionadaspor el medio y por las actitudes y expecta-tivas sociales.

Las actitudes de los padresEl niño con ceguera congénita incorporalas actitudes de sus padres. Si éstos le per-miten explorar el entorno, si estimulan sushabilidades y le ayudan a enfrentar, conrealismo, sus limitaciones, el niño desarro-lla un buen autoconcepto. Sabe lo que pue-de y lo que no puede hacer. Sus expecta-tivas sobre sí mismo son realistas. Lospadres que exigen demasiado crean sen-timientos de inferioridad; en efecto, al nopoder satisfacer las demandas de los mayo-res, el niño fracasa y, con el tiempo, se for-ma la idea de que él mismo es un fracaso.

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[Juan Carlos Gómez Mateos · 14.275.160-A]

ResumenEl objetivo de este artículo ha sido elaboraruna clasificación de recursos tecnológicos,centrada principalmente en las ayudas dealto nivel y software que hay disponible eninternet, recurriendo tanto a artículos comoa otras publicaciones dedicadas al trabajocon alumnos que tienen discapacidad visual.La realización de la clasificación de las dife-rentes ayudas está basada en la elaboradapor Chacón y López-Justicia (2006) y, comométodo de búsqueda, se ha empleado el ras-treo de la web, mediante Google Scholar ylas bases de datos electrónicas de la Biblio-teca Universitaria. Además, se ha utilizadocomo herramienta para la sistematizaciónde citas y referencias el programa “Zotero”.El resultado final ha sido una compilaciónde sesenta recursos TIC disponibles para losdocentes de Educación Primaria.

IntroducciónLas Tecnologías de la Información y de laComunicación (TIC) en el siglo XXI tienenuna importancia fundamental en la socie-dad y, por extensión, en la educación. Lejosde obviar la relevancia que están adoptan-do las TIC, tenemos que adaptarnos a estanueva situación, dado que, como planteaCampos (2012), las necesidades actualesimplican que las personas cada día desa-rrollen estas habilidades y estén mejor ca-pacitadas en el uso de estas herramientas.De ahí la importancia que tiene su inclu-sión en la formación inicial y permanentedel profesorado, puesto que para que éstassean aprovechadas adecuadamente, el do-cente es el primero que ha de conocerlas.Esta importancia queda reflejada en un tex-to de Pere Marquès (2000), quien indica que“el impacto que conlleva el nuevo marcoglobalizado del mundo actual y sus omni-presentes, imprescindibles y poderosasherramientas TIC, está induciendo una pro-funda revolución en todos los ámbitossociales que afecta también, y muy espe-cialmente, al mundo educativo”.Entendemos, por tanto, que el docente nopuede enfrentarse a estas nuevas herra-mientas sin tener un conocimiento funda-mentado sobre ellas, y sobre sus modalida-des de uso. Uno de los motivos fundamen-tales es el hecho constatado de que losalumnos cada vez están más familiarizadoscon los recursos tecnológicos, por lo quepara el docente es un reto no quedar atrás.En muchas ocasiones, el docente puedetener temor o duda respecto al empleo derecursos tecnológicos en el aula y muchomás en relación a su empleo con alumnos

con discapacidad, provocando incluso enalgunos casos el llamado tecnoestrés, defi-nido por Weil y Rosen (1997) como “elimpacto negativo que la tecnología pue-de realizar sobre las actitudes, pensamien-tos o la fisiología de una persona”. Pero hayque decir a favor de las TIC que su utiliza-ción puede complementar las enseñanzastradicionales y que los beneficios son tan-gibles y demostrables, siendo bastantecompatible su utilización integrada condiferentes metodologías de enseñanza.Todos los alumnos pueden tener acceso alas TIC y los alumnos con necesidades edu-cativas especiales no deben ser una excep-ción, es más, se debe hacer especial énfa-sis en que estos alumnos realicen su tra-bajo recurriendo a las TIC. Está compro-bado (Marquès, 2000) que resulta muy po-sitivo el manejo de los recursos TIC con es-tos alumnos, pues producen una estimu-lación y una motivación que mejora sus-tancialmente su actitud ante el trabajo.En este artículo, me voy a centrar en reco-pilar diversos recursos tecnológicos de losque podrían disponer los alumnos quesufren algún tipo de discapacidad visualdiferentes niveles de la misma. Para la cla-sificación de los recursos me basaré en laexpuesta en el trabajo “Aplicaciones didác-ticas de las nuevas tecnologías a la Educa-ción Espacial”, de Chacón y López-Justicia(2006). Hago referencia a todas las ayudasque abarca la tabla de clasificación paraalumnos con discapacidad visual, pero mecentro principalmente en las de alto nivel.

JustificaciónEn la educación actual, el uso de recursosTIC en las aulas repercute de manera impor-tante en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. Como dice P. Marqués (2012), “la enor-me potencialidad educativa de las TIC estáen que pueden apoyar estos procesos a tra-vés de internet con todo tipo de informa-ción”. Sin embargo, no siempre se puededisponer de estos recursos, en unas ocasio-nes por motivos económicos; en otras, porfalta de formación. Pero hay numerosasocasiones en que puede producirse por fal-ta de información o desconocimiento acer-ca de dichos recursos. Trabajar con alum-nos con discapacidad visual no es fácil, y sino se dispone de los recursos necesarios secomplica en gran medida la tarea.

En los colegios normalmente no se dispo-ne de recursos técnicos para alumnos conproblemas visuales, a no ser que se tratede un centro específico. Tal y como dicenAlmerich, Suárez, Jornet y Orellana (2011),“el proceso deintegración de las TIC ha sidomás lento de lo previsto y son pocas lasescuelas que tienen un éxito rotundo, loque refuerza la necesidad de comprendermejor esta realidad y buscar planes alter-nativos para su implementación”. La laborde búsqueda de los recursos, en la mayo-ría de los casos, es realizada por el propiodocente; por lo tanto, si este tiene a dispo-sición una amplia y clara clasificación, sutarea resultará al final mucho más fácil.La necesidad de emplear recursos paraeducar a estos alumnos es mayor, puestoque debemos facilitarle el aprendizaje uti-lizando estímulos que potencien sus capa-cidades, ayudando a superar las limitacio-nes propias de su discapacidad. En estesentido, veo necesario destacar lo adver-tido por M. Oyarzún (2006): “El niño condificultades visuales necesita una guía parael aprendizaje, una estimulación integraly significativa. Si se realiza un abordajeoportuno, suficiente y adecuado se puedecompensar ampliamente sobre los efec-tos del déficit visual”.

Método para la localización, la seleccióny la evaluación de los recursosEl método empleado para este fin ha sidofundamentalmente la búsqueda y revisiónde documentos a través de la red. Las pala-bras clave que he utilizado para la realiza-ción de dicha búsqueda son las siguien-tes: “discapacidad visual”, “docente”, “defi-ciencia visual”, “recursos TIC”, “recursostiflotecnológicos”, “tecnología en el aula”,“Primaria y TIC”, “TIC en Educación Pri-maria”, “recursos para invidentes”, “alum-nos con deficiencia visual”, “alumnos condiscapacidad visual”, “atención de alum-nos con deficiencia visual”, “atención dealumnado invidente”, “deficiencia visualen Educación Primaria”, “magnificadoresdiscapacidad visual”, “tiflotecnología en elaula”, “revisores de pantalla”, “adaptacio-nes discapacidad visual”, “adaptacionesalto nivel”, “adaptaciones de teclados”,“adaptaciones de mouse”, “revisores depantalla”, “lectores de documentos” y “jue-gos discapacidad visual”

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Recursos TIC para alumnoscon deficiencia visual

Diversas son también las fuentes que mehan aportado la información necesaria paracompletar el trabajo durante mi inmersiónen la red, entre ellas destaco las bases dedatos disponibles en la biblioteca electró-nica de la UGR, como por ejemplo; DIAL-NET, ISOC o ProQuestEducationJournals.También he llevado a cabo una búsquedapor páginas webs, revistas de investigacióno libros consultados en la biblioteca dela Facultad de Ciencias de la Educación.En relación a las citas y referencias, heempleado como herramienta de trabajo elprograma Zotero, que me ha facilitado engran medida dicha tarea consiguiendo unasistematización de las mismas.

Análisis del temaRecursos TIC para alumnos con discapaci-dad visual basándome en la clasificaciónusada por Chacón y López-Justicia (2006):1. Ayudas básicas1.1. Imprentillas y otros utensilios de escri-tura: De fácil adquisición y adaptación,fundamentalmente para problemas demanipulación de útiles escolares. En cuan-to a las imprentillas se pueden encontrarconstruidas en diferentes materiales des-de goma y plástico hasta tipos metálicos.i. Regletas braille: La escritura puede reali-zarse en regleta braille, que puede estar for-mada por un soporte, regleta y punzón osolamente constar de regleta y punzón.El material puede ser metálico o de plásti-co. Posee un extremo abierto y el otro conbisagra permite abrirse y cerrarse. La hojasuperior tiene ventanitas llamadas cajeti-nes y la hoja inferior contiene puntos enbajo relieve que guiarán la escritura Braille(Pedraza, 2011).ii. Etiquetas autoadhesivas para tecladosde máquina de escribir o para ordenador:Son letras de mayor tamaño, contraste ode colores determinados, que permiten alas personas con deficiencias visuales iden-tificar los caracteres con menor dificultad(Chacón y López-Justicia, 2006).iii. LocBumps: También denominadas lágri-mas adhesivas, se colocan sobre la super-ficie de las teclas del teclado. Siempre aque-llas que nos sugiera el afectado de formaque las pueda interpretar. También sepodrían colocar en todas las teclas, depen-diendo de la dificultad en el manejo delteclado del usuario (Cruz Pedraza, 2010).iv. Sobreteclados: Son carcasas de metal oplástico, debidamente perforadas en laszonas adecuadas, que se colocan sobre elteclado para facilitar la pulsación de cadauna de las teclas. Los hay de distintos tipos(para ordenador o máquina de escribir) y

se pueden adaptar a las necesidades delusuario (Chacón y López-Justicia, 2006).2. Ayudas mecánicas, eléctricas, ópticasi. Máquina Perkins: Se trata de la máquinamás comúnmente empleada para la escri-tura en Braille, fabricada por la PerkinsSchool of the Blinds en Massachusetts,EEUU. Las teclas se pueden pulsar ca-dauna por separado o bien simultáneamen-te, permitiendo construir una combina-ción que constituye un elemento Braille deuna sola vez (Sánchez P. y Abellán R, 1998).ii. Máquina Haskins: Es una máquina paraleer palabras. Lee palabra a palabra, a unavelocidad de menos de 20 palabras porminuto (Hortal, 2009)iii. Herramientas de ampliación.a. Sistemas ópticos: Proporcionan ayudaspara aquellos que presentan una discapa-cidad visual pero poseen resto visual porlo tanto mediante una ampliación puedenleer o ver la pantalla.· Lupas de diversos tamaños y graduaciones.· Gafas lupa.· Lupa de Pantalla: Consiste en una lupaque se superpone a la pantalla del orde-nador logrando un aumento de hasta dosveces el tamaño real (Fundación O.N.C.E).b. Sistemas eléctricos: Aparatos dotadosde un sistema óptico que proyecta amplia-do sobre una pantalla cualquier texto odibujo que se coloque bajo su óptica (Cha-cón y López-Justicia, 2006).· Lectores de microfichas: Un lector demicrofichas básicamente es una máquinaque tiene una placa cubierta de vidrio, enla que se coloca la hoja de microfichas. Unalámpara y una lupa proyectan la imagenque enfocas en una pantalla muy similara un monitor de ordenador. El lector demicrofichas funciona en gran medidacomo una lupa, la imagen ampliada semuestra en un formato legible en escalacon el documento original (Muelas, 2012).c. Proyector de diapositivas: Se basa en unamáquina de proyección de imágenes, lascuáles se van introduciendo bajo una ópti-ca y estas son proyectadas sobre un fondoblanco, ya sea éste en forma de lona, parede incluso pizarra digital (Díaz, 2008).3. Ayudas complejas3.1. Ayudas electrónicas:i. Radio Lupa: Se basa en una pequeñacámara CCD que transmite por radio laimagen ampliada a una televisión previa-mente sintonizada. Esto la hace portátil,manejable y económica. Están disponiblesen blanco y negro, y son fabricadas porla Unidad Tiflotecnológica de la O.N.C.E.ii. Lupa-televisión: Los elementos princi-pales de los que consta son una cámara

para la captación de imágenes y un moni-tor que permite la visualización con gran-des aumentos. Pueden emplearse parala lectura y la escritura ordinaria y a máqui-na facilitando. incluso, los modelos mássofisticados, el acceso al encerado enun aula ordinaria (Álvarez Arroyo, 2010).3.2. Adaptaciones de bajo nivel. Son los sis-temas de acceso a la información digitalmás sencillos, se clasifican según el tipode usuarios en tres subcategorías:i. Ampliación de imagen:a. Proyecto Mega o magnificador de pan-tallas software desarrollado por el CETTI-CO: Ampliación de caracteres para orde-nadores compatibles. Consta de una tar-jeta electrónica y software. Con ella el dis-capacitado visual puede aumentar el tama-ño de los caracteres que aparecen en lapantalla del ordenador, así como manipu-lar varios parámetros como por ejemplola forma o el contraste (Alonso et al., 1997).b. Zoomtext: Programa para la ampliaciónde caracteres en la pantalla del ordenador.Consta de tarjeta electrónica y programa.Las órdenes para el aumento de los carac-teres, así como la manipulación de dife-rentes parámetros se realiza empleando elteclado (Alonso et al., 1997).c. ZoomtextXtra: Es un software que quedaen la memoria y admite ampliaciones degráficos. Permite ampliar de 2 a 16 veces eltamaño normal (Serrano Marugán, 2013).d. MAGic: Combina la capacidad deampliar los caracteres y la lectura de pan-tallas. Tiene la posibilidad de elegir lo queel usuario desea que sea leído cuando estánavegando por distintas aplicaciones(Serrano Marugán, 2013).e. Magnilink: Se basa en una pantalla detelevisión y una cámara para ampliar eltexto que situemos debajo de la misma. Esutilizada para aquellos alumnos que pose-an un resto visual adecuado. Hay dosmodelos, uno en blanco y negro, y otro encolor (Fuentes, C. M. s/f.).ii. Reconocimiento y síntesis de voz:a. Vert Plus: Permite el acceso a la infor-mación de la pantalla del ordenador a tra-vés de un sistema de síntesis de voz queconsta de una tarjeta de sonido para PC,un programa, altavoz y/o auriculares. Losparámetros de lectura son modificables(Hortal, 2009).b. AUDESC: Para que las personas inviden-tes puedan acceder a información de laimagen visual, a través de descripcionesorales (Navarrete, 1997a y 1997b).1. Braille Hablado: Es ya un clásico en loque anotadores se refiere. Es un sistemade almacenamiento y tratamiento de datos

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con una memoria total de 2.720.000 carac-teres aproximadamente. Está dotado deun teclado braille tipo Perkins para intro-ducir datos y realizar con ellos las opera-ciones que desee. Dispone de puerto deentrada/salida (tipo serie) y sintetizadorde voz para el acceso a los textos previa-mente grabados. Posee las funciones dereloj, cronómetro, calendario, agenda, cal-culadora y archivos.Se puede conectar aordenador para transmitir textos y funcio-nar como sintetizador de voz del mismo.También dispone de unidad de discosexterna, que permite almacenar y accedera cualquier información en discos magné-ticos (Fuentes, s/f).c. Reading Edge y Galileo: Son lectoras queconvierten en voz sintetizada cualquiersoporte impreso, leyéndolo en voz alta y ala velocidad que se le indique. El ReadingEdge puede leer en 7 idiomas (castellano,inglés, francés, alemán, italiano, noruego ysueco), ya que incorpora tarjetas de memo-ria intercambiables. Entre sus múltiples fun-ciones, la máquina permite editar textos enbraille, grabar textos en un magnetófono yconectarse a un ordenador. (Cobo, 2011).d. Braille lite: Un dispositivo portátil paratomar notas en las que se combinan voz sin-tética y Braille. Está diseñado para el apren-dizaje de lenguas extranjeras (Gaylen, 2003).iii. Líneas Braille e impresoras Braille:a. Líneas Braille: Las líneas braille mues-tran de forma táctil la información que un“lector de pantalla” leería, podríamos decirque son dispositivos de “braille electróni-co”. Las líneas braille actuales permitenrepresentar la información en caracteresbraille de “seis” u “ocho puntos”. Los sis-temas que utilizan braille electrónico pose-en diferentes controles que permiten rea-lizar una exploración personalizada delárea de pantalla, así como dar órdenes alsistema para que realice determinadas fun-ciones (Lorente Barajas, 2006).b. Impresora Personal Porthatiel: Está indi-cada cuando el sistema de lecto-escrituradominante es el braille. Se introduce, habi-tualmente, en la adaptación del puesto deestudio cuando el niño comienza con eluso de un anotador parlante. Funcionancomo impresoras en vista normales, sóloque la salida es en braille. Utilizan unosmartillos electromecánicos que definenlos caracteres braille en el papel. Hay granvariedad de modelos y se pueden conec-tar a cualquier ordenador. La Portathieltiene una velocidad de 10 c.p.s. y, además,admite impresión en 6 y 8 puntos. Impri-me sobre papel continuo y hojas sueltascon máximo de 35 caracteres por línea y

26 líneas por página. Está fabricada porel CIDAT de la O.N.C.E (Fuentes, s/f ).c. Impresora Braille Thiel Beta X3: Impre-sora braille de gran tirada y velocidad muysuperior a la impresora Portathiel. Traba-ja con papel continuo de hasta 43 carac-teres braille por línea y 29 líneas por pági-na. Se trata de un sistema de impacto debajo nivel de ruido, que se utiliza princi-palmente en unidades de producción brai-lle y como adaptación de puesto de traba-jo. Fabricada en Alemania (Fuentes, s/f).d. Impresora Braille Brother HL-6050: Incor-pora caracteres Braille y un sistema de alar-mas que alertan de algún fallo o bien avi-san del estado de la misma (Fuentes,s/f).e. Horno Zy-Fuse: Sistema de reproduc-ción de documentos en papel especial parareproducir en relieve (Asociación O.N.C.E).f. Thermoform: Es un aparato que a partirde una matriz en relieve (texto en Braille,dibujo o ilustración) permite, utilizando elcalor y mediante el vaciado del aire, sacaruna a una las copias que se quieran en unmaterial plástico. Es un recurso fundamen-tal y casi único para poder reproducir ma-pas e ilustraciones (Álvarez Arroyo, 2010).3.3. Adaptaciones de alto nivel. Son apli-caciones cuyos resultados se obtienenmediante la combinación de varias adap-taciones de bajo nivel y, por tanto, requie-ren la presencia de alguna de éstas paradesempeñar su cometido. Obedeciendo ala calidad de la información que procesanpodemos agruparlas en las siguientes:i. Revisores de pantalla:a. Mobile Speak: lector de pantallas parateléfonos, permite no sólo llamar por telé-fono a las personas con discapacidad visualsino también acceder a la mayoría de lasfuncionalidades del teléfono mediante lalectura con una síntesis de voz del conte-nido de la pantalla (Jiménez y Martín, 2011).b. Lector de pantalla Jaws: Software que, através de un sistema de voz, traduce todoslos elementos y funciones que aparecenen pantalla, lo que facilita el uso del dis-positivo a personas con discapacidadvisual. El programa ignora todos los obje-tos gráficos, lo que permite leer los enla-ces el texto de una forma ordenada y sen-cilla (Valenzuela Argüelles, 2013).c. NVDA: Lector de pantalla gratuito. Fun-ciona muy bien con Word, Internet Explo-rer, Mozilla Firefox y Outlok Express (Serra-no Marugán, 2013).d. Windows-Eyes: Es otro lector de pantallapara Windows con la misma funcionalidadque los anteriores (Serrano Marugán, 2013).e. Reconocedores de caracteres y lectoresde documentos:

f. Óptacon: Consiste en la transformaciónde las diferencias de luminosidad de untexto impreso, en vibraciones perceptiblesal tacto. A través de la yema del dedo, sepercibe el contorno de los signos capta-dos por la cámara, su forma, así como sudibujo original (Asociación ONCE).g. Versabraille: Es un procesador de textosprogramable que dispone de algún siste-ma de almacenamiento de información.Consta de un teclado Braille, una unidadde almacenamiento de información y unalínea Braille (Álvarez Arroyo, 2010).h. Open Book: Programa de reconocimien-to de textos parlante, mediante un escáner,para alumnos ciegos. Funciona como má-quina lectora parlante de todo tipo de infor-mación impresa (Serrano Marugán, 2013).ii. Navegadores de internet que funcionancon comandos verbales o sin ellos:a. Aworks-IBM: Permite que personas conproblemas visuales visiten sitios de inter-net a través del navegador Mozilla Firefox,al incorporar un sistema de configuraciónde color, tamaño y audio, entre otras ca-racterísticas (Valenzuela Argüelles, 2013).b. Braille Surf: Facilita la navegación porinternet para personas con visión muyreducida o nula a través de comandos ver-bales (Koon, 2000).c. WebbIE: Navegador web basado enMicrosoft Internet Explorer que funcionacon casi cualquier página web ayudado deun revisor de pantalla, programa que cap-tura la información gráfica que aparecepor pantalla, la procesa y la envía a unasíntesis de voz, a una línea braille, o a am-bos sistemas a la vez (Luján Mora, 2012).d. WebAnywhere: Herramienta que permi-te la navegación por la web escuchando eltexto de manera similar a como lo haría unlector de pantalla, pero sin requerir la ins-talación de software específico. La síntesissólo se realiza en inglés (Luján Mora, 2012).

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Las adaptaciones dealto nivel son aquellasaplicaciones cuyos

resultados se obtienencon la combinación devarias adaptaciones debajo nivel, y por tanto,requieren la presencia

de alguna de éstas

“

iii. Tomadores de notas o sintetizadoresBraille:a. Programa Cobra: Es un software que per-mite transcribir archivos de texto a archi-vos braille, programas de calculadora cien-tífica o convertir textos de Word (.doc) a MS-DOS (.txt) para imprimirlos posteriormen-te. La producción braille en la ONCE se rea-liza utilizando este software (Fuentes, s/f).b. Duxbury: Este programa convierte losdocumentos de Word o cualquier otro edi-tor al formato Braille para el envío a unaimpresora Braille, para su impresión al relie-ve. Existe una versión para Windows y otrapara Macintosh (Serrano Marugán, 2013).c. Sintetizador Ciber 232-P: Sintetizadorbraille portátil eléctrico, con batería recar-gable y ampliamente configurable (Fun-dación O.N.C.E).d. Agenda digital: Es un equipo portátilgrabador/reproductor digital de mensa-jes. Se utiliza para la toma rápida de men-sajes y notas breves (Asociación ONCE).iv. Libros hablados:a. Diccionario enciclopédico “DILE”: Con-siste en un diccionario de español espe-cialmente diseñado para ser utilizado porpersonas ciegas o con graves deficienciasvisuales, que incorpora en su base de datos“El pequeño Larousse ilustrado”. La infor-mación se recibe a través de síntesis de vozy para su manejo se utiliza un reducidonúmero de teclas. Puede trabajar con dife-rentes sintetizadores de voz (Fuentes, s/f).b. DIRAE: Diccionario de la Real Academiade la Lengua Española. Funciona bajo elsistema operativo Windows, y se basa enel mismo interface que el DILE. Tambiénpuede trabajar con todas las adaptaciones.Soporte CD-ROM. (Fuentes, s/f).c. DABIN: Diccionario Bilingüe Español-Inglés/Inglés-Español, adaptado para invi-dentes. Funciona bajo sistema operativoWindows. Al igual que los anteriores sebasa en una interface muy sencilla demanejar que permite la búsqueda rápidae hipertextual (Fuentes, s/f).v. Otros dispositivos:a. Braille’n’Print: Dispositivo que, acopla-do a la máquina Perkins, hace que lo escri-to en Braille pase a una impresora normaly sea transcrito en tinta (Hortal, 2009).b. Calcwav: Es una calculadora parlanteque lee las cifras, las operaciones y losresultados mientras se realizan los cálcu-los. Incluye otras opciones de accesibili-dad como Zoom: Ampliación de la calcu-ladora hasta ocupar la pantalla completacon lo que se facilita la realización de ope-raciones para aquellos que posean un res-to visual o Sistema de barrido: Que permi-

te utilizar la calculadora con un ratónadaptado y un pulsador (Salvador, s/f).4. Ayudas para el acceso al ordenador ya los sistemas informáticosSon elementos hardware y software de tipoadaptativo que permiten a las personascon discapacidad física o sensorial utilizarun ordenador y sus periféricos.4.1. Emuladores de teclado y ratón:i. Tablero digital: Consiste en un periféri-co de comunicación que sustituye al tecla-do y que permite situar objetos reales,plantillas en relieve, etc. Éstas se relacio-nan con imágenes, palabras y sonidos queaparecen en el ordenador. Permite traba-jar el juego, la manipulación, la expresiónoral y escrita de los alumnos con necesi-dades educativas especiales. Existe un pro-grama dirigido a elaborar actividades parael tablero de conceptos “Tswin”, que per-mite además que con el tablero digital pue-dan realizarse plantillas táctiles para cual-quier otro programa como PowerPoint oMicrosoft Flash (Corbella, 2005, p. 13-22).ii. Teclado alterno Intellikeys USB: Susteclas de un tamaño mucho mayor a las deun teclado convencional, facilitan su ma-nejo a personas con problemas visuales.El dispositivo se conecta en el puerto USBdel ordenador y es alimentado directamen-te por éste (Valenzuela Argüelles, 2013).iii. Ratón Braille VTPLAYER: Es un ratón detamaño superior a uno convencional quedispone de dos celdas braille que permi-ten percibir señales mediante el tacto. Esteperiférico llevo asociados varios progra-mas de juegos en inglés (“BullsEye”,“DuckShootingGallery”, etc.) que permi-ten trabajar aspectos de coordinación delos distintos sentidos: oído, tacto y acción.Aspectos de orientación, derecha, izquier-da, centro, arriba, abajo. Movimientos endiagonal. Aspectos de lateralidad. Estímu-lo-respuesta. Reforzar aspectos de estra-tegia, paciencia, organización. Así comouna iniciación a las celdas braille (Corbe-lla, 2005, p. 13-22).iv. DwellClicker- Sensory software: Es unaaplicación que emula las opciones delratón en la pantalla sin necesidad de uti-lizar físicamente los botones del mismo.Se puede configurar la velocidad para rea-lizar sus funciones y, además, resulta muyútil al combinarse con otros recursosde apoyo (Valenzuela Argüelles, 2013).v. Ghost mouse: Se trata de un softwareque permite grabar movimientos del ratónpara ejecutarlos más tarde o bien grabaruna secuencia para que el usuario no ten-ga que repetir movimientos (Koon, 2000).vi. Noisy mouse: Aplicación que emite un

sonido diferente cada vez que se hace clicen los diferentes botones del ratón permi-tiendo una orientación a través del estí-mulo sonoro (Koon, 2000).vii. Programa EDIE: Para que los inviden-tes accedan a la información textual ensoporte electrónico, con el teclado de orde-nador, la línea Braille, el sintetizador de vozy la impresora Braille (Alonso et al., 1996).4.2. Sistemas multimedia interactivos:i. Programa “el toque mágico”: En este soft-ware se emplea el monitor táctil. Divide lapantalla en cuatro cuadrantes. Situandounas marcas en el monitor, el alumno condiscapacidad visual puede jugar siguien-do las instrucciones recibidas (Corbella,2005, p. 13-22).ii. Pekegifts, cuentos-audio: Colección deunos 25 cuentos en audio, destinado parael primer ciclo de Educación Primaria. Alacceder a la página principal, se puedeseleccionar el cuento o copiar el enlacedirecto a cada uno en el escritorio o en undocumento de Word para que el niño acce-da directamente. De esta manera, el cuen-to arranca directamente, pero el alumnono tiene posibilidad autónoma de parar-lo, salvo pulsar alt+flecha izquierda paravolver a la página principal si lo escuchadirectamente desde Internet o salir del pro-grama (Fundación O.N.C.E).4.3. Acceso al juego:i. El programa km. 2000: Permite la con-ducción mediante los cursores del tecla-do por diferentes circuitos. La orientaciónse realiza mediante sonido. Pueden des-cargarse demostraciones del programa en:ftp://ftp.once.es/pub/utt/tiflosoftwareii. Alfombra de baile (Pad Dance, DanceMat, Dance Pad): Es un dispositivo de jue-go que tiene como principal característi-ca que se utiliza de pie, pisando, bailando,con las manos, gateando, etcétera. Esteperiférico se suele vender junto a juegosde Videoconsolas o PC. Físicamente es deforma cuadrada, de aproximadamente 1metro de ancho, dividida en nueve recua-dros que son pulsadores. El recuadro cen-tral es inactivo y está destinado a situar aljugador, mientras que los ocho restantescorresponden a los cuatro puntos cardi-nales y a los puntos diagonales. Unido alos programas educativos Toca-toca (deacción-reacción) y al Tswin (programa detablero de conceptos), la alfombra de bailepermite jugar a los alumnos ciegos en eda-des tempranas (Corbella, 2005, p. 13-22).iii. La calculadora hablante: Se trata de unprograma muy flexible que puede ser uti-lizado mediante teclado, ratón, teclado deconceptos/digital y pantalla táctil. Tiene

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la ventaja de poder utilizar ejercicios pro-gramados (como sumas, restas, multipli-caciones, divisiones, dictado de númerosy problemas matemáticos).iv. Aprendizaje del braille “Cantaletras”:Este programa permite el aprendizaje delbraille utilizando el teclado numérico. Sepractica el esquema braille, los puntos, etc.v. Escucha y juega: Se trata de una serie decuentos tradicionales que permiten, ade-más de escuchar el cuento de forma inter-activa, la opción de jugar siguiendo las ins-trucciones y respondiendo a las pregun-tas mediante el teclado (caperucita roja,la libre y la tortuga, los tres cerditos, etc.).Pueden descargarse demostraciones delprograma en la siguiente páginaweb:ftp://ftp.once.es/pub/utt/tiflosoftwarevi. Los juegos de estrategia: Solicitan laintervención del usuario para dirigir al per-sonaje de la historia hasta conseguir unobjetivo concreto. Se trata de programasmultimedia en los que el usuario interac-túa utilizando el teclado (alieninvasión,ahorcado, aventuras, etcétera).4.4. Otros:i. VirtualAurea: Software desarrollado paraplataforma PC (Sistema operativo Micro-soft Windows 95 y siguientes) con el obje-tivo de que los niños con discapacidadvisual estimulen y mejoren sus estructu-ras espacio-temporales. Es un editor desoftware para navegar estructuras espa-ciales. Es una herramienta flexible para lacreación de escenarios virtuales. Permiteque el niño realice una gran diversidad demovimientos y abre las posibilidades encuanto a la disposición de objetos en elescenario. El programa es muy configura-ble en cuanto al nivel de dificultad quequeremos recomendar al niño, posibili-tando la creación de mapas o estructurasespaciales adecuadas al nivel de desarro-llo de las habilidades del alumno. La posi-bilidad de cambiar constantemente losescenarios y una simulación más real eintuitiva del entorno permite mantener elinterés y la motivación. Está conformadopor dos programas independientes. Uneditor que nos permite generar los archi-vos que definen los entornos, esto es, cre-ar, guardar y modificar estos entornos, yel juego, que se encarga de abrirlos, gene-rando su representación visual y auditiva.Para moverse en el juego, se utilizan tresteclas, y como en cualquier teclado están-dar las teclas “f” y “j” se encuentran mar-cadas con pequeños relieves, se eligieronlas teclas “f”, “j” y “k” para girar a la izquier-da, derecha y avanzar, respectivamente(Ferreyra et al., 2009).

ii. AudioDoom: Genera un ambiente vir-tual, navegable con sonido 3D que gene-ra imágenes mentales para paliar la ausen-cia de estímulos sensoriales directos a tra-vés de los ojos. El sonido sirve como mediode salida del sistema. AudioDoom es unprototipo diseñado para probar las posi-bilidades acerca de hiperhistorias interac-tivas para niños y niñas con problemasvisuales. El programa se basa en una his-toria fantástica sobre una invasión terres-tre a la tierra, en la que el niño puede nave-gar a través de un conjunto de pasillos don-de obtiene objetos virtuales e interaccióncon ellos, asemejándose en cierta forma alos juegos clásicos Doom. En cuanto al fun-cionamiento, las acciones típicas se rela-cionan con conseguir objetos, disparar auna entidad, o localizar e interactuar conun determinado personaje en una posi-ción del espacio. El usuario puede mover-se hacia adelante gradualmente, paso apaso. Ciertas entidades aparecen repenti-namente después de que se ha terminadode dar un paso. Si esto sucede, el usuarioantes de continuar debe solucionar un des-afío dependiendo del tipo de entidad queencuentre. La organización del espaciopermite al usuario involucrarse en la his-toria resolviendo desafíos que van aumen-tando el nivel de la complejidad. Se hacomprobado que tras el uso de este pro-grama, el niño logra construir una repre-sentación mental basada en los encuen-tros con objetos. Luego a medida que usael software el niño intenta localizar ítemsespeciales usando un marco mental denavegación orientado por metas (Sánchez,J. y Lumbreras, M., 2000).iii. Sonobraille: Consiste en un microor-denador compatible PC del tipo denomi-nado “PALM TOP” (ordenador ultraportá-til). Se comunica con el usuario a través deun teclado braille compuesto de 8 teclascorrespondientes a los puntos del 1 al 8del braille, una tecla barra espaciadora,una tecla alternativa y otra de control; lasalida primaria se lleva a cabo medianteun sistema de síntesis de voz. Su pequeñotamaño (25 centímetros de largo, 15 deancho y 5,5 de alto) así como su peso de1,2 kilos hacen que pueda considerarsecomo un equipo muy portátil y adecuadopara su uso por personas ciegas o con difi-cultades visuales. Gracias a la calidad desu sistema de síntesis de voz, de fácil com-prensión, y a disponer de una aplicacióninformática que permite acceder a la edi-ción e impresión de textos, gestión dedocumentos, envío y recepción de infor-mación con otros equipos, calculadora,

agenda, calendario y sintetizador de voz,se convierte en un equipo muy versátil.También puede utilizarse para gestionarel correo electrónico ya que lleva módemincorporado. Dispone de 30 Megabytes(Fuentes, s/f).

ConclusionesEn la elaboración de este artículo, realiza-do en la fase final del curso pasado, hepodido descubrir una gran cantidad derecursos disponibles para el alumnado condiscapacidad visual los cuales desconocía.Este problema creo que es extrapolable aun entorno como el de un colegio, y pue-de repercutir en que los profesionales dela educación se sientan vulnerables. Porotro lado, estas herramientas puedenpotenciar las capacidades de estos alum-nos, empleando estímulos auditivos, tác-tiles o aprovechando el resto visual en elcaso de que lo hubiese.No he encontrado grandes dificultades enla búsqueda de los recursos a través de in-ternet, ni en la sistematización de los mis-mos, puesto que tanto la disponibilidadcomo la accesibilidad a las diferentes basesde datos o las páginas web es muy buena.Sí es cierto que algunas web requieren deun registro como usuario y un pago porservicios, pero en su mayoría son recursosque no requieren de un registro y que sontotalmente gratuitos.Debo destacar que me ha sorprendido bas-tante la inexistencia de algún tipo de catá-logo realmente completo de recursos ysoftware para alumnos con discapacidadvisual. La información que he encontradopor la web hacía referencia o bien a un solorecurso, una compilación de ellos desti-nados para personas de todas las edadescon discapacidad visual o escuetas reco-pilaciones de recursos para alumnos condeficiencia visual.Con la elaboración de este artículo, espe-ro poder ayudar en cierto modo a aque-llos docentes que tienen dudas acerca delos recursos que se pueden emplear ocómo usarlos y, de esta forma, poder tenerun referente disponible para consultar.Finalmente, creo que es necesario conti-nuar en esta línea, es decir, contribuir alempleo de recursos tecnológicos en lasaulas de Educación Primaria pues aportadiferentes estímulos que la enseñanza tra-dicional no incluye, o lo hace de una for-ma menos satisfactoria. En este mismosentido, sin información suficiente dispo-nible para los docentes no sería posible yes ahí donde creo que este trabajo puedeser útil.

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Didáctica17Número 160 << andalucíaeduca

[Raquel Píriz Cobo · 13.782.817-K]

Dado que en el momento de desarrollo tec-nológico que vivimos se está produciendoun gran cambio en el concepto del uso delas herramientas tecnológicas en el aula,nos gustaría aportar, desde nuestra humil-de posición, un artículo que describe laposible parte negativa de este manejo si nose lleva a cabo de una forma apropiada.Lo primero que pretendemos destacar esque si este desarrollo no se realiza en laforma y proporción correcta, la consecuen-cia probablemente será que este manejodesproporcionado o uso descontrolado dealgunos de los dispositivos tecnológicosen el aula pueda llegar a convertirse enfuente de problemas y, que, la utilizaciónintensiva de los mismos, tanto en el ámbi-to doméstico como en educación, puedaconllevar unos costes ocultos si se realizasin estudio previo. Estas consideraciones,por consiguiente, nos conducen a plante-arnos si dichos medios tecnológicos son,en su génesis, la búsqueda de la mejorherramienta didáctica, en el más ampliosentido de la palabra, para los niños. Eneste artículo, nos centraremos en la tabletcomo referencia de uno de los posibles ele-mentos tecnológicos de uso en el aula.Es evidente que este documento trata deplantear los riesgos que el uso carente deplanificación de algunos de los elementostecnológicos puede provocar en el aula.No es nuestra intención, pues, el conver-tirlo en un análisis profundo del proble-ma, aunque sí tenemos como objetivo, elpropósito de alertar para que esos estu-dios serios se diseñen y realicen antes dedar pasos que, a la larga, pudieran ser irre-versibles para nuestros hijos.

Nociones básicas sobre el iPadDesde que el iPad apareciese en 2010, esdifícil encontrar un dispositivo electróni-co que haya sido tan bien adoptado por lasociedad como las tablets. Más de 25 millo-nes de personas poseen una tablet en Es-tados Unidos, cinco millones en Méjicoy más de seis millones en Reino Unido.Curiosamente, la introducción en el mer-cado español es la más alta de Europa, conun 14% frente al 7% del promedio europeo.Esta inmediata adopción de las tablets estádesencadenando una rápida propagaciónen entornos, como es el campo de la edu-cación, donde cada vez se diseñan y apare-cen más programas para la inserción de dis-positivos de este tipo en las rutinas del aula.La velocidad de este despliegue implicaque los estudios sobre el impacto de estosdispositivos sean aún escasos y, como con-

secuencia, que sus beneficios y sus posi-bles consecuencias secundarias aún esténpor comprobar. Es fundamentalmente enEEUU donde su uso se ha generalizadomás ampliamente, donde aparecen los pri-meros signos de advertencia sobre suempleo, y, donde se advierte de los riesgosque el uso de estos dispositivos puede aca-rrear sino se realiza de forma pertinente.

Riesgos de un uso poco apropiadoPresentamos, a continuación, algunos delos riesgos implícitos que puede conllevarla utilización de dispositivos electrónicosreferidos al ámbito de la educación:SaludLa salud es, sin duda, uno de los escollosmás evidentes que se soslaya a la hora deintroducir en clase los dispositivos electró-nicos tipo tablet y móviles como herramien-ta de trabajo habitual. Lo subdividiremosen apartados, como son los siguientes:• Vista:Uno de los efectos negativos que produceel uso de dispositivos electrónicos es quese reduce el número de parpadeos porminuto, con el perjuicio que ello suponepara el ojo. Además, la distancia de lastablets o móviles con respecto a las pan-tallas tradicionales disminuye con relacióna la que se presenta con respecto a los mo-nitores y, consecuentemente, la capacidadde estos dispositivos para ubicarlos en unaposición adecuada es mucho menor queen el caso de los monitores u otras panta-llas, dado que deben colocarse fijos parapoder teclear, por ejemplo, por lo que suubicación para reducir los reflejos, es peor,forzando la vista más que en este últimocaso. Recordemos que tecnologías comola tinta electrónica aún no ha aparecidoen color y la industria no la ha adoptadopor motivos mercamente económicos.El brillo, además, suele ser mayor, lo queprovoca en muchos casos vista cansada.Ya se han detectado patologías asociadasal uso prolongado de ordenadores, comoes el síndrome visual informático (SVI ó CVSen inglés) que se produce con el uso pro-longado en el tiempo de trabajo con el orde-nador y que produce efectos secundarioscomo, visión borrosa, fatiga ocular (asteno-

pía), ojos secos, irritados o enrojecidos,visión doble, poliopía, etc. así como dolo-res de cabeza, dolor de cuello y cansancio.De acuerdo con el Instituto Nacional deSalud e Higiene Ocupacional, el SíndromeVisual Informático afecta a cerca el 90 porciento de las personas que pasan más detres horas al día frente a un ordenador.• Efectos psicológicos:El doctor Aric Sigman, en su artículo titu-lado “Time for a view in screen time” (2012),alerta del tiempo que pasan los niños conla vista fija en una pantalla, ya sea de tele-visión, móvil, tablet o juego electrónico por-tátil y sus cálculos llegan a alcanzar el añode uso de dichos dispositivos cuando elmenor ha cumplido los siete años de edady, hasta tres años, en un adolescente dedieciocho. Advierte que debe ser conside-rado un factor de riesgo de enfermedad.Por otro lado, todo este tiempo que losniños están ocupados con sus tablets, loestán desaprovechando en interactuar conotros niños, en observar cómo funciona elmundo, en ver las caras de sus padres ycómo éstos reaccionan ante las diferentessituaciones, en definitiva, están perdien-do datos esenciales para su aprendizajeque les ayuden a crecer y a saber cómocomportarse y regularse ante el mundo.No hay que olvidar que una de las cons-tantes fundamentales del aprendizaje delos niños es la biología y el entorno, comosostenía Piaget. Dichos conceptos nos con-ducen a la teoría constructivista del apren-dizaje, según la cual, el niño, a través de subiología y de sus propias experiencias, vaentendiendo, asimilando y aprendiendodel mundo que le rodea y, a partir de lo queya conocen, los menores van tratando debuscar una explicación para las nuevaspreguntas que les van surgiendo.El Dr. Jenny Radesky, del Centro Médicode Boston, empezó a preocuparse cuandose cercioró de la falta de interacción entrealgunos padres e hijos. Observó que losteléfonos móviles y los dispositivos portá-tiles estaban interfiriendo, de algunamanera, en la conexión y la atención a lospadres. En este sentido, el facultativo afir-ma que “los niños aprenden del lenguaje,aprenden de sus propias emociones y de

18Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

El uso responsable de la tablet como herramienta didáctica

regularlas. Observándonos aprenden atener una conversación, a interpretar lasexpresiones faciales, etcétera. Y si ello noocurre, los niños se estarán perdiendo unhito importantísimo de su desarrollo”.En la revista Pediatrics, investigadores dela Facultad de Medicina de Boston tam-bién hablan de que, pese a que los efectosdel abuso del tiempo delante de una pan-talla de televisión ya parece que se entien-den bastante bien, el impacto de los dis-positivos móviles apenas es comprendidopor la sociedad y advierten que estas herra-mientas tecnológicas pueden ser perjudi-ciales en su desarrollo social y emocional. En este campo tampoco deberíamos olvi-dar la adicción que muchos de estos dis-positivos pueden provocar en los niños yniñas y los efectos en la atención a otrasmaterias que pueden suponer en el ordendiario del aula.• Motricidad fina:En el mismo estudio elaborado por la Uni-versidad de Boston se alerta también deque estos dispositivos tecnológicos, quetratan de facilitar su uso a partir de movi-mientos sencillos y muy concretos, reem-plazan algunas de las actividades manua-les tan importantes para el desarrollo delsistema sensorial y visual, que, por otraparte, son esenciales para el aprendizajey aplicación de matemáticas y ciencias.• Exposición a campos magnéticos:Todos los aparatos electrónicos emitencampos magnéticos en mayor o menorgrado. Los dispositivos móviles se utilizana distancias cortas y son, por lo tanto, dis-positivos a los que hay que prestar mayoratención. A pesar de que este aspecto hasupuesto un foco de gran controversia yse ha insistido en que son inocuos, empie-zan a aparecer estudios que demuestranque pueden producirse efectos colatera-les en los usuarios. Diversos investigado-res como, por ejemplo, el Dr. Hugh Taylor,que alertaba sobre síntomas de hiperacti-vidad en ratones expuestos a la radiaciónde teléfonos móviles, el estudio de I. Yaky-menko, sobre el crecimiento del cáncerbajo la exposición prolongada a móvileso el estudio de Eva Markova, del Departa-mento de Genética, Microbiología y Toxi-cología de Suecia sobre los riesgos de cán-cer (en especial, de leucemia entre niños),bajo la exposición de las microondas delos dispositivos móviles. Todo ello nos obli-ga a considerar que es aconsejable adop-tar una serie de precauciones ante el usode estos aparatos.En algunos países, como Alemania, ReinoUnido, Estados Unidos y Canadá, asocia-

ciones de profesores están proporcionan-do medidas para dar soporte a las cone-xiones cableadas frente a las conexionesWifi y asignando instrucciones de reducirsu uso, así como consejos para minimizarlos riesgos frente a ese tipo de conexión.Recordemos que se da la circunstancia deque el uso de tablets en los colegios sueleir acompañado de Wifi para su plena fun-cionalidad y, que, aunque la intensidad dela Wifi es diferente que la de los teléfonosmóviles, son también radiaciones demicroondas.Rutina del aulaPor otra parte, han empezado a surgir vocesque alertan también de los perjuicios delos dispositivos electrónicos en el aula,donde cada vez las clases se hallan y ajus-tadas en su contenido y, al final, el profe-sor acaba convirtiéndose en técnico infor-mático, tratando de resolver problemas defuncionalidad de los dispositivos, sobretodo, en los primeros minutos de las clases.También se advierte que el profesoradoreacio a la tecnología, e incluso, aquel quelleve impartiendo clases de una determi-nada forma, puede encontrar en este cam-

bio un obstáculo insalvable y, a menos quelos objetivos y métodos de aprendizajeestén muy definidos, esta introducciónpuede ser perjudicial para el alumnado.Además, recordemos que este tipo de dis-positivos son excelentes para la consulta,pero deficientes para la inserción y crea-ción de contenido.

ConclusiónEs innegable que el desarrollo tecnológicoque estamos viviendo en los últimos añosnos traslada a una vorágine en la que elcampo educativo también se ve involucra-do. Nuestra voluntad a la hora de intentarsacar provecho de la tecnología en estecampo es, por supuesto, positiva. Sin em-bargo, se hace necesaria una reflexión sobrelo que estamos dispuestos a “sacrificar” acosta de permanecer en la primera líneatecnológica. Hay que manifestar cierta pru-dencia, valorar los pros y los contras, ana-lizar los posibles desajustes y manifestaruna actitud responsable ante el uso de estosdispositivos en el aula. No podemos jugarcon el presente y el futuro de nuestrosalumnos y alumnas.

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[Elena Castillo Pardo · 48.612.575-M]

La psicomotricidad, según P. Berruzo (1995),es un enfoque de la intervención educati-va cuyo objetivo es el desarrollo de las posi-bilidades motrices, expresivas y creativas apartir del cuerpo. Por su parte, Henri Wallondefinió la psicomotricidad como la cone-xión entre lo psíquico y lo motriz, y a la vezplanteó la importancia del movimiento parael desarrollo del psiquismo infantil y, porlo tanto, para la construcción del esquemae imagen corporal de los niños y las niñas.Para B. Aucouturier, la psicomotricidad esel desarrollo psíquico que se abre en elsujeto a través del movimiento y que serefiere tanto a la inteligencia como a la vidaemocional. Mientras que, según el Con-greso Europeo de Psicomotricistas, cele-brado en Alemania en el año 1996, la psi-comotricidad integra las interaccionescomunicativas, emocionales, simbólicasy sensoriomotrices en la capacidad de sery expresarse en un contexto psicosocial.J. Piaget planteaba que la actividad motrizes el punto de partida para el desarrollo dela inteligencia y S. Freud destacaba la impor-tancia de la vivencia corporal en la “cons-trucción del yo”. Por otro lado, Wallon, Gue-sell, Mazo, Ajuriaguerra y otros autores hansubrayado el papel básico de la actividadmotriz en el desarrollo de la personalidad.En su origen, la psicomotricidad se utiliza-ba para la reeducación. Vayer pretendía“rehacer las etapas saltadas” y ver los pará-metros del “balance psicomotor”. Lapierrey Aucouturier, partiendo de “las etapas sal-tadas”, pero desde una visión global de lapersona, defienden que la inteligencia yla afectividad están muy relacionadas, yaque dependen estrechamente de las viven-cias corporal y motriz, así se empezó a uti-lizar el término “educación psicomotriz”.En los primeros años de vida, la psicomo-tricidad juega un papel muy importante,porque influye valiosamente en el desarro-llo intelectual, afectivo y social del niñofavoreciendo la relación con su entorno ytomando en cuenta las diferencias indivi-duales, necesidades e intereses de losmenores. A nivel motor, le permitirá al niñodominar su movimiento corporal; a nivelcognitivo, permite la mejora de la memo-ria, la atención, la concentración y la cre-atividad; y a nivel social y afectivo, permi-tirá a los menores conocer y afrontar susmiedos y relacionarse con los demás.Las áreas de la psicomotricidad son:• Esquema Corporal: conocimiento y rela-ción que la persona tiene de su cuerpo. Per-mite que los niños se identifiquen con supropio cuerpo, que se expresen a través de

él y lo utilicen como medio de contacto.-Henri Wallon dice que, hasta los 4 años,se encuentran en el estadio sensoriomo-tor o proyectivo, los elementos motóricosprevalecen a los perceptivos. Toma con-ciencia de lo que tiene y de lo que quiere.-Vayer dice que de los 2 a los 5 años los ni-ños se encuentran en la etapa global, es de-cir, conocen y utilizan el cuerpo de formamás precisa y se relaciona con el adulto.-Según Le Boulch, de 3 a 7 años se hallanen la etapa de discriminación perceptivaen la cual el niño es capaz de dirigir su aten-ción sobre la totalidad de su cuerpo y so-bre cada uno de los segmentos corporales.-Por último, Ajuriaguerra de los 3 a 7 tie-nen perfeccionada la motricidad global yevoluciona la perfección el propio cuerpo.• Lateralidad: predomino funcional de unlado del cuerpo, determinado por la supre-macía de un hemisferio cerebral. Es impor-tante que el niño defina su lateralidad demanera espontánea y nunca forzada. Engeneral, la lateralización se produce entrelos 3 y los 6 años.Las nociones de Izquierda-Derecha, segúnPiaget, se concretan de la siguiente forma:· 5-8 años.- La I-D son consideradas solodesde el punto de vista del propio cuerpo.· 8-11años.- La I-D, son conocidas desdeel punto de vista de los demás.· 11-12 años. La I-D, desde el punto de vis-ta de la posición de los objetos.• Equilibrio: capacidad de mantener la esta-bilidad mientras se realizan diversas acti-vidades motrices. Encontramos el equili-brio dinámico, que se refiere a la regulaciónpostural durante la ejecución de diferentesmovimientos, y el equilibrio estático, quese refiere a la mantención de la posturacuando no se está en movimiento estable.• Estructuración espacial: capacidad quetiene el niño para mantener la constantelocalización del propio cuerpo, tanto enfunción de la posición de los objetos en elespacio como para colocarlos en funciónde su propia posición.En cuanto a las primeras clasificacionesacerca de las nociones espaciales, Piagetfundamenta que la adquisición del espaciose da en tres etapas, que son las siguientes:· Espacio topológico (0-3 años).· Espacio euclidiano (3-7 años). Se va con-solidando el esquema corporal favorecien-do las relaciones espaciales y adquiriendo

las nociones de tamaño (grande, peque-ño, mediano), dirección (a, hasta, desde,aquí), situación (dentro, fuera, encima,debajo) y orientación (derecha, izquierda,arriba, abajo, delante, detrás).· Espacio proyectivo o racional (a partir delos siete años).• Tiempo y ritmo: se elaboran a través demovimientos que implican cierto ordentemporal; rápido-lento, antes-después yla estructuración temporal relacionada conel espacio, con la conciencia de movimien-tos, como puede ser moverse al ritmo deun pandero, según lo indique el sonido.Las nociones temporales son más difícilesporque son más abstractas. Entre los 3 ylos 6 años de edad, el tiempo estárá aso-ciado a la duración de acontecimientos.El tiempo, según sostiene Piaget, respondea dos dimensiones, que son las siguientes:· Dimensión lógica (orden, duración).· Dimensión convencional: tiempo senso-riomotor (impaciencia), tiempo percepti-vo (horario, rutinas y hábitos), tiempoestructurado (educación rítmica: ritmocorporal, musical y diario; secuenciaciónde historias, imágenes). El niño ya entien-de la duración de los acontecimientos ysus consecuencias: ciclos vitales, nocio-nes básicas de medida del tiempo (primerdía de la semana, estaciones del año, elreloj, el calendario), expresión de cuanti-ficadores (1º, 2º, 3º) y comprensión de lasrelaciones tempocausales).• Motricidad: control que el niño es capazde ejercer sobre su propio cuerpo. Esta sedivide en gruesa, referida a la coordina-ción de movimientos amplios como rodar,saltar, caminar, correr, bailar, etcétera,

20Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

Proyecto de investigación:psicomotricidad

Para B. Aucouturier,la psicomotricidad es eldesarrollo psíquico quese abre en el sujeto a

través del movimiento,y que se refiere tanto ala inteligencia comoa la vida emocional

“

y fina, que implica movimientos de mayorprecisión que son requeridos especialmen-te en tareas donde se utilizan de manerasimultánea el ojo, mano, dedos como ras-gar, cortar, pintar, colorear, enhebrar, etc.• La percepción táctil. El sentido del tac-to aporta la posibilidad de llegar al mun-do de lo tangible, a través de las percep-ciones táctiles se nos muestra la realidady la noción del mundo exterior y la dife-renciación de los objetos. Gracias al sen-tido del tacto se adquiere la concienciasujeto-objeto. Las experiencias de tipomanipulativo le van a permitir al niño elconocimiento del mundo de los objetos,que al principio será un conocimiento sen-soriomotriz y después un conocimientomás abstracto.• La coordinación óculo-motriz. Es la uti-lización de los pies de forma correcta, ar-mónica y precisa con todo tipo de móviles.• Control del movimiento. El movimien-to nos permite interactuar con las demáspersonas, objetos y cosas.La actividad muscular se realiza gracias ala transformación de impulsos nerviososen energía mecánica. Hay tres tipos:· Reflejo. Comportamiento motor involun-tario y no consciente, caracterizado por sualta velocidad de ejecución. Son innatosen el individuo. Ante un estimulo concre-to se produce una respuesta concreta.· Voluntario. Se origina y realiza de unamanera consciente y voluntaria por el indi-viduo. Son movimientos conscientes y noinnatos que pueden volverse automatiza-dos, pero que siempre pueden ser contro-lados y modificados de manera consciente.· Automático o automatizado. Se realiza deuna manera inconsciente.• Lanzamiento y recepción. Son activida-des que desarrollan la precisión y el con-trol propio. La capacidad de lanzar se des-arrolla en los niños antes que la de reci-bir. En la etapa de 3 a 5 años, sin la parti-cipación de los pies, el lanzamiento se pro-duce por una rotación del tronco hacia unlado para prepararlo y luego hacia el otrolado para lanzar. El desempeño en el lan-zamiento suele ser inferior en las niñas.Por recepción se entiende la interrupciónde la trayectoria de un móvil que, por logeneral, suele ser una pelota. Al niño de 3años será necesario explicarle como colo-car los brazos antes de recibir la pelota. Enla etapa de 3 a 4 años los niños abren lasmanos para recibir el objeto, pero los bra-zos pueden estar todavía un poco rígidos.• Organismo temporal. Orientarse en eltiempo es situar unos momentos con rela-ción a otros, situar el presente, primero,

en relación a un antes y un después; mástarde, en relación a un ayer y un mañanay luego a un pasado y un porvenir, lo cualserá posible después de los 7 años. Orien-tarse en el tiempo es evaluar el movimien-to en el tiempo, distinguir lo rápido de lolento, lo sucesivo de lo simultaneo.El desarrollo de las nociones temporalessigue la misma pauta que las nocionesespaciales: se vivencia primero mediantela acción antes de acceder a su represen-tación simbólica, aunque, por otra partees más tardío al no ser tan perceptivamen-te evidentes como las espaciales.• Percepción visual. Implica la capacidadpara reconocer, discriminar e interpretarestímulos visuales con experiencias pre-vias. El niño aprende a explorar, recono-cer y discriminar objetos o formas pormedios visuales. A los 3 años son capacesde hacer una lectura de imágenes, lecturade algunos colores, se da cuenta de los queestá en, sobre, debajo, atrás, delante. Si sedan instrucciones claras son capaces deubicarse delante de la mesa, si a un niñosse le enseña una escena de paisaje no nosdirá que es un paisaje, sino que nombra-rá los componentes de él, es decir, no dis-tingue entre el todo y sus partes. Poseencoordinación visomotriz.La psicomotricidad en los niños se utilizade manera cotidiana. Los niños la aplicancorriendo, saltando, jugando con la pelo-ta. Se pueden aplicar diversos juegos paraque los niños aprendan conceptos de for-ma lúdica. Lo que pretendo con estas sesio-nes de psicomotricidad es que los niñosaprendan de forma lúdica, con diversosjuegos los conceptos que pueden apareceren las diferentes áreas de la psicomotrici-dad. Además de que se relacionen y parti-cipar en gran grupo en las actividades.

Material y métodosLa investigación la llevaré a cabo con ungrupo control de 19 niños, de los cuales 7son niños y 12 niñas, con edades compren-didas entre los 3 y 4 años. El tiempo emple-ado para este proyecto de investigación hasido de cuatro sesiones, con una duraciónde treinta minutos para cada una de estas.He realizado con los niños dos sesiones depsicomotricidad a modo pretest, para ver

lo que sabían y saber que enseñarles: esdecir, realizar juegos para que aprendie-ran cosas nuevas. La evaluación se ha rea-lizado a través de la observación directa.1. Carrera de relevos, concepto dentro-fue-ra, equilibrio, saltar a pies juntos, cantidadconceptos de muchos-pocos, peso y dife-rentes colores.-Carrera de relevos, desde dentro del aroazul hasta el aro naranja, ida y vuelta.-Carrera de relevos, saltamos por los aroscon los pies juntos, después pasamos porencima del banco sueco y volvemos a sal-tar por los aros, ida y vuelta.-A continuación, por equipos deben cogercojines (dentro llevan arena), de uno enuno para llevarlos al aro de su equipo, des-pués contaremos cuantos cojines a con-seguido cada equipo.2. Imaginamos que somos flores, decimosnombres de flores (violeta, lirios, rosa, tuli-panes, etc.), después les decimos ¿las flo-res huelen?; “si” y simulamos oler florescon la nariz. Ahora les decimos; “imaginarque nuestra nariz está en la barriga” (ole-mos con la barriga la flor que está allí), aho-ra olemos con la rodilla, con el codo, etc.Ahora ponemos aros de colores distribui-dos por el patio, y tienen que entrar den-tro del aro de color que les diga; “azul, ama-rillo, verde, naranja” y si hay pocos de esecolor tenemos que compartir el aro parapoder entrar todos.Por último, uno de los niños será el quese encargue de pillar a sus compañerosy estos deberán de meterse dentro de unaro para no ser atrapados. El que sea atra-pado pasará a ir a por sus compañeros.Para el postest he elaborado una lista con-trol con el nombre de los niños a la dere-cha. A continuación, aparecen las áreas dela psicomotricidad que se trabajan junto a

los conceptos o jue-gos que voy a reali-zar, son once ítems.La evaluación seráa través de la obser-vación directa en lamayoría de los jue-gos, pero tambiénhe realizado una

lista donde aparecen los ítems de adqui-rido/ aprendido o en proceso.1. Esquema corporal: conocemos nuestrocuerpo. Diferenciar las diferentes partes delcuerpo. “Me pica aquí...” decimos una par-te del cuerpo y todos los niños tienen querascarse en el lugar del cuerpo indicado.Por ejemplo, la oreja, el pie, la mano, etc.2. Lateralidad: izquierda-derecha, a un lado-al otro lado. También se puede observar

Didáctica21Número 160 << andalucíaeduca

Las experiencias manipulativas lepermitirán al niño el conocimientodel mundo de los objetos; al principioserá un conocimiento sensoriomotriz

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cuando colorean o escriben, ver con quémano lo hacen. Preguntar: ¿Quién está sen-tado a tu lado y al otro lado?, levantamos lamano derecha, tocamos el pie izquierdo.3. Equilibrio: mantener la estabilidad denuestro cuerpo. Pasar el puente, un bancosueco. Somos estatuas cojas.4. Estructuración espacial: desplazamien-tos en el espacio. Nos movemos libremen-te por el aula, simulamos ser diferentesanimales (pájaros, mariposas, abejas, conmotivo de la primavera).5. Tiempo y ritmo: duración (largo-corto),velocidad (rápido-lento), simultaneidad (almismo tiempo), alternancia (primero uno-después otro) y pasado, presente y futuro(antes, ahora y después). Carrera de relevos.Nos movemos a través de la música y cuan-do no hay música, paramos. Tocamos ins-trumentos y bailamos: primero el grupo depájaros y después el de abejas; despuéstodos juntos. Ahora cantamos; antes hemosbailado y después cantamos y bailamos.6. Percepción táctil: diferenciar a nuestroscompañeros con los ojos tapados. Juego dela gallinita ciega.7. Coordinación óculo-motriz (ojos-pie).Saltos con los pies juntos.8. Control del movimiento reflejo. Un, dos,tres Palito Inglés.9. Precisión, puntería. Encestar pelotaspequeñas en la papelera del aula. Jugar alos bolos.10. Organismo temporal. Días de la sema-na: si ayer fue martes hoy es… estacionesdel año: estamos en otoño, primavera…11. Percepción visual. Buscamos los erro-res. Por ejemplo, decimos “vamos al aroverde”, si hay niños en aros de otro colorlo resaltamos, figuras geométricas esto esun cuadrado, un circulo, un triángulo, etc.

ResultadosLos resultados obtenidos a través de la ob-servación llevada a cabo con las activida-des realizadas a los niños es la siguiente:• Un 68% de los niños tiene adquiridas lasdiferentes partes del cuerpo y un 32% con-funde las diferentes partes del cuerpo. • Un 26% de los niños tiene adquirida lalateralidad y la mayoría (un 74%) todavíano la tiene adquirida. En clase, la mayoríautiliza alternativamente las dos manos paraescribir y también hay alumnos que tienendefinida la lateralidad y utilizan siemprela misma mano derecha o izquierda.• El 79% de los niños mantiene el equilibrioy un 21% necesita la ayuda de un adulto.• La mayoría de los niños (un 89%) se mue-ve libremente por el aula al ritmo de la músi-ca simulando ser diferentes animales y

un 11% de los niños no lo tiene adquirido.• También, la mayoría de los niños tienenla noción de tiempo y del ritmo adquiri-da, concretamente un 84%, ya que respon-den a las consigas de stop y reanudaciónde la música, y entienden el concepto decarrera de relevos. También las nocionesde ahora, luego y después. Por otro lado,un 16% de los niños no lo tiene adquirido.• Un 58% de los niños no tiene adquiridala percepción táctil y un 42% sí. La mayo-ría no diferenciaban a sus compañeros porel tacto con los ojos vendados, o bien losdemás niños lo dicen en voz alta.• El 84% de los niños realiza saltos con lospies juntos, incluso separados, y el 16% deellos no sabe saltar con los pies juntos.• Un 74% de los niños no tiene adquiridoel movimiento reflejo, ya que se muevencuando deben estar quietos (como en eljuego de 1, 2, 3 palito inglés), aunque el26% de los alumnos sí se queda quieto.• Un 63% de los niños no tiene precisión ala hora de tirar a encestar la pelota, ni lle-ga a encestarla, puesto que no tira la pelo-ta hacia el lugar indicado sino la tira al azar.Sin embrago, el 37% de los niños apuntaal lugar donde se debe encestar.• La mayoría de los niños (un 89%) tieneadquirido la estructuración espacial, yaque todos los días en clase se ponen losdías de la semana, los meses del año, siayer fue lunes hoy es… martes y un 11%de los niños no lo tiene adquirido.• Un 74% de los niños diferencia las figu-ras geométricas (círculo, cuadrado, trián-gulo), los diferentes colores, es decir, sedan cuenta de los errores, y un 26% no lotiene adquirido.

DiscusiónLos resultados ponen de relieve que la psi-comotricidad está muy relacionada con losconceptos que se aprenden día a día en elaula a través de las fichas que realizan losniños, ya que los estos aprenden a travésdel ensayo-error, es decir, que nosotros lesenseñamos y ellos practican, o lo hacenhasta que al final lo aprenden y asimilan.Por otro lado, hay que decir que cada niñotiene un nivel de desarrollo diferente,no por tener todos 3 años evolucionan orealizan las mismas actividades de formaadecuada o correcta, sino que hay niñosque maduran o aprenden antes que otros.Estoy de acuerdo con lo que dicen HenryWallon, Vayer, Boulch y Ajuriaguerra, ya quea estas edades los niños toman concienciade las partes de su cuerpo. Además, les inte-resa conocerlas y se implican a la horade nombrar y separar las partes del todo.En cuanto a la lateralidad, cabe indicar quela mayoría del alumnado la tiene adquiri-da, ya que juega con las dos manos indis-tintamente, realiza las tareas con las dosmanos. Por otro lado, también hay niñoszurdos o diestros que ya tienen la laterali-dad definida.A los 3 años el equilibrio esta conseguido,pero de forma torpe, ya que cuando andantropiezan mucho, cuando saltan a pies jun-tos pueden caerse o cuando realizan carre-ras la mayoría no corre de forma recta porla línea marcada sino como haciendo eses.En relación a la estructuración espacialestoy de acuerdo con Piaget ya que diceque a los 3 años los niños adquieren lossiguientes conceptos: tamaño (grande,pequeño, mediano), dirección (a, hasta,desde, aquí), situación (dentro, fuera, enci-ma, debajo) y orientación (derecha, izquier-da, arriba, abajo, delante, detrás). No todoslos niños, aunque la mayoría de ellos sí.El concepto de tiempo es más complica-do de adquirir que el de espacio pero losniños tienen adquiridas las nocionesde rápido-lento, antes-después. Piaget,habla de tres tipos de tiempo. Estos son:-El tiempo sensoriomotor, en la que pri-ma la impaciencia. Los niños a los 3 añosson impacientes y quieren las cosas almomento, no tienen espera.-El tiempo perceptivo, que lo tienen adqui-rido todos, ya que depende del horarioestablecido en el aula para las rutinas dia-rias (actividades, fichas, talleres) y los hábi-tos de descanso e higiene.-El tiempo estructurado, que es el máscomplicado, ya que depende del ritmo cor-poral y musical de cada niño. La secuen-ciación de historias para ordenar en el

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tiempo, ya que hasta estas edades el tiem-po aún es abstracto en algunas ocasiones.Las estaciones del año y los días de la se-mana se repasan todos los días en clase,pero el reloj y el calendario es más difícilpuesto que los alumnos solo saben la gra-fía hasta el número 4. Por último, decir, quelos cuantificadores de 1º, 2º y 3º, al igualque hoy, ayer y mañana o ahora, despuéso antes les cuesta de distinguir, dado queellos solo conciben el ahora, el presente.La percepción táctil está definida pero, conlos ojos tapados, no distinguen los objetoso personas a mencionar. Además, la coor-dinación óculo-motriz, en cuanto al saltocon los pies juntos, está adquirida por casitodos los niños, aunque el equilibrio no.Respecto al control del movimiento, éstese realiza de modo reflejo, puesto que esun movimiento motor involuntario y noconsciente; después pasa a ser voluntarioy, por último, automático.La recepción y el lanzamiento muy pocosniños lo tienen adquirido, ya que se nece-sita precisión y cuando les echas un balónpara que lo cojan estos ponen los brazospero de forma muy abierta así que el balónles cae a los pies. A la hora de lanzar, tiranla pelota y ya está, sin mirar a donde va.En relación al organismo temporal, se pue-de decir que los niños diferencian lo rápido

de lo lento y lo sucesivo de lo simultáneo.Para terminar, hay que apuntar que la per-cepción visual tiene que ver con la lectu-ra de imágenes que les presentamos a losniños, los colores y los números. Estoy deacuerdo en que los niños no hacen distin-ción entre el todo y sus partes.

ConclusionesA modo de conclusión, cabe señalar que,tanto los niños como yo, hemos disfrutan-do mucho realizando los diferentes juegosy circuitos. Los alumnos han aprendidocon estos juegos, ya que a través del juegoes como aprenden los niños y después a

la hora de realizar las fichas de clase escuando utilizan ese conocimiento previoaprendido y lo asimilan.Creo que se debe de hacer psicomotrici-dad con los niños desde edades tempra-nas ya que les gusta mucho y aprenden ala vez. Nosotros hemos realizado cuatrosesiones de una media hora cada una apro-ximadamente, es poco tiempo para eva-luar con exactitud y más a estas edades de3 a 4 años pero decir que aun así aprenden.

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Didáctica23Número 160 << andalucíaeduca

Los resultados delproyecto revelan que la

psicomotricidad estámuy relacionada conlos conceptos que seaprenden día a día enel aula, con las fichasque realizan los niños

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[María Ángeles Bernardina Blanco Peña · 71.414.983-Y]

Los intentos de fundamentar científica-mente la educación y la enseñanza hantenido siempre la psicología como puntode mira. A veces, practicando un reduc-cionismo psicológico difícil de justificar,se ha pretendido alcanzar este objetivoúnica y exclusivamente con las aportacio-nes de la psicología; otras veces se han in-tentado completar estas aportaciones bus-cando igualmente el concurso y el sopor-te de otros campos del conocimiento cien-tífico; en todos los casos, sin embargo, seha interpelado a la psicología desde la edu-cación y la enseñanza y ella misma se hapresentado como fuente de saber y cono-cimiento para estudiarla y mejorarla.La psicología de la instrucción -como lapsicología de la educación, de la que es unaparte importante- delimita, pues, uno delos ámbitos de conocimiento, de actividadcientífica y de actuación profesional des-de el cual se contribuye a la elaboraciónde una teoría educativa y a la fundamen-tación de una práctica pedagógica que es-té de acuerdo con ésta. La pertinencia dela psicología para la educación escolarencuentra su justificación en la naturale-za de esta última. Efectivamente, educaren la escuela representa, entre otras cosas,ejercer una influencia sobre los destinata-rios de la acción educativa con la finalidadde orientar sus acciones y sus comporta-mientos hacia una dirección determina-da. Educar en la escuela representa, en elsentido más noble y profundo de la pala-bra, ayudar a los alumnos y alumnas a con-vertirse en dueños de su propio destino, adesarrollar y adquirir las capacidades queles permitan actuar e interactuar construc-tivamente con los demás y con el entorno.Educar en la escuela representa, en suma,activar y orientar los procesos intrapsico-lógicos que permiten al alumnado desarro-llar nuevas capacidades y ampliar su cam-po de vivencias y experiencias.Sin embargo, la educación y la enseñan-za, además de estar indisolublemente vin-culadas a procesos de cambio intrapsico-lógico, requieren la comunicación, la rela-ción interpersonal, para poderse ejercer.Exponer los fenómenos educativos esco-lares plantea, entre otras exigencias, expli-car cómo la institución escolar y los pro-fesores ejercen su influencia educativa ycómo efectivamente actúa ésta sobre elalumnado activando, proporcionandoapoyo y orientando sus potencialidadesde crecimiento y desarrollo. De este modo,la educación escolar, como otros tipos deprácticas educativas, encuentra en los pro-

cesos comunicativos, interpersonales ointerpsicológicos otra de sus claves.La psicología de la instrucción aporta al es-tudio de los fenómenos educativos escola-res -a su comprensión y explicación, a losintentos de planificar una enseñanza másenriquecedora y eficaz, y a los esfuerzos pa-ra resolver las dificultades y los problemasque surgen en su puesta en práctica- losconocimientos relativos a la dinámica delos procesos de cambio intrapersonal y losconocimientos relativos a los procesos decomunicación interpersonal mediante losque se ejerce, como mínimo en parte, la in-fluencia educativa. La psicología de la ins-trucción aparece así como uno de los ingre-dientes necesarios para fundamentar cien-tíficamente la educación y la enseñanza.La psicología de la educación y de la ins-trucción es uno de los pilares fundamen-tales de este ámbito de conocimiento, deelaboración teórica, de investigación empí-rica y, sobre todo, de actuación profesio-nal en el aula. La finalidad de este artícu-lo es doble: por un lado, proporcionar a loslectores una aproximación de conjunto ala psicología de la educación y de la ins-trucción, a su configuración histórica, a suobjeto de estudio y a los contenidos y pro-blemas de que se ocupa; por otro lado,ofrecer elementos y criterios que les per-mitan valorar las aportaciones de la psi-cología al estudio de los procesos educa-tivos y a la resolución de los problemasvinculados a su planificación y desarrollo.Sobre Psicología y pedagogía, actualmen-te nos parece obvio que la educación esco-lar, para alcanzar sus finalidades, debetener en cuenta las características de losalumnos y las alumnas. Sin embargo, elsiguiente comentario de Edouard Clapa-rède, formulado en 1905, nos recuerda quea principios de siglo la situación era com-pletamente diferente. La opinión en la psi-cología de la educación en el cambio de laactitud denunciada por Claparède ha sidodecisiva: “Que la pedagogía debe basarseen el conocimiento del niño como la hor-ticultura se basa en el conocimiento de lasplantas es una verdad que parece elemen-tal. En cambio, la mayoría de los pedago-gos y casi todas las autoridades escolares

no la tienen en cuenta […]. Dudo que enlas escuelas de horticultura no haya en elprograma al menos unas horas dedicadasa la botánica y al conocimiento de las plan-tas” (E. Claparède (1972). Psycoligie de l’en-fant et pedagogie expérimentale. I. Le déve-loppement mental (11ª edición, pág. 71).Neuchâtel y París: Delachaux et Niestlé).Sin embargo, más allá de este convenci-miento, que en la actualidad es absoluta-mente compartido, existen discrepanciasprofundas entre los psicólogos de la edu-cación y los psicólogos de la instrucciónrespecto a cómo se puede y hay que con-cretar la utilización y la aplicación delconocimiento psicológico para obtener losefectos deseados. Estas discrepancias handado lugar a una amplia gama de concep-ciones de la psicología de la instrucciónque se pueden situar entre dos extremosopuestos (Glover y Ronnig, 1987).Por un lado, hay autores que entienden lapsicología de la educación y la psicologíade la instrucción como el resultado de ele-gir entre el conjunto de principios y expli-caciones que proporcionan las diferentesáreas o especialidades de la psicología (psi-cología del desarrollo, del aprendizaje,social, de la personalidad, de las diferen-cias individuales, etc.) los que son particu-larmente relevantes y pertinentes para laeducación y la enseñanza. Lógicamente,en este caso la psicología de la educacióny la psicología de la instrucción no consti-tuyen ámbitos específicos de conocimien-to, sino que se nos presentan más bien co-mo campos de aplicación en la psicología.Por otro lado, son también numerosos losautores que, a pesar de compartir la ideade principio de que la psicología de la edu-cación y la psicología de la instrucción tie-nen que ver básicamente con la aplicaciónde la psicología en la educación, conside-ran que estamos ante algo más que unpuro y simple campo de aplicación. Segúnestos autores, lejos de limitarse a transfe-rir a la educación un conocimiento psico-lógico ya elaborado, la finalidad última dela psicología de la educación y de la psi-cología de la instrucción consiste en gene-rar un conocimiento específico sobre losprocesos educativos, utilizando como ins-

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La psicología de la educación y la psicología de la instrucción. En busca de modelos teórico-prácticosde mejora del proceso educativo

trumento de indagación y análisis los prin-cipios y las explicaciones de la psicología.Obviamente, en este caso, la psicología dela educación y la psicología de la instruc-ción adquieren una posición epistemoló-gica diferente y se configuran como disci-plinas específicas con unos objetivos, unoscontenidos y unos programas de investi-gación que les son propios.Aunque las concepciones próximas aambos extremos continúan teniendo ple-na actualidad, el desarrollo histórico de lapsicología de la educación y de la psicolo-gía de la instrucción muestra una tenden-cia clara para alejarse progresivamente deplanteamientos proclives a considerarlascomo simples campos de aplicación de lapsicología, sin que se pueda afirmar, noobstante, que se haya conseguido un con-senso suficientemente amplio respecto alos criterios que deben presidir las relacio-nes entre el conocimiento psicológico y lateoría y la práctica educativas; o lo que eslo mismo, respecto al lugar que ocupan lapsicología de la educación y la psicologíade la instrucción en el conjunto de disci-plinas psicológicas y educativas.En cuanto a la historia de la psicología dela educación y de la psicología de la ins-trucción: trabajos e investigaciones, escri-bir la historia de la psicología de la educa-ción y de la psicología de la instrucción esuna empresa que está por hacer en granparte. Los aún escasos trabajos sistemáti-cos presentan un carácter limitado, tantorespecto al ámbito geográfico como alperiodo histórico que cubren. Incluso lasinvestigaciones que aspiran a trazar la his-toria global de la disciplina (Watson, 1961;Evans, 1969; Kaur, 1972; Charles, 1976;Trow, 1977; Genovard y Gotzens, 1981) pre-sentan la doble particularidad de centrar-se de forma casi exclusiva en el mundoanglosajón y, más específicamente, enEEUU, y de limitarse al periodo que va des-de el nacimiento de la psicología científi-ca (la última década del siglo XIX, aproxi-madamente) hasta los años posteriores ala Segunda Guerra Mundial (década de1950). Algo diferente ocurre en los traba-jos y las investigaciones que con el objeti-vo fundamental de trazar la historia delpensamiento educativo aportan, inclusoasí, informaciones y análisis de interés rela-tivas a la historia la psicología de la edu-cación y de la psicología de la instrucción(Avanzini, 1975; Suchodolski, 1979; Bowen,1979; Wall, 1979; Husén, 1979). En estecaso, los autores acostumbran a adoptaruna visión más amplia que incluye otroscontextos geográficos y culturales además

del anglosajón, pero sustituye en generalla limitación señalada en cuanto al perio-do histórico estudiado.La primera parte del libro C. Coll, Conoci-miento psicológico y práctica educativa.Introducción a las relaciones entre la psico-logía y educación (Barcelona: Barcanova,1988) incluye un resumen extenso de carác-ter integrador sobre la historia de la psico-logía de la educación -y por consiguiente,de la psicología de la instrucción- como dis-ciplina científica desde finales de siglo XIXhasta la década de 1980. El resumen estáorganizado en tres capítulos. En el prime-ro se dibujan las grandes tendencias de lahistoria de la disciplina y se subraya el dobleproceso de coordinación y diferenciacióncon la psicología general, por un lado, y conla teoría educativa, por otro. En el segun-do capítulo, dedicado a las tradiciones par-ticulares, se analiza la evolución y el des-arrollo de la psicología de la educación yde la instrucción en EEUU, la URSS, Fran-cia y España. En el tercer capítulo, final-mente, se describen las principales orien-taciones de la psicología de la educacióntal como aparecen en la década de 1980.

Orígenes y evolución de la psicología de laeducación y la psicología de la instrucciónLa historia de la psicología de la educacióny de la psicología de la instrucción se con-funde, sobre todo en sus orígenes, con lahistoria de la psicología científica y con laevolución del pensamiento educativo. Has-ta finales del siglo XIX, aproximadamen-te, las relaciones entre la psicología y laeducación están totalmente mediatizadaspor la filosofía. Por un lado, la psicologíaes un ingrediente esencial de las visionesmás o menos globales del mundo que pro-porciona la filosofía; por otro lado, las pro-puestas educativas acostumbran a buscarsu fundamento en los principios básicosde los grandes sistemas filosóficos.La psicología filosófica y la teoría educa-tiva (hasta 1890, aproximadamente)De esta manera, aunque no se puedehablar en absoluto de psicología de la edu-cación y de psicología de la instrucciónhasta finales de siglo XIX, sí que se puedenindagar las influencias que ejercen sobreel pensamiento educativo las explicacio-nes psicológicas de naturaleza filosófica.Un buen ejemplo de esta afirmación loencontramos en la teoría de las faculta-des, la explicación psicológica imperantehasta finales del siglo XIX.El punto de partida de esta teoría es queel conocimiento consiste en la búsquedade la verdad mediante la comprensión de

los nexos existentes entre los sucesos tem-porales. La correspondencia entre pensa-miento y realidad como fuente y origen detodo conocimiento se encuentra ya en Pla-tón, que postula la existencia de unas ide-as innatas a las que se puede llegar con unproceso denominado noesis. Aristóteles,por otro lado, afirma en De memoria etreminiscentia que el conocimiento tienesu origen en la evidencia que nos propor-cionan los sentidos. En esta misma obra,Aristóteles se ocupa del aprendizaje, lasleyes de asociación, la memoria y lainfluencia de la experiencia sobre el actode conocer, e identifica las funciones cog-nitivas -sensación, memoria, imaginación,etcétera- como dynamis, término griegoequivalente al latín facultas, que significa‘poder para hacer algo’.John Locke, en su obra Essay concerninghuman understanding, publicada en 1960,actualiza y amplía la idea aristotélica segúnla cual las sensaciones son la fuente detodo conocimiento. Durante el siglo XVIII,la teoría es objeto de nuevas formulacio-nes y controversias, hasta que a finales desiglo se llega a cierto acuerdo con respec-to a los tipos de facultades o de “poderespara realizar algo” que configuran el psi-quismo humano: la inteligencia, las emo-ciones y la voluntad. En resumen, comoseñala Bowen (1979, pág. 308), “la mentese considera como separada de la realidady alcanza el conocimiento cuando susfacultades innatas, su poder creativo desíntesis o su capacidad de integración pue-den reunir los datos del mundo externorecibidas mediante los sentidos en unmapa mental que corresponde a esta rea-lidad exterior”.La explicación del psiquismo en términosde facultades tiene lógicamente su corre-lación en una teoría educativa que tienecomo algunas de sus ideas esenciales lassiguientes:a) En primer lugar, se postula que la reali-dad se puede reducir a unas cuantasestructuras esenciales identificables conla observación de esta realidad. Estasestructuras, que constituyen el conoci-miento verdadero de la realidad, se pue-den describir con un lenguaje simbólicoque puede adoptar varias formas (discur-so lingüístico, ecuaciones matemáticas,fórmulas químicas, etc.). La tarea de losalumnos, cuyo psiquismo se caracterizapor tener la facultad de manejar símbolosy de operar adecuadamente con estos sím-bolos, consiste precisamente en aprenderestas representaciones simbólicas que des-criben las estructuras de la realidad.

Didáctica25Número 160 << andalucíaeduca

b) En segundo lugar, los alumnos difierensignificativamente entre sí, hecho queexplica en buena medida su diferencia derendimiento en el aprendizaje.c) En tercer lugar, y como consecuencia delos puntos anteriores, el currículum estáformado por un conjunto de “representa-ciones simbólicas de la realidad” orga-nizadas y ordenadas lógicamente para faci-litar que los estudiantes las aprendan.d) Finalmente, la teoría de las facultadesproporciona una justificación para el mé-todo de la disciplina formal: la principalfinalidad de la enseñanza debe ser ejerci-tar las facultades de los alumnos, lo queconduce a seleccionar y priorizar los con-tenidos que se supone que pueden con-tribuir en gran medida a desarrollar laatención, la concentración, el razonamien-to, etcétera, u otras cualesquiera que seanlas facultades que se pretenda ejercitar.Sin embargo, tal vez es el pensamiento deHerbart, sin duda el autor con mayor in-fluencia en la teoría educativa del siglo XIX,donde mejor se constata la influencia dela psicología filosófica. Igual que otros pen-sadores de su época, Herbart (1776-1841)es sobre todo un filósofo que concibe laeducación como una aplicación prácticade la filosofía. A él se debe una idea que haperdurado hasta nuestros días; a saber, lafilosofía moral tiene la responsabilidad deestablecer los fines de la educación y laenseñanza, mientras que a la psicología lecorresponde proporcionar los mediosnecesarios para conseguir estos fines.Por descontado, en el caso de Herbart setrata aún de una psicología filosófica, esdecir, de una psicología construida con elmétodo de análisis reflexivo propio de lafilosofía. Su contribución más destacadaconsistió en formular una teoría de apren-dizaje denominada “teoría de la percep-ción”, a partir de las leyes de la asociaciónde Locke y de la doctrina de las facultades.Según Herbart, el alma, la psique huma-na, muestra una tendencia a la autocon-servación, de forma que las sensaciones ylas ideas que se van formando como fru-to de la experiencia, de acuerdo con lasleyes de la asociación, permanecen e influ-yen sobre el aprendizaje posterior. Estasideas y sensaciones constituyen una “masaaperceptiva”, un conjunto de representa-ciones que ejercen una mayor influenciasobre las experiencias posteriores cuantomás elevado es el nivel de conciencia quela persona tiene sobre éstas.Concepciones actuales La aproximación histórica esbozada mues-tra hasta qué punto los esfuerzos dirigidos

a proporcionar una base científica en laeducación y en la enseñanza -esfuerzosque explican tanto el origen como el des-arrollo posterior de la psicología de la edu-cación y de la psicología de la instrucción-adoptan distintas formas que de hechoresponden a concepciones diferentes, sino claramente divergentes, en las relacio-nes entre el conocimiento psicológico y lateoría y práctica educativa. Aceptado elprincipio que en toda situación educativainterviene una serie de variables y proce-sos de naturaleza psicológicas cuya con-sideración es imprescindible para com-prenderla y para explicarla, la cuestión esdeterminar el papel que tienen estas varia-bles y estos procesos y su articulación conel resto de las variables y procesos presen-tes en la situación educativa que no sonde naturaleza psicológica; y también, ele-gir un procedimiento adecuado para quesu análisis y consideración conduzca efec-tivamente a unas mejores comprensión yexplicación de la situación educativa enconjunto y, eventualmente, a formular pro-puestas concretas para intervenir en estasituación con la finalidad de modificarla uorientarla en una dirección determinada.Las diferentes concepciones de la psico-logía de la educación y de la psicología dela instrucción que coexisten en la actuali-dad remiten precisamente a la importan-cia relativa atribuida por cada una de estasdisciplinas a los componentes psicológi-cos en el esfuerzo por explicar y compren-der los fenómenos educativos. Estas con-cepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desdeplanteamientos abiertamente reduccio-nistas, para los que el estudio de las varia-bles y los procesos psicológicos es la úni-ca vía para proporcionar una fundamen-tación científica a la teoría y la prácticaeducativas, hasta planteamientos quecuestionan de forma más o menos radicalel papel y la importancia de los compo-nentes psicológicos, pasando, lógicamen-te, por una gama de planteamientos inter-medios.En un extremo del abanico encontramoslos planteamientos -dominantes hastafinales de los años cincuenta, pero quecontinúan teniendo una amplia acepta-ción en la actualidad- que conciben la psi-cología de la instrucción -y por extensión,la psicología de la educación, de la que for-ma parte- como un mero campo de apli-cación del conocimiento psicológico, esdecir, como la psicología aplicada a la edu-cación. Más allá de los matices diferencia-les, algunos de los cuales tienen un alcan-ce y una significación indudables, estos

planteamientos comparten los mismosprincipios y supuestos básicos en la for-ma de abordar las relaciones entre el cono-cimiento psicológico y la teoría y la prác-tica educativas, y que son los siguientes:1. En primer lugar, la creencia de que elconocimiento psicológico es el único quepermite tratar de una forma científica yracional las cuestiones educativas.2. En segundo lugar, el postulado de queel comportamiento humano responde auna serie de leyes generales que, una vezestablecidas por la investigación psicoló-gica, se puede utilizar para comprender yexplicar cualquier ámbito de la actividadde las personas.3. En tercer lugar, como consecuencia delpostulado anterior, lo que caracteriza a lapsicología de la educación y de la instruc-ción no es el tipo de conocimiento con elque trabaja o la naturaleza de éste -unconocimiento relativo a las leyes genera-les que rigen el comportamiento humanoy que, por tanto, comparten el resto de lasáreas o parcelas de la psicología-, sino elcampo o el ámbito de aplicación en el quese pretende utilizar este conocimiento: laeducación en general (psicología de la edu-cación) o la educación escolar (psicologíade la instrucción).4. En cuarto lugar, la finalidad de la psico-logía de la educación y de la instrucciónentendidas como tales es seleccionar, entrelos conocimientos que ofrece la psicolo-gía científica en un momento históricodeterminado, los que pueden tener mayorutilidad para comprender y explicar elcomportamiento de las personas en situa-ciones educativas.Sin embargo, conviene advertir que estosplanteamientos, pese a que comparten losprincipios y los supuestos mencionados,están lejos de constituir una orientaciónhomogénea y compacta en el panoramade la psicología de la educación y de la ins-trucción. Por un lado, hay diferencias sig-nificativas en lo referente a las dimensio-nes o los aspectos del comportamientohumano que se consideran potencialmen-te útiles y relevantes para la educación.Así, según la dimensión elegida, encontra-mos aplicadas a la educación una psico-logía evolutiva o del desarrollo, una psico-logía social, una psicología de las diferen-cias individuales y una psicología general.Por otro lado, como un reflejo de la persis-tencia de escuelas de psicología que ofre-cen aplicaciones globales distintas y aveces contrapuestas del comportamientohumano, encontramos, por mencionarsólo algunos ejemplos, una psicología

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genética aplicada a la educación, el psico-análisis aplicado a la educación, una psi-cología conductista aplicada a la educa-ción, una psicología humanista aplicadaa la educación o una psicología cognitivaaplicada a la educación.Pese a estas diferencias, desde el punto devista epistemológico en el que nos situa-mos -es decir, desde el punto de vista dela naturaleza del conocimiento y de las víasde acceso a éste-, es evidente que todoslos planteamientos mencionados tienenun rasgo en común: no se puede conside-rar que la psicología de la educación y lapsicología de la instrucción como discipli-nas o subdisciplinas científicas en senti-do estricto, ya que no tienen un objeto deestudio propio y, sobre todo, no tienen elpropósito de producir conocimientos nue-vos, sino sólo el de aplicar otros ya exis-tentes o producidos por otras áreas o par-celas de la investigación psicológica; comomucho, el único tipo de conocimiento nue-vo que la psicología aplicada a la educa-ción puede aspirar legítimamente a pro-ducir es el relativo a las estrategias o losprocedimientos de aplicación.El reduccionismo subyacente a los plan-teamientos de la psicología aplicada a laeducación ha sido objeto de críticas cadavez más frecuentes e intensas en el trans-curso de las últimas décadas. A veces, estascríticas han llegado a cuestionar el senti-do mismo de la psicología de la educacióny de la psicología de la instrucción comoáreas de la actividad científica que puedenrealizar aportaciones útiles a la teoría y ala práctica educativa. Los autores de estascríticas, convencidos de que sólo será posi-ble alcanzar una mejor comprensión yexplicación de los fenómenos educativosen la medida en que se produzca un avan-ce hacia la elaboración de una ciencia dela educación -ante la alternativa de consi-derar diferentes ciencias de la educación-, argumentan que no tiene mucho senti-do estudiar los comportamientos socioló-gicos de los fenómenos educativos sinestudiar al mismo tiempo los sociológicos,institucionales, políticos, económicos,didácticos, etc. con los que están relacio-nados indisolublemente. Así pues, lo quehace falta desde esta perspectiva es renun-ciar a aproximaciones parciales, entre lascuales está la que representa la psicologíade la educación y la psicología de la ins-trucción, que conducen sin remedio avisiones reduccionistas y deformadas delos fenómenos educativos.Sin llegar a estos extremos de crítica epis-temológica radical, la psicología de la edu-

cación y la psicología de la instrucción hanido renunciando progresivamente en eltranscurso de las últimas décadas a unabuena parte de las proposiciones y de losprincipios que caracterizan los plantea-mientos de la psicología aplicada a la edu-cación. En su lugar, aunque no hayan lle-gado a sustituirlos plenamente, han sur-gido una serie de planteamientos alterna-tivos que se adscriben a una concepcióndiferente: la que tiende a considerar la psi-cología de la educación -y, consecuente-mente, la psicología de la instrucción-como una disciplina puente entre la psi-cología y la educación, con un objeto deestudio propio y, sobre todo, con el pro-pósito de generar un nuevo conocimien-to sobre este objeto de estudio.

La disciplina puenteLa psicología de la educación o la psico-logía de la instrucción como disciplinapuente significa, en suma, una renunciaexpresa al reduccionismo que caracterizalos planteamientos de la psicología apli-cada a la educaciónConcebir la psicología de la educación ola psicología de la instrucción como dis-ciplina puente implica profundos cambiosen la forma tradicional de entender las rela-ciones entre el conocimiento psicológicoy la teoría y la práctica educativas. Por unlado, estas relaciones ya no pueden con-siderarse en una sola dirección; el conoci-miento psicológico puede contribuir amejorar la comprensión y la explicaciónde los fenómenos educativos, pero el estu-

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dio de estos fenómenos puede contribuira la vez a ampliar y profundizar el conoci-miento psicológico. Por otro lado, porquese puede dar esta reciprocidad, será nece-sario tener más en cuenta que las caracte-rísticas propias de las situaciones educa-tivas no han sido habitual en el pasado.Los fenómenos educativos dejan de sersólo un campo de aplicación del conoci-miento psicológico para llegar a conver-tirse en un ámbito de la actividad huma-na susceptible de ser estudiado con los ins-trumentos conceptuales y metodológicospropios de la psicología.El trabajo pionero de Hunt y Sullivan, pu-blicado en el año 1974, ofrece una de lasprimeras y más originales formulacionesde la psicología de la educación y de la ins-trucción como disciplina puente. El pun-to de partida de Hunt y Sullivan es la crí-tica al reduccionismo psicológico quehemos mencionado antes. Según estosautores, la psicología formula a menudoprescripciones u orientaciones sobre laforma como hay que actuar en la educa-ción sin que, la mayor parte de veces, estasprescripciones tengan realmente en cuen-ta las variables y las características propiasdel acto educativo. La consecuencia de estaforma de proceder es que, también amenudo, el profesorado y otros profesio-nales de la educación ignoran estas pres-cripciones y orientaciones al considerar-las poco realistas e, incluso en ocasiones,irrelevantes. Con el propósito de rompereste círculo vicioso, Hunt y Sullivan pro-ponen adoptar el paradigma B-P-E, for-mulado originariamente por Kurt Lewin,como herramienta psicológica de la edu-cación. De este modo, la fórmula originalde Lewin, según la cual Behavior (B) resultsfrom both the Person (P) and Environment(E) se tiene que leer, cuando se traslada alas relaciones entre el conocimiento psi-cológico y la teoría y la práctica educati-vas, como Between (B) Psychology (P) andEducation (E). Además, según estos auto-res, esta misma fórmula sirve para delimi-tar el objeto de estudio de la psicología dela educación -de hecho, equivalente eneste caso a la psicología de la instrucción-adoptando la forma Learning (B) resultsfrom both Student (P) and EducationalApproach (E).Desde finales de los años sesenta, la psi-cología de la educación y la psicología dela instrucción como disciplina puente haido ganando posiciones respecto a otrasconcepciones. Así, por citar otro ejemplo,Robert Glaser, uno de los psicólogos de laeducación y de la instrucción contempo-

ráneos más representativos de EEUU, hainsistido en varias ocasiones (1973, 1976)sobre este particular. Para Glaser, la psico-logía de la instrucción tiene unas caracte-rísticas similares a las de otras disciplinasaplicadas -la ingeniería, la electrónica, laarquitectura, la medicina, etc.-. El desarro-llo de estas disciplinas se puede desvincu-lar de las ciencias básicas correspondien-tes -la matemática, la física, la química, labiología, la psicología, etcétera-, pero enningún caso se pueden entender como unapura y simple aplicación de los progresosrealizados por estas ciencias. Ausubel,como Glaser, sostiene que la psicología dela educación es una disciplina aplicada,con un objeto de estudio propio y con lamisión de generar un conocimiento nue-vo sobre este objeto de estudio.Sin embargo, quizá ha sido David P. Ausu-bel, uno de los psicólogos americanos másinfluyentes en la psicología de la educa-ción y de la instrucción durante la segun-da mitad del siglo XX, quien ha aportadolos argumentos más contundentes contrala psicología aplicada a la educación y afavor de la educación y de la instruccióncomo disciplina puente. En un artículo clá-sico publicado en 1969 y que constituyeun verdadero punto decisivo en el desarro-llo de la psicología de la educación y quelleva por título “Is there a discipline of edu-cational psychology?”, Ausubel se oponefrontalmente a considerarla como unasimple amalgama de conocimientos selec-cionados a partir de la psicología general,la psicología del aprendizaje, la psicologíadel desarrollo, la psicología diferencial, lapsicología social, etc.

¿Es la psicología de la educación -y de lainstrucción- una disciplina?“En conclusión, por tanto, la psicología dela educación es inequívocamente una dis-ciplina aplicada, pero no es una psicolo-gía general aplicada a problemas de edu-cación -no más que la ingeniería mecáni-ca es física general aplicada a problemasde diseño de maquinaria o la medicina esbiología general aplicada a problemas dediagnóstico, cura y prevención de enfer-medades humanas-. En estas últimas dis-ciplinas aplicadas, las leyes generales dela disciplina madre no se aplican en elámbito de los problemas prácticos: hayramas de teoría aplicada muy divergentesque son tan básicas como la teoría que hayen torno a las disciplinas madres pero queestán en un nivel general más bajo y tie-nen una mayor relevancia directa en laaplicabilidad de problemas aplicados en

los campos respectivos” (D.P. Ausubel(1969). “Is there a discipline of educatio-nal psychology?”. Psychology in the Scho-ols, núm. 6, pág. 232, 244).Las opiniones y las tomas de posición afavor de la psicología de la educación y dela instrucción como disciplina puente nose circunscriben a Estados Unidos y almundo anglosajón. Autores franceses comoMialaret, León o Gilly han formulado pro-puestas que, en los aspectos esenciales,coinciden con las que ya se han comenta-do de Hunt y Sullivan, Glases y Ausubel.Así, por ejemplo, para Mialaret (1971) lapsicología de la educación es una discipli-na diferente a la vez de la psicología y de laeducación, cuya finalidad es estudiar elcomportamiento y los procesos psicológi-cos que se generan en los alumnos comoresultado de la participación en activida-des educativas. De esta forma, analizandolas situaciones y las actividades educativascon la ayuda de los métodos y los concep-tos propios de la psicología, la psicologíade la educación está en condiciones, segúnMialaret, de contribuir tanto al desarrollodel conocimiento psicológico como a lamejora de la educación.En resumen, ambas concepciones, la de lapsicología aplicada a la educación y la dela psicología de la educación como disci-plina puente, comparten la idea de que lafinalidad última de la psicología de la edu-cación y de la psicología de la instrucciónes utilizar los conocimientos, los princi-pios y los métodos de la psicología y apli-carlos al análisis y al estudio de los fenó-menos educativos. Sin embargo, más alláde este punto, difieren significativamenteen lo concerniente a la naturaleza delconocimiento psicológico, cuya utilizacióny aplicación puede ser más útil y más rele-vante, y también, como se ha podido com-probar, en lo referente a la forma como setiene que construir este conocimiento e,incluso, sobre lo que significa la finalidadmisma de la aplicación.

Aplicación del conocimiento psicológicoen la educación: las dimensiones de la psi-cología de la educación y de la instrucciónEl paso de una concepción de la psicolo-gía aplicada a la educación a una concep-ción de la psicología de la educación y dela instrucción como disciplina puente obli-ga a replantearse el concepto mismo deaplicación del conocimiento psicológico.Al contrario de lo que ha sido la tradiciónhistórica de la psicología de la educacióny de la psicología de la instrucción, ya nose trata simplemente de aplicar y utilizar

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los conocimientos que proporciona unadisciplina básica -la psicología científica-para resolver los problemas planteados enun ámbito de la actividad humana -la edu-cación-. Tal como señala Mialaret, se tra-ta de estudiar y analizar, con los instru-mentos conceptuales y metodológicos pro-pios de la psicología, este ámbito de la acti-vidad humana que es la educación. La fina-lidad de este análisis continúa siendo laaplicación, y en este sentido se puede decirque estamos ante una disciplina aplicadacuyo objetivo es generar un conocimien-to nuevo orientado fundamentalmente ala aplicación. Pese a todo, el concepto deaplicación que se utiliza en este caso no esel mismo que el que se utiliza en la con-cepción tradicional de la psicología apli-cada a la educación.Al considerar la psicología de la educacióny de la instrucción como una disciplinapuente, se acepta a la vez que estamos anteuna disciplina que está a medio caminoentre la psicología y la educación. O dichoen otras palabras, que mantiene unasestrechas relaciones con el conjunto deáreas de la investigación psicológica y conel conjunto de disciplinas que se ocupandel estudio de los fenómenos educativos,pero sin llegar a identificarse o confundir-se ni con unas ni con otras.En esta perspectiva, la psicología de la edu-cación es de pleno derecho una disciplinapsicológica, ya que se nutre de las preocu-paciones y las explicaciones que propor-cionan otras ramas de la investigación psi-cológica y que utiliza a menudo los mis-mos métodos y procedimientos de análi-sis de éstas. Sin embargo, la psicología dela educación entendida como una disci-plina puente es incompatible con unadependencia o una relación unilateral conel resto de las áreas y campos de trabajode la investigación psicológica. Tal y comosubraya Ausubel en el texto citado ante-riormente, “las leyes generales que tienensu origen en las disciplinas básicas no seaplican al dominio de los problemas prác-ticos”. Esta imposibilidad de aplicar -mecá-nicamente, añadiríamos nosotros- las leyesgenerales del comportamiento humano aldominio de la educación, obliga a iniciarun tipo de investigación aplicada en el quelos problemas, las variables y las caracte-rísticas de las situaciones educativas sedeben tener en cuenta de una maneraespecial.La investigación psicoeducativa y psicoins-truccional es, pues, una investigación fun-damentalmente aplicada, en el sentido deque la pertenencia de los problemas estu-

diados tiene su origen en el campo edu-cativo, siendo el objetivo de esta investi-gación proporcionar un conocimiento útilpara mejorar la educación. Los resultadosde esta investigación, así como las expli-caciones y las teorías elaboradas a partirde estos resultados, de carácter aplicadoen la medida que se refieren al campo dela educación, tienen, por eso, un alcanceinferior al que proporciona la investiga-ción básica y son menos generales.En consecuencia, no se tienen que enten-der la diferencia y las relaciones entre lainvestigación básica y la investigación apli-cada, y, por tanto, la diferencia y las rela-ciones entre el conocimiento psicológicoy el conocimiento psicoeducativo o psi-coinstruccional, en términos de jerarquíaepistemológica estricta, sino más bien entérminos de alcance y de grado de gene-ralidad de los resultados y de las explica-ciones que proporcionan.Una vez aclaradas estas diferencias, las teo-rías aplicadas de la psicología de la edu-cación y de la psicología de la instrucciónse pueden considerar tan fundamentalesdesde el punto de vista del interés y lasrepercusiones que tienen para el progre-so como las teorías básicas de otras áreaso campos de la psicología. Buena pruebade ello es la influencia que ha ejercicio his-tóricamente la psicología de la educación-y la psicología de la instrucción, que for-ma parte de la misma- sobre el desarrollode algunas áreas de la psicología básicacomo, por ejemplo, la psicología del apren-dizaje, la psicología de la memoria o la psi-cología de la motivación.En resumen, concebir la psicología de laeducación y de la instrucción como disci-plina puente representa aceptar que susrelaciones con el resto de las áreas o domi-nios de estudio de la psicología son esen-cialmente bidireccionales. La psicología dela educación y de la instrucción se enrique-ce con las leyes, los principios, las explica-ciones, los métodos, los conceptos y los re-sultados empíricos cuyo origen es la inves-tigación psicológica básica, pero contribu-ye a su vez a enriquecer esta investigacióncon sus aportaciones sobre el comporta-miento humano en situaciones educativas.Las relaciones no son, pues, de dependen-cia y unilaterales, sino más bien de inter-dependencia y en las dos direcciones.Ahora bien, concebir la psicología de laeducación y de la instrucción como disci-plina puente implica aceptar, contraria-mente a lo que ha sido la tendencia domi-nante a lo largo de la historia, que com-parte una serie de rasgos con el resto de

las disciplinas que estudian los fenóme-nos y los procesos educativos. De acuer-do con Pérez Gómez (1978), hay que dis-tinguir entre estas disciplinas, que tienencomo finalidad específica estudiar los pro-cesos educativos, de las que, pese a notener esta finalidad, realizan aportacionesy propuestas que a menudo son útiles ypertinentes para una mejor comprensióny explicación de los fenómenos educati-vos. El conjunto de las ciencias humanasy sociales, incluida la psicología, pertene-ce a la segunda categoría; la didáctica, lasociología de la educación y la psicologíade la educación y de la instrucción inte-gran la primera categoría.Sobre las aportaciones de la psicología dela educación y de la instrucción en unaperspectiva multidisciplinaria, la comple-jidad de los fenómenos educativos es talque estudiarlos, comprenderlos y explicar-los exige considerar de forma simultáneae integrada aportaciones de varias disci-plinas, cada una de las cuales, desde supunto de vista peculiar y con los instru-mentos teóricos y metodológicos que leson propios, contribuye de forma decisivapero necesariamente limitada al empeñocomún de elaborar una teoría educativay de mejorar las prácticas de enseñanza.“La psicología de la educación sirve a losprofesores y a la educación en general, aquienes ayuda a tratar estos problemas.A veces, la ayuda que da la psicología dela educación conduce directamente a lasolución del problema. Más a menudo, essólo una parte de la base de la solución.En otras palabras, la psicología de la edu-cación sirve como disciplina básica en laeducación igual que las ciencias físicas sir-ven en la ingeniería. El ingeniero que dise-ña un puente o una refinería necesita tenerunos conocimientos de física y química,evidentemente, pero también debe enten-der de estética, economía y política. De unaforma similar, los profesores tienen quecombinar un conocimiento profundo dela psicología de la educación con el razo-namiento filosófico sobre qué es buenopara los alumnos y para la sociedad, conuna conciencia sociológica sobre la diná-mica de la comunidad, análisis económi-cos de los costes y conocimientos políticossobre las conexiones entre el gobierno y laeducación” (N.L. Gage, D.C. Berliner(1979). Educational Psychology, pág. 3, 1ªedición, 1975. Chicago: Rand McNally).El interés de esta propuesta es, en nuestraopinión, doble. En primer lugar, sitúa lapsicología de la educación y de la instruc-ción como disciplina puente con una iden-

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tidad propia sin confundirla con el inne-gable interés y la utilidad que han tenido,tienen y sin duda continuarán teniendoen el futuro, muchas aportaciones y pro-puestas que surgen de la investigación psi-cológica básica. Así pues, es necesariorechazar la psicología aplicada a la educa-ción -concepción epistemológica domi-nante, como hemos visto, al menos hastalos años sesenta, que se sustenta precisa-mente sobre esta confusión- sin dejar dereconocer por ello el interés de las apor-taciones y las propuestas que han surgidobajo su amparo. En segundo lugar, impli-ca una llamada a favor de una aproxima-ción multidisciplinaria al estudio de losprocesos educativos y destaca las limita-ciones del reduccionismo psicológico, otrode los obstáculos a los que históricamen-te se ha tenido que enfrentar el desarrollode la psicología de la educación y de la ins-trucción como consecuencia de la hege-monía de una concepción de ésta comopsicología aplicada a la educación.De esta forma, la psicología de la educa-ción y de la instrucción, igual que el restode las disciplinas que forman parte delnúcleo específico de las ciencias de la edu-cación -entre las que se tendría que con-siderar, además de las mencionadas porPérez Gómez, otras como la filosofía de laeducación, la política de la educación, lasociolingüística de la educación, la etno-grafía de la educación o la organizaciónescolar-, se ocupa del estudio de los pro-cesos educativos con una triple finalidad:en primer lugar, contribuir a la elabora-ción de una teoría que permita compren-der y explicar mejor estos procesos; ensegundo lugar, ayudar a la elaboración deprocedimientos, estrategias y modelos deplanificación e intervención que permi-tan orientarlos en una dirección determi-nada; y en tercer lugar, coadyuvar al esta-blecimiento de unas prácticas educativasmás eficaces, más satisfactorias y más enri-quecedoras para las personas que partici-pan en las mismas.Estas tres finalidades dan lugar alas dimensiones o vertientes correspon-dientes (teórica o explicativa, proyectiva otecnológica, y práctica) en torno a las cua-les se articulan los contenidos de la psico-logía de la educación y de la instruccióncomo disciplina puente de naturaleza apli-cada (Coll, 1983).Sobre las relaciones entre el conocimien-to básico, el conocimiento aplicado y laaplicación, la caracterización de la psico-logía de la educación y de la instruccióncomo disciplina puente de naturaleza apli-

cada comporta la exigencia de prestaratención tanto a la investigación básicacomo a los componentes más prácticos eintuitivos de la educación escolar: “Es aeste tipo de actuación interactiva entre laaplicación, la tecnología y la ciencia bási-ca al que me gustaría dar apoyo para la psi-cología de la educación. No es, ciertamen-te, la única forma mediante la cual tene-mos la posibilidad de hacer nuestro traba-jo. No puedo negar en ningún momentola importancia de la investigación básicaindirecta. Tampoco puedo negar la impor-tancia de los esquemas intuitivos de lasprácticas educacionales que llevan a caboprofesores excelentes. La buena prácticaimplica una destreza y una intuición queno tienen que ser restringidas, y que tie-nen que facilitar el esfuerzo para la com-prensión definitiva y el análisis. Idealmen-te, nuestro trabajo como psicólogos edu-cacionales es trabajar dentro de estos dosextremos, con los que contribuimos alconocimiento y la práctica, e intentamosentenderlos ambos sin inhibir ninguno”(R. Glaser (1973). “Educational psychologyand education”. American Psychologist,núm. 28, pág. 557-566).La dimensión teórica o explicativa de lapsicología de la educación y de la instruc-ción incluye una serie de conocimientosorganizados conceptualmente, generali-zaciones empíricas, leyes, principios,modelos, teorías, etcétera, sobre los com-ponentes psicológicos de los procesos edu-cativos, la consideración de los cuales con-tribuye a comprender y a explicar mejorlas características, el desarrollo y las con-secuencias de estos procesos. La dimen-sión que hemos denominado proyectiva otecnológica, por su parte, incluye un con-junto de conocimientos de naturalezaesencialmente procedimental sobre la pla-nificación y el diseño de procesos educa-tivos o de algunos aspectos de estos pro-cesos -por ejemplo, actividades de ense-ñanza y aprendizaje, procedimientos deevaluación de los aprendizajes, selecciónde materiales didácticos o curriculares,estrategias de atención a la diversidad,etcétera-, que tienen su origen, o al menosestán fuertemente inspirados, en los aná-lisis de los componentes psicológicos pre-sentes. Para finalizar, cabe indicar quela dimensión práctica incluye una serie deconocimientos, en este caso de naturale-za esencialmente técnica e instrumental,orientados a la intervención directa en eldesarrollo de los procesos educativos, biendesde la perspectiva del desarrollo de lafunción docente, bien desde la perspecti-

va de la intervención psicopedagógica.Hay que enfatizar el hecho de que con unafrecuencia relativa algunas caracterizacio-nes o definiciones de la psicología de laeducación y de la instrucción tienden adar más importancia a una de estas dimen-siones sobre las otras dos, de forma que secontribuye a difundir la idea errónea deque su finalidad exclusiva o prioritaria esla investigación y la elaboración de teo-rías explicativas, o el diseño y la plani-ficación de intervenciones concretas, obien la resolución de problemas prácticos.En la perspectiva de la psicología de la edu-cación y de la instrucción como discipli-na puente de naturaleza aplicada en la quese sitúa el análisis anterior, las tres dimen-siones contribuyen de la misma forma adelimitar el campo de trabajo, los objeti-vos, los contenidos y las actividades cien-tíficas y profesionales que ocupan habi-tualmente los psicólogos de la educacióny de la instrucción. El desarrollo futuro de la psicología de laeducación y de la instrucción, por otrolado, depende en gran medida del hechode que haya definitivamente entre las tresdimensiones una interrelación y una cohe-rencia muy superiores de las que ha habi-do tradicionalmente; únicamente así sepodrá incrementar de forma significativasu capacidad real para transformar lasprácticas y mejorar la educación.Antes de continuar, conviene que nosdetengamos brevemente a precisar la dife-rencia entre la psicología de la educacióny la psicología de la instrucción. Comopone de manifiesto el esbozo histórico quese ha trazado con anterioridad, la psico-logía de la educación ha concedido unaatención preferente, desde sus orígenes, ala educación escolar y a las prácticas edu-cativas escolares. Pese a todo, y aunque lamayor parte de los conocimientos de lapsicología de la educación se refiere dehecho a la educación escolar, hasta hacesólo unas décadas no se podía hablar depsicología de la instrucción en sentidoestricto. Simplemente, la psicología de lainstrucción se confunde con la psicologíade la educación. Sin embargo, comohemos visto, hacia finales de los añossesenta se plantea con gran intensidad lanecesidad de definir un objeto de estudiopropio y específico de la psicología de laeducación que ayude a precisar el ámbitode trabajo y de actuación, y este objeto deestudio reside en un tipo determinado deprocesos educativos: los llamados proce-sos instruccionales, cuyo ejemplo más des-tacado lo constituye la educación escolar.

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De esta forma, aparece la expresión psico-logía de la instrucción, que empieza a serutilizada inmediatamente al menos con lasdos acepciones distintas que se describen:En primer lugar, mediante esta expresiónse quiere subrayar que a veces el hecho deque el ámbito de estudio y de trabajo pro-pios de la psicología de la educación sonlos procesos instruccionales, por lo queno sólo no tiene sentido distinguir la psi-cología de la educación de la psicología dela instrucción, sino que la primera se redu-ce de hecho a la segunda. La responsabi-lidad de estudiar los fenómenos y los pro-cesos educativos de naturaleza no instruc-cional -la educación familiar, la educacióninformal, la educación ejercida por losmedios de comunicación de masas, etc.-y su repercusión sobre el comportamien-to humano se atribuyen a otras discipli-nas psicológicas o educativas (la psicolo-gía del desarrollo, la psicología social, lapedagogía de los medios de comunicación,etcétera).En segundo lugar, la expresión psicologíade la instrucción se utiliza también paradesignar la parte de la psicología de la edu-cación directamente relacionada con losprocesos escolares de enseñanza y apren-dizaje. Así se entiende que la psicología dela educación escolar engloba o incluye lapsicología de la instrucción, ya que la edu-cación escolar es sólo uno de los tipos deprácticas educativas que pueden estar enel origen de los procesos de cambio com-portamental que constituyen el objeto deestudio de la psicología de la educación.Sin embargo, la psicología de la educacióntambién incluye en este caso, además delos conocimientos propios de la psicolo-gía de la instrucción, los conocimientosrelativos a los procesos de cambio com-portamental que tienen su origen en acti-vidades educativas diferentes de las esco-lares. De acuerdo con lo que anunciába-mos de ahora en adelante adoptaremosesta segunda acepción de la psicología dela instrucción.

ConclusionesLa psicología de la educación y de la ins-trucción se ha ido constituyendo progre-sivamente, desde finales del siglo XIX has-ta nuestros días, como respuesta a la nece-sidad de establecer un puente entre elconocimiento psicológico y la teoría y lapráctica educativas. En los intentos suce-sivos y siempre renovados de utilizar losresultados de la investigación psicológicapara mejorar la educación y la enseñanza,la psicología de la educación y de la ins-

trucción se han visto conducidas a renun-ciar a la transposición o aplicación más omenos mecánica de unas supuestas solu-ciones dictadas por la investigación psi-cológica como estrategias para resolver losproblemas educativos.Situadas en un espacio intermedio entre,por un lado, las distintas áreas o especia-lidades de la investigación psicológica y,por otra, las disciplinas que estudian losfenómenos educativos, la psicología de laeducación y de la instrucción participande las características de ambos tipos dedisciplinas sin que se asimilen completa-mente a ninguna de éstas. Orientadas alestudio de los procesos de cambio com-portamental que se producen en las per-sonas como consecuencia de la participa-ción en situaciones o actividades educa-tivas, los instrumentos teóricos, concep-tuales, metodológicos de estas disciplinasson tributarios de la psicología, por lo quese pueden separar del resto de las áreas oespecialidades de la investigación psico-lógica. Pese a todo, al estudiar los proce-sos de cambio comportamental vincula-

dos intrínsecamente a situaciones educa-tivas, mantienen igualmente numerosospuntos de contacto y comparten objetivosy problemas con el resto de las ciencias dela educación.La toma de conciencia de esta peculiarposición en el concierto de las disciplinaspsicológicas y educativas no es, sin embar-go, un dato primigenio, sino que se hanido produciendo progresivamente en eltranscurso de la historia de la psicologíade la educación y de la instrucción comoconsecuencia de diferentes factores, entrelos que hay que destacar los siguientes: ladificultad constatada más de una vez parafundamentar científicamente la educacióny la enseñanza a partir únicamente de lapsicología; la aparición y el desarrollo deotras disciplinas cuya finalidad es estudiartambién, con la ayuda de una metodolo-gía científica, aspectos determinantes delos fenómenos educativos; y la incorpora-ción progresiva de los psicólogos de la edu-cación y de la instrucción a tareas profe-sionales en contacto directo con las escue-las y los profesionales.

Didáctica31Número 160 << andalucíaeduca

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[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]

La Atención Temprana está universalmen-te reconocida como un conjunto de accio-nes que se orienta hacia la prevención y laintervención asistencial de los niños que sehallan en situaciones de riesgo o presentanalguna discapacidad. Pero, a la vez, es unconjunto de intervenciones con el que seactúa para poder garantizar las condicio-nes y la respuesta familiar ante esas circuns-tancias en los distintos entornos vitales.Los trastornos en el desarrollo tienen grantrascendencia individual, familiar y social,por ello cuando un niño padece alguno deellos, se habla de atención temprana, paraminimizar los efectos negativos en su cre-cimiento y evolución, reducir las limitacio-nes, evitar discriminaciones, etcétera. Esdecir, si un niño tiene un trastorno del des-arrollo y no recibe atención, es más proba-ble que tenga dificultades más graves paraseguir una vida normal, incluso ese trastor-no podría agravarse. La atención tempranaintenta evitarlo. Por ello es muy importan-te la detección temprana de deficiencias,ya que esta y la atención temprana de estosniños con dificultades para alcanzar un cur-so normal del desarrollo son elementos cla-ves para optimizar su evolución positiva.Por lo que los poderes públicos han de ofre-cer una respuesta que evite, en lo posible,las discriminaciones y limitaciones subsi-guientes a los problemas que sufren losniños con discapacidad o con riesgo depadecerlas y sus familias.El desarrollo infantil es un proceso dinámi-co, sumamente complejo, que se sustentaen la evolución biológica, psicológica ysocial. Los primeros años de vida constitu-yen una etapa de la existencia especialmen-te crítica, puesto que en ella se van a con-figurar las habilidades perceptivas, motri-ces, cognitivas, lingüísticas afectivas y socia-les que posibilitarán una equilibrada inter-acción con el mundo circundante.La Atención Temprana no puede ser vistaexclusivamente como una vertiente de larehabilitación, de la intervención psico-social o de la educación sino que debe for-mar parte de un proceso integral que tienecomo fin último el desarrollo armónico delos niños integrados en su entorno. Paralograr este cometido es necesario que des-de el sector se ofrezcan niveles satisfacto-rios de eficiencia y de calidad en la atención.La sociedad y el aparato administrativo sehan de flexibilizar para que el niño que pre-senta alguna deficiencia o que tiene riesgode padecerla se le faciliten los recursos ymedios necesarios para la interacción niño-familia y para el desarrollo de sus capaci-

dades. Los niños con problemas en su de-sarrollo son sujetos de pleno derecho denuestra sociedad, que tienen que estar am-parados por los principios de la Declara-ción Universal de los Derechos del Niño.Es necesario que los organismos públicosimplicados en garantizar la salud, la pro-tección social y la educación se coordinenpara dar una eficaz respuesta institucionala estos derechos, en mayor medida, cuan-do existen unos condicionamientos quesuponen que éstos se encuentran en unasituación de desprotección e inferioridad.Se entiende por Atención Temprana el con-junto de intervenciones, dirigidas a la pobla-ción infantil de 0-6 años, a la familia y alentorno, que tienen por objetivo dar res-puesta lo más pronto posible a las necesi-dades transitorias o permanentes que pre-sentan los niños con trastornos en su des-arrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.Estas intervenciones, que deben conside-rar la globalidad del niño, las debe planifi-car un equipo de profesionales de orienta-ción interdisciplinar o transdisciplinar.La evolución de los niños con alteracionesen su desarrollo dependerá en gran medi-da de la fecha de la detección y del momen-to de inicio de la Atención Temprana. Cuan-to menor sea el tiempo de deprivación delos estímulos mejor aprovechamiento habráde la plasticidad cerebral y potencialmen-te menor será el retraso. En este procesoresulta crucial la implicación familiar, ele-mento indispensable para favorecer la inter-acción afectiva y emocional así como parala eficacia de los tratamientos.

Objetivos de la Atención TempranaEl principal objetivo de la Atención Tem-prana es que los niños que presentan tras-tornos en su desarrollo o tienen riesgo depadecerlas, siguiendo un modelo que con-sidere los aspectos bio-psico-sociales, todoaquello que desde la vertiente preventiva yasistencial pueda potenciar su capacidadde desarrollo y de bienestar, posibilitandode la forma más completa su integraciónen el medio familiar, escolar y social, asícomo su autonomía personal.La Atención Temprana debe llegar a todoslos niños que presentan cualquier tipo detrastorno o alteración en su desarrollo, seaéste de tipo físico, psíquico o sensorial, o seconsideren en situación de riesgo biológi-co o social. Todas las acciones e interven-ciones que se llevan a cabo en atención tem-

prana deben considerar no sólo al niño, sinotambién a la familia y a su entorno.Del amplio marco mencionado, se despren-de el siguiente conjunto de objetivos pro-pios a la Atención Temprana:1. Reducir los efectos de una deficiencia odéficit sobre el conjunto global del desarro-llo del niño.2. Optimizar, en la medida de lo posible, elcurso del desarrollo del niño.3. Introducir los mecanismos necesarios decompensación, de eliminación de barrerasy adaptación a necesidades específicas.4. Evitar o reducir la aparición de efectos odéficits secundarios o asociados producidospor un trastorno o situación de alto riesgo.5. Atender y cubrir las necesidades y deman-das de la familia y el entorno en el que viveel niño.6. Considerar al niño como sujeto activo dela intervención.

Principales ámbitos de actuaciónCentros de Desarrollo Infantil y AtenciónTempranaLos Centros de Desarrollo Infantil y Aten-ción Temprana (CDIAT) son servicios autó-nomos cuyo objetivo es la atención a lapoblación infantil de 0-6 años que presen-ta trastornos en su desarrollo o que tieneriesgo de padecerlos. CDIAT cubre princi-palmente la atención de los niños condiversas patologías o disfunciones en sudesarrollo, y las necesidades de atenciónque presentan aquellos niños que se hanencontrado o encuentran en una situaciónde alto riesgo, biológico, psicilógico o social.En determinadas comunidades o zonasgeográficas, en función de su historia y susrecursos asistenciales, algunos colectivosde niños con trastornos específicos en sudesarrollo son atendidos bien en CDIAT oen programas o unidades de Atención Tem-prana que están articulados con otros ser-vicios o centros, como algunos centrosde salud mental infantil, centros de reha-bilitación de trastornos motrices y centrosde atención a personas con deficienciaauditiva o visual. Todos ellos con caracte-rísticas muy similares a las de los CDIAT.En cuanto a su desplazamiento, es conve-niente que los CDIAT sean de fácil accesoa las familias y estén ubicados en la proxi-midad de otros servicios de atención pri-maria, como las escuelas infantiles, centrosde salud o servicios sociales. Ello facilita larelación entre los diferentes agentes profe-

32Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

Atención temprana

sionales, el conocimiento del entorno natu-ral de los niños atendidos y sus familias yel de la realidad económica y social de lasfamilias que conforman cada comunidad.El equipo de los CDIAT será multiprofesio-nal de carácter interdisciplinar y de orien-tación holística, considerando que la inter-vención abarca aspectos intrapersonales,biológicos, psíquicos, sociales y educativos,propios de cada individuo, e interpersona-les, relacionados con su propio entorno,como son la familia, la escuela y la cultura.El equipo estará constituido por especialis-tas en Atención Temprana del ámbito médi-co, psicológico, educativo y social.Servicios sanitariosServicios de obstetricia:Se lleva a cabo mediante:• La detección y diagnóstico de factores deriesgo previos al embarazo.• La atención a la mujer embarazada de altoriesgo biológico, psicológico o social, apor-tando las ayudas sanitarias, psicológicas y/o sociales necesarias.• La información que se imparte en las con-sultas de preparación al parto donde losfuturos padres reciben información sobreel normal desarrollo del niño y sus necesi-dades, así como sobre posibles signos dealerta.• La detección de posibles situaciones deriesgo en el parto y adecuada atención a lasmismas.• La divulgación y la participación en pro-gramas de prevención y de detección dedeficiencias.• En el caso de diagnóstico prenatal de defi-ciencia es necesario proporcionar desde elprimer momento una atención psicológicaa los padres.Servicios de neonatología:El servicio de neonatología es un importan-te instrumento de prevención primaria alevitar en muchos casos con sus actuacio-nes la aparición de deficiencias en los niñosatendidos. También realiza la detección ydiagnóstico de condiciones patológicas,establecidas ya en el nacimiento, que seasocian a trastornos en el desarrollo, asícomo por ser una de las principales fuen-tes de detección de condiciones biológicasy sociales de alto riesgo.Es en el servicio de Neonatología dondedebe iniciarse la Atención Temprana a losniños que se presume o conoce que pre-sentarán disminuciones o trastornos en sudesarrollo o riesgo de padecerlos dentro dela población atendida en el servicio.Unidades de seguimiento madurativo o dedesarrollo:Los programas de seguimiento protocoliza-

dos fueron impulsados en España con el finprimordial de controlar el desarrollo detodos los niños con riesgo neuro-psico-sen-sorial así como de los niños con lesiones delsistema nervioso central ya establecidas,para poder detectar lo más precozmenteposible anomalías en el desarrollo y poderorientar e iniciar el tratamiento oportuno.El programa de seguimiento facilita ladetección temprana de los trastornos dedesarrollo mediante los controles periódi-cos que se realizan y permite conocer lasnecesidades de cada familia precozmente,orientándolas adecuadamente.Pediatría en atención primaria:Los profesionales del ámbito de la Saludque tienen un contacto más regular con elniño y sus familias son el pediatra y la enfer-mera de Pediatría. La detección se realizaa través de los exámenes de salud del niño.La coordinación entre el pediatra y losdemás servicios (de salud, sociales, educa-tivos, CDIAT, etcétera) en los niños atendi-dos en la unidad neonatal, debería iniciar-se con la planificación de alta hospitalariay continuar posteriormente con los demásequipos que atiendan al niño.Servicios de neuropediatría:El neuropediatra establece el diagnósticofuncional, sindrómico y etiológico de losniños con trastornos en su desarrollo y deforma específica en aquellos procesos debase orgánica. Además de la atención glo-bal del niño y la familia, el neuropediatrapauta el tratamiento médico en aquellosprocesos que son susceptibles de mejoracon fármacos o dietas especiales.Servicios de rehabilitación infantil:Los servicios de rehabilitación, en su estruc-tura actual, especialmente con la creaciónde servicios de fisioterapia en los centrosde salud de atención primaria, constituyenun recurso complementario para la valo-ración y tratamiento de algunas situacio-nes de discapacidad infantil. El área orto-protésica, particularmente, es una compe-tencia muy importante de estos servicios.Servicios de salud mental:Los profesionales que componen las uni-dades de Salud Mental infantil intervienenen todos los niveles que representa la Aten-ción Temprana. Ante la posible derivacióna otros centros, de desarrollo infantil y aten-ción temprana, servicios sociales o escola-res será preciso establecer unos criteriosde colaboración, así como oportunos pro-gramas de seguimiento y control con ellos.Otras especialidades médicas:Entre las distintas especialidades cabe resal-tar la importancia de la Oftalmología, Oto-rrinolaringología y Cirugía Ortopédica, que

reciben niños derivados por problemasconcretos y que pueden realizar la detec-ción de problemas globales de desarrollo.Radiología, Neurofisiología, Bioquímica yGenética son otras especialidades que fre-cuentemente intervienen en el proceso diag-nóstico y prevención de complicaciones.Servicios socialesTeniendo en cuenta la importancia que tie-ne el contexto social y las condiciones delentorno en la existencia de un déficit en eldesarrollo o en el riesgo de que se puedaproducir, los servicios sociales tienen unafunción y una responsabilidad clara tantoen el desarrollo de los programas de pre-vención como en las tareas de detección,diagnóstico o intervención en todos aque-llos casos que lo requieran.Los servicios sociales y sus profesionalesintervienen en todos y en cada uno de losniveles de la atención primaria, y su actua-ción en Atención Temprana se considerade vital importancia y se realiza a través dela promoción del bienestar social de lasfamilias y de la elaboración de programasde prevención e intervención.Servicios educativosPartiendo del principio de que todas laspersonas tienen el derecho a participar enla sociedad, la escuela se convierte en unhito importante en el proceso de integra-ción y de socialización de todos los niños,de manera muy significativa en aquellosmenores con problemas en el desarrollo.La Educación Infantil reviste una especialtrascendencia ya que los primeros años devida son determinantes para un desarro-llo físico y psicológico armonioso del niño,así como para la formación de las faculta-des intelectuales y el desarrollo de la per-sonalidad. La educación a estas edades tie-ne un marcado carácter preventivo y com-pensador, debido a la importancia que tie-ne la intervención temprana para evitarproblemas en el desarrollo, en la poblaciónen general y especialmente en aquellosniños que presentan necesidades educati-vas especiales. La relación entre los cen-tros de Desarrollo Infantil y de AtenciónTemprana y la escuela infantil debe ir enca-minada a proporcionar una atención edu-cativa global, sistematizada y adecuada ala población infantil de 0 a 6 años, a con-tribuir a la reflexión y debate sobre pro-puestas organizativas y orientaciones en laescuela infantil, a apoyar, asesorar y for-mar tanto al maestro de apoyo como al pro-fesor del aula ordinaria y, fundamental-mente, a apoyar y facilitar el proceso deintegración y el pleno desarrollo de niñoscon necesidades educativas especiales.

Didáctica33Número 160 << andalucíaeduca

[Carlos Tejero Diez · 02.914.308-R]

El punto de partida de este artículo lo encon-tramos en la observación y percepción que,como docentes, recogemos del trabajo dia-rio con el alumnado en un centro de Educa-ción Especial desde el área de Educación Físi-ca. En muchas ocasiones, observamos cier-ta distancia entre el grupo y los alumnos condificultades motrices, en contextos formalese informales. Hasta ahora, aunque cualquierdiscapacidad podía llevar asociados proble-mas para establecer relaciones sociales (enel lenguaje, por ejemplo), era en los trastor-nos del espectro autista donde los problemasen los intercambios comunicativos se con-sideraban “seña de identidad”, y hacia talesproblemas se dirigían principalmente las pro-puestas de los planteamientos didácticos Sinembargo, creemos que estos planteamien-tos se deben ampliar a otro tipo de poblacio-nes con discapacidad, en este caso concre-to, a los alumnos con problemas motrices.Para confirmar nuestras impresiones, reali-zaremos una recogida y análisis de informa-ción de manera objetiva e independiente,buscando antecedentes teóricos y estudiosrelacionados con datos de interés, ya sea conplanteamientos similares en otros contextoso con postulados teóricos relacionados conesta propuesta. Precisamente, este artículoes un compendio de información relaciona-da con las dificultades de los alumnos conalteraciones motrices, en un intento de com-prender, mejorar y evitar posibles problemasel área de la comunicación y relación de éstos.Revisión del temaDe manera independiente a las dificultadesque presenta cualquier déficit motor en laexploración del medio físico, así como sumanipulación, la interacción con el mediosocial se ve afectada en relación a las altera-ciones motrices. La persona que presentaeste tipo de alteraciones, desde niño encuen-tra dificultad en los intercambios comunica-tivos, y ésta afecta tanto al nivel cognitivocomo al desarrollo social y personal. Ademásesa falta de control sobre el medio, puedeocasionar menores oportunidades en elaprendizaje (Basil, 1985). En condiciones nor-males, la interacción del niño con el adultopresenta intercambios comunicativos y pre-cisamente desde una perspectiva psico-socialdel desarrollo se presupone que la adquisi-ción inicial de habilidades de comunicaciónse debe a la estrecha relación entre los facto-res biológicos, actividades del niño, reaccióndel adulto y el contexto físico y social. SegúnBandura (1982) la autopercepción de efica-cia afecta a los patrones de pensamiento,acciones y emotividad. En la mayoría de loscasos presentan discapacidad del habla,motriz, sensorial e intelectual, así como

menores posibilidades para producir men-sajes. Son frecuentes las reacciones de aisla-miento social, introversión, pasividad o ego-centrismo, entre otras. En este contexto, esimportante fomentar las relaciones socialesde cara a facilitar la inserción social. En elcaso concreto del área de Educación Física,las actividades planteadas persiguen princi-palmente este objetivo.Importancia de la interacción socialComo docentes, debemos tener en cuentaque la actividad humana, entendida comouna actividad mediada y de interactividadconjunta, apoyado en las teorías de la vidagrupal y , en concreto, en la idea Vygotskia-na de la Zona de Desarrollo próximo enten-diendo ésta como la distancia entre el nivelactual de desarrollo, determinado por la capa-cidad de resolver independientemente unproblema y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o en cola-boración con otro compañero más capaz(Vygotski, 1977). En esta sentido, las relacio-nes comunicativas tendrían un gran peso enla formación, tanto desde un punto de vistaacadémico como personal (Ibañez, 2002).Siguiendo a Cubero y Luque (2001), Vygotskyentiende la internalización como un proce-so donde algunos aspectos de la estructurade la actividad que se ha realizado en un pla-no externo pasan a ejecutarse en un planointerno (Wertsch, 1979), como un procesode control de los signos que en su origen for-maban parte de una actividad social. Es loque Vygotski llama “mediación social”, estoes, “una operación mental que inicialmenterepresenta una actividad externa se recons-truye y comienza a suceder internamente,un proceso interpersonal queda transforma-do en otro intrapersonal. En el desarrollo cul-tural del niño toda función aparece dos veces:primero a nivel social y, más tarde, a nivelindividual; primero entre personas -interp-sicológica- y después en el interior del pro-pio niño -intrapsicológica- (Vygotsky, 1977).A través de su participación en interaccionessociales con otros, las personas van dotandode significado a las situaciones y a su propiaactividad en función de sus característicaspersonales, sus motivaciones, conocimien-tos y experiencias previas, etcétera, y así cadapersona reconstruirá mediante diferenteslenguajes, claves e interpretaciones, los fenó-menos en los que ha participado.En esta línea, y en relación a la EducaciónFísica y discapacidad, Rogoff (1993) indica

que la propuesta de intervención didácticase desarrolla en la idea de que el individuoevoluciona gracias a la interacción social, des-arrolla diferentes tipos de estrategias (dememoria, de anticipación, de planificación)para lograr la meta propuesta, lo cual le otor-ga sentido y hace significativa la tarea.ConclusiónEste artículo ha tratado de mostrar informa-ción relacionada con las alteraciones motri-ces y la parálisis cerebral, focalizando la infor-mación en la relación e interacción social.Creemos que quedan confirmados los posi-bles problemas para establecer relacionessociales de este tipo de alumnos. Tradicio-nalmente, estos problemas se asocian a tras-tornos del espectro autista, y la mayoría delas veces los docentes tienen claro que enestos casos, el intercambio comunicativoes un aspecto clave a trabajar. Este artícu-lo, nos muestra que alumnos con problemasmotrices pueden ver alterado el tipo de inter-acciones que establecen, y que, en cualquiercaso debemos tener en cuenta a la hora derealizar nuestras programaciones (ya sea des-de el área de Educación Física u otras) el usode metodologías que favorezcan el trabajode grupo y mejoren los intercambios comu-nicativos, más allá de la discapacidad.

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34Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

Parálisis cerebral: comportamientosocial en educación

[Paula Pérez Climent · 20.029.942-R]

La narración de historias forma parte delser humano. Las personas filtramos losdatos a los que estamos expuestos cons-tantemente y creamos historias para narrarnuestras vidas. Una gran proporción denuestra conversación diaria se componede historias personales con algún tipo deproblema que necesita ser resuelto. Poreste motivo, las personas aspiramos a serfluidas y tener seguridad en una lenguapara ser capaces de narrar historias en di-cha lengua. De hecho, cuando un estudian-te de una lengua extranjera dice que le gus-taría hablar mejor la lengua, a menudo serefiere a que le gustaría poder partici-par en conversaciones y poder compartirsus historias personales de forma fluida.Pues bien, la clase de idiomas es un lugarperfecto para que tanto profesores comoalumnos cuenten historias sobre sus pro-pias vidas y experiencias. Mediante lanarración de historias en la clase de inglésnuestros alumnos ganan seguridad, flui-dez y, a la vez, aprenden a comunicarse deforma creativa en inglés. Además, es unhecho que los alumnos llegan a clase conun bagaje de historias personales de suvida, y estas historias son un recurso quedebemos explotar. Para ello, simplemen-te tenemos que proporcionarles las acti-vidades adecuadas y darles la oportuni-dad de desarrollarse como narradores yreceptores de dichas historias en inglés.Para empezar, cabe destacar que el profe-sor representa el mejor material paraempezar una actividad de narración dehistorias, dado que el profesor es el mode-lo ideal para sus alumnos, los cuales aspi-ran a hablar inglés igual que él algún día.Algunos profesores de lenguas no son par-tidarios de hablar e intervenir demasiadoen clase, pero es importante valorar laaportación de historias personales quepodemos ofrecer a nuestros alumnos, muypor encima de cualquier otro materialauditivo grabado. Cuando contamos unahistoria es importante prestar atención anuestra postura, expresiones faciales, ges-tos y otros aspectos de la comunicacióninterpersonal, con el fin de enriquecernuestra historia y ser un modelo útil paranuestros alumnos. Otro aspecto importan-te es la forma en que utilizamos la voz: los

cambios en el ritmo, volumen, cadencia ytono transmiten significado. Asimismo, losalumnos aprenden mucha pronunciacióncuando escuchan y se fijan en la cara delprofesor que está narrando una historia.Generalmente, la mejor idea es narrar lahistoria de forma sencilla y pronunciar laspalabras con claridad, evitando siempreno ir demasiado lentos para no perder elritmo e impacto de la historia. Por otra par-te, conviene adaptar el vocabulario queutilizamos al nivel de nuestros alumnos, ala vez que incorporamos palabras nuevas,puesto que no necesitan entender todaslas palabras para comprender la historia.Es un gran reto para el profesor conseguirque sus alumnos se escuchen y se prestenatención en la clase de lenguas. Solo cuan-do el alumno aprende a escuchar es capazde desarrollar sus habilidades orales. Dehecho, la narración de historias no es unproceso unilateral, sino un acto bilateralen el cual el que escucha anticipa la histo-ria junto con el narrador e influencia elcurso de la misma. Con el objetivo de ayu-dar a nuestros alumnos a desarrollar sushabilidades de narración de historias per-sonales, les debemos proponer activida-des en parejas o grupos para escucharse ydesarrollar su capacidad de predecir, des-cubrir, recordar, adivinar o relacionar consus propias experiencias. Este tipo de acti-vidades ayudarán al alumno a prestar aten-ción a sus compañeros.A continuación presentaré una serie deactividades prácticas diseñadas para des-arrollar y fomentar la seguridad y fluidezde nuestros alumnos en la narración dehistorias, a la vez que aprenden a comu-nicarse de forma más creativa en inglés.

Actividades diseñadas para desarrollarla capacidad de escuchar y recordarEstas dos actividades se centran en escu-char al compañero y recordar su historia,lo cual es fundamental para fomentar lacapacidad de narrar historias.La primera actividad que propongo se titu-la ‘I Tell your Story’. Consiste en pedir a losalumnos un voluntario que tenga buenamemoria. El alumno que se ofrezca volun-tario deberá ponerse de pie delante delprofesor, el cual le contará una historiapersonal de un minuto. Cuando el profe-

sor acabe de narrar su historia, el alumnodeberá volverla a contar a la clase tratan-do de reproducirla exactamente igual: lamisma energía, mismo ritmo, mismos ges-tos, mismas expresiones faciales e inclu-so las mismas palabras. El resto de la cla-se escuchará atentamente hasta que elalumno acabe su historia y observará lassimilitudes y diferencias. Acto seguido, laclase debatirá y puntuará al alumno segúnel nivel de similitud de la historia. A con-tinuación, en grupos de tres los alumnosharán la misma actividad. El alumno A es-cuchará al alumno B, reproducirá su histo-ria y C le puntuará, y así sucesivamente.La siguiente actividad se llama ‘ProblemStories’. El profesor cuenta a la clase unahistoria basada en un problema personaly pide consejo a la clase. Entonces losalumnos en parejas se contarán el conse-jo que le darían al profesor. A continua-ción, cada alumno le contará al profesorel consejo que le daría su pareja. La acti-vidad puede continuar contando los alum-nos historias basadas en un problema per-sonal a sus compañeros.

Actividades para discernir entre verdado mentiraEn las siguientes actividades el alumno tie-ne que adivinar si la historia de sus com-pañeros es verdadera. Este tipo de activi-dades son muy efectivas para ayudar aescuchar y adivinar si sus compañerosestán diciendo la verdad. Para el alumnoresulta igual de divertido detectar la men-tira como contarla. Además, en este tipode actividad para poder detectar la men-tira los alumnos que escuchan no sóloprestan atención al contenido de la histo-ria, sino también al lenguaje corporal y ala voz de su compañero.En la actividad ‘What’s the lie?’ el profe-sor cuenta una historia personal verdade-ra al resto de la clase, pero que contengaun detalle que sea mentira. Una buena téc-nica es dar muchos detalles verdaderos yuno falso que pase desapercibido. Trasescuchar al profesor, los alumnos en pare-jas tratan de adivinar la mentira. A conti-nuación, el profesor pregunta a sus alum-nos cuál es la mentira y finalmente la reve-la a la clase. Para terminar, los alumnosharán la misma actividad en grupos de tres.

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La narración de historiaspersonales en la clase de Inglés

Otra actividad interesante en este camposería ‘Whose story is it?’. El profesor debe-rá seleccionar un tema y prepararse paracontar una breve anécdota sobre ese temaque sea verdadera. Por ejemplo, se puedeseleccionar el tema de “problemas duran-te las vacaciones”. El profesor contará unaanécdota a los alumnos de un problemaque tuvo durante unas vacaciones. A con-tinuación, pide a los alumnos que se sien-ten en parejas y se preparen para narraruna historia sobre el mismo tema. Previa-mente, el profesor deberá preparar unaserie de preguntas para guiarles en lanarración de la historia, por ejemplo,“¿dónde fuiste de vacaciones? ¿Con quiénfuiste? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Quépasó? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Cómo seresolvió el problema?”. Durante cincominutos los alumnos escucharán la histo-ria de su compañero y tratarán de recor-dar los detalles. Acto seguido, el profesorles dará tres minutos para elegir una de lasdos historias y contarla a otra pareja comosi le hubiera sucedido a él mismo. Enton-ces la pareja de alumnos se sentará de fren-te a otra pareja y los dos alumnos de la mis-ma pareja contarán la misma historia, esdecir, que un alumno contará su propiahistoria y el otro la historia de su compa-ñero. La pareja que escucha podrá hacer-les preguntas y deberá adivinar a cuál delos dos alumnos pertenece dicha historia.

Actividades para descubrir la historiaEn estas actividades los alumnos tienen quedescubrir la historia de su compañero, locual desarrolla el pensamiento creativodel alumno y su capacidad de predicción.Una de estas actividades se llama ‘Guesswhat happened in the end’. El profesordeberá seleccionar un tema y narrar unahistoria verdadera personal de dos minu-tos que tenga un final impredecible. Antesde empezar a narrar la historia el profesorexplicará a los alumnos que tienen queacabar la historia para que presten aten-ción. El profesor contará dónde ocurrió lahistoria, cuándo y quién estaba implica-do, y entonces pondrá a los alumnos enparejas y les pedirá que inventen dos fina-les diferentes para su historia. Después elprofesor pedirá voluntarios para compar-tir sus finales con el resto de la clase y final-mente, el profesor desvelará el final real.La actividad puede continuar poniendo alos alumnos en grupos de tres para quecuenten sus historias y el resto de los alum-nos en el grupo trate de adivinar el final.Otra actividad de interés es ‘Personal StoryQuestions’. Consiste en seleccionar un temay decir a la clase el título de una historiapersonal de unos dos minutos de duración.Por ejemplo, si el tema es crimen, el títulopodría ser ‘The day I was stolen’. A raíz deltítulo los alumnos deberán lanzar pregun-tas al profesor durante un minuto sin que

éste las responda. Acto seguido, el profe-sor narrará su historia incorporando elmáximo número de respuestas a las pre-guntas de sus alumnos, de forma que nosólo responda a dichas preguntas sino quelas integre en la narración de su historia.Para finalizar la actividad los alumnosharán lo mismo en grupos de tres.Para concluir quiero destacar que las acti-vidades de narración de historias persona-les contribuye a la creación de un buenambiente en la clase de inglés. Al realizareste tipo de actividades, estamos nutrien-do la capacidad de creación narrativa denuestros alumnos a la vez que generamosun ambiente de aprendizaje cercano y cáli-do en el aula, puesto que los alumnos com-parten sus pensamientos, experiencias, sen-timientos e incluso diferencias de formaespontánea y, de este modo, intiman y seimplican en las vidas de sus compañeros.

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Didáctica37Número 160 << andalucíaeduca

[Ana María Ferez Ferez · 48.543.864-H]

En la actualidad vivimos en un mundototalmente globalizado donde cada vezson más fluidas las relaciones personalesy laborales entre países con diferentes idio-mas, sobre todo a nivel europeo. El cono-cimiento de otros idiomas, en especial elinglés por su universalidad, se ha conver-tido en una necesidad imperiosa parapoder comunicarnos y desenvolvernos enuna sociedad cada vez más exigente, ade-más hace que los niños tengan concien-cia de que el mundo no es todo igual, deque existe una apreciación por las diferen-cias y un entendimiento de otros puntosde vista diferentes al propio. Esta exigen-cia que la sociedad reclama sobre el cono-cimiento de otros idiomas, ha llevado alsistema educativo español a implantar laenseñanza de un idioma extranjero a eda-des cada vez más tempranas.

¿Qué factores son los que influyen en elaprendizaje de una segunda lengua?Según Murado Bouso (2010), “existen aúnuna serie de factores que influyen en la ad-quisición de la lengua extranjera” que debe-rán igualmente estar presentes la etapa deEducación Infantil. Destacamos, entre losmás relevantes, la inteligencia, la aptitud,la personalidad, la motivación y la edad.Dado que la inteligencia se conoce comola capacidad para resolver distintos pro-blemas, los seres humanos poseemos dife-rentes inteligencias que se desarrollan dediversas maneras. De esta forma, desde laescuela se pondrán en marcha actividadesy juegos para que los alumnos desarrollentodas y cada una de sus inteligencias.En cuanto a la aptitud, se conoce que exis-ten personas que tienen una aptitud espe-cial para aprender una lengua; “Tener buenoído”, disponer de buena comprensióngeneral y resolver los test de manera intui-tiva son algunas de las pistas que permiti-rán al profesor reconocer a estas personas,aunque esta diferencia en alumnos deinfantil es casi inapreciable (Bouso 2010).Los factores relacionados con la persona-lidad del alumnado son importantes en laadquisición de habilidades de conversa-ción, ser extrovertido o introvertido influ-ye a la hora de aprender una lengua extran-jera, sobre todo en el aula de infantil,momento en que los alumnos la están des-arrollando. Por esta razón, el profesor lle-vará a cabo actividades que favorezcan laconfianza entre el alumnado y hacer posi-ble la participación de todos (Bouso, 2010).En cuanto a la motivación, podemos decirque es uno de los factores que más peso

tiene, sobre todo en esta etapa de infantil,ya que el alumno tiene gran facilidad paradesconectar de la actividad y evadirse.Cuanto mayor sea el grado de motivaciónde los alumnos, estos alcanzarán con unamayor rapidez los objetivos planteados.En este sentido, cobra protagonismo eldominio de técnicas, y la utilización de unametodología eficaz con gran variedad demateriales y actividades que facilite eseaporte de motivación entre el alumnado.Por último, la edad es un factor a tener encuenta debido a que en los primeros añosde vida el cerebro está predispuesto a laadquisición de una o más lenguas. Segúnafirma Mayor (1989, 138 citado en Maldo-nado Rodríguez, M. A. (2010). “los prime-ros años son decisivos, como se ha subra-yado frecuentemente, por lo que hoy sereconoce la importancia de los años esco-lares y muy especialmente de la etapa pre-escolar para mejorar la comprensión y pro-ducción del lenguaje.

¿Por qué la importancia del uso del cuentoen inglés en el aula de Educación Infantil?Podemos encontrar teorías que utilizan elcuento para la adquisición de la segundalengua a edades precoces. Krashen (1981),hace referencia a la adquisición incons-ciente de la lengua a través de su uso. Esdecir, el niño de infantil va adquiriendo lalengua cuando va haciendo pequeños usosde ella en sus actividades cotidianas don-de comprende lo que está pasando.Otra teoría que se apoya en la importanciadel cuento para la adquisición del inglés aedades tempranas es la de los “formatos”de Bruner (1982). Según este autor, la adqui-sición de la segunda lengua, en este casodel inglés, viene dada por la interacción ver-bal entre el adulto y el niño. El adulto debeactuar como guía, interpretando la inten-ción verbal del niño y corrigiendo sus enun-ciados para preparar y facilitar la comuni-cación de éste. Así, el niño puede compren-der lo que ocurre, intervenir en la comuni-cación y negociar los significados. Además,en esta interacción el niño conoce perfec-tamente el contexto en el que se desa-rrolla el cuento, lo que le facilita enorme-

mente el uso de la comunicación verbal.Como podemos comprobar, ambas teorí-as inciden en la importancia del uso de lalengua para su adquisición, a través de uncontexto conocido y Coyle (2000) añadeque gracias a dicho contexto, el niño en elcuento puede captar el sentido global deldiscurso sin tener que entender cada unade las palabras que en él se da.

Características del cuento para la adqui-sición del inglés como segunda lenguaUna vez vista la importancia de los cuen-tos en la adquisición del inglés comosegunda lengua, debemos concretar lascaracterísticas que éstos han de tener paracumplir con su fin.Reilly y Ward (2000) nos proponen comen-zar con historias tradicionales de la cultu-ra de los propios niños, ya que al estarfamiliarizados con ellas la comprensiónserá mucho más fácil. En este sentido hayuna amplia gama de libros donde elegir,desde cuentos tradicionales a cuentos dehadas, fábulas etc, que ayudarán a acer-car las historias que el niño escucha en suvida cotidiana al aula de inglés para crearuna sensación de seguridad.Para Coyle (2000) los cuentos selecciona-dos deben cumplir estas características:• El contenido temático ha de ser apropia-do al nivel de los alumnos.• Debe dar la oportunidad a los niños de re-petición, predicción y participación activa.• El texto no debe ser demasiado largo paraevitar perder el interés de los niños.• El cuento nos debe permitir el diseño deuna secuencia de actividades en la que losniños puedan usar los modelos lingüísti-cos en otros contextos.• Las ilustraciones deben ser atractivas paralos niños.• El cuento se puede apoyar en mediosaudiovisuales.Bonachía, Ojeda y Oyón (1998), resumien-do las propuestas de Uri Ruiz (1990) y Arti-gal (1990), sobre los cuentos para trabajarla enseñanza de una segunda lengua,extraen una serie características que debecumplir el cuento, que son las siguientes:Los cuentos narrarán historias sencillas,

38Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

El cuento como recurso parafavorecer la participación de losalumnos en la enseñanza delinglés en Educación Infantil

extrapolables a situaciones que el niño viveen el aula y que permiten la repetición derutinas que pueden aumentar a medida quela historia transcurre y aparecen nuevospersonajes. Además, deben ser coherentespara permitir al niño anticipar lo que va aocurrir. Adquieren mayor valor cuando pue-den ser dramatizados por los niños a tra-vés de la imitación de los gestos que reali-za el maestro y permitir el acceso al signi-ficado de la narración por medio de la mími-ca, la entonación, la organización del espa-cio o la estructura secuenciada del relato.Los cuentos también deben guardar unaestructura secuencial clara y tener un léxi-co variado y rentable, con frases cortas ysencillas que los niños puedan memori-zar en situaciones de comunicación en elaula. Asimismo, tendrán que conteneralgún elemento sorpresivo.Por su parte, Álvarez Gutiérrez (2009), seña-la como principales características para laelección y comprensión del cuento:• La temática: responderá a centros de inte-rés para los niños como son las hadas, ani-males, aventuras, etcétera.• La narración: será de carácter pausado,lento y cambiando la modulación de la vozcuando aparezcan distintos personajes. Esconveniente que durante la lectura se rea-licen pequeñas pausas para aumentar elinterés y la curiosidad de los alumnos, asícomo preguntas de comprensión fácil.• La narración ha de ser completamenteen lengua inglesa, aunque se podrá utili-

zar de forma esporádica la lengua mater-na del alumno siempre que se necesite unaaclaración, ya que el objetivo principal esla comprensión de la narración.

El papel del profesor en la enseñanza delinglés a través del cuentoUna vez vistas las características para selec-cionar un cuento, así como los aspectosmás importantes para un buen uso delmismo, pasamos a detallar el papel quejuega el profesor para sacar el máximo par-tido a la lectura de un cuento.a. Habilidades y característicasEn primer lugar, el docente debe tener encuenta las características que presentanlos alumnos de Educación Infantil. Losniños están inmersos en la adquisición desu lengua materna, por este motivo podríaresultar contraproducente más que bene-ficioso el iniciarlos en la lectura de un idio-ma extranjero, y aun más en inglés debi-do al particular paralelismo entre escritu-ra y lectura que presenta este idioma. Poreste motivo, el docente utilizará para laenseñanza del inglés cuentos orales, lo quehace que deba tener y controlar una seriede habilidades y recursos para llevar a cabode manera correcta todas las actividadesque se generan alrededor del cuento.En primer lugar, conviene que el maestroconozca el relato en detalle para adaptar-lo a las necesidades que presenta el grupode alumnos. En segundo lugar, y antes decomenzar con la narración, el docente

debe captar la atención del niño, a través dela voz, actitud, mirada, etc. (Galisson, 1983).Por su parte, Escalante y Caldera (2008) con-sideran imprescindible la creación por par-te del maestro de un ambiente “mágico”que envuelva la lectura, para así lograr deforma natural que el niño sienta curiosi-dad y gusto ante la escucha del cuento y nolo sienta como una mera actividad másimpuesta por la escuela. Para lograr estefin, el docente tiene un papel fundamen-tal a la hora de seleccionar el tipo de litera-tura a la que expondrá a los niños, así comode crear un ambiente lúdico alrededor dela lectura que dé respuesta a la necesidadde aprender que tienen los niños de Edu-cación Infantil a través del juego. En estemismo sentido, Howes (1963) consideraque el gusto por la lectura no es innato y eslabor del docente incentivarlo y cultivarlo.En lo referente a la dinámica de clase conlos alumnos, Teberosky (1992) destaca laimportancia de las interacciones entreiguales, tanto espontáneas como dirigidaspor el docente, donde son los propiosalumnos los que se ayudan a comprendery dar significado a la lectura realizada sinla necesidad de la corrección del docente.Por su parte, para Cervera (1993) el maes-tro debe ser capaz de hacer comprenderla narración a través del dominio de laexpresión lingüística, corporal, plástica, yrítmica-musical, así como conociendo loselementos fundamentales de la historia(personajes, argumento, conflicto, etc.).

Didáctica39Número 160 << andalucíaeduca

Por otra parte, Coyle (2000) nos proponeuna serie de técnicas concretas que el do-cente debe tener en cuenta dependiendode su propósito y las clasifica del siguientemodo:1. Técnicas para la simplificación de cuentos:El profesor explicará aquellos conceptosque sean difíciles de comprender para elniño y tratará de simplificar las expresio-nes difíciles. Es conveniente que eliminetodo el vocabulario que no esté destinadoa la comprensión de la narración, ademásde cambiar frases largas y subordinadaspor frases coordinadas y breves.Recomendamos cambiar los verbos por losque son conocidos por el niño y usar siem-pre que se pueda verbos de acción. Tam-bién recomendamos usar el nombre de losprotagonistas en vez de pronombres y cam-biar el estilo indirecto por el estilo directo.Finalmente, en lo que respecta a las técni-cas de simplificación, se suele rentabilizartodo el vocabulario que se preste a repre-sentaciones visuales o a través de gestos.2. Técnicas para contextualizar un cuento:El docente que asuma la tarea de contarlos cuentos relacionará los conocimientosprevios de los alumnos con los nuevos con-tenidos de la lengua extranjera. Además,se suele establece conexiones entre elcuento y las experiencias personales de losniños. Añadimos valor cuando relaciona-mos el cuento con las distintas áreas delcurrículum que se estén trabajando, ya quetodo esto contribuye a contextualizar elcuento y presentar sus personajes princi-pales, explicando las palabras clave con laayuda de visuales, mímica, gestos, entreotros. Finalmente, podemos ayudarles conla pronunciación de aquellas palabras quemuestren más dificultad.3. Técnicas para el relato de cuentos:La clase se debe organizar de forma quetodos los alumnos puedan oír y ver bien.Otro elemento a tener en cuenta es que losmateriales de apoyo visual deben ser gran-des, claros y representar fielmente la narra-ción. Además, los acontecimientos debenser planteados de manera clara y ordena-da, manteniendo el contacto visual con losniños para que se sientan implicados enla narración. Se contribuye a la compren-sión del texto el hecho de señalar las imá-genes para modelar correctamente el voca-bulario que representan y el ritmo de na-rración permitirá a los alumnos relacionarlo que se dice con los elementos visuales.Incluso podemos usar expresiones corpo-rales (facial, mímica, gestos, etcétera) o reci-clar vocabulario previamente aprendido,además de modular la voz con la intención

de mantener la atención de los alumnos opara cambiar de un protagonista a otro.Finalmente, resulta especialmente bene-ficioso para el niño repetir el vocabularionuevo y animarlos a participar en la narra-ción, haciendo pausas para comprobarque se entienden las palabras clave, lacomprensión del texto, etcétera.b. Aplicación en las aulasZanón (1992), explica como el problemade la enseñanza del inglés actualmente ennuestras aulas de infantil, es el uso de pro-gramaciones creadas a partir de las nece-sidades del adulto, que se adaptan a losniños mediante dibujos para infantilizar-las, pero que están totalmente alejadas delmundo comunicativo de un niño.Una vez conocidas las técnicas y habilida-des que debe dominar el maestro de Edu-cación Infantil para la enseñanza de unidioma extranjero a través de la literatura,pasamos a comprobar qué aplicaciónpráctica se da de ellas en nuestras aulas.Basándonos en los resultados realizadospor Bonachía et al. (1998), a maestros deEducación Infantil y Primaria, encontra-mos que la mayoría de los docentes no seencuentran capacitados para poner enpráctica las narraciones, dramatizaciones,etc. en sus aulas para la enseñanza de unasegunda lengua. Las principales alegacio-nes que estas autoras recogen son:1) Falta de la competencia específica en lalengua meta.2) Presunta inadecuación de su persona-lidad para realizar actividades de este tipo.3) Falta de la adecuada formación y adies-tramiento en las clases recibida durante laformación de Magisterio.Tras el análisis realizado por las autoras,se constata que las deficiencias alegadasen los puntos 2 y 3 son reales, aunque losmaestros no muestran dificultad a la horade leer un cuento. Por consiguiente, unade las principales soluciones pasa por per-suadir a los maestros en activo y futurosmaestros de su potencial para adaptar,narrar, dramatizar y crear historias, ya queun niño muestra más atención a un textonarrado que a un texto leído y la compren-sión además es mayor porque en la narra-ción entran otros factores como la mími-ca, la expresión corporal y un lenguaje másnatural y espontáneo que hace que elalumno se involucre más con la historia.Por último pretendo con este artículotransmitir una mayor seguridad y confian-za a la hora de enseñar una segunda len-gua y hacer ver la importancia que tienela unión entre padres, profesores y alum-nos para el aprendizaje en lengua extran-

jera compartiendo experiencias que ser-virán para mejorar la calidad de enseñan-za a los alumnos en estas edades creandoun clima mágico y llamativo para ellos. Endefinitiva, haciendo realidad la afirmación:“Un cuento es un recurso extraordinario einagotable”.

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40Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

[Silvia Rodríguez Díez · 72.795.295L]

Una de las primeras normas del aula delengua extranjera para los alumnos con-siste en utilizar, única y exclusivamente, lalengua que están aprendiendo. Las dudas,las respuestas y las intervenciones debenser dichas en francés. Resulta hasta ciertopunto paradójico lo asumida que está estanorma en la clase de idioma extranjero,pero lo relativamente reciente de su uso.Hasta hace unas décadas la competenciaoral en el aprendizaje de una lengua ex-tranjera quedaba prácticamente excluidadel proceso de calificación, aunque, sinembargo, sí se requería de los alumnos unacorrecta pronunciación. Todavía en estasfechas (2015) la selectividad española noha implantado una prueba oral para losexámenes de lengua extranjera, ya seainglés, francés o alemán; pese a aparecerrecogida en la legislación correspondien-te (Disposición final segunda del RealDecreto 1892/2008 de 14 de noviembre).En cambio, la comunicación oral es unaconstante en el desarrollo de la clase delengua extranjera, y tiene el mismo pesoque otro tipo de competencias en la actua-lidad, como la escrita. En este sentido, hoyen día existe un claro consenso sobre queuna de las características de la comunica-ción oral es que no puede ser disociada dela producción escrita en muchas de lasactividades y estrategias desarrolladas enel proceso de aprendizaje.La producción oral en el aula ha sufrido unaevolución hasta cierto punto natural con elpaso de los años, llegando a formar partede una pedagogía integradora en la quese mezcla tanto la competencia oral comola competencia escrita en cada sesión.Se recomienda, asimismo, asumir una per-meabilidad entre los dos códigos, oral yescrito, ya que ambos se complementan.La interacción entre los dos refuerza en símismo la competencia comunicativa, yeste es uno de los principios básicos de laenseñanza de lenguas extranjeras. Segúndiversos autores (Roulet 1981, Traverso2004), la comunicación oral supone tam-bién un intercambio cara a cara, por lo tan-to, es más que pura materia fonética, en laque intervienen otras informaciones atener en cuenta, las llamadas en francés«statiques»; que serían las siguientes:1. El contexto material de la situación decomunicación que se comparte, como porejemplo, el medio en el que se desarrollala comunicación: el aula, simulación deuna conversación en un restaurante, etc.2. Las diferentes acciones y movimientosque acompañan el diálogo.

3. La comunicación no verbal, es decir, losgestos, la postura, la actitud del hablante...Por otro lado, el docente tiene que sercapaz de permitir la libre expresión oralde los alumnos, concediendo una menorimportancia a los errores puntuales enbeneficio de la creatividad y la manifesta-ción personal del alumno; especialmenteen las primeras fases de aprendizaje de unidioma extranjero.Desde el punto de vista de la planificaciónde la enseñanza, es posible establecer unaserie de recomendaciones para lograr laefectividad de las estrategias metodológi-cas propuestas para el aula:1. Establecer cuál es el objetivo de apren-dizaje para la conversación, ya sea fami-liarizar al alumno con aspectos cotidianosde la vida, como reservar una habitaciónde un hotel o solicitar información turís-tica, o por el contrario, poner en prácticaciertos tipos de discurso o de estructurasgramaticales aprendidas previamente.2. Fijar la duración de las conversacionesy la estructura a seguir en las mismas. Porejemplo, en los niveles A1/A2 no es reco-mendable que este diálogo no supere loscinco minutos de extensión, porque pasa-do este tiempo la concentración decae.Mientras que en niveles más elevados, esdecir, B1/B2, es posible realizar produc-ciones orales más complejas.3. Decidir el número de los participantesen la conversación, algo fundamental, quese establece en función de los objetivos quese persiguen con estas estrategias. En losniveles A1/A2, una idea que se ha de-mos-trado eficaz es privilegiar las interaccionesen conversaciones de 3 ó 4 personas, yaque la participación de cada alumno es mássencilla y relajada. En el nivel B1 tambiénse recomienda la producción oral por pare-jas, debido a que los alumnos desarrollanel llamado principio de «cooperación», quesignifica sencillamente esa ayuda presta-da en un momento de dificultad (cuandolas palabras no parecen fluir de la boca).En base a estos principios proponemos acontinuación algunas actividades para

fomentar la comunicación oral en la ense-ñanza del Francés como lengua extranje-ra. Estás actividades son las siguientes:• Imágenes que hablan. A través de una lla-mada «escena ocupada» donde aparecendiversos personajes, los alumnos identifi-can situaciones comunicativas concretasa partir del contexto.• Los juegos de rol. Los alumnos interpre-tan una escena a partir de una serie de ins-trucciones que ayudan a recrear una deter-minada situación de interacción o diálogo.• Tabú. Juego de definiciones de palabrasen el que los alumnos deben describir alresto la palabra que han extraído al azarsin emplear otras prohibidas, lo que com-plica bastante el juego.

Imágenes que hablanUtilizar imágenes para recrear situacionescomunicativas es una de las estrategiasmás sencillas para desarrollar en el aula, ypuede ser planteada y diseñada de múlti-ples maneras. El objetivo comunicativoprincipal es, por un lado, la expresión delos sentimientos y emociones, y por otro,relacionar las situaciones comunicativascon el entorno, uno de los principios ele-mentales de los enfoques comunicativos.Emplear imágenes «vivas» es un recursopensado para ser utilizado en una parte dela sesión, aquélla precisamente en la quese pretende fomentar el uso de la comuni-cación oral por parte de los alumnos. Estose debe a que se emplea un referente visualque sustituya al diálogo desde la lenguamaterna. Dicho de otro modo, el alumno,al ver imágenes, evita la constante y agota-dora traducción mental de las palabras yestructuras desde su lengua materna a lalengua extranjera que está aprendiendo.Este recurso visual elimina este paso inter-medio, agiliza la conversación y facilita alalumno la fijación de los conocimientos.Las imágenes «vivas» consisten, por defini-ción, en escenas ocupadas, donde apare-cen múltiples personas, en situacionesdiversas y posiciones concretas, lo quedetermina la dimensión sensorial de lo que

Didáctica41Número 160 << andalucíaeduca

Estrategias para fomentarla comunicación oral en la enseñanza del FrancésLengua Extranjera (FLE)

perciben (¿qué ven?, ¿qué escuchan?, ¿quéhuelen?, ¿qué pueden tocar?). Precisamen-te por este motivo, las imágenes «vivas» quedeben utilizarse en este tipo de actividadesdeben ser escenas reales y cotidianas, de talmodo que quepa la posibilidad de que seproduzcan en la vida del alumno y le sirvancomo referente para una conversación.Además de estas ventajas, el uso de estaestrategia visual para fomentar la comu-nicación oral permite alcanzar estos obje-tivos de aprendizaje:• Revisar el vocabulario específico segúnel bloque temático estudiado, así como laentonación según el tipo de enunciados(el saludo, la despedida, la sorpresa, etc.).• Desarrollar la autonomía del alumno alenfrentarle a situaciones reales en las quepodría necesitar el uso de la lengua extran-jera, lo que se consigue a través de una cier-ta empatía con el entorno y con las perso-nas. Es un modo de conocer las reglas dela sociedad a través de sus convencioneshabituales.El mayor tiempo de preparación para estaactividad debe dedicarse en la adecuadaselección de la imagen que se quiere utili-zar para la misma. Ya se han comentadoalgunos de los rasgos que debe reunir estaimagen para que sea eficaz: escena ocupa-da, con varios personajes, etcétera. Buscaren los libros de texto de idiomas algunaimagen de este tipo es una buena formade comenzar la selección. Son habitualesen los manuales los dibujos en formatogrande utilizados para enseñar las loca-lizaciones, las profesiones, las partes dela ciudad y las direcciones, por ejemplo.Para que los alumnos puedan trabajar conesta imagen, existen dos posibilidades. Laprimera, más convencional, consiste enreproducir la imagen en formato Din-A4o Din-A3, de acuerdo al tamaño; aunquede este modo probablemente sólo puedautilizarse fotocopias en blanco y negro.Otro modo de plantear esta estrategia esmediante el uso de las nuevas Tecnologí-as de la Información y la Comunicación,concretamente, mediante el uso de algúnprograma de presentación con diapositi-vas. Si se utiliza este programa medianteel ordenador, las posibilidades de explo-tar este recurso de la imagen crecen expo-nencialmente. Es posible, entonces, ense-ñar parcialmente la imagen, oscurecien-do partes de la misma, o ampliar determi-nadas secciones, etcétera.De un modo u otro, la actividad se comple-menta con una serie de diálogos dados porel profesor en formas de bocadillos paraque los alumnos puedan seleccionar los

adecuados y los atribuyan a los diferentespersonajes que aparezcan en la escena.La forma de introducir esta actividad esdiversa, aunque puede resultar interesan-te plantear a los alumnos una sencilla adi-vinanza en la que participen para descu-brir, a través de las pistas dadas por el pro-fesor y sin haber visto todavía la imagen,en qué consiste la escena que van a ver.Esta introducción no debería durar másde 5 minutos. Es una manera de revisar loselementos de la descripción y de incitaruna cierta motivación hacia el trabajo pos-terior entre los alumnos.La segunda actividad consiste en seleccio-nar, entre los diálogos posibles, los queconsideren los alumnos que se han pro-ducido en esa escena, y atribuir cada boca-dillo a uno de los protagonistas de la ima-gen; descartando los que crean que sonirrelevantes y no corresponden con lasituación dada. Esta actividad pretendeprecisamente fomentar el reconocimien-to de las situaciones comunicativas porparte de los alumnos.Una actividad complementaria consisti-ría en realizar un proceso inverso, es decir,cada alumno elige un personaje de la esce-na, sin decirlo a los demás alumnos ni alprofesor, y el resto debe adivinarlo por lainformación de lo que puede ver, escuchar,oler, tocar, etcétera. Desde su posición.

Los juegos de rolUn «jeu de rôle» es una actividad muy recu-rrente en la enseñanza de lenguas extran-jeras, y además goza de mucho éxito por-que atrae y motiva notablemente a losalumnos, que de repente se convierten en«actores» dentro de diversas situacionescomunicativas que le son enteramentefamiliares. Los juegos de rol pueden basar-se en situaciones muy diversas y por elloson estrategias de enseñanza muy abier-tas. Su puesta en práctica se puede adap-tar a cualquier tipo de alumnado, a dife-rentes agrupamientos, a dispares niveles...Y pueden plantearse juegos rol muy sen-cillos, pero también bastante complejos.Un ejemplo típico consiste en recrear unaescena de restaurante. Un grupo de alum-nos, de 2 a 4, se reparten los papeles: uncamarero y diversos clientes. Juntos recre-an una escena que pudiera suceder real-mente en un restaurante, desde hacer unpedido hasta pedir la cuenta, pasando porafrontar algún conflicto. Es sorprendentecomprobar el grado de implicación quese alcanza con este tipo de actividades.Cuando se desarrollan este tipo de activi-dades en el aula, el profesor puede obser-

var no sólo cómo participan de maneraactiva en el aprendizaje los alumnos querecrean la escena, sino además cómo elresto de los alumnos escuchan y atiendencon gran expectación el trabajo de suscompañeros. En la investigación pedagó-gica sobre la enseñanza reflexiva, los jue-gos rol son considerados como una de lasestrategias más efectivas para desarrollardentro de un aula (Petty 2009).Beacco (2007) ha clasificado una serie deestrategias de interacción que pueden ayu-dar a planificar una sesión basada en elmétodo del juego de rol:• Saber dirigir adecuadamente la palabraa una persona desconocida en diferentesambientes.• Marcar el inicio de una conversación. Porejemplo: preguntar un camino, interrum-pir una discusión, etcétera.• Saber conservar el turno de palabra.• Indicar el final de una intervención.• Repetir parte del mensaje del otro inter-locutor para enfatizar el acuerdo.• Manifestar la atención ante las palabrasdel otro hablante.• Planificar intervenciones según el gradode formalidad de la interacción.• Adaptar el registro, la entonación, el esti-lo, en función de la evolución de la con-versación.• Saber reformular intervenciones o soli-citar la repetición de algo no entendido.• Conocer ciertos gestos o mímicas. Para desarrollar esta actividad no es nece-sario entregar ningún recurso específicopara los alumnos, aunque es recomenda-ble que conozcan un ejemplo o modelo dediálogo. Cualquier ejemplo puede encon-trarse en el libro de texto. Sin embargo, laplanificación de esta actividad es clara, asícomo que los alumnos conozcan de ante-mano las instrucciones correctas para rea-lizar la actividad. Básicamente, estas ins-trucciones serían (que a su vez, formanparte de la planificación): duración del diá-logo, papel de cada uno de los integrantesdel grupo, el objetivo del diálogo: contex-to, intervenciones, acciones por desarro-llar, etc. No se puede leer y existe un espa-cio para la improvisación. La creatividadno tiene límites en el desarrollo de la acti-vidad y se permiten disfraces, giros en lahistoria, alternar personajes, etcétera.

TabúTabú es uno de esos juegos que, de nohaberse inventado como tal, parecía cre-ado específicamente para la enseñanza deuna lengua extranjera -aunque permite seradaptado para prácticamente cualquier

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disciplina que se esté enseñando. Comootros muchos juegos educativos, tienecomo valor principal el que crean un exce-lente marco para diseñar estrategias. Estose debe a que cualquier juego empleadoen la enseñanza, además de divertido porsí mismo, hace que los alumnos piensen.Las principales características de los quepueden ser mejores juegos que puedan serempleados en un aula son básicamente dos:crear un ambiente de aula altamente desa-fiante a la vez que bastante distendido -enun equilibrio adecuado- y activar un eleva-do número de destrezas en su desarrollo.El juego de tabú reúne estas condiciones y,en sí, es una estrategia especialmente indi-cada para la revisión de los conocimientosya aprendidos. Una de las destrezas que re-quiere es la de la definición, pues la activi-dad propone al alumno la definición de unapalabra sin poder usarotras, lo que compli-ca de forma considerable el objetivo. Otrasde las ventajas de este juego cuando seemplea en el aula serían las siguientes:• Reforzar la adquisición del vocabularioclave, relacionado con las propias carac-terísticas del juego de tabú.• Desarrollar la capacidad de reformula-ción en una lengua extranjera y del uso desinónimos.• Conocer la estructura de una correctadefinición, que básicamente debe respon-der a una serie de preguntas lógicas: ¿paraqué sirve?, ¿de qué está hecho?, ¿cuál es sutamaño?, ¿es un verbo o acción?• Esta estrategia puede ser realizada de unmodo rápido, entre 10 y 15 minutos deduración, planteada en diversos agrupa-

mientos de alumnos y adaptado a cual-quier nivel de conocimientos o conteni-dos estudiados. Todo ello hace de este jue-go una actividad muy flexible.• Favorecer la integración y la participa-ción de todos los alumnos mediante unaestrategia más bien implícita (lo hacen sinser conscientes de ello).Esta es una actividad que puede repetirseen diferentes momentos del curso si seplantea como una estrategia de «feedback»o de revisión. En este sentido, ocupará unlugar de finalización de un bloque temá-tico y gramatical estudiado. Como otrosjuegos, está especialmente indicado enaquellos grupos de alumnos que muestranalgún tipo de dificultad en el aprendizaje,ya se trate de problemas de tipo emocio-nal o de cuestiones más bien referidas alcomportamiento.Además es una actividad que requiere untiempo mínimo de preparación. Principal-mente se necesita disponer de listas depalabras clave, conocer unas instruccionesclaras, unas fotocopias con estas fichas depalabras y, en tal caso, una bolsa de teladonde alojar las fichas con las palabras paraque los alumnos puedan extraerlas al azar.La primera vez que se plantee esta activi-dad puede ser necesario explicar a losalumnos en qué consiste el juego de tabú,por si alguno lo desconoce. Para ello bas-taría plantear un ejemplo como el quesigue (en francés):Profesor: «Je voudrais que vous deviniez unmot que je vais definir sans utiliser des motscontenant la voyelle “a”».Profesor: «C’est un objet pour écrire une let-

tre sur une feuille et que l’on peut corrigerd’une gomme».Alumno: «Un stylo!».Profesor: «Incorrect».Otro alumno: «Un crayon!».Profesor: «Parfait! Bien, le tabou c’est lemême jeu mais au lieu d’interdire des voye-lles ou des consonnes, on interdit des motscomplets; afin de le rendre plus difficile».

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Didáctica43Número 160 << andalucíaeduca

[Cristina Campoy Ayala · 48.451.804-G]

La vida familiar representa el centro decomunicaciones afectivas donde se vanconformando las actitudes sociales y, porotro lado, es también origen de cuadrosnormativos de conducta, mediadores entrela sociedad y el niño. Todo ello en colabo-ración con docentes y el grupo de iguales.Las transformaciones que a lo largo de lahistoria se han dado en el seno familiar (laincorporación de la mujer al mundo del tra-bajo, aumento del número de se-paracio-nes y divorcios, etc.) han propiciado que laescuela comparta con la familia la forma-ción y educación de los niños/as. De ahíque las expectativas de los padres, respec-to a la Educación Infantil, hayan mejorado.Es importante que la familia sea conscien-te de la gran repercusión que tiene la pre-paración del período de adaptación para laentrada del niño a la escuela, para que cola-boren y ayuden, y no resulte traumático.La función educativa de los centros de Edu-cación Infantil debe entenderse como com-plementaria de la que ejerce la familia,como, a partir de la L.O.E., establece el R.D.1630/2006 de 29 de Diciembre. La colabo-ración y coordinación entre equipo docen-te y familia es tan relevante que constituyeun principio metodológico de la etapa deEducación Infantil, según recoge el Decre-to 254/2008 de 1 de agosto de la CARM.El papel protagonista de la familia en eldesarrollo del niñoLa familia juega un papel esencial en el des-arrollo de los individuos, ya que, por unlado, garantiza la supervivencia física y, por

otro lado, es en su seno donde se obtienenlos aprendizajes básicos que serán impres-cindibles para la inserción en la vida social(aprendizaje de los valores, de las normas,de la afectividad, del lenguaje, etcétera).La familia, a través de distintos mecanis-mos (observación, imitación, recompen-sas, castigos, rechazos, etcétera) moldealas características psicológicas del niñodurante el tiempo que está bajo su custo-dia. No obstante, la familia no es el únicogrupo que incide sobre el niño y que osten-ta esta capacidad de modelación, puestoque como indican Moreno y Cubero:• La familia también está influenciada porfactores que condicionan y determinan sufuncionamiento: las condiciones socioeco-nómicas de los padres, el número de hijos…• Hay características ya establecidas des-de que nace el niño (salud, relaciones…)• Hay otros ambientes socializadores (es-

cuela, grupo de iguales...) que cuando el ni-ño entra en contacto con ellos, inciden deun modo especial sobre su personalidad.Función socializadora de la familia¿Qué es la socialización? ¿En qué medidacontribuye la familia a que se lleve a caboesta socialización?La socialización es un proceso complejo ylargo que toda persona experimenta encualquier sociedad y que, a través del mis-mo, y desde el nacimiento, se aprende unacultura que permite formarse como per-sona e integrarse en una sociedad.La familia es el ambiente donde el niñopercibe, por primera vez, una serie deinfluencias que van a permitirle, o no, undesarrollo normal. También es el único yprincipal contexto de socialización, don-de el niño crece y a través de sus decisio-nes y actuaciones, determina y seleccionala apertura del niño a otros contextos.La familia es el lugar de las primeras rela-ciones interpersonales, el niño comienzaa conocer a los otros, socializa al niño trans-mitiéndole: valores, conductas personalesy sociales, pautas emocionales, posturasfrente a la autoridad y a los iguales, estra-tegias para enfrentarse a problemas y nue-vas situaciones. Así mismo, los hermanosson una fuente socializadora de primer gra-do: con ellos sienten celos, rivalidad, com-petencia y desarrollan pautas para supe-rarlo. Los hermanos también les transmi-ten valores de cooperación, ayuda, etc.Si la familia es amplia (abuelos, tíos, etcé-tera), el niño tendrá a su vez, la posibili-dad de interactuar con otros adultos, ade-más de sus padres y hermanos, lo queampliará enormemente su socialización.Pero esta socialización, también puede sernegativa para el niño si las relaciones entrelos padres no son las adecuadas.Con el tiempo, el individuo socializado seconvertirá a su vez en “agente socializa-dor”, contribuyendo de esta forma al man-tenimiento de la cultura y la estructurasocial a la que pertenece. Esta es la fun-ción que se denomina “reproductora” decultura que realiza la familia.A continuación, veremos a rasgos genera-les cuales son los factores que inciden enla acción educativa de los padres.Factores que influyen en la acción educa-tiva de los padresSegún Moreno y Cubero, la acción educa-tiva que los padres realizan con hijos, estácondicionada por una serie de factores quepodemos englobar en tres grupos:• Factores relacionados con el niño: edad,sexo, orden de nacimiento y característi-cas de la personalidad.

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La familia como primer agente de socialización del niño

La colaboraciónentre equipo docente yfamilia es tan relevanteque supone un principiometodológico en estaetapa, según recoge elDecreto 254/2008 de 1de agosto de la CARM

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• Factores relativos a los padres: sexo, expe-riencia anterior como padres, personali-dad, nivel educativo.• Factores relacionados con el lugar en quese lleva a cabo la interacción: característicasfísicas de la vivienda, influencia de la tele-visión y otros medios de la comunicación.Éstos y otros factores inciden de mododirecto en los estilos de comportamientode los padres y, por derivación, en la socia-lización del niño.Estilos de comportamiento de los padresSiguiendo a Moreno y Cubero, respecto alos estilos de comportamiento de ambosy su influencia sobre el niño, se han des-tacado cuatro dimensiones:

1. Grado de control.- El control que lospadres ejercen se lleva a cabo mediante eluso de distintas estrategias: afirmación depoder, retirada de afecto, inducción.2. Comunicación padres–hijos.- Desde estaperspectiva cabe considerar a los padrescon alto nivel comunicativo (razonan, escu-chan y pueden cambiar sus comportamien-tos) y a los padres con bajo nivel de comu-nicación: no razonan, no explican las reglaso no acceden a las quejas y protestas.3. Exigencias de madurez.- Se considerandos tipos: con alta exigencia de madurez(los presionan y animan, propician su

autonomía) y con baja exigencia de madu-rez (subestiman sus competencias).4. Afecto en la relación: En esta dimensiónse contemplan los padres afectuosos y lospadres poco afectuosos.Tipos de padres según su comportamientoSe pueden distinguir tres tipos de padresen relación a sus actuaciones y prácticaseducativas. Son los siguientes:a) Padres autoritarios: caracterizados pormanifestar elevados niveles de control y deexigencias de madurez, así como bajos nive-les de comunicación y afecto. Suelen origi-nar en los hijos desconfianza, retracción ybaja competencia social. La falta de comu-nicación provoca que los hijos tiendan a ser

poco alegres y fácil-mente irritables yaprensivos.b) Padres permisi-vos: en este grupopodemos señalar alos padres bajos encontrol, pero altosen comunicación y

afecto. Los hijos suelen se inmaduros, conpoca autoestima y poco responsables, peromás alegres que los de padres autoritarios.c) Padres democráticos: presentan altosniveles de comunicación, afecto, controly exigencias de madurez. Los hijos mani-fiestan seguridad, competencia social,mayor responsabilidad y comportamien-tos pro-socialesConclusiónPara contribuir al desarrollo físico, afecti-vo, social e intelectual de los niños, esimprescindible la colaboración y partici-pación de toda la comunidad educativa:

padres, profesores, etcétera, y que desdela misma se sigan pautas de actuaciónhomogéneas que favorezcan el desarrollodel niño y de su socialización.Nosotros, desde nuestra función comotutoras/es debemos llevar a cabo una labordocente coordinada con un Plan de AcciónTutorial en el que se desarrollen actuacio-nes tanto con el alumnado, como con elresto de profesores y con la familia, que sibien siempre es importante, en esta etapala colaboración familia- escuela es vital.

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Didáctica45Número 160 << andalucíaeduca

La familia es el ambiente dondeel niño percibe, por primera vez, unaserie de influencias que le permitirán(o no) tener un desarrollo normal

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[Blanca Mirete Gil · 48.555.606-F]

Experiencias en el aula de EducaciónInfantil: “Conocemos a los caracoles”Los caracoles son unos animales muy cer-canos a nuestros alumnos, ya que estánfamiliarizados con ellos. Los encuentranmientras juegan en el patio, en el campo eincluso a los caracoles más intrépidos lospodemos ver trepando algunas paredes delcolegio. Este hecho fue el que me motivópara traerlos al aula y realizar un auténti-co trabajo de investigación en torno a ellos.Como todos los días, dedico un tiempo dela jornada a leer cuentos a mis alumnos.El de ese día se titulaba “Irene tiene un cara-col”. Esta narración de elaboración propiatrata de una niña que se encuentra pasan-do unos días en casa de sus abuelos, un díajugando en el jardín, encuentra un caracolcon el caparazón roto. Irene y su abueladeciden cuidarlo hasta que Eustabio, elcaracol, está completamente recuperado.Tras la lectura del cuento, analizamos lasituación, viendo como Irene ayudaba alos animales, descubriendo los cuidadosque necesitan los caracoles para poder viviry la importancia de devolverlos a su hábi-tat natural.Mis alumnos de 5 años quedaron muy sor-prendidos cuando a la mañana siguientellegué al aula con cinco cajitas tipo pece-ra llena de caracoles. Ya los habíamos vis-to días atrás en el patio del colegio y en elcuento, pero verlos en clase fue totalmen-te diferente ya que hacía tiempo que tra-bajábamos los animales, pero aún no habí-amos tenido ninguna mascota en el aula.La motivación y las ganas de aprender yaestaban encima de la mesa, ahora solo que-daba planificar y preguntarnos qué cosasqueríamos aprender sobre esos animales.

Para ello, realizamos una primera asam-blea. En ella descubrimos que ya sabíamoscosas de los caracoles; sin embargo, toda-vía nos faltaba por aprender muchas más.De este modo, decidimos realizar diferen-tes actividades para descubrir todo lo quenos faltaba por aprender de los caracoles.Comenzamos realizando carreras de cara-coles. Para ello, construimos una auténti-ca pista de carreras con distintos carriles;los alumnos les animaban salpicándoles

con agua y ofreciéndoles hojas de lechu-ga. Ésta actividad sirvió para que los alum-nos que todavía mostraban cierto reparohacia estos animales se fueran familiari-zando con ellos, los fueran tocando pocoa poco y descubriendo de esta manera queeran totalmente inofensivos.

Investigación sobre los caracolesEl primer trabajo de investigación consis-tió en descubrir qué comían los caracoles,ya que si los íbamos a tener con nosotrosdurante un tiempo teníamos que alimen-tarles correctamente. Para ello, trajimos alaula diferentes alimentos: mermelada, sal,azúcar, lechuga y vinagre. Los alumnospudieron sentir los pequeños dientecitosque tienen los caracoles al alimentarlosdirectamente con sus dedos y anotaron losalimentos que les gustaban así como des-cartaron los que no les gustaban nada oincluso con los que se escondían dentrode su caparazón.Otra de las dudas que nos surgió en el aulafue la de si los caracoles pueden transpor-tar peso, ya que parecen animales muy frá-giles. Para ello preparamos diferentes bolasde plastilina de distintos tamaños y com-probamos que los caracoles son animalesmuy fuertes ya que pueden transportarbolas de plastilinas más pesadas que ellosmismos. También contamos con una hojade registro en la que íbamos anotando eltamaño de la bola de plastilina y si erancapaces de transportarla o no.Del mismo modo realizamos una activi-dad de observación, para ello vimos cómoera la espiral de su caparazón y lo dibuja-

mos en nuestra hojade registro, vimoscómo se desplaza-ban los caracoles,para ello los coloca-mos sobre un trozode plástico transpa-rente y observamoscómo se movían sus

músculos del pie al caminar, así como quedejan un líquido al mismo tiempo quecaminan. Vimos con la ayuda de una lupasus ojos, su boca y por donde hacían caca.Además, realizamos otra actividad paracomprobar por qué superficies eran capa-ces de desplazarse los caracoles, ya que loshabíamos visto por sitios muy distintos.Para ello, seleccionamos distintos materia-les: peine de púas, papel de celofán, papelde lija y papel de burbujas de embalar.

Esta actividad fue muy interesante ya quelos alumnos tenían muchas dudas y pen-saban que no iban a ser capaces de despla-zarse por muchas de las superficies pro-puestas, pero sin duda descubrieron quelos caracoles eran animales muy fuertes.Todo este trabajo de investigación se com-plementó con diversas actividades. Rea-lizamos un visionado de Cosmos para ob-servar cómo se reproducían los caracoles.Así mismo realizamos otras actividades,como un puzle de caracoles, realizamoslapiceros simulando la espiral del caracol,canciones y adivinanzas, actividades conlas regletas, bits de inteligencia con las par-tes del caracol, etcétera.El trabajo de investigación finalizó con unaactividad sobre lo que habíamos aprendi-do de los caracoles. Los alumnos escribie-ron el nombre las distintas partes del cuer-po del caracol.

La “liberación de los caracoles”Ya habíamos aprendido todo lo que nece-sitábamos de los caracoles, por lo que úni-camente quedaba una actividad para darpor finalizado el trabajo: “liberar a los cara-coles”. Esta actividad fue muy emotiva, losniños les habían cogido mucho cariño,dado que los habíamos tenido más de quin-ce días en el aula, pero eran conscientes deque no se podían quedar con nosotros parasiempre. Para ello fuimos al huerto del co-legio y cada alumno liberó a su caracol.El trabajo con estos animales ha sido unade las experiencias más enriquecedorasque he vivido en mi aula, ya que son ani-males que se adaptan perfectamente altrabajo con los niños, permiten que loscojan, que los manipulen, son inofensivosy resistentes, ambos aspectos fundamen-tales para esta etapa.

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Conocemos a los caracolesEl primer trabajo de

investigación consistióen descubrir qué comen

los caracoles, ya que si los íbamos a tener

durante un tiempo, los debíamos alimentarde forma adecuada

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La motivación estaba encimade la mesa, ahora sólo nos quedabaplanificar y preguntarnos qué cosasqueríamos aprender de los caracoles

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[María Luisa Collado Parras · 08.985.338-C]

El aula típica de una escuela pública espa-ñola está lejos de ser un baluarte de diseño,aunque nuevas líneas de investigación reve-lan que los estudiantes podrían beneficiar-se académicamente si se pone más interésen el medio ambiente en el que aprenden.Recuerdo mi primer día de clase. Comencémi andadura de maestra con el difícil papelde tutora de una clase de 1º de Primaria enuno de los colegios públicos de nuestro país.Los nervios del nuevo trabajo y la emociónde conocer a los niños se eclipsaron por com-pleto al entrar al aula y verme inmersa en unentorno educativo que era de todo menosacogedor y agradable. Todavía tengo graba-da la imagen de las paredes color naranjacubiertas de caóticas instrucciones y nor-mas, trabajos de los alumnos y mezclas depizarras y carteles. Visualizo las cortinas vie-jas cubriendo los ventanales, y los suelos des-conchados, con baldosas de diferentes tiposintercaladas. Enormes y vetustas estanterí-as, poco funcionales y colapsadas por mate-riales acumulados durante años de trabajo.Ante esta visión, lo que más me impactó fue-ron las mesas y sillitas exactas a las que yousaba en mi colegio… hace más de 35 años.¿Suena familiar? Me sentía en un entornoembrollado, incoherente y asfixiante.No es mi intención criticar ni la construc-ción ni el diseño de un colegio que se hafabricado en los años 70, pero sí es mi obje-tivo, hacernos pensar en que gran parte dela atención en nuestra Educación se centraen lo que se enseña, cómo y quién está ense-ñando. Más allá de la arquitectura básica dela escuela, la forma en la que está decoradael aula también puede afectar al rendimien-to del estudiante, e incluso al del profesor.Según un artículo de Sapna Cheryan, publi-cado en Yahoo Salud, “la gente suele pensaracerca de cómo el currículo, la calidad delos docentes y la participación de los padrespuede influir en los estudiantes. Pero laestructura física del edificio o la decoracióndel aula a menudo se pasa por alto”.Hay muchos factores que pueden afectarel resultado académico que no están bajonuestro control, pero lo que sí está bajo elcontrol directo del maestro es el entornovisual del alumno. Hay elementos que elmaestro no puede cambiar como la orien-tación de la clase, la luz artificial o natural,la acústica, la temperatura, la calidad delaire, el color o incluso el olor del aula, perosí puede dedicar unos minutos a la obser-vación de su aula y reflexionar sobre lo quese debe mejorar estéticamente para hacerque los niños y el propio maestro se sientanmás cómodos e identificados.

El objetivo es conseguir que todos los usua-rios del aula tengan una buena sensación alentrar y trabajar en la misma. Sensación depertenencia, de comodidad, de funcionali-dad, de frescura y sí, por qué no decirlo, deentorno bonito y agradable.En el momento de “embellecer y persona-lizar” nuestro aula, debemos tener en cuen-ta que los elementos o temática que emple-emos sean “inclusivos”, es decir, si un aulade informática es decorada con elementosde robótica, puede alienar a alumnos queno estén interesados en el tema.

El equilibrio es la claveNo hay nada establecido acerca de lo que loque debemos hacer en el aula en cuanto adecoración, por lo tanto además de intentarconseguir las condiciones óptimas de las ins-talaciones, hay que pensar en cómo son losalumnos, tanto en grupo, como individual-mente, cómo somos nosotros como maes-tros y cómo impartimos nuestras clases.No existen directrices determinantes encuanto a la manera en que un maestro debedecorar su clase. Tampoco existen muchosestudios o publicaciones en cuanto a si deter-minados tipos de decoración afectan el des-arrollo cognitivo. Esto hace que me planteemuchas dudas: ¿demasiadas decoracionespodrían ser una distracción? O en cambio,¿podrían ser una sobre estimulación para lasmentes en desarrollo?, ¿nuestras aulas ani-man o distraen? , ¿encienden las mentes denuestros estudiantes o las apagan?, ¿moti-van o desincentivan?, ¿relajan o agobian? …Actualmente no abundan los estudios empí-ricos en cuanto a este tema, pero es de sen-tido común que el ambiente del aula pue-da influir en el rendimiento académico delos estudiantes. Del mismo modo que a miafectaba la “fealdad” y poca “amabilidad”de mi primer aula, es muy probable queafectara de igual manera a mis niños. El estudio que realizó durante un año porla Universidad Salford’s School of the BuiltEnvironment y la firma Británica de arqui-tectura Nightingale Associates examinó 751alumnos en 34 aulas en siete escuelas pri-marias para el año académico 2011-2012.Los estudiantes fueron evaluados al inicioy al final del año para el rendimiento aca-démico en matemáticas, lectura y escritu-ra, y las aulas fueron calificadas en las cua-lidades ambientales y de decoración.Los investigadores detectaron que la arqui-tectura, el diseño y la decoración del aulaafectaban significativamente el rendimien-

to académico: “Desde hace tiempo se sabede los diversos aspectos del impactoambiental de los edificios sobre las perso-nas, pero esta es la primera vez que se hahecho una evaluación holística que vincu-la el impacto general del edificio y la deco-ración directamente a las tasas de aprendi-zaje en las escuelas,” Peter Barrett, profesoren la Universidad de Salford, dijo en uncomunicado. “El impacto identificado es enrealidad mayor de lo que imaginábamos yel equipo de Salford está a la espera de laconstrucción de estos resultados claros.”El estudio continuará e investigadores delReino Unido tratarán de aplicar sus hallaz-gos en ayudar a las escuelas “maximizar suinversión en el ambiente de aprendizaje.”Vivimos en una era en la que priman las sen-saciones visuales. Los comercios dedicangran parte de su inversión al diseño paraque los clientes tengan una experiencia decompra agradable. Constantemente resue-nan conceptos como casas ecológicas, arqui-tectura de vanguardia, muebles ergonómi-cos, redecorar, redecorar, redecorar, etc.Nuestras aulas pueden ser antiguas, acoge-doras, austeras, pero funcionales. Los alum-nos necesitan toda la ayuda que puedan con-seguir, y si podemos ayudarles haciendo laclase más cómoda, bonita y personal, es horade arremangarse y ponernos al día en lo quea decoración de nuestro aula se refiere.

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(CONSULTA 20 OCTUBRE 2015). DISPONIBLE EN:

HTTP://WWW.PSYCHOLOGICALSCIENCE.ORG/

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BY-DESIGN-HOW-CLASSROOM-DECOR-IMPACTS-

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SCHOOL DESIGN, CLASSROOM LAYOUT CAN HEA-

VILY AFFECT STUDENT GRADES, LEARNING:

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2013/01/03/SCHOOL-DESIGN-STUDENT-GRA-

DES_N_2404289.HTML

Didáctica47Número 160 << andalucíaeduca

Redecorar en el aula

[Luis Lavilla Cerdán · 72.682.955-B]

El 18 de agosto de 1965 se construyó enBuñuel el puente sobre el río Ebro, una obraque iba a cambiar la dinámica de este pue-blo. Ese día, Buñuel se engalanó de arribaa abajo. La inauguración fue por todo lo alto,con la presencia del ministro de Obras Pú-blicas Federico Silva, así como autoridadesregionales y locales y con la presencia comono, de cientos de vecinos que no quisieronperderse semejante acontecimiento.Una construcción de esta magnitud eranecesario para un pueblo que vivía y vivea la vereda del río Ebro. Por un lado, esta-ba la necesidad de comunicación con pue-blos como Fustiñana o Cabanillas, benefi-ciándose no sólo Buñuel sino también Cor-tes o Tauste; por otro la necesidad de explo-tación agrícola y ganadera al otro lado delrío, con una gran cantidad de campos decultivo. Hasta este momento, el vehículode enlace era una barca, lo que generabaproblemas de tiempo, accidentes, proble-mas de capacidad y el uso de técnicas muyanticuadas que no hacían más que gene-rar enfrentamientos y malestares.De ahí que se decidiera la construcción delpuente. Este tomó una envergadura de entre210/220 metros de largo por 9,40 m de anchoy construido con piedra, hierro y hormigónprensado. Consta de 5 arcos con dos pilarescada uno. El ingeniero fue Manuel Sáinz delos Terreros. Fue una construcción cuyo pre-supuesto estaba previsto que costara9.800.000 pesetas, aunque luego aumentóhasta 18 millones. Fue financiada en un 70% por el Estado y el resto se dividió entre laDiputación, el Ayuntamiento y las contri-

buciones especiales que pagaron los pro-pietarios de terrenos al otro lado del Ebro.Muchas eran las propuestas para salvar alrío Ebro, pero ninguna daba con la solu-ción. No en vano, la historia de Buñuel siem-pre ha estado vinculada a la barca que atra-vesaba día y noche el río Ebro. El mismoescudo de la villa, lo atestigüa, puesto queBuñuel llegó a ser encomienda de la ordende San Juan de Jerusalen que aprovechabala explotación y uso de la barca sobre el río.Esta Orden Hospitalaria ya instalada y losque con ella arribaron a Buñuel construye-ron la primera Iglesia en honor a SantaMaría, hoy desaparecida; se creó la cofra-día de San Antón con su ermita dedicada alpatrón de la Villa, también desaparecida einstalaron la primera barca fluvial para cru-zar el río Ebro a su margen izquierda, dan-do lugar a disponer en el siglo XII y comoenseña del Concejo de Buñuel un Sello oemblema donde hay una barca con su más-til rematado en una cruz y en su cabecerala cruz de la Orden de Malta. Sello que enla actualidad viene usando de manera ofi-cial el municipio a modo de escudo y cuyoblasón simboliza el privilegio de la Villa acobrar los derechos de paso a cuantos atra-vesasen el río Ebro dentro de los límites desu término. Servicio de paso en uso que semantuvo durante siete siglos, hasta elaño 1965, cuando se creó el puente actual.En 1746 prestaba sus servicios una barca de-nominada Gorriti. En 1887 el río Ebro se helóa su paso por Buñuel y cuando se produjoel deshielo, el puente de barcas se deshizoy se perdió en la riada que se originó. Estabarca era propiedad de Don Francisco de

Colsa de Zaragoza. El derecho de barcaje, esdecir ,el peaje por el paso del río en una granbarca fue trasladado al siglo siguiente, unavez desaparecida la Orden de San Juan deBuñuel, a sociedades particulares como lofueron la barca de Bellido o del Ginestar yadesaparecida y la Barca de Santa Ana, enservicio desde 1908 hasta principios de 1960.Y así la vida bajo el sector primario de estepueblo cambió. Hoy en día, y sobre todo conla celebración del cincuenta aniversario, hayquien dice que hubo un antes y un despuéstras el 18 de agosto de 1965. Este puente seconvirtió en el santo y seña de este peque-ño pueblo de la ribera de Navarra.

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48Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

El puente de la Villa de Buñuel

[Mª Esther de Miguel Carrasco · 53.367.731-A]

1. IntroducciónSi bien es cierto que el golpe del 23 de fe-brero de 1981 fue grabado por televisión yretransmitido después en todo el mundo,gracias a lo cual, podemos describir casi“al dedillo” como fueron las horas más difí-ciles de la historia de nuestra joven demo-cracia, muchos son los detalles y entresi-jos internos a los que no hemos podidoacceder o, quién sabe, no accederemosnunca, pese a los numerosos estudios einvestigaciones que se han realizado sobreel tema en estos poco más de treinta años.Y es que, en el transcurso de mi breve, aun-que intensa, investigación que da pie a estamodestísima monografía (en comparaciónal menos con los grandes y significativosestudios que versan sobre dicho tema), hecomprobado como un hecho histórico deesta magnitud que, precisamente, fue gra-bado al detalle (como ya he mencionado),ha dejado posteriormente tantas incógni-tas sin resolver, algunas incluso de caladoen lo que respecta a personajes importan-tes de la trama, tanto civiles como milita-res, que en su día quedaron libres de todaculpa y de los cuales actualmente, toda-vía, no conocemos su identidad.Lo que si sabemos, a ciencia cierta, es quela trama golpista en sí pretendió, de todastodas, romper el juego democrático quese estaba fraguando, no sin notables difi-cultades, en la etapa que históricamentehemos denominado como de “Transición”a la democracia. Sin duda, tuvo un carác-ter involucionista, pese a que algunaspublicaciones posteriores se han esforza-do en hacernos creer lo contrario, puestoque el hecho de pretender retornar a lasituación anterior a la democracia y másaún, mediante el uso de la fuerza comoprincipal arma, ya resulta de por sí un actoinvolutivo. Es por ello que, respecto a estematiz no presentaremos duda alguna a lolargo del presente trabajo.Es, por tanto, objeto de nuestro estudiomostrar primero cuál era el clima de ten-sión que se vivió en España en los añosprevios al golpe (cómo los distintos mediosde prensa de ultraderecha pretenden boi-cotear los moderados programas apertu-ristas, primero de Arias, y después delgobierno de Suárez, realizando un trata-miento de la información completamen-te manipulado y creando un ambiente pre-vio de signo totalmente catastrofista pro-curando aumentar las repercusiones dedeterminados conflictos sociales) y cómose gestiona el golpe en sí, acercándonosdespués brevemente al día clave, tenien-

do en cuenta las distintas tramas existen-tes (había varias líneas conspirativas) yanalizando el porqué del fracaso (el papelque jugó el rey Juan Carlos, la precipita-ción en los preparativos o la falta de coor-dinación), para, posteriormente, abordarel tema desde la perspectiva de la prensa,tanto nacional como internacional. Heaquí el apartado principal de nuestra expo-sición, en el que trataremos de compararal detalle y examinar cómo distintosmedios de prensa abordan los hechos y lasnoticias (tanto del día posterior al golpe,como tras la sentencia del Consejo de Gue-rra o del Supremo) de manera muy dife-rente. Para concluir, se incluye la biblio-grafía que ha servido de base para la ela-boración de dicha monografía y a partirde la cual he podido extraer mis propiasconclusiones finales.

2. ¿Cómo se gestiona el golpe?2.1. Clima de tensión anterior al golpeTras la debacle electoral sufrida por laextrema derecha en las elecciones de 1977,a sus militantes no les quedó más alterna-tiva que esperar a que los círculos milita-res de corte involucionista se plantearanimpulsar un golpe de Estado que pusiesefin al proceso de reforma democrática. Yes, precisamente, a partir de 1979, cuan-do se observa que existe un reforzamien-to de, la denominada por algunos autorescomo, “estrategia de la tensión”, plantea-da por distintos medios de presión (espe-cialmente los de prensa) y cuya intenciónno es otra que tratar de presentar unasupuesta intervención militar como sali-da única e indispensable para el funcio-namiento del país y de sus instituciones,arrastrando con ello en sus opiniones adeterminados sectores del Ejército e ins-tándolos de alguna forma a ello. En dicha“estrategia de la tensión” podemos vislum-brar varias etapas, la primera de las cua-les tiene como propósito la desestabiliza-ción de la vida política del país, dandolugar a situaciones de inestabilidad,aumentando la repercusión de las ya exis-tentes y haciéndose eco de situacionesconflictivas provocadas por otras fuerzassociales y políticas, presentándolas comoresultado de un vacío de poder existenteen las filas del gobierno. La pretensión esque la sociedad relacione democracia par-lamentaria con desorden público e ines-tabilidad económica.

Por supuesto, en la mayoría de los casosse trata de un ambiente “falsificado”, queno se corresponde con la realidad en abso-luto y que es el resultado de la manipula-ción de la situación real. Además, va diri-gido a un colectivo con unas característi-cas y unos rasgos determinados. De estamanera, en una segunda fase la estrategiase dirige a ejercer una presión sobre loscírculos militares para que éstos no veanotra solución que reconducir la situacióna partir del llamado “golpe de timón” (lasalida más blanda) o a través de un gol-pe de Estado en toda regla (salida dura).Los grupos encargados de ejercer tal pre-sión son los formados por militantes departidos y organizaciones de extrema dere-cha, así como oficiales, altos mandos delEjército y medios de prensa propiedad deéstos o favorables a los mismos (El Alcá-zar, Fuerza Nueva, El Imparcial, etcétera).La imagen de ingobernabilidad, además,ofrecida por el gobierno en aquel enton-ces no contribuyó sino a empeorar la situa-ción, hecho que aprovecharon los órganosde prensa para manipular la informaciónmás, si cabe. Así tuvo lugar con la celebra-ción anual carlista de Montejurra, en 1976,que fue boicoteada por grupos de extremaderecha, seguidores carlistas de Sixto Enri-que, aupados éstos por los diarios “El Alcá-zar” y “El Pensamiento Navarro”, que se sal-dó con un muerto y tres heridos de bala.En lo que respecta a la campaña orques-tada para impedir la legalización del Par-tido Comunista, los medios de extremaderecha, con el propósito de evitar que elgobierno hiciera demasiadas concesionesa la oposición, lo acusaron de pactar conel Partido Comunista.A lo largo de 1977 la situación no cambia-

50Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

El 23-F: Causas y efectosLa trama golpista en

sí pretendió romper eljuego democrático quese estaba fraguando, nosin grandes dificultades,en la etapa que hemosllamado “transición”

a la democracia

“

ría demasiado, y ciertos sectores de extre-ma derecha siguieron empeñados en des-estabilizar el proceso de reforma políticapresentando a ojos del ciudadano la situa-ción actual como de caos absoluto e ins-tando a las Fuerzas Armadas a poner fin aesta situación de crisis gubernamental yde valores. Aprovecharon también parainstrumentalizar los contactos y negocia-ciones que los miembros del gobiernomantenían con la oposición y hacer verque los militares eran, en su mayoría, losque más habían pagado la llegada de lademocracia, utilizando en su favor losatentados de organizaciones terroristas deextrema izquierda contra miembros de lasFuerzas Armadas, las manifestaciones dela izquierda en las calles de las principa-les capitales de provincia, la legalizaciónde Ikurriña, los secuestros del día 24 porparte del GRAPO (Grupo RevolucionarioAntifascista Primero de Octubre) del pre-sidente del Consejo Supremo de JusticiaMilitar y poco después el del presidentedel Consejo de Estado, todo ello un día des-pués del asesinato de un estudiante en eltranscurso de una manifestación por par-te de miembros de la ultraderecha, etc.Todo ello fue aprovechado por la extremaderecha para concienciar a sus círculos yal propio ejército de que la situación se leestaba escapando de las manos al gobier-no, de que éste era incapaz de poner orden.Las circunstancias se agravaron aún másaquel mismo día 24 a las once de la nochecuando fueron asesinados por varios mili-tantes de extrema derecha en el despacholaboralista de Atocha 55 cuatro abogadosvinculados a Comisiones obreras. Inclusose oyeron rumores de que un grupo de estesector estaba proyectando el posible ase-sinato del presidente Adolfo Suárez.Los militantes comunistas, sin embargo,muy lejos de amedrentarse, demostraronla capacidad de movilización del PCE en elentierro de los abogados laboralistas, al queasistieron cerca de 200.000 personas. Enestos momentos, y seguramente tuvo bas-tante peso la celebración de dicho entie-rro, ya estaban en marcha las negociacio-nes para la legalización del PCE, a lo quese opusieron parlamentarios de la talla deManuel Fraga, quien declaró que la legali-zación era “un verdadero golpe de Estado”.El impacto de mayor calado lo provocóentre las filas del estamento militar, paraquiénes dicha legalización parecía ser unode los límites fijados, al tiempo que mani-festaron su “profunda y unánime repulsa”.Los militares recriminaron al gobierno latoma de esta decisión en una reunión entre

el jefe del Estado Mayor del Cuartel Gene-ral del Ejército y aquel, donde reconocie-ron sentirse engañados y desvinculadoscompletamente de la realidad del país (todoello a pesar de que el vicepresidente Gutié-rrez Mellado llevaba varios días informan-do sobre el tema a altos mandos militares).2.2. ¿Quiénes y cómo lo organizan? Lasdistintas tramas conspirativasLa manipulación, falseamiento u omisiónde la información se intensifica a comien-zos de 1979. Ésta vez la campaña antide-mocrática protagonizada por los círculosmás radicales de la ultraderecha estaráorquestada bajo la consigna “¡No pode-mos seguir así!” y en este sentido, cabesubrayar el tratamiento informativo quese le da a la noticia del gobernador militarde Madrid asesinado por ETA en enero,después de que el gobierno, torpemente,no quisiese concederle los honores mili-tares debidos en dicho funeral. Este hechodespertó desconcierto e indignación entrelos militantes ultraderechistas que allí seencontraban, irrumpiendo éstos en la cere-monia al grito de “¡Gobierno asesino!”,“¡Ejército al poder!” o “¡Golpe de Estado!”.Al día siguiente, los órganos de prensa favo-rables a la extrema derecha, concretamen-te El Alcázar, apoyaron estas reivindica-ciones e incluso dramatizaron más aún loshechos e incluso culpabilizando al gobier-no del asesinato de “La ETA marxista”.El Imparcial, por su parte, contribuyó mos-trando en su portada a la viuda del militarasesinado al título de “¡LAS MUJERES DELEJÉRCITO ESTÁN LLORANDO! Al gobier-no Suárez no le queda ya más que unasolución: DIMITIR”.Lo que se persigue con esta campaña es queel terrorismo y la conflictividad existentesen determinadas lacras y grupos socialesaparezcan únicamente como fenómenosexclusivos de los regímenes democráticos,creando así un ambiente completamentefavorable a una intentona golpista.

Aparentemente, y aunque Blas Piñar ysu Fuerza Nueva jugaron un papel desta-cado en la creación del “ambiente propi-cio” para el golpe, lo cierto es que él y susdirigentes no fueron invitados a participaren los preparativos de la trama. Fueron

mantenidos al margen de las negociacio-nes, entre otras cosas, porque las relacio-nes con su líder, Blas Piñar, no eran dema-siado fluidas, además de la no intención,por parte de sus instigadores, de asociar-se a una fuerza política en concreto y cuyaimagen ante los círculos derechistas esta-ba bastante deteriorada.Formará, también, parte de dicha campa-ña la creación de panfletos y similares concríticas a la reforma militar, exigiendo ma-yor protagonismo al Ejército y reivindican-do para éste un papel más destacado en lalucha antiterrorista. Éstos fueron reparti-dos en funerales de militares asesinadospor ETA, pegados en las calles de las ciu-dades españolas o arrojados en los buzo-nes de los domicilios de miembros del Ejér-cito. Esta actividad encontró en todomomento su respaldo en declaraciones yartículos escritos por militares de la extre-ma derecha y publicados especialmenteen los diarios El Imparcial y El Alcázar.En lo que se refiere a los preparativos des-tinados a cambiar el rumbo de la demo-cracia española, en ellos jugará un papelprotagonista la Confederación Nacionalde Ex Combatientes y José Antonio Girón,considerado como figura destacada en lossectores “duros”, partidarios de un gobier-no presidido por un teniente general quedisolviera las Cortes y los partidos políti-cos. Entre las figuras civiles implicadas, elenlace y hombre de confianza de Girón eraJuan García Carrés, que estuvo presente ehizo de intermediario en las conversacio-nes con los núcleos militares golpistas enlos preparativos. Fue precisamente GarcíaCarrés el que protagonizó la redacción delartículo “Situación límite” publicado el 8de febrero de 1981 en El Alcázar, aunquebajo la firma del general De Santiago y Díazde Mendívil. Sin embargo, las relacionescon el teniente general Jaime Milans delBosch no eran demasiado satisfactorias,siendo éstos primeros partidarios de ini-

ciar el golpe en Va-lencia, el mismo díadel desfile de lasFuerzas Armadas, yoponiéndose ésteúltimo a ello, juntoa otros generales im-plicados, al conside-rar que el golpe de-

bía iniciarse en Madrid, capital del Estado.La campaña mediática por parte de la pren-sa derechista contra la democracia y el Esta-do español prosiguen en 1980, muy espe-cialmente cuando un sector de los golpis-tas lanzan la idea de dar un “golpe de timón”

Didáctica51Número 160 << andalucíaeduca

A partir del año 1979, se observaun reforzamiento de la denominada

“estrategia de la tensión”, planteadadesde distintos medios de presión

“

para “reconducir” la democracia y forzarasí la dimisión de Suárez para crear unanueva mayoría en un gobierno de gestiónUCD- PSOE (de salvación nacional) mode-rado. Ésta trama será conocida como Solu-ción Armada u Operación De Gaulle y con-templa dar un “golpe de timón” dentro dela legalidad ante un caso de Supuesto Anti-constitucional Máximo (SAM) que forzaríala formación de un gobierno de concentra-ción, integrado por representantes de lospartidos políticos, aunque presidido porun general. La persona escogida será elgeneral Alfonso Armada Comyn, goberna-dor militar de Lérida y ex secretario gene-ral de la Casa del Rey y de toda confianzade este último. Y es precisamente el gene-ral Armada (que estudió en París, en laEscuela de Guerra en 1959-1960) el autordel segundo nombre con que se conoce ala operación, procedente del golpe de Esta-do institucional que llevó al general De Gau-lle democráticamente al poder en 1958.Sin embargo, la Solución Armada no erabien vista por las fuerzas civiles de extre-ma derecha y entre los miembros del Ejér-cito no existía unanimidad en torno ala persona que debía encabezar la misión.No obstante, la gran mayoría se inclinababien por Jaime Milans del Bosch, bien por

Jesús González del Yerro, capitanes genera-les de Valencia y Canarias respectivamente.Según informes de la época sobre las dife-rentes tramas golpistas elaborados por losservicios de información, existían al menostres conspiraciones de carácter militar y unapolítico-militar. La primera de ellas es lamencionada anteriormente como SoluciónArmada, y era partidaria de un golpe “blan-do”, digamos. El segundo de ellos, era adep-to de una solución “dura” y estaba encabe-zado por Milans del Bosch, aunque éste aca-bó confluyendo con el primero. Finalmen-te, la tercera opción estaba motivada y pasa-ba por emular el golpe de Estado dado porlas Fuerzas Armadas de Turquía en septiem-bre de 1980. Partidario y encabezando estainiciativa era el coronel José Ignacio SanMartín, jefe de Estado Mayor de la divisiónacorazada de Brunete número 1.El 18 de enero de 1981 tuvo lugar, en la casadel teniente coronel Pedro Mas, en la calleGeneral Cabrera de Madrid, una de las reu-niones más importantes de cara a organi-zar los preparativos de la trama golpista, ala que asistieron Tejero, García Garrés y uncírculo de personas afines a esta idea entrelas que podían hallarse cuatro generalesmás. Al parecer, y según palabras de Garrés,uno de los testigos, una vez triunfara el

movimiento militar no se pretendía instau-rar una dictadura militar (nuevamente),sino modificar ciertos artículos de la Cons-titución, acabar con la “Guerra del Norte”y una vez pacificada la zona “proceder a lareconstrucción moral, social y económicade España”, que a juicio de los presentes,era el problema más grave que tenía el país.Sin embargo, de las dos operaciones pre-vistas al final, la del sector “duro” se ade-lantó a la segunda quincena de febrero for-zada por la dimisión imprevista del presi-dente Suárez, que no contaba ya ni con elapoyo su propio grupo parlamentario, elde UCD, ni con el de la opinión pública.Entre tanto, la prensa de ultraderecha seguíaintoxicando el ambiente y metiendo másbaza como es el caso de los artículos publi-cados por “Almendros” en los que se exigíaprimero “la reconducción del proceso auto-nómico y la reforma de la Constitución” ymás adelante, e implicando al Rey en ladimisión de Suárez, dejaba la puerta abier-ta a una posible intervención por parte delas Fuerzas Armadas en caso de que la cri-sis política e institucional continuara.Finalmente, el estado de tensión que se vivíase agravó especialmente y aumentó la cris-pación de la cúpula militar cuando el día 4de febrero, en el transcurso de una visita del

52Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

Rey a la Casa de Guernica, un grupo de par-lamentarios de Herri Batasuna vinculadoscon ETA interrumpieron el discurso con elpuño en alto cantando el Himno del solda-do vasco. Esta falta de respeto y considera-ción por la monarquía enervó aún más losánimos de ciertos miembros del Ejército ycontribuyó a elevar el grado de conflictivi-dad política que, ya de por sí, vivía el país.

3. El 23-F. ¿Por qué fracasa?La toma del Congreso de los Diputados pormiembros de las Fuerzas Armadas tuvo envilo a todo el país durante 17 horas y media.Es “la noche de los transistores”, puesto quemedia España pasó la noche en vela escu-chando en la radio las crónicas del intentodel golpe de Estado. Una de las cadenas másoídas fue Radio Nacional de España (trasla famosa emisión de música clásica enlos primeros momentos de la intentona),después de la Cadena SER, que fue la queexperimentó mayor índice de audiencia.La operación se desarrolló con la mayor nor-malidad, dentro de lo que era posible, parano levantar sospecha alguna entre las per-sonas encargadas de gestionar la seguridaddel edificio. Así, a las 14.20 horas del día 23de febrero, el teniente coronel de la Guar-dia Civil Suárez Alonso, acompañado de 20hombres, llega al Congreso en cinco cochescamuflados, avisando al jefe de seguridadde que acaban de montar un dispositivode control alrededor del edificio ya quehan descubierto coches robados en la zona.Es entonces cuando Suárez Alonso aprove-cha para inspeccionar las entradas y da laseñal para que la operación dé comienzo.No será hasta las 18.23 horas del mismo díacuando siete autobuses irrumpan en laentrada del Congreso con unos 340 guar-dias civiles, de los cuales solo entrarán enel edificio 180. El resto se quedarán forman-do cordones de seguridad en el exterior.De esta manera, Tejero, y su cuadrilla seimponen a base de amenazas al primer dis-positivo de seguridad e incluso al segundo,ya que los responsables de seguridad deeste último control, al creer que se trata deuna posible acción contra ETA, no oponenresistencia. Con esas, Tejero entra en elHemiciclo, con su pistola Star BM 9 mm,donde se estaba celebrando la sesión deinvestidura de Leopoldo Calvo Sotelo, al gri-to de: “¡Quieto todo el mundo! ¡Al suelo! ¡Alsuelo todo el mundo!”. Ujier, taquígrafos yen su mayoría todos los diputados se arro-dillan, salvo Carrillo, el presidente AdolfoSuárez y el general Gutiérrez Mellado que,armado de valor, sale en busca del tenien-te Tejero, mientras Suárez trata de detener-

le, y forcejea con él y los asaltantes. En elzarandeo éstos están apunto de tirarlo alsuelo y es entonces cuando Suárez se levan-ta de su escaño y sale en busca de su vice-presidente, al tiempo que se escucha el pri-mer disparo de los muchos que vendríandespués, todos ellos dirigidos al techo de lasala. Suárez vuelve entonces a su escaño ypermanece sentado a la espera. Es enton-ces cuando se aísla a las personalidades quepudieran ser problemáticas (en la Sala delos Carrillones son custodiados por elteniente Hernáiz Felipe González, Gutié-rrez Mellado, Santiago Carrillo, Alfonso Gue-rra y Rodríguez Sahagún; al presidente delGobierno se le recluye en la sala de Ujieres).A las 21.00 horas las tropas que ocupabanRTVE se retiran y dos equipos irán a Zarzue-la entonces para grabar el discurso del Rey.Poco después, a las 22.30 h se envía un télexdesde Zarzuela a las capitanías generalesmostrando el rechazo de la Casa del Rey algolpe y hasta las 01.15 h no se retransmiteel mensaje televisivo del Rey. Poco antes deeste momento se arresta en Valencia aMilans del Bosch y quince minutos más tar-de Pardo Zancada, de la División Acoraza-da, llega al Congreso y con 114 hombres másse suma a los primeros asaltantes.Tras varios intentos de negociar la rendi-ción que resultan fallidos, Milans pide aTejero que obedezca a Armada y es enton-ces cuando éste último entra a las 12.00 hnuevamente en el Hemiciclo anunciandoel final del secuestro del Congreso. A las12.27 se entrega al general Aramburu Tope-te (en presencia del general Armada), quees conducido a la Dirección General de laGuardia Civil tras haberse firmado el “Pac-to del Capó”, documento que, denomina-do así precisamente porque fue redacta-do sobre el capó de un vehículo situado enel patio del Congreso, recogió la rendiciónde los militares y puso fin al golpe.Lo cierto es que el golpe de Estado del 23de febrero de 1981 fracasó, y a este respec-to cabe señalar que, si bien la falta de orga-nización y las desavenencias entre el sec-tor de los “duros” (partidarios de un golpede Estado radical) y el de los “blandos”(proclives al “golpe de timón”) no fueronimpedimento para que se paralizasen lospreparativos, sí dificultaron especialmen-te su ejecución. Y el fracaso de la intento-na golpista hay que buscarlo en diversasrazones, la primera de las cuales obedeceal comportamiento e intervención opor-tuna (como la que más) del Rey Juan Car-los, que fue respaldado a su vez por unamplio grupo de personalidades, tantociviles como militares. El Rey fue conciso

y tajante en su mensaje, lo que propicióque muchas de las tropas no sublevadasaún, pero deseosas de sumarse a la suble-vación, retrocedieran en sus intencionesy decidieran no apoyar la causa. De no serpor este primer hecho, trascendental, pro-bablemente el gobierno no habría encon-trado unidades militares dispuestas sufi-cientes para hacer frente a los sublevados.Otro de los motivos que dificultaron el pro-ceso de involución hay que explicarlo a par-tir de la precipitación en los preparativosgolpistas, así como la no coordinación entrelos participantes debido a la opuesta con-cepción que estos tenían sobre el resulta-do final que debí suponer la operación.Así mismo, no se disponía de un cálculoexacto sobre el número de mandos real-mente dispuestos a secundar la iniciativa.Sin embargo, y a pesar de que la intento-na fracasó, la espiral conspirativa conti-nuó activa durante algún tiempo, sobretodo hasta que salieron a la luz las senten-cias primero del Consejo de Guerra y delTribunal Supremo después. Y es que, losengranajes del golpe no fueron del tododesmantelados, puesto que numerososoficiales que habían estado implicados enla trama no fueron detenidos. De la mis-ma forma pasó con las autoridades y per-sonalidades civiles implicadas, de las cua-les solo fue procesado Juan García Garrés.No obstante, y a pesar de que con poste-rioridad al golpe de Estado los núcleos gol-pistas siguieron activos durante algúntiempo, de hecho la policía consiguió des-articular algunas tramas posteriores comoaquella (pocos meses después del 23-F)que pretendía secuestrar al Rey y a las prin-cipales autoridades del Estado durante lacelebración de la onomástica del Don JuanCarlos, lo cierto es que todas ellas resulta-ron ser al final intentos desesperados sintrascendencia alguna por su escaso nivelorganizativo.

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El “Pacto del Capó”,denominado así porquefue redactado sobre elcapó de un vehículo

situado en el patio delCongreso, recogió la

rendición de los militaresy puso fin al golpe

“

[María Soledad Soria García · 76.146.792-W]

El cine en la enseñanza de las Ciencias So-ciales es fundamental, ya que hoy en díala imagen constituye para las nuevas gene-raciones una nueva forma de aprendizajemás directo. Se trata de un recurso didác-tico que cada vez más profesores llevan asus aulas, puesto que el cine es un fiel refle-jo de la sociedad, pudiendo considerarseincluso como un tipo nuevo de Historia.Las películas han adquirido una importan-cia sin precedentes a lo largo del siglo XX,ya sean obras de ficción o documentales.El análisis de estas filmaciones permite unaaproximación a la Historia, a las caracterís-ticas geográficas, sociales, políticas y eco-nómicas de los distintos lugares del plane-ta. Se puede decir que el cine ayuda a pen-sar y abre nuevos horizontes en la visión delas personas, se trata de un importante re-curso que puede ser utilizado para el apren-dizaje de las Ciencias Sociales en general.El estudio de la disciplina histórica resul-ta altamente complicado ya que los diver-sos conceptos históricos presentan unaspeculiaridades muy concretas que loshacen especialmente complejos y enmuchas ocasiones difíciles de entender,sobre todo para las personas más jóvenes.Los docentes actualmente presentan unainquietud educativa, sobre todo debido aldescenso de la comprensión lectora en elalumnado y una pasividad notable ante laimagen. El análisis de una película con-creta permite abordar temas de la vida coti-diana y también de la Historia de las men-talidades, quizá una de los aspectos másimportantes, que muchas veces queda olvi-dado en esta disciplina de conocimiento.Muchas películas permiten al profesora-do incidir sobre diversos temas transver-sales como pueden ser la educación cívi-ca, la paz, la igualdad entre hombres ymujeres y otros muchos que puedan ir sur-giendo, más si cabe en esta materia. Rea-lizar una lectura histórica de una obra deficción puede crear en el alumnado hábi-tos de mayor profundización en la lectu-ra fílmica, incidiendo así en los hábitos deanálisis, relación, interpretación y sobretodo reflexión, que es lo que se pretende,hacer pensar y que el alumno sea capaz desacar sus propias conclusiones.A lo largo de este artículo, no sólo se haráun análisis de los hechos históricos lleva-dos al cine, sino que también se realizaráun breve repaso por la Historia de la indus-

tria cinematográfica, los primeros inven-tos y la forma en la que se ha desarrolladoe implantado en nuestra sociedad.

La historia del cine como historiaDentro de los estudios cinematográficos,se pueden distinguir tres ramas bien dife-renciadas, que son las siguientes: la histo-ria, la crítica y la teoría. Hasta época re-ciente, la teoría del cine ha sido analizadadesde un punto de vista estético.Los historiadores cinematográficos hanintentado analizar los cambios que haexperimentado el cine desde sus inicios,analizando los elementos que no han expe-rimentado cambios, además de estudiarel cine, también han estudiado la Histo-ria, que será fundamental en su trabajo.Intenta profundizar y se pregunta el por-qué de los cambios del pasado y los rela-ciona con los hechos del presente, porquees evidente que el pasado influye en granmedida en el presente, estamos condicio-nados por los hechos que sucedieron. Perono siempre un historiador es objetivo a lahora de ser un detective del pasado, sinoque en numerosas ocasiones ve los hechosdesde su propio punto de vista, haciendoun trabajo que responde a los hechos, perodesde su forma de verlos. El historiadorintroduce todo aquello que le parece mássignificativo, al estudiar el pasado estámanejando diversas hipótesis, no conocecon certeza como fueron los hechos, losrecrea como él cree realmente que fueron.El crecimiento histórico consiste en expli-car un acontecimiento tal como sucedió,sin añadidos ni opiniones, sólo teniendoen cuenta el suceso.El empirismo es una teoría que afirma quelos hechos pueden explicarse cómo suce-dieron, al margen del peso específico quepudiera ejercer la Historia de las mentali-dades del momento estudiado, pero seráen el siglo XX cuando esta cuestión no que-da tan clara, pues existe la idea de que tan-to la Historia como la ciencia no poseenun valor neutral, los historiadores y loscientíficos tratan de construir el mundoque ellos desean explicar.Han surgido otras teorías como el realis-mo basado en la interpretación del pasa-do como independiente, esta teoría se rela-ciona directamente con el empirismo, yaque ofrece la idea de que existe un mun-do aparte de los científicos. El realistaposee la seguridad de que la realidad está

limitada de dos formas distintas, por unlado por los fenómenos que pueden obser-varse y en segundo lugar tienen muy encuenta que una descripción de la regula-ridad, no es una explicación de lo que cau-sa esa regularidad. La realidad para elloses observable de forma parcial, tambiénpiensa que existe una gran implicación dela persona que describe los hechos, perono todo es tan objetivo.Para el historiador realista, los hechos nose explican por sí solos, el objetivo de unestudio no es el hecho en sí , sino los meca-nismos casuales que se produjeron y quehicieron la Historia tal como la conocemos.La Historia es siempre abierta y flexible,pueden aparecer nuevas interpretacionesque escapan al control del historiador, yaque los mecanismos generativos de la His-toria, no operan de forma aislada en nin-guno de los casos. El enfoque realista, nose puede aplicar de lleno a la Historia delcine, debido a que dicha Historia es muchomás compleja y en ella influyen diversosfactores como puede ser las manifestacio-nes artísticas, la institución económica,tecnológica y todos estos elementos se vanrelacionando entre sí. Este enfoque realis-ta del cine está adaptado de la obra de RoyBhaskaar, pero no es el único método parapoder analizar la historia del cine, sino quees un modo de abordar las diversas com-plejidades que se presentan.

La investigación de la historia del cineEl cine surge como un medio para divertiral público, un fenómeno no cultural, inclu-so en ocasiones se le ha calificado comouno de los mayores enemigos de la cultu-ra. Estados Unidos fue el país pionero eneste campo. Realizó grandes inversiones yel cine comenzó a considerarse como algomucho más serio y, pese a los pocos añosde vida con los que contaba, era un nego-cio que incrementaba enormemente tan-to en prestigio como en dinero invertido.Al estudiarse el cine y su Historia, no sedebe separar de los aspectos sociales quellevó consigo, ya que adoctrinaba a lasmasas y ponía de manifiesto algunasmodas que la sociedad pretendía imitar,ejemplo de ello, los protagonistas eranmodelos a seguir por toda una sociedad encontinuo cambio. Podían ser las costum-bres sexuales de la juventud del momentoo el comportamiento criminal, todo lo quese reflejaba en la gran pantalla repercutía

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El cine en las Ciencias Sociales

muchísimo en el ciudadano de a pie, algoque tampoco hoy en día resulta extraño.En el año 1960, un hecho decisivo comofue la llegada de la televisión, va a hacerque el cine se enfrente a un estancamien-to en Estados Unidos como espectáculopopular; esto le llevó a una gran pérdidade público en las salas, aquellas salas quetan sólo unos años antes estaban llenas.Una serie de películas realizadas durante laSegunda Guerra Mundial contribuirá a ele-var el estatus cultural del cine, que ya noera vista como mero entretenimiento, sinoque comenzó a elevarse a la categoría deArte y lo convertía en algo mucho más serio.Los directores no sólo amplían un determi-nado trabajo, sino que se convertían enartistas, en personas que eran capaces deplasmar una realidad en la gran pantalla.Las universidades que antes eran total-mente independientes del cine y no loaceptaban como medio de enseñanza,ahora dan cursos sobre cine. Es en estemomento cuando aparece en las univer-sidades y se ha mantenido hasta la actua-lidad en carreras universitarias como His-toria, Arte y otras. Se convirtió en una dis-ciplina académica, se han preocupado máspor la investigación y se ha experimenta-do una demanda espectacular de librosque tratan sobre este tema.Para adquirir los derechos de propiedad,se realiza un proceso en el que intervienedirectamente la ley, una sección se ocupa-ba de las fotografías estáticas, Dickson pre-paró copias de sus obras en papel y las lle-vó a la Library of Congress y esto lo imita-ron muchos cineastas, aunque dichas co-pias en papel terminaron por desaparecer.A partir del año 1950, el cine ha sido desuma importancia y no sólo como mani-festación artística, sino también académi-camente. Se ha desarrollado aún más el

interés por conservar las películas y tam-bién por rescatar algunas que se han per-dido, ya que se consideran fundamenta-les para el estudio de la Historia del cine.El archivista cinematográfico, será el quedecida que películas guardar, y cuáles no.Muchas películas de los años 50 presentanun grave deterioro, y aún más las realiza-das en color, la decoloración es el proble-ma tecnológico más grave al que tienen quehacer frente los conservadores, para evitaresa pérdida del color, las guardan en cá-maras frigoríficas. Esta conservación es ta-rea del archivista, más que del historiador.Las películas que se emiten en televisión,tienen que ser modificadas para poder servistas correctamente, ya que es diferentela emisión.Se ha tratado de recuperar viejas películas,con la única referencia de fotogramas, foto-grafías de producción, notas de censura…aunque existe un problema grave y es quelas fotografías, no pueden representar losmovimientos de cámara ni del montaje.El historiador estudia las películas, queserán el material utilizado para su inves-tigación y estudio. Eso se evidencia si nosremitimos a Ciudadano Kane, que ha sidoelevada por todos los críticos a la catego-ría de arte, pero en el momento de su apa-rición, la realidad fue que los fines perse-guidos eran sobre todo económicos. Erala historia de un personaje real, un mag-nate periodístico cuyo nombre era WilliamRandolph Hearst, el tema central de la obraes la degradación de los seres humanoscuando existen grandes riquezas. Con esteejemplo concreto vemos como la pelícu-la, aparte de ser considerada una obra dearte, se implican otros factores como es elde las mentalidades de un sector determi-nado de la sociedad, como no, el econó-mico y una demostración de gran interés

en cuanto a procesos técnicos. La base tec-nológica está estrechamente ligada al cine,ya que sin ella no hubiera sido posible con-seguir tales logros.Las películas son vistas por algunos comoun modo de generar beneficios, el nego-cio que supone el nuevo invento afectaráde manera profunda en la sociedad.Serán las copias de películas, los únicosdatos no válidos, aunque los materiales nofílmicos, son inestimables, el utilizar mate-riales no fílmicos, supone barajar hipóte-sis, pues no se trata de algo objetivo, la obje-tividad la dan las propias películas, aunquepuede estudiarse el cine mediante otrosprocesos menos directos. Pero toda esta in-formación no es de fácil acceso, ni está ade-cuada y supone para el historiador un duratrabajo de investigación y clasificación.

La historia del cine como narrativaCasi todas las historias llevadas a la granpantalla están redactadas en términosnarrativos y esto se convierte en una estra-tegia aceptada. Las dificultades más des-tacadas surgen cuando las convencionesde la narrativa de ficción priman en el aná-lisis histórico. El espectador por normageneral espera una historia transparentey sin lagunas, con todas las soluciones alos misterios que puedan presentarse enla historia que se presenta.El cine como disciplina académica avan-za a pasos agigantados, pero aún hay ungran trabajo por desarrollar. No existe tan-ta documentación como pueda llegar aaportar cualquier otra disciplina, pero hayque tener en cuenta que esta rama deconocimiento es de las que menos tiem-po tiene y, por lo tanto, su estudio va arequerir otros métodos.La historia del cine, al igual que la Histo-ria, se hace constantemente dos pregun-tas: Qué ocurrió y cuáles fueron las causas.Hacia 1914 existe una influencia negativaen la industria cinematográfica a causa dela I Guerra Mundial. Será en este año cuan-do se establezca el largometraje comoestándar para esta industria y posterior-mente, en 1927, aparezca el cine sonoro queacabará definitivamente con el cine mudo.Esa fecha marcará una línea divisoria enel desarrollo técnico de esta industria.Los historiadores distinguen claramenteentre dos tipos de fuentes: primarias ysecundarias. Las primarias son los hechosen sí, aquellos que ocurrieron en el mis-mo tiempo en el que se narran los hechosy las secundarias lo que hay en torno aellas, aquellas de las que se habla y seinvestiga posteriormente.

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El desarrollo de la tecnología fue decisivoen el siglo XIX y principios del XX, la cre-ación del ferrocarril fue un hecho decisi-vo, pues el desarrollo de las comunicacio-nes se hacía evidente y la maquinaria ocu-paba un lugar primordial. No obstante,esas nuevas tecnologías participaban enuna trama social para algunos, pero parala mayoría, lo que más aportaba eran solu-ciones que hacían avanzar a la sociedad.En estos momentos, nadie observó unacontradicción entre arte y tecnología,aquella industria que creaban las máqui-nas, era vista sin reservas como una obrade arte, ya que mejoraba notablemente lavida de las personas. La idea de que unamáquina pudiera verse como arte triunfa-rá en el siglo XIX sin ningún tipo de reser-vas, esto era muy beneficioso para la socie-dad, pues generaban puestos de trabajo yhacía que las personas pudieran disfrutarde una vida mucho mejor.El cine es considerado un medio para com-prender la diversidad de culturas naciona-les. Las películas no son meramente unescape o entretenimiento, sino que son defi-nidas como entretenimientos sociales y tie-nen una función clara, la de sacar a la per-sona de su mundo y transportarla a otrasmuy distintos sin moverse de una butaca.Grau y Ramsay establecen los hechosimportantes de la historia del cine e hicie-ron mayor hincapié en determinadoshechos, todo influido por los contextos his-tóricos para aportar un mayor realismo alo que contaban. De esta manera, las per-sonas se sentían más identificadas con laspelículas que estaban viendo y, por lo gene-ral, hablaban de la época.En el siglo XX, el inventor no era visto nor-malmente como un científico, sino comoun verdadero artista. La tecnología casisiempre llevaba unido el éxito financiero,los inventos eran la clave del éxito. Un cla-ro ejemplo es Edisson, que fue admiradocomo uno de los mejores genios de la His-toria. Sus inventos fueron claves, debido aque solucionaban numerosos problemas,uno de los más importantes para el desarro-llo de las sociedades fue la luz eléctrica, tam-bién cabe destacar la cámara cinematográ-fica, estos fueron inventos que marcaronun antes y un después en la vida de todaslas personas. Recibía gran cantidad de dine-ro por los beneficios de los aparatos queinventaba, pero los salarios de sus emple-ados eran escasos, normalmente buscabagente de la que poder beneficiarse, ponién-dola a su servicio, esto causó numerosasprotestas en la sociedad. Han sido muchoslos historiadores que han coincidido en que

la Historia del cine es la historia de la rea-lización de películas. Existen países comoÁfrica que cuentan con una muy baja pro-ducción debido a la importación de pelícu-las tanto norteamericanas como europeas.Es evidente que la situación económica delpaís influye decisivamente, puesto que alser un país subdesarrollado, debe cubrirantes las necesidades básicas, dejando almargen esta posible producción.

El cine desde distintos puntos de vistaSi se atiende a la visión estética, no impor-tan los aspectos técnicos de la producción,la documentación fílmica juega con venta-ja, pues no cambia, es la misma la de antesque la actual, pero su estudio queda redu-cido a las películas que realmente lo me-recen y son consideradas obras de arte.Se puede hacer una distinción entre forma-lista y realista.Los teóricos formativos, tenían la idea queel cine no puede copiar la realidad, por-que así no se elevaba a la categoría de arte,tiene que transformarla, la fotografía erala materia prima para trabajar en esteaspecto, era importante saber manipularla realidad para poder obtener resultadosbeneficiosos en este campo.Para los realistas, su influencia ha sidomucho menor. Esta corriente afirma que elarte cinematográfico depende de la cone-xión entre la imagen y lo que representa,las imágenes fílmicas, son como imágenesreales, de esta manera la tecnología del cinees cada vez más realista. En cuanto a la crí-tica del enfoque de las obras maestra, algu-nos autores ven la obra como un elemen-to cambiante en relación con el cambio quese produce en una persona concreta, en subagaje cultural y en la perspectiva del espec-tador. Hay que tener presente que los tiem-pos cambian y con ellos los gustos de una

sociedad que no permanecen estáticos.Pasando al terreno del estilo cinematográ-fico, el predominante será el narrativo clá-sico de Hollywood, nada es producto de lacasualidad, se da siempre una causa- efec-to. El cine de Hollywood da lugar a una his-toria bastante tranquila, normalmenteestas historias provocan la pasividad en elpúblico, son sencillas con respuestas atodo, por lo general no quedan cabos suel-tos, se trata de un tipo de cine bastantesencillo y fácil de comprender.Atendiendo a los sistemas de producción,la estructura global de organización en laproducción de una película que puede serindividual cuando el film es una obra deun solo individuo, si implica varias perso-nas que comparten partes iguales de pro-ducción es colectivo.El Sistema de producción de estudio nosólo produce una película sino una ampliavariedad de ellas, la autoría se le da al direc-tor y así, su leyenda biográfica es impor-tante para el cine. La publicidad que sehacía para dar a conocer la obra presenta-ba la obra como única, pero el público violo superfluo de aquella publicidad, aunquetambién es verdad que condicionaba dealguna manera como iba a ser juzgada unapelícula. No se debe olvidar la gran influen-cia ejercida por ella en todos los tiempos,tiene el poder de elevar a lo más alto un de-terminado producto o por el contrario, ha-cer que no tenga interés entre las personas.“Amanecer” es una de Murnau y es consi-derada la película más lírica de toda la his-toria, se trata de un relato corto alemánpero financiada por Hollywood, con esapelícula el director alcanza su cima. Mur-nau se trasladará de Alemania a Nortea-mérica, será contratado por la compañíaFox que veía en él a un genio indiscutible.Con la llegada de películas alemanas hubo

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una alarma en Norteamérica, ya que podíaderrumbarse su industria y por eso se lle-varon a cabo prácticas proteccionistas,ejemplo de ello es el gabinete del DoctorCaligari, que resulta atractiva para el públi-co más intelectual. Muchas veces, estaspelículas, estaban basadas en novelas porcuyos derechos debían pagar la cantidadestimada, con este modo de hacer cine, semejoraba mucho su situación económica.

Historia tecnológica del cineLa historia del cine está unida a la tecnolo-gía, gracias a la brillante actuación de losgenios que han hecho posible el cambio.Hay un debate sobre quién inventó el cine,se busca un autor, pero lo cierto es que secreó gracias a diversas personas con sus dis-tintas aportaciones. Hoy podemos disfru-tar de toda esta serie de avances y el cine seha convertido en el llamado séptimo arte.La mejora del sonido se atribuye indiscu-tiblemente a la compañía Edisson, perotambién es cierto que se observa un des-equilibrio en la sincronización. Será la Wes-tern Electric la que logrará el sonido eléc-trico de manera adecuada. Las pequeñasempresas eran absorbidas por las máspoderosas, así que hicieron una asociación.Las relaciones sociales cambian, conformea esto cambian las relaciones de las perso-nas con la tecnología, era una nueva mane-ra de ver el cine. Los tres principios básicosdel cine tras hacer una película son: La pro-ducción, la distribución y la exhibición.Un aspecto de gran importancia en la his-toria del cine es el económico, que buscasubvenciones para crear películas, pero nosólo eso, también por medio de institucio-nes poderosas como la Film Institute u otroscon dinero para poder patrocinarlo.Existe una teoría marxista que trata de expli-car que el estatus económico es beneficia-rio de la acumulación de riquezas, explo-tan las condiciones de los trabajadores, aba-ratando así la mano de obra. A raíz de la for-mación del cine en Estados Unidos y su for-mación económica, puede verse el poderde esta industria. La propiedad de las salasde estreno representa el poder económicoen el sector de la exhibición, aún hoy en díalos grandes estrenos llenan los cines de per-sonas deseosas de soñar con nuevas histo-rias que les transporten a otras realidades.

El cine en la sociedadLas películas las hacen los hombres y enconsecuencia narran historias sociales, rea-lidades cotidianas de la vida de las perso-nas. En Estados Unidos no son productode un sólo director, sino de un grupo, la his-

toria social más compleja ha sido la esta-blecida desde sus inicios por Hollywood.El desarrollo del Star System ha sido de granimportancia, no son simples empleados,ahora son conocidos por ellos mismos, asísurge el mundo de las estrellas, persona-lidades que la gente reconocía y quemuchas veces sus historias eran el reflejode las personas de la calle.Todas las personas que veían aquellas pelí-culas, no eran un público social definido.En los años veinte, el cine, más que la pelí-cula era todo lo que conllevaba con él, eledificio donde se proyectaban las pelícu-las, siendo muchas veces la película lo quemenos interesaba, era un micromundodonde las personas abandonaban su vidapara convertirse en reales espectadores.Ante el desarrollo de la televisión hay unapérdida de público.En el terreno de la Historia contemporá-nea, las películas alemanas pueden refle-jar a grandes rasgos la mentalidad de estanación, cómo afectó su pasado y lo quehoy es gracias a este.La corriente empirista, se refiere concre-tamente al análisis del contenido de unadeterminada película, por lo general hacereferencias cuantitativas, pues afectaba deforma directa al conjunto de la sociedad,es preciso analizar la manera de cómo afec-tan las películas. Hay que tener en cuentasi las películas reflejan la sociedad delmomento, normalmente es la tónica gene-ral, pero no es imprescindible que así sea.Surge el psicoanálisis francés, cuyo obje-tivo fundamental es estudiar la personali-dad individual de cada individuo, el cineconstruye al espectador como sujeto. Den-tro de las personalidades individuales delcine, surgen paralelismos con la vida delos espectadores, que pueden sentirsereflejados en actitudes y maneras de vida.El cine se relaciona con otras institucionessociales, cabe destacar que la más impor-tante es la que construye con el gobierno,las instituciones sociales van gobernando,así como las instituciones religiosas, todasellas, han influido en la producción y exis-tencia de películas. El devenir de las socie-dades ha marcado esta industria y los temasque se representan en ella.

ConclusiónCon este artículo, se ha intentado profun-dizar en las diferentes facetas cinemato-gráficas y su relación con la Historia. Exis-te una estrecha conexión entre cine e his-toria y en la mayoría de los casos, los suce-sos históricos son los que marcan la indus-tria cinematográfica, está condicionada

por los hechos que se van sucediendo.La industria cinematográfica, en un prin-cipio es vista como un mero entreteni-miento, pero a medida que avanza el tiem-po, se le ha otorgado la importancia quemerece y el rango de un espectáculo cul-tural de gran importancia en las socieda-des tanto pasadas como actuales. Losaspectos sociales que influyeron en estemovimiento fueron enormes, esta indus-tria, que crecía cada vez con más fuerza.Era parte indispensable de la vida de losciudadanos y contó con un rápido desarro-llo, pues ni siquiera tenía una larga tradi-ción, pero concentró todas sus fuerzas enhacerlo lo más rápido posible.El aspecto económico siempre ha sido unfactor clave, el que mueve esta industria engran medida, pero no sólo eso, también lasluchas entre productoras, pleitos y muchomás, que condicionó el cine y su historia.En el terreno tecnológico son muy impor-tantes los avances que se producen y es im-presionante el cambio que experimentó enpocas décadas hasta convertirse en una delas industrias más importantes para la socie-dad. Llegará a afectar en la conducta de laspersonas y la forma de ver las cosas, la vidadaba así un cambio radical y el cine lo refle-jaba fielmente en cada una de sus escenas.Se trataba de una nueva visión de las cosaspero reflejado en la gran pantalla, aún hoy,el cine muestra ciertas historias que noshacen pensar, nos hacen querer ser comoalgunos personajes que tomamos comomodelos. Muchas veces los actores sonadmirados, puesto que nos provocan unainmensa satisfacción y esto es debido a quenos hacen soñar y ver la realidad de formamuy diferente, siendo en algunos casos unaválvula de escape a la vida rutinaria en quea veces la sociedad está inmersa.Como punto final añadir que la historiadel cine ha enriquecido a la sociedad y esfundamental su conocimiento, tanto inclu-so como el de la historia. Se trata de unaherramienta fundamental para entendermejor las formas de vida de tiempos pasa-dos, así como la de la sociedad actual.

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Didáctica57Número 160 << andalucíaeduca

[Marta Vidal Méndez · 48.635.123-J]

ResumenLa sociedad de hoy en día, conocida comola ‘Sociedad de la Información’, potenciaprocesos como la alfabetización digital,cuyo objetivo es atender a los fines de laeducación como herramienta de transfor-mación social, pretendiendo así la alfabe-tización informacional de manera global.

Alfabetización digitalEl nuevo reto que se nos plantea en lo querespecta al alfabetismo es el desconoci-miento de las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación por parte degrandes sectores de la población. Es lo quese conoce como fractura o brecha digital.En el mundo académico existe un antiguodebate sobre qué es y en qué debe consis-tir la alfabetización digital. No existe unclaro acuerdo sobre cómo deberíamos lla-mar al proceso de acercamiento de los ciu-dadanos a las tecnologías de la informa-ción y el conocimiento: Alfabetización digi-tal, informacional, computacional, tecno-lógica, electrónica, etcétera, son algunosde los términos que se barajan y cada autorintroduce matices característicos para dife-renciar unos de otros.Por tanto, podemos entender por Alfabe-tización Digital el proceso de adquisiciónde los conocimientos necesarios paraconocer y utilizar adecuadamente las info-tecnologías y poder responder críticamen-te a los estímulos y exigencias de un entor-no informacional cada vez más complejo,con variedad y multiplicidad de fuentes,

medios de comunicación y servicios.La alfabetización digital tiene un dobleobjetivo: superar la brecha digital y fomen-tar la integración, ocupabilidad y sociali-zación de estas personas en la sociedad.La persona participante se apropia de losconocimientos y el uso adecuado del orde-nador para construir una sociedad inter-activa, basada principalmente en el traba-jo cooperativo y de equipo desde la diná-mica de equidad e de inclusión de los tele-centros. En este sentido, ya no nos referi-mos a alfabetización digital si no a educa-ción digital. En este sentido, la alfabetiza-ción digital se basa en la educación en valo-res fomentando actitudes crítico-reflexi-vas con la realidad. Es también una opor-tunidad para mejorar la calidad de vida delas personas descubriendo talentos y habi-lidades que le sirvan para desenvolverseen la vida cotidiana. El papel de la perso-na dinamizadora es el de guía y transmi-sor de conocimientos de forma atractivay fácil e incentiva la formación permanen-te de las personas.Es un término que pone énfasis en la lec-to-escritura. Se aprenden nuevos lengua-jes y las capacidades que se requieren paraestar alfabetizado digitalmente son seme-jantes a las técnicas de lecto-escritura.En definitiva, estar alfabetizado digital-mente sería poseer la capacitación impres-cindible para sobrevivir en la Sociedad dela Información y poder actuar críticamen-te sobre ella. Se trata de atender a los finesúltimos de la educación como herramien-ta de transformación social.

Por todo ello, se apuesta por un modelo dealfabetización digital multidimensional,activo y dinámico, con un trasfondo ético-político fundamental, que va mucho másallá de la simple adquisición de destrezaspara utilizar el ordenador o cualquier otrodispositivo para acceder a la Red y que, porlo tanto, trasciende ampliamente el cam-po de la informática. Un concepto querequiere habilidades y conocimientos, perotambién concienciación y actitudes críti-cas. En ese sentido, se acerca al conceptode “alfabetización informacional”, enten-dida como la capacidad para acceder yusar de modo reflexivo, crítico e intencio-nal la información.Nos ha quedado claro que la alfabetiza-ción digital va más allá de lo que se refie-re al simple hecho de saber desenvolver-se de manera llevadera en los medios tec-nológicos que van cambiando a medidaque avanza la sociedad.Como se cita en el tercer capítulo del libro“Alfabetización Digital, algo más que rato-nes y teclas”: [“Un error bastante común enla puesta en práctica de alfabetización digi-tal es convertirla en la alfabetización infor-mática instrumental y reducirla al apren-dizaje de manejo del ordenador y al de losprogramas de propósito general más popu-lares”]. (Gutiérrez, 2003)Con la alfabetización digital se pretende irmás allá de los conocimientos básicos quese puede tener de las nuevas tecnologías,como por ejemplo, la utilización de pro-gramas informáticos como Word, Paint,etcétera. Debemos desarrollar un apren-dizaje en el cual la utilización de las apli-caciones multimedia interactivas sean algomás que el simple estudio de las caracte-rísticas de los medios y programas que seutilizan. Aunque desde el punto de vistaeducativo esto no sea valioso, “la validezo idoneidad de una aplicación multime-dia desde un punto de vista educativodepende en gran medida de sus caracterís-ticas anteriormente analizadas (objetivosbien definidos, secuenciación de conteni-dos según criterios de aprendizaje, sugeren-cias de explotación didáctica, sistema deevaluación previsto, etcétera), pero cual-quier material puede convertirse en edu-cativo al ser utilizado y adecuadamenteintegrado en una situación de enseñanza-aprendizaje, aunque no haya sido diseña-do para la enseñanza” (Gutiérrez, 2003).Un aspecto claramente negativo de la edu-cación informal a través de los medios decomunicación es que en dichos medios secrean grandes intereses comerciales, polí-ticos e ideológicos que pueden afectar a la

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Alfabetización digital

educación del alumno, es decir, cuandoun individuo está manejando un medioaudiovisual como es la televisión, no esconsciente en cierta parte de que detrásde esa información que está recibiendohay unos mensajes “subliminales” que vanmás allá de informar, por ejemplo, en elcaso de los informativos, cada cadena detelevisión redacta las noticias según su ide-ología y según sus intereses comerciales,dejando así al individuo como un “capta-dor” de información errónea, ya quepues, “los documentos que nos ofrecen losmedios de comunicación no son un meroreflejo de la realidad que representan, noson ventanas al mundo, no son trozos derealidad plasmados en un soporte; son cons-trucciones, formas de representar una rea-lidad” (Gutiérrez, 2003).Para que todo esto no ocurra, se debe edu-car al individuo que se está formando enuna sociedad tecnológica donde lo impor-tante es la audiencia que da como resul-tado los beneficios de grandes empresasmediáticas y que ve al individuo como sim-ple espectador-captador de la publicidadque les hace llegar, para así lograr que talindividuo sea esté capacitado para elegirla información dependiendo de las condi-ciones de recepción, intereses personales,conocimientos personales, ideología, etc.En conclusión, se le debe dar una alfabe-tización digital al individuo no sólo desdeel punto de vista de la informática y elsaber manejar los programas del ordena-dor, sino para hacerle saber que los mediosde comunicación “negocian el significadode forma diferente”.Para todo lo anterior, existen metodologí-as como el Programa de información paratodos, citado en el libro “Alfabetizacióndigital, algo más que ratones y teclas” lle-vado a cabo en 1998-1999 donde se plan-tea como objetivos fundamentales asegu-rar que todos tengan acceso a la informa-ción necesaria para participar equitativa-mente en la sociedad global de la forma-ción y lograr el libre intercambio de ideasy conocimientos; mejorar el bienestar decada hombre y cada mujer, permitiéndo-les contribuir y gozar plenamente de susculturas, y como último objetivo desarro-llar una infraestructura apropiada para lapreservación y el intercambio global deinformación y conocimiento por parte delos ciudadanos de todos los países.Pero, en mi opinión, esto no es posible,porque ¿cómo vas a llevar las nuevas tec-nologías al Tercer Mundo? Y lo que es másimportante: ¿para qué les vas a llevar unordenador cuando tienen otras necesida-

des? por lo tanto, el último objetivo cita-do en el anterior párrafo, desde mi puntode vista, es imposible, no sólo por el hechode que estén al margen de las nuevas tec-nologías, sino porque ni tienen recursospara poner en práctica la alfabetizacióndigital ni para poner en práctica la alfabe-tización básica (leer y escribir). Por ello,como se cita en el libro: “Otras instanciasinternacionales o gobiernos de grandes paí-ses están más interesados en invertir másen la realfabetización de los países desarro-llados que en la alfabetización básica dequienes apenas cuentan con la economíamundial y puede considerarse ya comoexcluidos o desechables” (Gutiérrez, 2003),puesto que todo esto fomenta la desigual-dad mundial en la que nos encontramos.También existen proyectos en los que seintenta que esta desigualdad no sea tannotable, como es el caso del programainformático Microsoft mediante su cola-boración con One Laptop per Child (orga-nización que promueve la distribución deordenadores accesibles para los niños delTercer Mundo) colaborarán en la difusiónde la educación digital en países en víasde desarrollo.Según informa Microsoft, ambas compa-ñías firmaron un acuerdo de colaboraciónpor el que la multinacional norteamerica-na permitirá el uso de sus programas ope-rativos Windows en los ordenadores deOne Laptop Per Child, que hasta la fechaúnicamente empleaban Linux. Los nue-vos equipos empezarán a comercializarseen 15 mercados de naciones emergentes.One Laptop per Child fue fundada porNicholas Negroponte y por varias empre-sas del mundo de la informática y de lasTIC, y tiene como objetivo facilitar quetodos los niños accedan a las nuevas for-mas de conocimiento que ofrece la eradigital. Para ello, impulsa la comercializa-ción de ordenadores eficientes desde unpunto de vista energético, cuyo precio nosupere los 100 dólares.A mi parecer estas son ayudas que no sir-ven de mucho, porque si a nuestra socie-dad ya le cuesta coger el ritmo de las nue-vas tecnologías multimedia, ¿cómo lo vaa hacer la sociedad del Tercer Mundo queno tiene ni la mitad de la mitad de losrecursos de los que disponemos nosotros?Estamos en un país tecnológicamenteavanzado en comparación con el TercerMundo. Cada año nos llegan mejoras infor-máticas y, en general, comunicativas, quedejan atrás programas, videoconsolas, sis-temas operativos, etcétera. El ritmo evo-lutivo es, en todos los campos, grandioso.

Nosotros mismos, aunque parezca que mecontradigo, no estamos en una sociedadtecnológica avanzada, a pesar de los gran-des recursos que tenemos a nuestro alcan-ce, pero si nos comparamos con paísescomo Japón, nos daremos cuenta de quea pesar de todo estamos muy atrasados.Por otra parte existe un gran número depoblación que no tiene ni los medios ni eltiempo para poder tener una correcta alfa-betización digital, y es que en nuestrasociedad hay ciertos grupos sociales queno se adaptan a las tecnologías que paramuchos son básicas para desarrollar acti-vidades sociales, laborales y de relación. Yno sólo se trata de clases sociales, pobres,inmigrantes, habitantes de barrios margi-nados, sino por ejemplo de los ancianos,cuyos avances no forman parte de su mun-do, viviendo ajeno a tales tecnologías.Por último, una solución al aislamiento quepueden sufrir aquellos que no dispongande una alfabetización digital, son las ini-ciativas como el Proyecto Cibernárium, queofrece en diversos países del mundo talle-res gratuitos para favorecer la integracióndigital y proporciona herramientas paraque cualquier persona pueda iniciarse yadaptarse al mundo de Internet con faci-lidad. Se trata de una propuesta interesan-te que en cierta medida puede ayudar a so-lucionar este problema de aislamiento so-cial que ya afecta a muchos y a conseguirtales objetivos de la alfabetización digital:• Construir una cultura de utilización delas TIC que posibilite la adquisición pro-gresiva de hábitos de uso significativo delas mismas por parte de la comunidad edu-cativa de cada escuela.• Poner a disposición estrategias y meto-dologías de enseñanza -aprendizaje queinvolucren el uso de las TIC en el desarro-llo de proyectos escolares, aprovechandoen forma integral estos recursos.• Establecer distintos niveles de conoci-miento y competencias de uso de las TIC,de acuerdo a las edades y las modalidadesde utilización en cada escuela.• Articular acciones con otros programasy proyectos nacionales o jurisdiccionalesque involucren el uso de las TIC en escue-las, de acuerdo a los objetivos de campa-ña propuestos.• Ofrecer a grupos minoritarios y comuni-dades aisladas y/o en situación de pobre-za oportunidades de comunicación e inte-gración socio económica.

BIBLIOGRAFÍA

GUTIÉRREZ, A. (2003) ALFABETIZACIÓN DIGITAL,

ALGO MÁS QUE RATONES Y TECLAS. GEDISA.

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[Inmaculada Mansilla Cejas · 50.608.857-W]

1. La importancia de la enseñanza del Artedentro de la educación y su reflejo en elmarco legal estatal, autonómico andaluzy mundialSegún Baéz Merino, dependiendo de la per-sona a la cual se le pregunte, nos dirá queel Arte se aprende imitando, experimen-tando o incluso habrá quien diga que el Arteni se enseña ni se aprende, es decir defen-derán que es algo autodidacta, o inclusoque el ser artista es algo innato, algo con loque ya se nace y que no se puede hacernada para ser un artista, sino que se es o nose es. También se encuentran los que dicenque todos somos artistas y los que cuestio-narán qué es Arte y cómo reconocerlo.Sin embargo, en opinión de Baéz Merino,a pesar de las diversas opiniones que al res-pecto puedan existir, lo que desde luegoestá claro es la relevancia que últimamen-te y actualmente posee la enseñanza delArte como forma de contribuir además aun mayor desarrollo humano. Hay muchasmaneras posibles de poder enseñar o edu-car en el Arte a los niños, jóvenes y adoles-centes, pero lo que desde luego está claroes la necesidad de incluir el Arte dentrode la enseñanza, no ya a nivel de un paíscon mayor o menor patrimonio Artístico otradición artística, sino a nivel mundial.Así, el Director General de la UNESCO hizoen París en 1999 un llamamiento mundiala educar en las Artes: “En todas partes fal-tan la mediación y la creatividad, sobre todoen las escuelas. Las Artes están ausentes denuestra vida y nos entregamos a la violen-cia. (…) Hoy tenemos conciencia clara y fir-me de la importancia que reviste el aportedel espíritu creativo en la formación de lapersonalidad humana, en el pleno desarro-llo de los niños y adolescentes y en el man-tenimiento de su equilibrio afectivo, facto-res que favorecen un comportamientoarmonioso. En un momento en que se trans-forman las estructuras familiares y socia-les con repercusiones a menudo negativaspara niños y adolescentes, la escuela delsiglo XXI debe poder anticipar las nuevasnecesidades, dándole lugar privilegiado ala enseñanza de los valores y las materiasartísticas para favorecer la creatividad,capacidad distintiva de los seres humanos.La creatividad es nuestra esperanza”.“Según los términos de la Constitución dela UNESCO, como: ‘la amplia difusión dela cultura y la Educación de la humanidadpara la justicia, la libertad y la paz sonindispensables a la dignidad del hombre’,es un deber de todas las naciones velar, enun espíritu de ayuda mutua por la efecti-

va realización de esta acción. En consecuen-cia, en nombre de la Organización de lasnaciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura: “Hago un llamamien-to solemne a los Estados Miembros de laUNESCO a que tomen las medidas admi-nistrativas, financieras y jurídicas apropia-das para que sea obligatoria la enseñanzade las Artes, que abarca disciplinas talescomo la poesía, las Artes plásticas, la músi-ca, el teatro, la danza o el cine, durante todoel ciclo escolar, o sea desde el jardín de infan-tes y hasta el último año de Secundaria”.Este discurso del Director General de laUNESCO posee una gran importancia,puesto que incita de manera mundial apreocuparse por la enseñanza del Arte alu-diendo a sus innumerables beneficios tan-to de manera individual como colectiva.No hay lugar a dudas de que la creatividades una de las aptitudes más enriquecedo-ras que existen, y de hecho la sociedad lareclama constantemente, por lo que esincalculable la consecuencia que para elfuturo de la humanidad supone cultivar lacreatividad desde la más tierna infancia yposteriormente. Resulta bastante evidenteque la solución de muchísimos problemashumanos depende de la Educación, puesun pueblo educado es un pueblo creativo.

La importancia de acercar el Arte al alum-nado tanto infantil como juvenil se refle-ja en las diversas legislaciones estatales yautonómicas andaluzas.En cuanto a la Educación Primaria, el artí-culo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación establece la Educa-

ción artística como una de las áreas de laEducación Primaria. En el capítulo II deesta ley, concretamente en su artículo 16se refleja que entre otras finalidades a con-seguir en la Educación Primaria está la dedesarrollar el sentido Artístico y la creati-vidad. Además, dentro de este mismo capí-tulo, en el artículo 17 se proponen entrelos objetivos de la Educación Primariaestos dos: “conocer y valorar su entornonatural, social y cultural, así como las posi-bilidades de acción y cuidado delmismo” y “utilizar diferentes representacio-nes y expresiones artísticas e iniciarse en laconstrucción de propuestas visuales”. Enel primer objetivo se trataría de concien-ciar al alumnado infantil sobre la impor-tancia de la conservación del patrimonioy en el segundo objetivo se pretende queel alumnado pueda experimentar por símismo diferentes formas de manifestarsea través del Arte, empleando para ello laexpresividad y la creatividad además dediversos materiales y técnicas.La persistente presencia que en nuestroentorno y nuestra vida tienen las diferen-tes manifestaciones artísticas explica laimportancia que tienen para el adecuadodesarrollo del alumnado entre seis y doceaños de edad. Desde este punto de vista,

el área de Educa-ción Artística tie-ne el objetivo defomentar la apre-ciación y la expre-sión estética delalumnado y de fa-vorecer la capta-ción de unos con-

tenidos fundamentales para su formacióngeneral y cultural.Según el Real Decreto 1513/2006, de 7 dediciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Pri-maria, en su Anexo I se puede apreciar laimportancia de la Enseñanza Artística en

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La importancia de acercar el arte a los alumnos y los beneficiosde aplicar las nuevas tecnologías en dicha labor

La importancia de acercar elArte tanto al alumnado infantil comoal juvenil queda reflejada en diversaslegislaciones estatales y autonómicas

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la etapa de Educación Primaria, puestoque aparece entre sus competencias bási-cas, la competencia cultural y artística.Tal competencia implica el conocimien-to, la comprensión, la apreciación y la valo-ración crítica de diversas manifestacionesculturales y artísticas, emplearlas comofuente de riqueza y goce y valorarlas comoparte del patrimonio de los pueblos. Se tra-ta de una competencia que facilita tantomanifestarse y comunicarse como con-templar, entender y enriquecerse con dis-tintas realidades y creaciones artísticas yculturales. Requiere, a su vez, concienciar-se sobre la importancia de apreciar las cre-aciones ajenas.Según este Real Decreto, la competenciaartística incorpora el conocimiento bási-co de las técnicas, recursos y convencio-nes fundamentales de los distintos lengua-jes artísticos, además de las obras artísti-cas y manifestaciones más relevantes delpatrimonio cultural. También implica reco-nocer las relaciones que pueda haber entretales obras o manifestaciones y la socie-dad, es decir, con la forma de pensar y losmedios técnicos de la época histórica enla cual se crearon. Del mismo modo, tam-bién supone relacionar tales obras o mani-festaciones con el individuo o conjunto depersonas por las cuales fueron creadas.Esto significa igualmente adquirir una con-ciencia tanto de la evolución de la mane-ra de pensar, de las corrientes estéticas, losgustos y las modas, como de la importan-cia que han tenido y tienen los factoresestéticos en las sociedades y en la vida coti-diana de los individuos.Significa asimismo una postura de apre-cio de la creatividad que hay en la mani-festación de ideas, experiencias o senti-mientos por medio de diferentes mediosartísticos, tales como puedan ser las ArtesVisuales y Escénicas, la literatura, la músi-ca o las calificadas como Artes Populares.Exige igualmente apreciar la libertad deexpresión, el derecho a la variedad cultu-ral, la relevancia del diálogo entre las dife-rentes culturas y la elaboración de expe-riencias artísticas compartidas.En resumen, el Real Decreto 1513/2006, de7 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas de la Educación Pri-maria, sostiene que el conjunto de habili-dades que configuran esta competenciaalude tanto a la capacidad de apreciar ydisfrutar con el Arte u otras manifestacio-nes culturales, como a la capacidad de rea-lizar creaciones propias utilizando algunosmedios de la expresión artística. Esto últi-mo implicaría unas nociones básicas de

las diferentes manifestaciones culturales yartísticas, además de una actitud abierta,tolerante y crítica hacia las diferentes mani-festaciones artísticas y culturales existen-tes, el deseo de querer cultivar la capaci-dad creadora y estética de uno mismo yun interés por participar en la vida cultu-ral y por cooperar a la hora de conservarel patrimonio cultural y artístico, tanto dela propia comunidad como de otras.Con respecto a la Educación SecundariaObligatoria, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación, establece en su artí-culo 23 perteneciente al capítulo III, quedos de los objetivos a conseguir con losalumnos de esta etapa educativa son: “cono-cer, valorar y respetar los aspectos básicos dela cultura y la Historia propias y de losdemás, así como el patrimonio Artístico ycultural” y “apreciar la creación artística ycomprender el lenguaje de las distintasmanifestaciones artísticas, utilizando diver-sos medios de expresión y representación”.Según el Real Decreto 1631/2006, de 29 dediciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes ala Educación Secundaria Obligatoria, seve reflejada la importancia del Arte den-tro de la Educación española. En el anexoI de este Real Decreto se habla de ochocompetencias básicas, siendo la númeroseis la competencia cultural y artística.Dicho documento legislativo pretendeconseguir que todo el alumnado adquie-ra los objetivos educativos y, como conse-cuencia, también que consigan alcanzarlas competencias básicas. Sin embargo, nohay una relación uniforme entre la ense-ñanza de algunas áreas o materias y el des-arrollo de determinadas competencias.Cada una de las diferentes áreas permiteque se llegue a alcanzar el desarrollo dediversas competencias e, igualmente, cadauna de las competencias básicas se logra-rá como resultado del trabajo en diversasáreas o materias. También el progreso deestas competencias básicas pueden versereforzadas por actividades complementa-rias y extraescolares.La incorporación de la competencia cultu-ral y artística a la Enseñanza SecundariaObligatoria nos habla ya de la importan-cia que cada vez más está teniendo la cul-tura y el Arte en la sociedad actual, con laintención de poder concienciar a los ciu-dadanos desde una temprana edad sobrela importancia de conservar y proteger elArte como manifestación artística que elser humano ha venido empleando a lo lar-go de los siglos y que dependiendo del con-texto social y época donde fuese creada

conlleva un significado u otro, siendo enmuchas ocasiones un importante docu-mento histórico. La legislación pretende irmás allá de la impartición de las diferentesmaterias académicas, intentando que elalumnado pueda valorar la importancia delpatrimonio Artístico y además cultural,puesto que dentro de este último se hallanbienes inmateriales de gran importancia atener en cuenta dentro de su protección.La expresión “patrimonio cultural” hasufrido bastantes cambios en las últimasdécadas, gracias en parte a los instrumen-tos elaborados por la UNESCO. El patri-monio cultural no se ciñe exclusivamentea monumentos y colecciones de objetos,sino que incluye además tradiciones oexpresiones vivas heredadas de nuestrosantepasados y transmitidas a nuestros des-cendientes, como tradiciones orales, actosfestivos, Artes del espectáculo, conoci-mientos, rituales, usos sociales y prácticasrelativos a la naturaleza y el universo, ysaberes y técnicas vinculados a la Artesa-nía tradicional. El patrimonio culturalinmaterial, a pesar de su fragilidad, es unimportante factor del mantenimiento dela diversidad cultural frente a la crecienteglobalización. Es fundamental llegar acomprender el patrimonio cultural inma-terial de diferentes comunidades, puestoque ello promovería el respeto hacia otrosmodos de vida. Enseñar a valorar este tipode patrimonio estaría a su vez interrela-cionado con otros objetivos a conseguiren el alumnado al querer promover en laenseñanza la solidaridad y el rechazo a laviolencia y los prejuicios de cualquier tipo.Además estaría estrechamente relaciona-do con la intención de concienciar sobre “la diversidad cultural en todos los ámbi-tos de la vida política y social” o de conse-guir en el alumnado “una convivencia basa-da en el respeto mutuo y en la cultura depaz y no-violencia,” y lograr que sean “capa-

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La incorporación dela competencia culturaly artística a la ESO noshabla de la importanciaque, cada vez más, estáadquiriendo la culturay el Arte actualmente

en nuestra sociedad

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ces de reconocer y respetar las diferenciasculturales y que rechacen todo tipo de dis-criminación por razón de nacimiento, decapacidad económica o condición social,de género, de raza o de religión”, tal y comoaparece en el Anexo I de la Orden de 10 deagosto de 2007, por la que se desarrollael currículo correspondiente a la Educa-ción Secundaria Obligatoria de Andalucía.Según la Orden de 10 de agosto de 2007,por la que se desarrolla el currículo corres-pondiente a la Educación Secundaria Obli-gatoria de Andalucía también se apreciala importancia que para la enseñanza pre-senta la valoración del patrimonio cultu-ral, dentro del cual no ya sólo se englobael patrimonio Artístico o el inmaterialcomo hemos dicho anteriormente, sino elpatrimonio natural.Con respecto a Bachillerato, la Ley Orgá-nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,fija en su artículo 33 perteneciente al capí-tulo IV el siguiente objetivo: “desarrollarla sensibilidad artística y literaria, así comoel criterio estético, como fuentes de for-mación y enriquecimiento cultural”. Hayque tener presente que el Bachillerato nose encuadra dentro de los estudios obliga-torios, pero en este objetivo se entrevéla importancia del Arte en la enseñanza.Por otra parte, organismos internaciona-les como la UNESCO (Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura) han organizado con-ferencias mundiales sobre la EducaciónArtística, como la celebrada en Lisboa enel año 2006 y en Seúl en el año 2010.La UNESCO trabaja en colaboración conotras organizaciones no gubernamentalesinternacionales que corresponden a dife-rentes especialidades artísticas como laSociedad Internacional para la Educacióna través del Arte (INSEA) que agrupa a losprofesionales de la enseñanza de las Artesvisuales, en su gran mayoría profesoras yprofesores de todos los niveles de ense-ñanza. En la conferencia de Lisboa del año2006 se discutieron los siguientes temas:“la promoción y la introducción de la Edu-cación Artística al nivel político, el Impac-to de la Educación Artística en las esferassociales, culturales y académicas, la Edu-cación de calidad en relación a la forma-ción de docentes y a métodos pedagógicosy la Promoción de Consorcios para la intro-ducción de programas de Educación Artís-tica”. Basándose en el trabajo de la triun-fadora primera conferencia mundial quetuvo lugar en Lisboa en el 2006, el Gobier-no de la República de Corea organiza lasegunda conferencia mundial UNESCO

sobre la Educación artística. Importantesexpertos de todo el mundo intercambia-ron sus diferentes visiones sobre el temade las Artes y de la Educación, con lo quepromovieron la importancia de la Educa-ción artística a nivel internacional. Todoello lo hicieron con el fin de mostrar el rele-vante papel que desempeña la Educaciónartística dentro y fuera del ámbito escolar.Además, cabe destacar que el 23 de Mayodel 2012 tuvo lugar en la sede de la propiaUNESCO la primera celebración de la Se-mana internacional de la Educación artís-tica, en la cual participaron artistas, edu-cadores, investigadores, responsables deONG y de asociaciones internacionales.

2. La introducción de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación en la Edu-cación y los beneficios de su aplicaciónen el acercamiento del Arte al alumnadoSegún Rocío Martín-Laborda, el cambiono debe consistir en cambiar el papel y ellápiz por el ordenador y la impresora sinoen la manera en la que se emplean las nue-vas herramientas. Este enorme cambio enla metodología educativa, que no consis-te en utilizar las nuevas herramientas conmétodos tradicionales, debe favorecer laenseñanza atendiendo las necesidadesindividuales del alumno, a través de lainteractividad, originando un nuevo mar-co de relaciones, fomentando el trabajocolaborativo y, especialmente, aportandouna metodología creativa y flexible máscercana a diversidad y a las NecesidadesEducativas Especiales.Siguiendo las ideas de Rocío Martín-Labor-da, en la sociedad actual, la informacióny el conocimiento tienen cada vez másinfluencia en el entorno laboral y perso-nal de los ciudadanos, pero al tener fechade caducidad los conocimientos que seadquieren debido a la gran velocidad a laque se producen las innovaciones y loscambios tecnológicos, es necesario actua-lizar de forma permanente y continua losconocimientos. El proceso educativo hacambiado, ya que antes, una persona trashaber completado las diferentes etapas delsistema educativo se consideraba que yase había formado y estaba preparada parainiciar su vida profesional, exceptuandociertos cursos para actualizarse ofrecidosen su ambiente profesional. Pero, actual-mente, una persona ha de actualizarseconstantemente durante toda su vida sino quiere quedarse obsoleta, favorecien-do las TIC una información continua alofrecer herramientas que ofrecen la posi-bilidad de entornos virtuales de aprendi-

zaje sin las restricciones del tiempo y delespacio que tiene la enseñanza presencial.Antes, se consideraba que una personaestaba alfabetizada cuando sabía escribiry leer, pero hoy en día estas habilidadesson insuficientes para poder tener accesoa toda la información que actualmente cir-cula por Internet. Por ello, se ha de ampliarel aprendizaje de respuestas y de conteni-dos de los modelos educativos tradiciona-les, enseñando al alumno a aprender a lolargo de toda su vida, enseñándole paraello habilidades que le permitan amoldar-se a una sociedad en continua evolución.Sin embargo, Martín-Laborda señala quelas necesidades de los centros pueden serdistintas dependiendo de si un centro sólopretende formar a sus alumnos sobre TICo si, en cambio, aspira a integrar las TICen la enseñanza de todas las asignaturas.Al igual, no es lo mismo que todos losalumnos tengan un ordenador en su aulahabitual, que compartan un ordenadorentre varios alumnos o que haya un aulainformática en el centro a donde los alum-nos van de vez en cuando, siendo la direc-ción de los centros los que ocupen unimportantísimo lugar en este aspectoal ser los deciden en su política de quéforma va a la incorporación de las TIC.Otro tema que afecta a la incorporación delas TIC en la enseñanza es la formación delos profesores, puesto que para que los pro-fesores utilicen correctamente las TIC den-tro del ámbito educativo han de estar bienformados para ello, es decir, que conozcanlas nuevas herramientas tecnológicas y susposibilidades, especialmente en un cam-po en el que la mayoría de las veces losalumnos saben más que sus profesores.La capacidad del profesor va a ser funda-mental a la hora de enseñar a los alumnosa aprovechar las ventajas de las nuevasherramientas que pueden favorecer elaprendizaje. Cabría señalar entre sus ven-tajas un aumento del interés por la mate-ria estudiada, una mejora a la hora de resol-ver problemas, aprendizaje a trabajar engrupo y a expresar sus ideas, adquisiciónde mayor confianza en sí mismos y un in-cremento en su creatividad e imaginación.Pero tales ventajas no tienen por qué afec-tar del mismo modo a todos los alumnos.Se ha demostrado que el aprendizaje conTIC es muy beneficioso para los estudian-tes poco motivados o con habilidades bajasy medias, puesto que con estos alumnosse han logrado muchos logros en cuantoa resultados educativos y en cuanto a laintegración escolar, debido a que la flexi-bilidad de la nueva pedagogía ofrece la

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posibilidad de adaptarse a la capacidad yal ritmo de aprendizaje de cada alumno.Un estudio realizado por la editorial SM4reveló que los alumnos tienen una actitudmucho más crítica que los profesores haciael aprendizaje con TIC, puesto que losalumnos tan sólo consideran mejores losnuevos métodos de aprendizaje debido almayor interés que les infunden y porqueofrecen más facilidades a la hora de rela-cionarse con sus compañeros pero, engeneral, opinan que se aprende menos quepor medio de los métodos tradicionales.En opinión de Martín-Laborda, las TIC hanpermitido que los contenidos educativosno sólo sean creados por los productoresde los tradicionales libros de texto sino quepuedan ser creados por los propios profe-sores o incluso por los alumnos, solos o tra-bajando en grupo. En este sentido, los mate-riales didácticos se han multiplicado, con-viviendo los materiales tradicionales conlos nuevos. Así, los profesores tienen la posi-bilidad de generar contenidos educativosde acuerdo con los intereses o las particu-laridades de sus alumnos y de su contextoeducativo. Estos contenidos, a causa de suescaso coste económico, pueden crearsepara grupos reducidos de alumnos o inclu-so para algún alumno en particular.Puesto que nos hayamos en la era de lasnuevas tecnologías, la Educación en laactualidad debe de entenderse como unproceso de comunicación y los medios yrecursos que se empleen en ella deben deanalizarse como elementos que se hallaninmersos en este proceso y que ademásayudan a su desarrollo. En cuanto a los pro-cesos de comunicación didáctica, depen-diendo del currículo, habrá que decidir losmedios que se pueden emplear. La comu-nicación didáctica exige al docente o do-centes implicados que realice una previaplanificación, y también pretende que pue-da ser directa a través de los agentes edu-cativos e indirecta a través de los medios.Además de los recursos que se han veni-do empleando tradicionalmente en el con-texto educativo, tales como los libros detexto, los medios audiovisuales o los recur-sos sonoros, se está defendiendo cada vezmás el aprovechamiento de las aportacio-nes de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC) dentro del ámbi-to de la enseñanza. De acuerdo con estaspremisas, este trabajo enuncia, tal y comohemos dicho al principio, los posibles usosde las TIC a la hora de ilustrar o enseñar alalumnado sobre el proceso Artístico, lasobras de Arte y los museos, siendo ademásde destacar la posibilidad que actualmen-

te han facilitado algunos museos de poderconocer sus colecciones a través de unmedio de comunicación tan extendidocomo es Internet, creando los museos vir-tuales para conseguir acercar el Arte a unmayor ámbito de población, y reducir lasdistancias físicas.En la actualidad, el desarrollo tecnológicoha modificado y también facilitado la cre-ación de nuevos entornos, contenidos yuna nueva forma de relacionarnos entrepersonas y con los contenidos. Teniendoesto presente podríamos imaginarnoscombinar las tecnologías de la realidad vir-tual y las características de un museo. Sinlugar a dudas, cada vez se está producien-do un acercamiento más estrecho entremuseos y tecnología. De hecho, los cam-bios en los espacios museísticos están sola-mente en la actualidad comenzando a ges-tarse, puesto que ya algunos espaciosmuseísticos no sólo se limitan al espaciofísico, sino que empezamos a ver que enalgunos casos llegan a complementarse elespacio arquitectónico y el virtual.En Google, bajo los rubros “museos virtua-les”, “museos digitales” o “museos on-line”,hallamos ya en el portal desde cualquierpintor desconocido que ha creado su gale-ría con reproducciones de sus propiasobras, hasta museos o galerías en el cibe-respacio que exhiben obras digitales;pasando por supuesto por sitios dondeemblemáticos e importantísimos museosmuestran sus obras de forma virtual, asícomo portales en los que se reúnen obrasde artistas cumbres del Arte.Los museos virtuales son fruto de la uniónde, por lo menos, dos circunstancias: porun lado, el desarrollo de las tecnologíasdigitales, principalmente multimedia, yconsecuentemente el rápido crecimientoconstante de Internet, y, por otro lado, eldeseo de concebir espacios nuevos parafacilitar la difusión, la creación artística y

la formación de públicos. Pero, al parecer,la existencia de los museos virtuales se debeademás a dos innovadoras y provocadorasideas que fueron generadas en el siglo XXpor los franceses Marcel Duchamp y porAndré Malraux. El primero defendió la ideade la creación de un museo transportable,concretamente un maletín con reproduc-ciones de sus obras en miniatura, y elsegundo presentó la idea de un museo ima-ginario. El museo transportable y el museoimaginario poseen una fuerte relación conlo que en la actualidad conocemos comomuseos virtuales, puesto que el museo vir-tual es transportable en cuanto que es iti-nerante, e imaginario en tanto que es incor-póreo. El museo virtual aúna tanto la carac-terística de movilidad debido al accedoremoto que tenemos a los contenidos dela red digital como la característica de in-materialidad debido a su virtualidad física.La aparición de los museos virtuales tieneun precedente indirecto que no podemosolvidar y que explica, en parte, la evolu-ción que está experimentando el mundode los museos reales, en los que se hacomenzado a utilizar sistemas multime-dia e hipermedia. Estos sistemas permi-ten al visitante liberarse de la pasividadreceptora e introducirlos en una dinámi-ca activa y participativa. Los Museos de laCiencia y la Técnica han sido pioneros enla utilización de estas tecnologías y den-tro de éstos debemos referirnos al Explo-ratorium de San Francisco y a la Ciudadde las Ciencias y la Industria de La Villet-te de París. El primero se fundó en 1969por Frank Oppenheimer, que está consi-derado como el primer impulsor del movi-miento del museo participativo. La mayoraportación de Oppenheimer, que luegosería utilizada por la mayoría de todos losmuseos científicos, consiste en ofrecer alvisitante una manera de participar activa-mente en la visita, puesto que le estaríapermitido tocar y manipular los objetos,ya que éstos no son piezas originales sinocopias que han sido elaboradas por equi-pos de expertos. Este tipo de museos seconciben como lugares que ayudan a esti-mular el interés y el conocimiento con unaorientación interdisciplinar que permiteun aprendizaje de una forma lúdica.Aunque durante siglos al referirnos al con-cepto museo se ha evocado un espacioarquitectónico, actualmente, a esa idea,podemos también añadir la de los muse-os virtuales. Estos entornos digitales deacceso remoto, a través de Internet, o biencompilados en soportes ópticos se carac-terizan fundamentalmente por la interac-

Para que el docenteutilice correctamentelas TIC en el ámbitoeducativo, tiene queestar bien formado; esdecir, debe conocer lasnuevas herramientas ytodas sus posibilidades

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tividad, que es una acción que va muchomás allá del mero “dar clic” para navegare ir de un sitio a otro, puesto que la inter-actividad propone una especie de diálogoentre las obras o piezas contenidas en elmuseo y el usuario, pudiendo permitir através de dicho diálogo realizar explora-ciones asociativas. Ello nos permite reco-rrer los contenidos al ritmo que queramosy nos ofrece la posibilidad de manipularobjetos virtuales. Es importante la inter-actividad de los museos virtuales en tantoen cuanto consiguen que el público se in-volucre y se relacione con los contenidos.La existencia de los museos virtuales ofre-ce la posibilidad de que un mayor núme-ro de personas puedan acercarse a las obrasde Arte simplemente navegando por Inter-net sin tener que verse obligadas a acercar-se al museo donde éstas se encuentran.Puede que esta novedosa manera de difun-dir las colecciones y de acercar el museo ala sociedad sirva como excusa e invitaciónpara que posteriormente el espectadorcibernético acabe yendo al museo y allípueda disfrutar de la presencia real de laobra artística original. Pero, en cualquiercaso, es indiscutible que la realidad virtualnos concede una nueva función del Arte,la de invitar a vivirlo, aunque no sea demanera directa con las piezas originalessino por medio de unas réplicas digitalesde unas obras que existen realmente de for-ma física fuera del ámbito cibernético.El rubro “museos en Internet” ha crecido aun ritmo que aumenta cada vez más rápi-damente. Hasta hace algunos años, estaclase de portales no dejaban de ser más queuna mera versión digital de un simple folle-to del museo. Sin embargo, actualmente,algunos de estos museos en Internet cuen-tan con la infraestructura tecnológica nece-saria para ofrecer al internauta recorridosvirtuales por sus salas o entrar a las basesde datos multimedia. Y al mismo tiempolos museos virtuales logran, por supuesto,acercar las obras de Arte a un mayor núme-ro de individuos, aunque sea por medio dela reproducción, además de facilitar un ins-trumento didáctico ameno a los alumnosde la sociedad actual, que se encuadra den-tro de la era de las comunicaciones.Josefina Santibáñez Logroño opina que lastecnologías de la información y de la comu-nicación (TIC) plantean un cambio radi-cal en la Educación, ya que exigen unasestrategias y conocimientos concretos quepermiten poder tener acceso a una nuevamanera de adquirir información que man-tienen al mundo comunicado sin incon-venientes o limitaciones de tiempo y espa-

cio. En este contexto telemático, cuando secarecen de los recursos necesarios, ya seaneconómicos, técnicos o de conocimientospara poder tener acceso a dichas comuni-caciones, se acaban originando grandesdiferencias en la Educación. El mundo digi-tal y telemático de la sociedad de la infor-mación está cambiando la forma de traba-jar, comunicar, pensar y sentir de las per-sonas, además de estar comenzando a exi-girse que se introduzcan y se modifiquenlas estrategias y procedimientos didácti-cos para así alcanzar el conocimiento.En opinión de Josefina Santibáñez Logro-ño, dentro de este mundo tecnificado esnecesario otorgar habilidades y compe-tencias al alumno para desenvolverse demanera satisfactoria, algo sobre lo que laEducación actual ha de luchar por conse-guir. Es preciso que los ciudadanos de unasociedad donde cada vez más hay másacceso al conocimiento gracias a Internetlleguen a adquirir la capacidad de locali-zar, identificar, comprender, aplicar, ana-lizar, relacionar, sintetizar y valorar los dis-tintos datos que reciban para así formar-se luego su propio conocimiento al mis-mo modo que lo comparte con otras per-sonas en Internet. La docencia, además decentrarse en transmitir conocimientos,también ha de conseguir desarrollar des-trezas, habilidades y estrategias que ofrez-can los recursos necesarios a cada indivi-duo para acceder a la información quenecesita y pueda transformarla en cono-cimiento creativo e innovador.Según Santibáñez, con la creación de muse-os virtuales, las tecnologías de la informa-ción y de la comunicación han ampliado elámbito de difusión del museo tradicionalo real, siendo estos museos verdaderos es-pacios de atracción y el elemento motiva-dor para posteriormente asegurar en mu-chas ocasiones la visita del individuo al mu-seo real. La posibilidad de poder accederem el museo virtual a toda clase de infor-mación audiovisual multimedia facilita a losestudiantes el desarrollo de estrategias di-dácticas tanto individuales como grupales.Una característica del museo es que poseeuna doble responsabilidad, puesto que porun lado, permite conservar la identidad dela pieza u obra artística como elementodel patrimonio y, por otro, ayuda a la evo-lución de la sociedad gracias a la investi-gación y a la labor de la enseñanza. Losmuseos cumplen, desde un planteamien-to dinámico, funciones como la adquisi-ción, conservación, investigación, comu-nicación y exhibición de las obras quealbergan. Y los nuevos museos virtuales

son espacios donde se interactúa entre elpúblico y las colecciones.Según Mackenzie, el museo virtual se tra-ta de una colección de artefactos electró-nicos y recursos informativos de todas laspiezas y obras pertenecientes al museo quepuedan ser digitalizadas. Entre ellas pue-den encontrarse pinturas, dibujos, basesde datos, vídeos, gráficos, imágenes, tex-tos, etcétera. Pretenden incrementar la acti-vidad mental y emocional del visitante pormedio de la interacción e intervención. Enlos museos virtuales, el usuario puedehallar desde un foro de discusión hasta laorganización de un chat. En los distintosmuseos virtuales existen una gran gama deactividades interactivas que pueden reali-zar los usuarios, respondiendo tal variedada distintos gustos, intereses, inclinacionesy obligaciones de los cibernautas. Parapoder hacer un buen uso del museo virtualcomo recurso didáctico se necesita unaprogramación de estrategias didácticaspara así poder acrecentar actitudes y valo-res, además de adquirir contenidos con-ceptuales y contenidos procedimentales.Si se entiende la experiencia educativacomo un momento en el cual los alumnosson protagonistas y, al mismo tiempo,constructores de sus propios senderos deaprendizaje, los museos virtuales ofrecenen este sentido una amplia variedad deopciones totalmente novedosas en la Edu-cación. Por vez primera en el ámbito de laenseñanza es posible poder recorrer colec-ciones, obras artísticas de autores, ver yleer biografías de artistas contadas porotros o por ellos mismos o realizar paseosculturales virtuales, y, a pesar de ser expe-riencias de observación indirecta, se hallaenriquecida por una amplia gama demedios de audio, vídeo, 3D, etcétera.Tal y como refleja Isabel Santibáñez Logro-ño, en su obra titulada “Los museos vir-tuales como recurso de enseñanza y apren-dizaje”, los profesores poseen un impor-tante recurso didáctico tanto en los muse-os reales como virtuales, pudiendo de unamanera innovadora y creativa ofrecer alalumnado de una manera más fácil unconocimiento que se basa en la contem-plación del entorno natural, histórico,Artístico, científico y técnico o cultural.También ayuda a familiarizarlos con elpatrimonio del que son herederos graciasa que sus antepasados y generaciones desiglos pasados se preocuparan de conser-varlo y aumentarlo, algo que a su vez losalumnos han de concienciarse de tambiénprocurar ellos mismos. Esta autora consi-dera que los museos virtuales se están con-

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virtiendo en un poderoso recurso didácti-co gracias al lenguaje multimedia de lasTIC que favorece la percepción y el autoa-prendizaje. Las páginas que configuran elmuseo virtual se innovan y renuevan cons-tantemente para así conseguir incentivara los usuarios a que vuelvan a visitar denuevo el museo en diferentes ocasiones.Es interesante la posibilidad que los muse-os virtuales ofrecen para poder desarrollarla socialización del alumnado, además depermitir transmitir valores y cambiar con-travalores sociales que tienen una fuertecarga de influencia social debido al eleva-do número de mensajes que representancomo conductores de valores de formaexplícita o implícita que ayudan a crearactitudes y conductas sociales democrá-ticas. Dichos museos contribuyen tambiénal principio de la socialización porque per-miten poder visitar virtualmente museosque se encuentran en otros países extran-jeros a los que precisamente puedan per-tenecer algunos alumnos del aula, sirvien-do tal experiencia para aportar a sus com-pañeros explicaciones y experiencias vivi-das que sirven para enriquecer la informa-ción dada por el museo y para fomentarde esta forma una mejor integración deestos alumnos extranjeros en el aula.El motor que hace que la humanidad avan-ce es la creatividad, ya que se avanza gra-cias a la inventiva y la creatividad. El papeldel museo ha cambiado, comenzando aser mucho más diverso y creativo, pues elmuseo virtual se trata de un punto deencuentro entre el objeto u obra artísticay el espectador, y donde cada pieza u obrase encuentra abierta a una interpretaciónpersonal, ya que cada usuario puede pen-sar en función de su estado anímico y sunivel de formación. La información audio-visual que ofrece el museo virtual ayuda adesarrollar la creatividad y la inteligencia,pudiendo crear el usuario sus propios sig-nificados y elaborando sus propias repre-sentaciones y concepciones de la realidadtrascendiendo y yendo más allá de unavisión única de la pieza u obra artística.Para apreciar una obra de Arte es necesa-rio leerla y buscar los elementos de lo querepresenta y refleja, llegando de este modoa descifrar su realidad. Llegar a provocaresta lectura y ofrecer al visitante los ele-mentos básicos y necesarios para hacerloes, sin lugar a dudas, la función fundamen-tal del museo, por lo que, debido a sus pro-pias características, las nuevas tecnologí-as pueden resultar una herramienta útilpara enseñar a pensar en la imagen e invi-tar a la reflexión y la aplicación.

La capacidad de comunicación de losmuseos virtuales y la motivación que des-piertan son fundamentales para que unapersona creativa pueda manifestarse, sien-do la creatividad algo muy importante enla Educación, pues con la creatividad seaúnan la originalidad y la novedad o cre-ación de algo nuevo, y precisamente ambascosas son realmente valoradas en el mun-do laboral actual.En resumen, los museos virtuales ofrecenuna nueva herramienta para la enseñan-za, el aprendizaje e incluso para la inves-tigación pero hay que tener presente queserá la clase de estrategias que emplee elprofesor para desarrollar la actividad en elaula la causa de conseguir mejores o peo-res logros en la enseñanza y no tanto porel museo en sí, puesto que éste es mera-mente un instrumento didáctico.

3. ConclusionesEn esta sociedad donde la tecnología y laciencia están ganando cada vez un mayorterreno a las humanidades, es importantereflexionar sobre la importancia de estasúltimas en el sistema educativo. En este sen-tido, es llamativo el llamamiento universalque el Director de la Unesco realizó en Parísen 1999 para que mundialmente se im-plantara la enseñanza del Arte dentro de laEducación, reconociendo en dicho llama-miento todos los beneficios que se podrí-an llegar a conseguir en el alumnado gra-cias a la inclusión del Arte en la Educación.Con respecto a las nuevas tecnologías enla Educación opino que tiene, como todo,sus pros y sus contras. Desde luego soy dela opinión que el que un medio sea mejoro peor a la hora de la Educación no depen-de a veces tanto del medio en sí sino delprofesor como elemento fundamental a lahora de enseñar al alumnado y despertaren éste un interés por seguir queriendoaprender sobre diversos temas que se esténtratando. Es el profesor quien conseguiráque la Educación pueda ser apasionantey enseñar al alumnado algo mucho másimportante que unos contenidos concre-tos que hay que saberse para superar esepeldaño dentro del sistema educativo. Peropor supuesto no es sólo responsabilidaddel profesor, puesto que a veces no todoslos profesores valen para la enseñanza yno tienen vocación para la misma, algoque cabría pararnos a reflexionar sobreuno de los fallos del sistema educativo. Seelige a los profesores en función de un sis-tema de oposiciones que no siempre con-sigue a los mejores docentes para desem-peñar la labor visto como está el panora-

ma actual. En otras ocasiones el docentepodría conseguir grandes progresos conlos alumnos pero a veces se ve limitadopor unas normativas demasiado estrictas,viéndose prisionero o esclavo de un siste-ma que le marca cómo realizar su trabajo,qué contenidos dar, qué objetivos conse-guir, dejándole con todo ello muy pocomargen para la creatividad y para desarro-llar sus propias ideas que tal vez podríanayudar muchísimo más al alumnado.Tras la reflexión hecha anteriormente, estáclaro la importancia de la enseñanza delArte y la posibilidad de aplicar a la Ense-ñanza Artística las nuevas tecnologías,puesto que en primer lugar daría margenpara la creatividad, la expresión, la refle-xión, el debate, llegar hasta lo más profun-do del ser humano, etc., y en segundo lugarayudaría a aunar el Arte como represen-tación excelsa del campo de las humani-dades y las nuevas tecnologías como repre-sentación clave de la tecnología. Y esto últi-mo es muy posible gracias por ejemplo alos museos virtuales y las visitas y galerí-as virtuales, puesto que permiten a losdocentes poder transmitir a sus alumnoslos conocimientos Artísticos de una mane-ra más práctica y dinámica, además depoder fomentar un mayor interés en elalumnado por las obras artísticas y lascolecciones museísticas como elementosincluidos en el mundo actual donde la tec-nología abunda por doquier, consiguien-do de este modo que conciban el Artecomo algo alejado que se encuentra en losmuseos o en otros países incluso.La Enseñanza Artística creo que es muyimportante incluirla dentro de la Educa-ción, pues entre otras muchas cosas, pormedio de ella se puede ayudar a conseguiruna mayor humanización del alumnado,ayudarle a comprender el pasado de lahumanidad por medio del estudio de lasobras artísticas realizadas en el pasado,sensibilizarlo sobre las diferentes formasque el ser humano tiene de expresarseactualmente y que ha tenido a lo largo dela Historia en función del contexto que lorodeara en ese momento, además de pro-curar concienciar al futuro ciudadano delmañana sobre la importancia de conser-var el legado patrimonial que hemos here-dado de nuestros antepasados.Además, otra labor fundamental que pue-de desempeñar la Enseñanza Artística esla de lograr la propia expresión del alum-nado, especialmente el infantil que empleala expresión artística como una forma deexpresar sus propios sentimientos, suspensamientos y sus conocimientos junto

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con su particular manera de contemplary entender el mundo que le rodea.También algo que puede resultar ser inte-resante es que la enseñanza del Arte pue-de ayudar a los adolescentes y jóvenes a iradquiriendo una particular manera de very contemplar más allá de lo que a simplevista pueda mostrar una obra artística,puesto que ésta siempre tendrá un porquéde la misma, unas razones de ser, un moti-vo para haber sido creada, una finali-dad, un contexto social que influyó en suestilo o motivo representado, etcétera.En definitiva, la Enseñanza Artística puedeayudar a crecer humanamente a los indivi-duos, ayudándolos a sensibilizarse sobresu presente y pasado, sobre el ser humanoen general y las increíbles posibilidadesde éste de crear e innovar, de expresarde forma creativa lo más íntimo de su ser.Son muchos los beneficios que para laenseñanza puede otorgar el empleo de losmuseos virtuales como recurso didáctico,tal y como hemos venido analizando a lolargo de este artículo. De este modo, sepuede conseguir un mayor acceso a lasobras artísticas o piezas museísticas sinexistir limitaciones en cuanto al espacio oal tiempo, pudiendo incluso poder estu-diar y disfrutar las obras de un mismo autorde forma conjunta, cuando en la realidadsería imposible al encontrarse dispersasen diferentes museos.Desde luego, de lo que no cabe duda, esque sea de una manera o de otra, si se con-sigue concienciar a los futuros ciudada-nos del mañana sobre la importancia deconservar el patrimonio cultural legadodel pasado ya será un gran logro dentro deesta sociedad donde cada vez más estátomando más importancia lo nuevo endetrimento de lo viejo debido al constan-te avance tecnológico.Por otro lado, para el desarrollo de la Ense-ñanza Artística los museos virtuales pue-den convertirse en un excelente recursodidáctico a la hora de la Educación Artís-tica tanto para la Educación Infantil comopara la Enseñanza Secundaria Obligato-ria, ya que ofrecen diversas posibilidadespara acercar el Arte al alumnado, aunqueello dependerá, claro está, del papel quese le quiera adjudicar al museo virtual enel aprendizaje y de cómo sea empleadopor parte del profesor o del alumnado.Si los museos virtuales son una herramien-ta útil dentro del sistema educativo nodependerá tanto de los museos en sí sinodel uso que se haga de ellos en las aulas ycomo labor extraescolar por parte delalumnado.

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E S TATA L E S / H I S TO R I A / D E - 1977- A - L A -

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MECD/AREAS-CULTURA/MUSEOS/LOS-MUSEOS-

ESTATALES/HISTORIA/INTRODUCCION.HTML

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MECD/AREAS-CULTURA/MUSEOS/LOS-MUSEOS-

ESTATALES/HISTORIA/EL-SIGLO-XIX.HTML

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MECD/AREAS-CULTURA/MUSEOS/LOS-MUSEOS-

ESTATALES/HISTORIA/DE-1900-A-1977.HTML

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MECD/AREAS-CULTURA/MUSEOS/LOS-MUSEOS-

ESTATALES/HISTORIA/DE-1977-A-LA-ACTUA-

LIDAD.HTML

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HEMES/CREATIVITY/ARTS-EDUCATION/WORLD-

CONFERENCES/2010-SEOUL/

66Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

[Rocío García Carmona · 47.502.407-R]

La gastronomía mediterránea española seráuna asignatura del colegio a partir de sep-tiembre, tras la aprobación de una propo-sición no de ley para que sea reconocidacomo bien de interés cultural y matinal.La iniciativa fue promovida por D. RafaelAnson, presidente de la Real Academia deGastronomía.Esto significa que la asignatura de gastro-nomía española se incorporará al sistemaeducativo de forma progresiva a partir delpróximo curso, para que los españolesaprendan desde niños a conocer la rique-za y la variedad de nuestra gastronomía yde paso puedan aprender a nutrirse correc-tamente. Consiste en educar a los niñosdesde el principio para que se familiaricencon todo tipo de sabores, olores e ingre-dientes y formas de cocinar, por lo que estamedida parece muy acertada. Ademástenemos que darnos cuenta de que hay unproblema en la alimentación infantil, yaque muchos menores sufren de obesidado acumulan colesterol debido a la mala ali-mentación de la comida rápida, precoci-

nados, bollería, etc. cada vez lo que comennuestros niños se parece más a la comidaamericana debido a la falta de tiempo.Resulta triste que nuestra dieta mediterrá-nea sea tan valorada por los visitantesextranjeros y tan desconocida de puertasadentro. Creo que es una buena noticia quela gastronomía sea una asignatura a partirde septiembre y seguro que muchos niñosestarán encantados de estudiarla sobre todoen lo que se refiere a las horas prácticas yaque estarían aprendiendo de una formadivertida y amena. El hacer pan por ejem-plo sería como un juego muy divertido yaque a todos niños les encanta jugar conmasa, y de esa manera estarían aprendien-do y divirtiéndose a la vez. También estarí-an trabajando en equipo lo que les ayuda-ría a relacionarse con los compañeros.

WEBGRAFÍA

WWW.DIRECTOALPALADAR.COM

Didáctica67Número 160 << andalucíaeduca

La gastronomía, nuevaasignatura en el colegio

Resulta triste que larica dieta mediterráneasea tan valorada por los

visitantes extranjerosque llegan a España y, sin embargo, todavía

sean tan desconocidade puertas adentro

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[Ana Belén García Blanco · 45.300.772-H]

La formación del músico demanda dema-siadas horas de estudio, y gran parte de esaformación está relacionada con la necesi-dad de realizar una adaptación corporal ala forma y los requerimientos de cada ins-trumento. No es un hecho aislado quemuchos alumnos de conservatorio hantenido que dejar su formación musicalaparcada por padecer algún tipo de enfer-medad o de disfunción muscular comoconsecuencia de las largas horas de estu-dio. Por lo tanto, es éste un tema que comodocentes de la especialidad nos preocupa.Existen muchos métodos enfocados a solu-cionar o mitigar estos problemas, en esteartículo nos centraremos en un método deeducación somática poco conocido enEspaña. Se trata del Método Feldenkrais.El método Feldenkrais es un método deaprendizaje físico desde la perspectiva delcomportamiento motor y la biomecánica.Este acercamiento al método versa sobre elestudio de su eficacia con músicos profe-sionales y estudiantes de conservatorios, ysus molestias físicas particulares como losdolores de espalda, la tensión en la man-díbula y la tensión en los brazos entre otros.A diferencia de otros métodos de recupe-ración física e higiene postural, el métodoFeldenkrais carece de modelo o de movi-mientos y posturas específicas y exporta-bles. En vez de ofrecer ejercicios estanda-rizados contra una molestia en particular,esta técnica de reeducación somática nodispone de posturas preestablecidas, sinoque se trata de un método que se aplica enla concreción física y consciente de cadapersona. A partir del método, la aplicaciónes completamente modulable tanto res-pecto a cada dolencia como al ámbitolaboral de cada persona. En este caso elinterés es ver cómo este método trabajasobre dolencias concretas derivadas de lapráctica profesional o amateur del músi-co y por lo tanto su aplicación, más allá delos modelos, en esas zonas musculares almismo tiempo que se trabaja la parte cons-ciente de cada sujeto.Otra singularidad práctica de este métodoes que trabaja sobre la calidad y la comodi-dad de los movimientos en vez de sobre eldolor o los límites de los mismos. En las recu-

peraciones físicas corrientes o en las tera-pias de mantenimiento físico, el objetivoes buscar el umbral del dolor a través de mo-vimientos que trabajan sobre el límite físi-co de cada extensión o rotación muscular.El objetivo principal durante las sesiones,es buscar la calidad de cada movimiento,buscando la seguridad y el aprendizajemotriz evitando el dolor. Según el autor delmétodo, Moshé Feldenkrais, la ausenciade dolor permite al sistema nervioso y mus-cular una mejoría completa ya que permi-te al sujeto consciente implicarse y con-centrarse en cada movimiento y en cadaparte -ósea o muscular- implicada en la ac-ción. Por tanto, este método, apenas cono-cido en España, ayuda al músico o al alum-no a tomar conciencia de sus propias sen-saciones que el cuerpo le está transmitien-do, y además le ayuda a evitar o mejorarlas tensiones producidas por tantas horasde interpretación con su instrumento.Este método utiliza al cuerpo como herra-mienta para articular cambios y procesoscurativos, de mantenimiento y evolutivos.La base del método es la interracción entrelos distintos movimientos coordinados yla conciencia sensomotora personal de losmúsicos. De este modo, a través de la con-ciencia del propio cuerpo y de los movi-mientos, los propios músicos no sólo mejo-ran a nivel físico sino también a nivel inter-no, donde tiene lugar el pensamiento y lasemociones, tan importantes en la mejoríay el rendimiento motriz.El método se basa en el estudio y aprendi-zaje somático. A través de las sesiones gru-pales llamadas ATM (“Awareness ThroughMovement”), Toma de conciencia a Travésdel Movimiento en castellano) se consiguedisminuir y relajar el tono muscular parapreparar al cuerpo, a los músicos en cues-tión, para los movimientos propios delmétodo basados en secuencias dirigidaspor un profesional.Durante las sesiones los propios músicostoman conciencia y deben fijarse en cadaproceso y etapa de los movimientos mus-culares, de forma que entiendan como seinician, desarrollan y terminan los gestosque a la larga, a través de la repetición, haninterferido negativamente en su salud. Losmúsicos aprenden a relacionar de forma

clara y nítida los engranajes y agentes físi-cos que intervienen en cada acción física.A través de esa exploración de la concien-cia física, los sujetos conocen sus maloshábitos adquiridos así como a organizarcada movimiento de forma que no sea per-judicial para su salud y su futuro como pro-fesional de la música.El Método Feldenkrais no se centra única-mente en aliviar el dolor y aumentar la fle-xibilidad, sino que además muestra cómorealizar cada gesto de forma más ligera ycon menos esfuerzo, evitando de este mo-do no sólo las molestias de una mala posi-ción o de un hábito perjudicial, sino mos-trando cómo se tienen que realizar de for-ma correcta y armoniosa para el cuerpo.Las secuencias del método estudian de for-ma global las relaciones entre los movi-mientos de las distintas partes del cuerpo,enseñando cómo estos están relaciona-dos, buscando el equilibrio y logrando unasinergia total de la musculatura con el sis-tema nervioso central.Este método, distinto al que se estudia yaplica a músicos como la famosa TécnicaAlexander, se basa en la existencia de unmapa dinámico y neuronal del cuerpo lla-mado homúnculo en nuestro sistema ner-vioso, y que se articula a lo largo de nues-tra existencia, guardando un registro denuestros movimientos, de nuestras expe-riencias. El conjunto de todo ello seríanuestra concepción única de nosotros mis-mos, lo que se denomina “autoimagen”.La clave para cambiar los malos hábitos esla exploración, a través de las sesiones ycon ayuda de la conciencia de cada movi-miento. Estos movimientos deben ser len-

68Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

El Método Feldenkrais: una guía para potenciar al alumno

A diferencia de otrosmétodos de recuperaciónfísica e higiene postural,el método Feldenkraiscarece de modelo o demovimientos y posturasespecíficas y exportables

“

tos y suaves, agradables, de forma que seamás fácil para el instrumentisita recono-cer cada proceso dentro de ellos. Estemétodo defiende que los problemas motri-ces son consecuencia directa de una orga-nización y práctica sensorial y motoraldeficiente, y propone que esta es modifi-cable a través de la práctica de la autocon-ciencia y de los movimientos físicos de laspartes implicadas en una dolencia.El método Feldenkrais entiende los movi-mientos físicos relacionándolos con su fun-cionalidad, ya sean acciones diarias y coti-dianas como tareas concretas y específicas.De este modo los músicos pueden relacio-nar la forma en la que se organiza y funcio-na el movimiento respecto a dolencias,dolores e incluso lesiones musculares. Des-pués el método trata de buscar alternativaspara eliminar los esfuerzos innecesarios,las malas posturas, mediante la exploracióny sensibilización de cada movimiento.Las clases ATM trabajan bajo estos objeti-vos son las que a continuación se indican:• Lograr que los músicos sientan que suestructura ósea y muscular está interrela-cionada de forma dinámica, que no exis-

ten grupos musculares aislados, para en-contrar el origen de cada dolencia o lesión.• La toma de conciencia de cada movi-miento para conocer la forma de ejecuc-ción de cada uno de ellos, qué músculosestán implicados a la hora de tocar un ins-trumento y conocer el origen del dolor cau-sado por acciones repetitivas o activida-des forzadas.• Olvidar la idea que de una postura, duran-te la recuperación, es algo estático. Buscarmovimientos y posturas individualizadas ypersonales para lograr mayor efectividadde curación y mejoría en el tratamiento.• Enseñar a respirar correctamente duran-te cada movimiento para comprender laimportancia de la relación de la respira-ción con la del aparato motor.• Mejorar la coordinación entre flexores yextensores.Las terapias con el método Feldenkraisdeben estar guiadas siempre por profeso-res acreditados, formados y titulados porla comisión Euro TAB (European TrainingAccredition Borad).Como conclusión a este breve acercamien-to al Método Feldenkrais, añadir que la

educación somática es necesaria para laformación integral del músico, por lo queeste método ofrece una gran pedagogía demovimientos que ayudará eficazmente alinstrumentista a gestionar los patrones delos movimientos así como incrementar elrepertorio gestual sin desembocar en nin-guna molestia física.

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Didáctica69Número 160 << andalucíaeduca

[Dolores Cabral Martín · 28.933.414-N]

Lo que se entiende por literatura. Su fun-ción didáctica. Pautas generales y obje-tivos en la didáctica de la literaturaLa propia teoría literaria ha revelado su difi-cultad para señalar rasgos caracterizado-res de la “literariedad”, mucho más en nues-tros días en los que el análisis se enfren-ta a obras de índole y estilos tan diversos.Se ha sugerido como rasgo principal laintencionalidad artística del emisor, perono es un criterio válido (recordemos laintencionalidad de Berceo en sus obras ysu posterior consideración), como tampo-co es válido el criterio del gusto, sujeto a laevolución histórica y a los cambios conse-cuentes en los cánones estéticos. Recor-demos cómo, por ejemplo, el Marqués deSantillana despotricó sobre los romances.La reflexión sobre estos rasgos ha partidode los tres pilares básicos de la comunica-ción: emisor, receptor y mensaje. La Esté-tica de la Recepción, la Semiótica y la Cien-cia Empírica de la Literatura se han cen-trado en el receptor. Autores comoSchmidt, en la década de los noventa, sos-tiene que es la sociedad la que señala quétextos consideramos bajo el epígrafe de

literarios; Ellis, en los setenta, matiza quees el criterio de generaciones posterioresel que decide la cuestión.El pilar comunicativo más estudiado es eldel mensaje, el plano de la expresión ver-bal, considerado por muchos como el niveldonde más claramente se manifiesta elcarácter literario del texto. De esta afirma-ción surge la problemática de distinguir laobra literaria de la que no lo es, y diferen-ciar el lenguaje poético o literario del len-guaje común; situándose los distintos auto-res en dos posturas encontradas: la prime-ra afirmando que existe un lenguaje dife-renciado, a modo de desvío del lenguajehabitual (de la mano de la Lingüística Ide-alista, el Estructuralismo y la GramáticaGenerativa); la segunda niega esta diferen-cia (apoyada por autores como Hjemslevo Alarcos). Los formalistas rusos señala-ban el carácter peculiar, asociado al valorautónomo de este lenguaje “poético”,basándose en la mayor orientación al men-saje en las obras literarias, lo que Jakobsonllama función poética. Otros autores seinclinan por aspectos más pragmáticos,como el rasgo de ficcionalidad (Ricoeur,García Berrio, Bonati o Yvancos), u otras

peculiaridades como la plurisignificación,la connotación o el carácter no fungible dela obra literaria (Lázaro Carreter).En cuanto a la reflexión sobre el emisor, lasinvestigaciones han tenido como eje cen-tral el análisis de la personalidad del autory su reflejo en la obra literaria (el principalabanderado de esta corriente es Char-les Mauron), entendiendo que la literatu-ra es una manera de entender y configu-rar el mundo, por lo que debe ser un fielreflejo de las señas de identidad del autor.Como vemos, las posturas acerca de lo quedefine a la literatura son tan variadas comopueden serlo las maneras de concebir laenseñanza de la misma. Carlos Lomas1observa que en la misma situación puedey, de hecho, suele haber desacuerdo entrelos estudiosos y los profesores acerca decómo afrontar la explicación y el estudiode la literatura. Cada profesor tiene suspropias ideas didácticas y metodológicas.Probablemente el actual desacuerdo, acer-ca de los fines y los contenidos de la litera-tura, se debe a las diferentes orientacionesque estos han tenido a lo largo del tiempo.Resumiendo este largo camino, podemosdibujar a grandes rasgos esta evolución en

70Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

Lo que se entiende

por literatura

cuatro grandes etapas. Son las siguientes:• Aprendizaje del discurso oral y escrito yadquisición de valores morales, etapa quese extiende desde el final de la Edad Mediahasta prácticamente el siglo XIX, en el queel domino del arte del discurso se entien-de como un arte.• Conocimiento de la historia de la litera-tura, desde el siglo XIX a nuestros días, seentiende que la literatura es el espejo dela sociedad en la que se produce, al mar-gen de otros motivos como pueden ser lacreación de una conciencia nacional apo-yada en el estudio académico.• A partir de los setenta aparecen losmedios de comunicación y la educaciónobligatoria. En esta etapa las humanida-des son sólo una cuestión escolar, priman-do socialmente el conocimiento técnico ycientífico. Sin embargo el acceso más flui-do, libre y autónomo a los textos literarios,que debería ser placentero, revela la nece-sidad de replantear los procedimientos,dirigiendo los esfuerzos hacia la creaciónde los hábitos lectores y a la formación delectores competentes.• Ya en los ochenta, la atención se despla-za del texto, como objeto de comentario,a los fines de la educación literaria y a labúsqueda de estrategias didácticas másadecuadas. La docencia se aparta de losenfoques exclusivamente historicistaspara concentrarse en el desarrollo delhábito de lectura por medio de la selec-ción de obras que colmen las expectativasde los alumnos. Se pone el acento en elplacer de la lectura, y se afrontan nuevosretos como la constitución de talleres decreación o investigación literaria. Esta evolución, que he trazado basándo-me en varias lecturas, ilustra los diferen-tes puntos de vista de los profesores acer-ca de qué y cómo enseñar en la clase deliteratura. Para algunos sigue siendo fun-damental el conocimiento de la historiade la literatura, siendo, por tanto, su obje-tivo principal el de la adquisición por par-te de los alumnos de un acervo cultural, ami modo de ver no siempre demasiadopráctico para los alumnos, de fechas, auto-res y obras. Normalmente el resultado esque la asignatura se convierte en motivode desvelos y aburrimiento del aula, aho-gando cualquier tipo de interés personalo el simple placer de leer. Para otros pro-fesores en cambio, lo principal es estimu-lar estos dos últimos puntos, a veces des-cuidando las bases, con lo que consiguenuna clase realmente muy amena, en la quelos chicos se lo pasan genial, pero en la queno se les está dando una formación que

les convierta en lectores competentes einstruidos. De nuevo, y como en todas lasfacetas de la vida, la virtud se encuentraen el término medio, con toda la dificul-tad que conlleva encontrarlo.En la educación literaria, creo que lo másimportante es la adquisición de hábitos delectura y capacidades de análisis y expli-cación de los textos, el desarrollo de lacompetencia literaria a través de una com-prensión profunda de los mismos, basadaen la comprensión del contexto, el autor yla obra, y sobre todo en el disfrute perso-nal: si algo nos emociona, se queda siem-pre con nosotros. La selección de textosapropiados, el enganche, es fundamental.En primer lugar, y ya centrándonos enaspectos más concretos acerca de las pau-tas generales y objetivos en la didáctica dela literatura, me gustaría detenerme en lossupuestos en los que debe basarse ladocencia literaria. El sistema educativoactual plantea la unión de la lengua y laliteratura bajo un epígrafe común y, portanto, también bajo un horario común,que suele provocar disfunciones, normal-mente a favor de la literatura, en cuanto altiempo, sobre todo en los cursos superio-res. La única forma de solucionar estas“preferencias”, y el perjuicio que suponenen ocasiones en los alumnos, es la realiza-ción de una programación previa y equi-librada, mostrando que ambas partes dela materia son igualmente importantes, yno sólo eso, sino que además se compe-netran, son inseparables: la literatura esuna dimensión de la lengua, es la maneramás eficiente y hermosa de ver la lenguafuncionando.Habría que definir, por tanto, el lugar de loliterario en el binomio lengua-literatura, loque no deja de ser complicado. Partiendosiempre de la premisa de la aplicación deuna metodología activa y participativa,podemos aplicar tres fórmulas para en-señar la literatura, son son las siguientes:1) Alternando lengua y literatura.2) Separando lengua y literatura, dedican-do sesiones específicas durante la semana.3) Combinando lengua y literatura, ilus-trando las explicaciones acerca del funcio-namiento de la lengua con los textos lite-rarios que trabajamos.Desde mi punto de vista, y para que no seproduzca cierto menoscabo en la ense-ñanza de la lengua, las mejores alternati-vas son la segunda y la tercera, e inclusouna combinación de ambas. Coseriu, incli-nándose por la tercera opción, afirma quese debe estudiar la lengua sobre todo enlos textos literarios.

Estoy de acuerdo con Antonio Muñoz Moli-na cuando afirma que la enseñanza nodebe ser igual a la “implantación” en elalumno de un generoso catálogo de fechasy autores, pero considero necesario que sesustente en fuertes cimientos: el estudiode la historia de la literatura (una selecciónadecuada de antologías y manuales, y detextos para la realización de comentarios),lecturas personales del todo insustituibles(también aquí es necesario, desde mi pun-to de vista, alternar las lecturas obligato-rias, o los grandes clásicos, con otros tex-tos y obras que puedan resultar a los alum-nos más próximas o atrayentes), la realiza-ción de trabajos de investigación sobreobras o autores, y todo ello observandosiempre unas reglas elementales de convi-vencia en el aula basadas en el respeto y elaprecio común, incluyendo en el trabajodiario la reflexión sobre las materias trans-versales, que muchas veces quedan tanbien ilustradas en los textos de estudio.La pregunta que todo docente se planteaprobablemente será la de “¿cómo conse-guir la educación literaria de los alumnos?”No siempre dispondremos de las circuns-tancias ideales: un aula específica, unabiblioteca de aula que se pueda ir hacien-do con la colaboración de los alumnos ydel centro, disponibilidad de otros recur-sos didácticos como reproductores deaudio o video, etc. Pero siempre podemosintentar seguir una metodología activa yparticipativa, ir creando hábitos en losalumnos, e ir inculcando el conocimientoliterario y “circumliterario” de forma gra-dual y sistemática, observando la aplica-ción de los adecuados procedimientos paraeste fin y las actitudes que lo hagan posi-ble en el aula por parte de los alumnos ypor la nuestra propia.La segunda cuestión a formularse es la delos conocimientos básicos que queremostransmitir a los alumnos, por mi parte, yteniendo en cuenta sin duda los diferentesniveles de los mismos, podría enumerar deforma sencilla los que creo fundamentales:• Acerca de la lengua literaria, desde dife-rentes enfoques, pero principalmente des-de el punto de vista comunicativo.• Recursos artísticos, como la versificación,las figuras del lenguaje, de dicción y lostropos.• Acerca de la historia de la literatura, comoeje central, atendiendo a la explicación delos contextos históricos, sociales y cultura-les de cada época; desde el estudio crono-lógico y temático y desde la selección deautores y obras relevantes, así como a la lec-tura de textos fragmentarios ilustrativos.

Didáctica71Número 160 << andalucíaeduca

• Sobre los géneros literarios en prosa y enverso, y las características que el uso de laprosa o el verso imprimen sobre dichosgéneros.• Temas y motivos literarios, estudio de lostópicos, en definitiva los elementos queconstituyen en gran parte la esencia de laobra literaria.• Consideración de la obra literaria comocreación lingüística, comunicativa y esté-tica.• Reflexiones acerca de la relación entre laliteratura y las nuevas tecnologías, y sobrelas influencias recíprocas con los mediosde comunicación, el cine, etcétera.• Sobre la recepción de la obra literaria encada época: los lectores y sus gustos par-tiendo de la propia experiencia que supo-ne situarse frente al hecho literario.El siguiente paso es fijar los procedimien-tos que usaremos para transmitir esos co-nocimientos, que pasan por la lectura enclase, en casa, el comentario de texto engrupo o de forma individual, la escrituracreativa (si es posible por las condicionesdel centro o de los alumnos, es siempreinteresante montar talleres de creaciónque resultan muy estimulantes para losalumnos), premiar la investigación litera-ria mediante trabajos voluntarios, realizarrepresentaciones y actos (el día del libro,premios para la creación propia, partici-par en los concursos que convocan algu-nas empresas y fundaciones, etc), y fre-cuentes visitas a la biblioteca del centro.Entre los procedimientos cabe destacar eltratamiento didáctico de las lecturas, asícomo el tratamiento didáctico de la histo-ria de la literatura. Más importante quesaber en nuestro caso como docentes esla capacidad de hacer saber, de conseguirel querer saber. Respecto al tratamientodidáctico de las lecturas podemos distin-guir dos tipos de lecturas: de obras com-pletas y de fragmentos. En la ESO, las obrasliterarias deben ser de calidad (literaturajuvenil de autores consagrados de todoslos tiempos y países), adaptada a su capa-cidad cognitiva. En Bachillerato, obras deautores españoles consagrados y las reco-mendadas en el currículo.La didáctica de la lectura de obras comple-tas quizás sea lo más complicado, debidoa la dificultad que, al menos para mí, entra-ña el hecho de que los alumnos se lean unvolumen entero. Durante el curso se pue-den leer dos o tres obras en clase y otrastantas en casa, pero otra cosa, como digo,es que verdaderamente se la lean, sin acu-dir a resúmenes de otros compañeros o aciertos trabajos ya hechos que aparecen en

la red. Luego, voluntariamente pueden leeren casa cuantas obras deseen los alumnos,siempre con el control del profesor.Algo que me parece importante, aunqueno siempre se le dedique el tiempo quemerece por las razones que sean, es laambientación de la obra literaria que se vaa leer. Antes de comenzar la lectura de cadaobra literaria, el profesor debería intentarprocurar que sus alumnos adquieran deuna manera activa (consultando enciclo-pedias y manuales de historia de la litera-tura) y participativa (contrastando con loscompañeros su trabajo de investigación)los siguientes conocimientos:• Contexto histórico y sociocultural de laépoca.• Contexto literario.• Vida, obra y estilo del autor. Cuando se realiza una buena aproximacióna los autores y a sus obras, así como a cier-tos movimientos o corrientes literarias, con-sidero que a los alumnos les resulta mássencillo recordar ciertos datos o llegar a con-clusiones personales y racionalizar los cono-cimientos que se pretende que adquieran.Una gran forma de aproximar la realidadde una determinada época a los alumnoses la visualización de películas que se des-arrollen en los periodos que nos interesatrabajar, realizando una ronda de pregun-tas y reflexiones al terminar la cinta, sobrelos aspectos que más nos interesa destacar.Otro aspecto importante que hay que tra-bajar con los alumnos es la lectura en vozalta y silenciosa en clase. La lectura en vozalta ante el auditorio de compañeros cons-tituye un ejercicio muy valioso, pues ade-más de desarrollar la capacidad lectora, semodula la voz y contribuye a la afirmaciónde la personalidad. Por otro lado los alum-nos, al escuchar a su compañero leer, sevan afianzando en los valores de la emula-ción y respeto a los demás. Los alumnos, deforma voluntaria, leerán durante cincominutos cada uno. Si no hubiera volunta-rios o fueran insuficientes o siempre losmismos, el profesor los llamaría por sunombre para que lean, de tal manera quetodos intervengan una o dos veces al mes.Es conveniente que los primeros días ini-cie la lectura el profesor y después conti-núen los alumnos. Cuando el profesor loestime oportuno, puede sustituir la lectu-ra en voz alta por la silenciosa.En cuanto a los ejercicios y actividadessobre la lectura, partimos de la idea de quehay que evitar, al menos en la ESO, la exce-siva acumulación de ejercicios y activida-des sobre lo leído, para dedicar gran partedel tiempo a la lectura placentera, para cre-

ar y fomentar en el alumnado el hábito lec-tor. Resultan muy importantes la puestaen común y el comentario de las obrascomunes leídas. En la ESO consistirá enuna explicación y comentario oral o escri-to de los textos leídos, según las indicacio-nes del profesor o las guías de lectura quese faciliten a los alumnos. Poco a poco sedebería ir profundizando en el comenta-rio, introduciendo elementos técnicos deanálisis, como el género literario, el narra-dor y la estructura narrativa, la lengua y losrecursos artísticos, etcétera. Este tipo decomentario será el habitual en Bachillera-to, si bien ajustado a lo que a los alumnosse les exigirá en el examen de selectividad.En cuanto a las actividades, distingo de nue-vo entre las más adecuadas según los nive-les de los alumnos. En la ESO: ejercicios deimitación y manipulación de textos, cartasa los personajes de la obra leída, comenta-rios sobre los personajes y las peripeciasque viven, escribir otros posibles desenla-ces, etc. En Bachillerato: se combinarán lospropuestos para la ESO con trabajos críti-cos, apoyados en las guías de lectura faci-litadas a los alumnos. Todo ello al margende las actividades que puedan desarrollar-se en talleres de creación e investigación.Pasando a la didáctica de los fragmentos,considero que la mejor manera de tratar-los es que la mayoría de los textos fragmen-tarios se lean en clase o en casa con el finde recrearse o para ilustrar las épocas lite-rarias que estamos estudiando y así dispo-ner de un conocimiento aproximado de laliteratura. No obstante, un día a la semanao cada dos semanas, según convenga,podemos realizar un comentario de texto.El comentario de textos nació como unareacción frente a una enseñanza de la lite-ratura que descuidaba el conocimientodirecto de las obras y se centraba en lamemorización de títulos de obras que casinunca se leían. Se pretendía con el comen-tario de textos que el alumno se fijase entodo aquello que constituye lo primordialde la literatura: la palabra. El estudio de laliteratura a través del comentario de tex-tos se convierte en algo habitual en lasaulas en los años setenta y ochenta, con-viviendo con el estudio de al historia de laliteratura. A este respecto Fernando Láza-ro Carreter y Evaristo Correa Calderón,dicen que “al conocimiento de la Literatu-ra se puede llegar: a) en extensión, median-te la lectura de obras completas o antolo-gías amplias; y b) en profundidad, median-te el comentario o explicación de textos”.Su método, que todavía resulta válido paranuestros alumnos, consta de estas fases:

72Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

• Lectura atenta del texto.• Localización.• Determinación del tema.• Determinación de la estructura.• Determinación de la estructura.• Análisis de la forma partiendo del tema.• Conclusión.El profesor podrá hacer uso de este méto-do de forma flexible y también combinán-dolo con otras técnicas de explicación ocomentario de textos. El comentario sepuede realizar de forma individual y engrupo pequeño (de cinco o seis alumnoscomo máximo). Es conveniente, creo ycuando sea posible, alternar el procedi-miento para ver cuál resulta más fructífe-ro. Los dos tienen sus ventajas, pero elcomentario hecho en grupo resulta másenriquecedor, porque los alumnos se ayu-dan unos a otros y se desarrollan una seriede valores fundamentales, como son lasolidaridad, el respeto mutuo, etc.En cuanto al tratamiento didáctico de lahistoria de la literatura, el profesor debe-ría partir de la explicación de la historia dela literatura, comenzando desde el contex-to histórico, social y cultural de cada épo-ca. Es imprescindible que los alumnosadquieran los conocimientos precisos decada época literaria en la que están ubica-dos los escritores y los movimientos lite-rarios a que pertenecen. Para lo cual esaconsejable, como ya hemos comentado,emplear vídeos histórico-artísticos, quede forma más rápida y más eficaz dancuenta a los alumnos de los contextos his-tóricos y recrean , más efectivamente de

lo que nosotros podemos hacerlo en cla-se, las épocas en la vivieron y trabajaronlos escritores.La fórmula ideal para la adquisición de losconocimientos literarios es, desde mi pun-to de vista, aquella que aúna las explica-ciones del profesor, auxiliado por el docu-mento audiovisual, con el comentario detextos y los trabajos de investigación de losalumnos. Una vez conocido el contextohistórico-social y literario de cada autor,les será más fácil leer después obras com-pletas o fragmentos de sus obras másrepresentativas, de los que podrán reali-zar análisis y comentarios.Un tema importante, que normalmente seda por sentado, pero que hay también queprogramar, y sobre el que hay que refle-xionar son las actitudes tanto del profesorcomo de los alumnos.En cuanto a las actitudes del profesor, dirélas que yo, por mi parte y desde mis posi-bilidades, intento tener y transmitir: crearun clima favorable a la literatura en todossus aspectos; dar muestras palpables deque me gusta la literatura, por ejemploleyendo en voz alta poemas y fragmentosen prosa; hablar de las librerías de la ciu-dad; procurar llevar libros a clase para quelos alumnos se interesen, llevar a la claseo al centro algún escritor para que hablede su obra y charle con los alumnos (demomento no he logrado que venga ningúnescritor más o menos conocido, pero síalgunos autores noveles), frecuentar conlos alumnos la biblioteca para que hojeeny lean lo que quieran, crear y dirigir un gru-

po de teatro con los alumnos de clase (o almenos coordinar alguna representación),acompañarlos al teatro para ver represen-taciones de calidad y otras muchas posi-bilidades que de seguro al amante de laliteratura se le irán ocurriendo.Y, por último, en cuanto a las actitudes yvalores que el profesor ha de desarrollar y/ofomentar en el alumno, considero que algu-nas de las más importantes son: tratar quevaloren en su justa medida la obra literariacomo producto lingüístico, estético y socio-cultural, que contribuye a su formaciónhumana, cultural y social; intentar desper-tar y desarrollar el interés y gusto por la lec-tura de obras literarias de diferentes géne-ros, autores y épocas; pretender que apren-dan a valorar las producciones propias y delos compañeros y desarrollar y fomentar elespíritu crítico a partir de las lecturas lite-rarias. Tan sencillo y tan complejo el cami-no para amar los libros, esperemos que denuestras manos lo recorran muchos.

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Didáctica73Número 160 << andalucíaeduca

[María Ángeles Bernardina Blanco Peña · 71.414.983-Y]

La finalidad de este artículo se encaminahacia la introducción de conceptos básicossobre metodologías y hacia la exposiciónde las dos principales tradiciones de inves-tigación educativa: la cuantitativa y la cua-litativa. El trabajo se encuentra dividido entres apartados. Una vez considerados losdos grandes enfoques de investigación,pasamos a mostrar las perspectivas empí-rico-analítica, humanístico-interpretativay crítica o socio-crítica.A lo largo de la lectura es necesario tenerpresente que cada perspectiva de investiga-ción tiene ventajas e inconvenientes, quecada paradigma parte de supuestos diferen-tes, pero que en algunas ocasiones es posi-ble combinar las aportaciones metodológi-cas desde una postura ecléctica. Las carac-terísticas del fenómeno educativo-social ylos elementos contextuales constituyen cri-terios para delimitar hasta dónde podemosllegar en la aplicación de las diferentes me-todologías en cada una de las situaciones.Es necesario que el uso óptimo de las posi-bilidades de cada metodología se dé en elmarco de los paradigmas respectivos; apesar de esto, parece adecuado beneficiar-se de la mejor parte de cada uno de los para-digmas, mediante la integración de estaspartes en la medida de lo posible.

Delimitación de conceptosLa intención de este apartado es contribuiral esclarecimiento o la delimitación con-ceptual de los términos método, metodolo-gía y técnica. En la investigación educativa,los términos mencionados se suelen pre-sentar con significados diferentes y se lesatribuyen diferentes usos y finalidades, y, amenudo, se los utiliza como sinónimoscuando en realidad no lo son. Según Wal-ker (1989, pág. 62), la distinción no es fácilde establecer y con frecuencia es de carác-ter arbitrario.El concepto de métodoLa palabra método procede del griego me-thodos (metá y hodós), que significa cami-no o sendero. Por tanto, en un sentido lite-ral, el método es el camino que conduce aun fin; en el contexto científico, este fin esla explicación o la comprensión coherentey sistemática de algo concreto.El ser humano recurre a diferentes formasde saber para intentar conocer el mundoque lo rodea. Según Kerlinger (1987, pág.4), las cuatro maneras de alcanzar conoci-mientos son las que a continuación se citan:• Método de la tenacidad: se cree que algoes cierto porque todo el mundo afirma quelo es.

•Método de autoridad: la explicación de losfenómenos es aceptada por el prestigio dela persona que la da.• Método a priori: el fundamento de estemétodo consiste en aceptar como válidasaquellas verdades que por sí mismas pare-cen evidentes a la razón.Los tres métodos expuestos para alcanzarconocimientos no se consideran científi-cos y se caracterizan porque carecen, enesencia, de dos elementos necesarios parael método científico: sistematización y con-trol de las observaciones realizadas.• Método científico: Lo consideramos unavía de conocimiento a la que el ser huma-no acude en su incansable búsqueda de laverdad.El método es una cuestión fundamental enla educación. La delimitación del concep-to de método didáctico lleva a Martín Mole-ro (1991, pág. 43-57) a examinar el paren-tesco del término método con conceptosque le son próximos. El término método aveces es sustituido por términos tan dispa-res como proceso, técnica, modelo o proce-dimiento, por mencionar sólo unos cuan-tos, hecho que podría resultar significativode la enorme riqueza de matices del térmi-no método, teniendo en cuenta su comple-jo significado.Un término que se utiliza como sinónimode método es procedimiento. Significa“acción de proceder”, en concreto, proce-der conforme a un conjunto de normas queregulan el desarrollo de las diferentes faseso procesos y trámites de un proceso. Rei-geluth (1983, pág. 343) entiende el proce-dimiento como “conjunto de acciones quepretenden llegar a un fin”. El mismo autorapunta que conocer un procedimientoimplica “saber la forma de hacer algo”.Según Smith, citado por Walberg y Waxman(1985), el término estrategia se ha utilizadocomo sinónimo de método, y Jacobsen(1985) habla de estrategias de exposición,indagación, descubrimiento, etcétera.En un sentido amplio, estrategia hace refe-rencia al manejo de los medios o métodoscon vistas a alcanzar un objetivo; sin embar-go, en algunos casos, se utiliza estrategiapara designar el método.

En síntesis, lo que básicamente define elmétodo es su carácter de procedimiento oconjunto de pasos sucesivos para la conse-cución de un fin determinado. Entre los ras-gos significativos es necesario destacar quees una actividad sistemática, que tiene unfin y que procede de manera racional.Concepto de metodologíaDentro del Webster’s Third New Internatio-nal Dictionary (1981) se define metodolo-gía de la siguiente manera:1. a) Un cuerpo de métodos, procedimien-tos, conceptos de trabajo, leyes y postuladosutilizados por una ciencia, arte o disciplina;b) los procesos, técnicas o aproximacionesutilizados en la solución de un problema opara hacer algo. Un procedimiento determi-nado o una cantidad de procedimientos...;c) los fundamentos teóricos de una doctri-na filosófica: las premisas básicas, postula-dos y conceptos de una filosofía...2. La ciencia o el estudio del método; espe-cíficamente: una rama de la lógica que ana-liza los principios o procedimientos quedeberán guiar la investigación en un cam-po determinado”.La metodología científica es una cuestiónfundamental en la investigación. La deli-mitación conceptual más elemental demetodología es “teoría del método cientí-fico”, y el sentido último, garantizar el usodel método científico. El término metodo-logía se utiliza con varios sentidos, puestoque mientras que para unos es preciso quehaga referencia a las normas generales deintervención técnica sobre los procesos rea-les, para otros se tendría que aplicar a nor-mas específicas de intervención, e incluso,hacer referencia a ambos tipos. En otrasocasiones es visto como alternativa a unnivel intermedio.Las acepciones con que el término meto-dología aparece en las publicaciones sondiferentes (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994,pág. 82):1. Como “la lógica de la investigación”.2. Como “la lógica de los métodos”.3. Como “proceso de investigación”.El sentido que le damos al término meto-dología posee un carácter general, se refie-re a la manera de realizar la investigación y

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Metodologías de la investigacióneducativa: cómo entender y practicar la investigación en educación en el siglo XXI

más en concreto a los supuestos y princi-pios que la rigen. En este sentido, el obje-tivo de la metodología sería velar por losmétodos, señalar sus límites y el alcance y,sobre todo, aclarar y valorar de forma críti-ca los principios, procedimientos y estra-tegias relativos a su adecuación para lainvestigación. En el contexto de la investi-gación educativa, la metodología hace refe-rencia a los aspectos relacionados con elplan o esquema de trabajo de la personaque lleva a cabo la investigación.El conocimiento de las diferentes metodo-logías es de gran utilidad para el investiga-dor, ya que le permite seleccionar la meto-dología más adecuada para tratar el pro-blema de la investigación. En síntesis, lametodología pretende ayudarnos a enten-der, en los términos más amplios posibles,el proceso de investigación en sí mismo.Conceptos de técnicas de investigaciónEl término técnica deriva de la palabra grie-ga tejné, la cual en un principio se utilizópara describir la destreza o arte de los arte-sanos, y para designar un tipo de conoci-miento que servía de guía a la acción prác-tica. En este sentido, el conocimiento téc-nico se contraponía a episteme, conoci-miento o saber cuya orientación era de tipoteórico. Según Angulo (1990, pág. 85), seentiende por técnicas de investigación losinstrumentos, las estrategias y recursos uti-lizados por los investigadores para la reco-lecta de información. Son los medios téc-nicos que se usan para hacer efectivos losmétodos, así pues son, la entrevista, la inves-tigación, la encuesta, un vídeo o un diario.Método, técnica y metodología:Los términos método, técnica y metodolo-gía tienden a ser utilizados de forma indis-tinta (Walker, 1989, pág. 61-62). A pesar deesto, este autor mismo restringe el uso deltérmino metodología a su significado estric-to, que denota “la lógica de los métodos”, yseñala que resulta más difícil establecer lalínea de demarcación entre método y téc-nica. Algunos autores y autoras utilizan eltérmino método para referirse a ciertas fór-mulas, y técnica para indicar la prácticadetallada de tales estrategias. Así, las obser-vaciones, las entrevistas y los cuestionariosserían métodos; mientras que los artículos,las preguntas de elección múltiple y el aná-lisis de interacciones serían técnicas. Otrosutilizan la palabra técnica para describir lasestrategias y método para referirse a un nivelde discusión de carácter algo más general(métodos estadísticos o métodos de inves-tigación). No es fácil establecer esta distin-ción y a menudo resulta arbitraria. Walker(1989) se inclina por el término método en

un sentido general, y reserva la palabra téc-nica para designar fórmulas de investiga-ción más concretas.Las técnicas de investigación son muy varia-das y para clasificarlas (Anguera, 1986; Bog-dan y Biklen, 1982; Dobbert, 1982; Goetz yLeComte, 1988; Schwartz y Jacobs, 1984) seutilizan criterios como pueden ser la reac-tividad que genera el instrumento (reacti-vas/no reactivas), el tipo de relación que seestablece entre el investigador y las perso-nas investigadas (interactivas/no interac-tivas), o la forma de obtener la informa-ción (directas/indirectas). La variada gamade técnicas, con sus diferentes modalida-des, se podría distribuir a lo largo de un con-tinuum que va desde una menor hasta unamayor implicación del investigador.Técnicas de obtención de información:• Instrumentos: Test, pruebas objetivas, esca-las, cuestionarios, observación sistemática.• Estrategias: Entrevista, observación par-ticipante, análisis documental, autobiogra-fía, historias de vida.• Métodos audiovisuales: Vídeo, filmes, foto-grafía, magnetófono, diapositivas.1. Los instrumentos son medios reales, conidentidad propia, que los investigadores ela-boran con el propósito de registrar informa-ción o de medir características de los suje-tos. Es el caso de los cuestionarios, los testsde aptitudes y, en general, de las pruebas depapel y lápiz. Sus características son las vali-dad (homogeneidad entre el instrumento ylo que se quiere medir; la fiabilidad (con-fianza que merece la información recopila-da) y la objetividad (resultados con indepen-dencia de quien aplique el instrumento).2. Las estrategias, como técnicas de reco-gida de información, hacen referencia a pro-cesos interactivos entre investigador e inves-tigados con la finalidad de obtener infor-mación. Estrategias como la observaciónparticipante o la entrevista etnográfica sonprocesos de naturaleza sustancialmenteinteractiva y social, los cuales permitenconocer e interpretar la realidad social.3. Los medios audiovisuales y documen-tales son recursos que el investigador uti-liza para registrar información. Compartencon los instrumentos su propia realidad físi-ca -como objetos tangibles-, pero no suindependencia como entidad. A diferenciade los instrumentos, los medios audiovi-suales, como una cámara de vídeo o unmagnetófono, registran la información queel investigador selecciona o enfoca. Demanera que la información que se registradepende del investigador y no tanto delmedio audiovisual. Son técnicas que gene-ran una relación neutra entre investigador

e investigados, donde el contacto no esdirecto, sino artificial, gracias a la existen-cia de un dispositivo mediador.García Jiménez (1991, pág. 50-53) clasificalos procedimientos y técnicas de investiga-ción teniendo en cuenta varios criterios einsiste en que la clasificación que presen-ta no implica la adscripción de un procedi-miento a una técnica en una sola catego-ría. Posee un carácter orientativo para el in-vestigador, y propone estas clasificaciones:a. En función de quienes sean las personasque solicitan y aportan información.b. Según los objetivos establecidos por elinvestigador.c. Dependiendo del grado de implicación.d. Según la manera de registrar la informa-ción reunida.Para finalizar, recordar que, si queremoselegir las técnicas más adecuadas, la per-sona que está investigando debe tener encuenta los objetivos de la investigación, elproblema formulado y la metodología quehay que utilizar.

Metodologías y tipos de investigaciónVariedad metodológica en la educaciónLos científicos modernos más eminentesque se dedican a las diferentes ramas delconocimiento han acentuado en sus obrasla importancia de la metodología. Segúnsostiene De la Orden (1985), las grandescontroversias en el campo de la investiga-ción se centran en la metodología.La realidad se presenta compleja, dinámi-ca y plantea problemas difíciles de resolver.Al mismo tiempo, la naturaleza y las carac-terísticas de los fenómenos admiten y nece-sitan una variedad de métodos de investi-gación. Es evidente que todos los métodostienen ventajas e inconvenientes, motivopor el cual tendrá que ser el investigadorquien se decante por un determinado mé-todo según la naturaleza del fenómeno,de los objetivos que se proponga alcanzar,de la situación social e incluso de la propiapreparación (Hernández, 1993, pág. 139).La realidad social y educativa es un campomuy amplio y profundo para la investiga-ción. La riqueza de situaciones, sucesos,instituciones, personas o procesos formanparte del material que permite iniciar dife-rentes investigaciones. Junto a este mate-rial encontramos la complejidad de losfenómenos educativos y sociales que sólopueden ser captados desde diferentes pers-pectivas. Así pues, si los problemas de inves-tigación que se pueden plantear sonmuchos, también tienen que ser muchoslos métodos para resolver tales problemas.Todos los problemas tienen en común la

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estructura básica que aporta el métodocientífico, así que todos se sitúan en un mis-mo estatus científico. El método científicopuede ponerse al servicio de diferentes tiposde objetivos, en varios ámbitos del conoci-miento y, dentro de éstos, con diferentesperspectivas y características diferenciadas,e incluso con niveles de desarrollo muy dife-rentes de esta realidad única que denomi-namos investigación científica (Jiménez,López-Barajas y Pérez Juste, 1983, pág. 81).La “jungla metodológica”Cuando intentamos clasificar los métodosde investigación en la educación, afronta-mos un difícil problema puesto que no exis-te un acuerdo en la clasificación de losmétodos y las modalidades que incluyecada uno. Según el criterio seleccionado,en cualquier caso, llegaremos a una clasi-ficación o a otra. Al referirse a los métodosen la investigación educativa, Bartolomé(1984, pág. 399) utiliza la expresión “junglametodológica”.De la Orden (1985, xi-xiii), al referirse al con-flicto epistemológico, comenta que las dife-rencias entre los métodos de investigaciónno radican en el hecho de que puedan serconcebidas como vías alternativas paraalcanzar el mismo fin o responder de mane-ra diferente a la misma pregunta o cuestión.Shulman (1981) subraya que lo que distin-gue los métodos entre sí de una maneraradical no sólo son los procedimientos queaplican, sino, fundamentalmente, el tipode cuestiones que pretenden o puedenresolver, así como los presupuestos y pos-tulados básicos que los determinan y queespecifican los criterios de evidencia y lainterpretación de las respuestas obtenidas.La variedad metodológica en la investiga-ción educativa responde a la existencia,dentro de ésta, de varios lenguajes y lógi-cas -paradigmas- que, a su vez, se encuen-tran arraigados en las grandes tradicionesfilosóficas operantes en nuestra cultura con-temporánea. En la perspectiva de la vincu-lación de ésta a las grandes corrientes depensamiento es donde podemos encontrarun principio ordenador de la diversidad dela investigación educativa, en la medida enque tales corrientes representan concep-ciones radicalmente diferenciadas en cuan-to a qué constituye la esencia del métodocientífico y de la ciencia misma, y de mane-ra específica de la epistemología de las cien-cia sociales y humanas.El empirismoUna de las grandes fronteras que separanlos campos metodológicos es la cuestióndel empirismo. Se sabe que “empirismo” esun término con una gran cantidad de mati-

ces y que requiere muchas clasificaciones;por lo general, es más una actitud que unadoctrina filosófica en sentido estricto. Pue-de ser una frontera no demasiado regla-mentada, y ni que decir tiene que conmuchos pasos, sin aduanas ni pasaportes.Las metodologías especulativas (metafísi-ca, históricas) quedarían a un lado de estafrontera; en el otro, quienes derivamos ycontrastamos nuestros conocimiento conla realidad (Dendaluce, 1988, pág. 23). Esteautor hace notar que tanto las cuantitivis-tas como las cualitivistas son empíricas, coninterpretación o no de los datos, con valo-res e ideologías o sin ellas, con una mayoro menor distancia del objeto investigado, ycon datos más o menos estructurados omatematizados.Soltis (1984) aporta una clasificación de lainvestigación educativa en tres grandes líne-as: empírica, interpretativa o comprensivay normativo-crítica. Estas líneas se vincu-lan a las grandes tradiciones filosóficas, lascuales en el siglo XIX, según Berstein (1976),se encuentran en la base del pensamientoepistemológico de las ciencias sociales, esdecir, del empirismo lógico-neopositivista,la filosofía analítica y la fenomenología, y lateoría crítica. También Koetting (1984) pro-pone la clasificación de las diferentes for-mas empíricas de investigar en: positivista,interactiva y crítica.1. La investigación educativa empírica,caracterizada como investigación cuanti-tativa, se ha desarrollado tratando de imi-tar los métodos y las formas de las cienciasfisiconaturales, consideradas como elmodelo de conocimiento científico. Estacorriente de investigación, fundamentadaen el neopositivismo, ha sido hasta hacepoco tiempo la que los investigadores eneducación han seguido de forma mayori-taria. Sus seguidores consideran que lainvestigación educativa debe ser empírica,objetiva y libre de juicios de valor, es de-cir, científica en la aceptación positivista.2. La investigación interpretativa o com-prensiva, por norma general caracterizadacomo investigación cualitativa, presuponeque la investigación empírica cuantitativano puede dar respuesta a los problemas mássignificativos de la educación concebidacomo una actividad humana. Abandona laobsesión por lo observable y medible, y bus-ca la objetividad en el ámbito del significa-do intersubjetivo, por lo cual utiliza comocriterio de evidencia el acuerdo en el con-texto de la vida social ordinaria.No se opone a las necesidades de objetivi-dad y verificación empíricas postuladas porel positivismo lógico, sino a lo que se con-

sidera una visión en exceso extraída de estosconceptos que, según la corriente interpre-tativa, dejan al margen de la investigaciónpedagógica lo que es específicamentehumano en el mundo social.3. La investigación crítica tiene similitudescon la investigación interpretativa, pero conel añadido de un componente ideológicocuya finalidad es transformar la realidad,además de describirla y comprenderla, y dela autoreflexión crítica de los procesos delconocimiento. Así pues, pretende desmiti-ficar las instituciones y prácticas educati-vas ante una conciencia colectiva más lúci-da, y transformarlas en instrumentos deemancipación individual y social. No seacepta la idea de una investigación social yeducativa neutra e intenta forzar la vincu-lación entre teoría y práctica, entre conoci-miento, acción y valores, en el contexto delmomento historicoideológico que vivimos.Insistimos en que hacer una clasificaciónque cumpla los requisitos de una buenacategorización no es fácil. Para informar-nos de la manera en que los autores clasi-fican los métodos de investigación segúnlos diferentes criterios podemos recurrir apublicaciones recientes.La variedad de métodos es una realidad porlo que corresponde desarrollar en el apar-tado siguiente la clasificación que refleje losmétodos más representativos de cada pers-pectiva o paradigma mencionado con ante-rioridad. Los criterios utilizados son dife-rentes, por tanto no nos debe extrañar queel resultado sea una diversidad taxonómi-ca que en algunas ocasiones ha podidogenerar cierta confusión terminológica.Tipos de investigación. Distintos enfoquesy clasificacionesA la hora de estudiar los métodos de inves-tigación nos encontramos con que no exis-te una clasificación unitaria. Según los cri-terios de clasificación, no siempre exclu-yentes de forma mutua, podemos hacer unaclasificación u otra. Presentamos aquí algu-nas taxonomías con la finalidad de desta-car la dificultad de esta cuestión.Algunas clasificaciones sobre las diferentesformas de investigación:1. A partir de unos criterios metodológicosformulados en un principio por Bartolomé(1981, pág. 82) y más tarde por Echeverría(1983, pág. 150-152), las investigacionesse sitúan dentro de un marco general en elque se tiene en cuenta de una forma inte-rrelacionada el objeto perseguido, el gradode control ejercido y el tiempo en que seanaliza el fenómeno. El autor mencionadopresenta una clasificación pensada funda-mentalmente para las investigaciones apli-

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cadas; la clasificación propuesta de estemodo tiene como objeto resaltar la finali-dad primordial perseguida y el mismo autordistingue entre investigaciones.-Formas de investigación: Descriptivas,Explicativas, Predictivas, Experimentales.-Objetivo preferente: Descripción, Descrip-ción y explicación, Descripción, explica-ción y predicción, Descripción explica-ción, predicción y control.2. Jiménez, López-Barajas y Pérez Juste(1983, tema III) apuntan de manera exten-sa la dificultad implícita que se da en la cla-sificación de las metodologías, comentadoque se aceptan diferentes enfoques sobrela realidad única que denominamos inves-tigación científica, pero, a pesar de esto,consideran que resulta difícil establecer unaclasificación de los diferentes enfoques ymodalidades de investigación que sea acep-tada por los diferentes autores, estudiososdel tema, y proponen, a partir de los crite-rios de finalidad, generalización de resul-tados, simplicidad y relevancia tener encuenta la realidad de los siguientes tipos demétodos de investigación: Así según el cri-terio de finalidad, el tipo de método deinvestigación sería pura y aplicada; si el cri-terio es generalización de resultados, elmétodo sería fundamental, activa u opera-tiva, formativa; si el criterio es dimensióncronológica, el método sería histórica (pasa-do), descriptiva (presente), experimental(futuro ); si el criterio es simplicidad y rele-vancia, el método sería observación siste-mática (sin alterar la realidad), ex post fac-to (los fenómenos ya se han producido),experimental (provocación del fenómeno).3. No es fácil clasificar las diferentes formasempíricas de investigar, y casi siempre lascategorías no son excluyentes. Entre los cri-terios diferenciados de clasificación de lasmetodologías, Dendaluce (1988, pág. 24)detalla los siguientes:a. El criterio diferenciador de la lógica dejustificación que se utiliza, si éste es el acuer-do entre investigadores o el dato “externo”.b. El criterio diferenciador es el de la obje-tividad en contraposición al no-discerni-miento de la persona que investiga con res-pecto al objeto investigado.c. El criterio diferenciador es el de la natu-raleza de los datos, cuantitativonuméricoso cualitativos.4. Más recientemente, Ketele y Roegiers(1995, pág. 103-104 y 118-119) señalan dife-rentes criterios que permiten distinguiralgunos tipos de investigación y sinteti-zan sus características propias. Entre loscriterios hacen referencia a los siguientes:d. El marco de referencia de partida: un

marco de referencia muy estricto y biendefinido, un marco de referencia suscepti-ble de ser adaptado sobre la marcha, unmarco de referencia implícito que se trata-rá de explicar, etcétera.e. El producto buscado en un principio: unaley científica, una decisión generalizable,una decisión contextualizada, una acción deformación, una hipótesis, unas característi-cas descriptivas, un marco de referencia, etc.f. El valor prioritario: al cual hace referenciala investigación, la verdad, la eficacia, laemancipación de los actores, la creatividad,la objetividad, la comprensión prospectiva...g. El grado de generalización que se busca.Los criterios anteriores permiten distinguirsiete tipos de investigación: la investigacióncientífica, la investigación tecnológica, lainvestigación evaluativa u operativa, lainvestigación-acción, la investigación explo-ratoria, la investigación descriptiva, la inves-tigación especulativa.

Principales tendencias en la investigacióneducativaEnfoque cuantitativo y cualitativo en lainvestigaciónA lo largo de la historia, el ser humano seha preocupado siempre por conocersemejor y conocer la realidad social en quevive. Este interés del ser humano por elconocimiento ha permitido y permite quecontribuya a su desarrollo.¿Qué es el análisis de la realidad?Pérez Serrano (1994, t. 1, pág. 15) respondea la pregunta diciendo que “el análisis de larealidad consiste en acercarse a ella, des-cubrirla y conocerla, con el fin de mejorar-la, ya que la realidad es algo que nos vienedado, lo que existe, el ámbito en el que sedesarrolla la vida del ser humano y todo conlo que se relaciona. Implica saber dóndeestá uno, dónde quiere ir y cómo puedehacerlo. Tal y como se puede deducir de loque hemos indicado, el análisis de la reali-dad implica un proceso metodológico quees necesario conocer”.La investigación es una actividad que el serhumano, con mayor o menor rigor, lleva acabo en todos los ámbitos del conocimien-to, de manera individual y colectiva. Lainvestigación es una actividad del entendi-miento, sistemática y planificada, que inten-ta avanzar en el conocimiento de las “cosas”,adelanto que puede ser en extensión, desimple aumento cuantitativo de los cono-cimientos, o detallado, de un conocimien-to más profundo de los “porqués” de lascosas. Así pues, podemos mantener queinvestigar (in vestigo/vestigium) indica estaren movimiento tras las huellas de algo.

El enfoque que la persona que investigaadopte ante un problema científico condi-cionará los procedimientos de estudio quese siguen en la investigación. Cada enfoquemantiene una concepción diferente acer-ca de: qué es la investigación, cómo hay queinvestigar, qué hay que investigar, para quésirve la investigación.La ciencia y el positivismoLa ciencia ha seguido durante mucho tiem-po los principios mantenidos por el positi-vismo, corriente de la filosofía que defiendedeterminados supuestos sobre la concep-ción del mundo y la manera de conocerlo:1. El mundo natural tiene existencia propia,con independencia de quien lo estudie.2. Es gobernado por leyes que permitenexplicar, predecir y controlar los fenóme-nos del mundo natural, y éstos pueden serdescubiertos y descritos de una maneraobjetiva y libre de valor para los investiga-dores con métodos adecuados.3. El conocimiento que obtenido se consi-dera objetivo y factual, se basa en la expe-riencia y es válido para todos los tiempos ytodos los lugares, con independencia dequién lo descubra.4. Utiliza la vía hipoteticodeductiva comológica metodológica válida para todas lasciencias.Defiende la existencia de un cierto gradode uniformidad y orden en la naturaleza.Desde hace ya algún tiempo, algunos auto-res denominan el periodo actual de la cien-cia pospositivista (De Miguel, 1990, pág. 75;Artigas, 1994, entre otros), caracterizado,entre otros aspectos, por una mayor aper-tura a las diferentes orientaciones episte-mológicas en la búsqueda del conocimien-to. Ante posiciones clásicas ancladas en latradición cuantitativa, hoy se mantienenposturas más plurales en relación con losmétodos de investigación, en especial en elcampo de las ciencias sociales. La filosofíade la ciencia en la actualidad no admite laexistencia de criterios absolutos de demar-cación en cuanto al criterio de ciencia; alcontrario, se acepta que son las comunida-des científicas, “los colegios invisibles”, quie-nes justifican y validan la ciencia en fun-ción de la manera en que el método utili-zado, el conocimiento obtenido y el cono-cimiento en que uno y otro se dan son arti-culados. Por tanto, según el concepto deparadigma que tenga una comunidad cien-tífica determinada, la investigación que serealice tendrá características peculiares(Pérez Serrano, 1994, pág. 17).En las ciencias sociales han prevalecido dosgrandes perspectivas de investigación. Laprimera de ellas se apoya en el positivismo,

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tal y como se ha mencionado anteriormen-te, y en esencia busca las causas o hechosde los fenómenos con independencia delos estados subjetivos de los individuos. Lasegunda perspectiva es la fenomenológica ociencia de los fenómenos que se manifies-tan en la consciencia, en sentido estricto.En un sentido general, por fenomenologíase entiende la escuela de pensamiento ofilosofía creada por E. Husserl (1859-1938)en la primera mitad del siglo XX, cuyos prin-cipios son esenciales para la comprensiónde la corriente interpretativa.Como notas destacadas que aporta a la me-todología interpretativa podemos señalar:1. La primacía que otorga a la experienciasubjetiva inmediata como base del cono-cimiento.2. El estudio de los fenómenos desde laperspectiva de los sujetos, teniendo encuenta su marco referencial.3. Su interés por conocer el modo en que laspersonas experimentan e interpretan el mun-do social que construyen en interacción.En tal sentido, la fenomenología introduceun nuevo enfoque como vía de conocimien-to de los fenómenos. Si bien los estudios deeste tipo son escasos en el ámbito educati-vo, los que se han llevado a cabo están orien-tados hacia la búsqueda de los significadosque los sujetos otorgan a sus experienciasen tanto que miembros de las instituciones.Los positivistas y fenomenólogos orientansus estudios hacia diferentes tipos de pro-blemas y buscan diferentes clases de res-puestas, de manera que sus investigacionesexigen metodologías también diferentes.Un poco de historiaLa polémica entre enfoques metodológicoscuantitativos y cualitativos arranca del sigloXIX, cuando Dilthey y Rikert reclamaron laoriginalidad metodológica/sustitutiva delas ciencias humanas frente a las cienciasnaturales, la cual dependía de la naturale-za del objeto de estudio. La Escuela de Chi-cago (1915-1935) consiguió que la perspec-tiva humanisticocualitativa se impusiesecon fuerza: comprensión frente a explica-ción, y ciencias idiográficas frente a nomo-téticas como los dos polos o ejes básicos, alos que se añadiría la idea de calidad/can-tidad (Anguera, 1985, pág. 128).Según Alvira (1983), en los años sesenta seempezó a plantear un cambio radical o unafuerte divergencia. Autores como Campbelly Stanley (1966), Riecken y Bornch (1974)abogan a favor de los métodos cuantitati-vos y consideran el experimento como elmétodo que, por excelencia, permite obte-ner información fidedigna y válida, some-tida a las propias órdenes del diseño que

corresponda a cada caso. Desde la posiciónopuesta, Weiss y Kien (1972), Parlett yHamilton (1976), junto con Guba (1978),denuncian el carácter restrictivo y propio delas tradiciones experimentales y psicomé-tricas dominantes en la investigación edu-cativa. Entre ambas posturas se sitúa Cook,que, con Campbell (1976), lleva a cabo unadefensa de los diseños cuasiexperimenta-les, al mismo tiempo que revaloriza la pers-pectiva cualitativa como necesaria y com-plemento insustituible de la cuantitativa.El positivista aporta el método de investi-gación de las ciencias fisiconaturales yel análisis estadístico; mientras que el feno-menólogo busca los motivos y las creenciasque hay tras las personas en su actividad,es decir, la comprensión de los hechosmediante métodos cualitativos.

La metodología empírico-analítica, huma-nístico-interpretativa y críticaEl conocimiento de las diferentes metodo-logías es importante para quien se dedica ainvestigar, ya que le permite seleccionar lamás adecuada al estudiar un problema deinvestigación. En la actualidad, disponemosde diferentes marcos conceptuales o siste-mas de referencia que proporcionan los prin-cipios y procedimientos que nos orientanen el estudio de la realidad psicoeducativa.Las aportaciones recientes efectuadas entorno al panorama actual de la investiga-ción educativa permiten ordenar la plura-lidad de lógicas y lenguajes en tres catego-rías: la empírico-analítica o positivista, lainterpretativa, hermenéutica, constructi-vista, y la crítica, que va apareciendo condenominaciones como por ejemplo, socio-

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crítica, participativa u orientada a la acción.Tal y como ha sugerido Elliot (1978), tam-bién sería conveniente establecer dos cate-gorías generales de investigación con lasexpresiones de investigación en la educa-ción y la investigación sobre la educación.Esta última sería la que con ciertos supues-tos merecería ser denominada, con rigor,propiamente educativa. La investigaciónempírico-analítica, de carácter positivista,y la investigación interpretativa -sin dete-nernos en considerar las señales de identi-dad y diferenciación propias, que son nota-bles- merecían ser catalogadas como moda-lidades de investigación en las que el pro-ceso de construcción de conocimiento esun proceso separado y diferente de la rea-lidad educativa, de la práctica educativa yde los agentes de ésta (Escudero, 1990, pág.7). A pesar de esto, las diferencias entre unamodalidad y la otra son notorias.Metodología empírico-analíticaTambién conocida con los nombres decuantitativa o positivista y que participa delos supuestos del pospositivismo. En pági-nas precedentes hacíamos referencia a algu-nas de las características de esta metodo-logía, aunque, a pesar de todo, queremosdestacar los siguientes aspectos:1. La metodología empírico-analítica seorienta hacia la construcción de conocimien-to teórico con la finalidad de describir, expli-car y controlar en la medida de lo posible.2. Sigue el modelo hipotético-deductivo delas ciencias naturales. El conocimiento posi-tivista se basa en los fenómenos observablesque son susceptibles de medición, análisismatemáticos y control experimental. Segúnesta concepción, la realidad es única y, enconsecuencia, existe un único método paraestudiarla. El planteamiento epistemológi-co de este enfoque parte de la “unidad delmétodo científico”, que adapta el métodohipotético-deductivo para las ciencias natu-rales y también para las ciencias sociales.3. La realidad es observable, medible y cuan-tificable, así que lo subjetivo queda fuerade la investigación científica. El mundo

social constituye un sistema de regularida-des empíricas y objetivas, observables, me-dibles, replicables y predecibles.4. Esta metodología pretende llegar a gene-ralizaciones de carácter probabilístico a par-tir de muestras representativas.5. Parte de una realidad concreta, y en cier-to modo estática, que se puede fragmentaren partes para estudiarla.6. La objetividad es un rasgo esencial de lametodología empírico-analítica. Sus segui-dores creen que acercarnos a conocer larealidad de una manera objetiva es posible.7. El investigador, según esta perspectivametodológica, tiene que ser independien-te, sus valores no deben interferir en el pro-blema objeto de estudio.La metodología empírico-analítica pone elénfasis en la verificación científica del datoy en la búsqueda de la eficacia. Las críticasque ha recibido esta perspectiva han sidodirigidas hacia los postulados sobre los cua-les se sustenta y en especial hacia su realis-mo, la existencia de un lenguaje científicouniversal y la correspondencia entre teoríay práctica (Pérez Serrano, 1994, pág. 26). Seconsidera limitada para el estudio de la rea-lidad educativa y social, teniendo en cuen-ta su complejidad, si se compara con elorden y la regularidad del mundo natural.La investigación empírico-analítica ha asu-mido una visión de los procesos educativoscomo fenómenos básicamente externos,observables y medibles. Se trata de una in-vestigación que intenta documentar la “efi-cacia” en la realidad educativa, ya sea en re-lación con el profesorado eficaz, los medioso recursos instructivos, o la escuela en suconjunto. De modo que ésta es la base quemantiene y justifica la investigación so-bre escuelas eficaces y profesorado eficaz,o en torno a materiales eficaces. Para estaperspectiva de investigación, la práctica esobjeto de conocimiento, no sujeto de éste.Las prácticas son receptores del conoci-miento, no poseedoras y creadoras de éste,y quedan como depositarias, receptoras,usuarias y ejecutoras del conocimiento,

de las prescripciones de la teoría.La metodología empírico-analítica sueleutilizar las modalidades de investigaciónexperimental, cuasiexperimental y ex-post-facto, y para la recolección de informaciónse recurre a instrumentos estructurados,válidos y fiables. En esta perspectiva se to-man como criterios de racionalidad cientí-fica la objetividad, la validez y la fiabilidad.Metodología humanístico-interpretativa(constructivista)La perspectiva humanístico-interpretativatambién se conoce con los nombres de cua-litativa, naturalista o etnográfica, y según laterminología adoptada en la “AlternativeParadigms Conference” de San Francisco(1989), se la denomina constructivista. Dichaperspectiva se orienta a describir e interpre-tar los fenómenos educativos y se interesapor el estudio de los significados y las in-tenciones de las acciones humanas des-de la perspectiva de los agentes sociales.Metodología humanístico-interpretativaLa finalidad de esta metodología es com-prender cómo experimentan las personas,interpretan y se construyen los significadosintersubjetivos de su cultura. Según Deu-zin (1989), esta perspectiva metodológicaestudia las interpretaciones que las perso-nas hacen de la realidad social y de su rela-ción con ésta; por lo tanto, desde esta meto-dología se contempla el mundo subjetivode la experiencia humana mediante los sig-nificados y las intenciones humanas. El in-vestigador intenta penetrar en el interior dela persona para, de esta manera, entender-la desde dentro (Marshall y Roosman, 1989).El investigador interpretativo o constructi-vista sigue un proceso holístico-inductivo-idiográfico que le permite una compren-sión global de los fenómenos y situacionesque estudia; trata de crear un clima socialadecuado para que las personas puedanresponder con fidelidad en relación con susexperiencias y vivencias, teniendo en cuen-ta la idiosincrasia de los fenómenos y el con-texto de las situaciones. De modo que, esteenfoque va a permitir llevar a cabo un estu-

Didáctica79Número 160 << andalucíaeduca

dio de la realidad en su globalidad (enfo-que holístico) y contextualizándola (Arnal,1994; Del Rincón y otros, 1995).La investigación interpretativa no aspira aestablecer leyes o principios que expresenrelaciones de concomitancia o causalidad;mejor dicho, pretende descubrir pautas,patrones y regularidades que permitancomprender el sentido, el significado y laconstrucción personal y social que los suje-tos mantienen en los contextos educativosy sociales en los que funcionan.Sin que se supere en realidad la separaciónentre teoría y práctica, sin embargo, en lainvestigación interpretativa el conocimien-to posee una función reeducadora de la per-cepción, de la comprensión y de los signi-ficados de los sujetos. El conocimiento sis-tematizado y devuelto a los sujetos preten-de enriquecer la competencia y el controlcognitivo de los mismos sujetos para tomarlas decisiones internas que los conduzcana reestructurar sus sentidos, significa-dos, esquemas de pensamiento y de accióneducativa en contextos particulares y enrespuesta a las demandas concretas quelos sujetos y las tareas puedan plantear.El investigador o experto pretende aclarar,iluminar la acción de los sujetos para queellos mismos asuman la autorregulación yel control de sus pensamientos y prácticaseducativas (Escudero, 1990, pág. 10).Los diseños de investigación son de natu-raleza flexible y adoptan un enfoque pro-gresivo. Las técnicas de recopilación deinformación tienden a utilizar estrategiasde tipo cualitativo, como pueden ser la en-trevista, la observación participante, las no-tas de campo y el análisis de documentos.La investigación etnográfica y el estudiode casos se consideran modalidades de estaperspectiva metodológica, puesto que des-de dicha perspectiva se cuestionan los cri-terios científicos mantenidos por la meto-dología empírico-analítica y se adaptanotros, como la confirmabilidad, la credibi-lidad, la transferibilidad y la dependencia.Es usual que sobre esta perspectiva de inves-tigación se lancen críticas que suelen hacerreferencia a la subjetividad y a la posibili-dad de que las observaciones y los infor-mes de los sujetos puedan ser sesgados oincompletos.La investigación interpretativa pretende:Descubrir pautas, patrones de comporta-miento, relaciones entre individuos; Enri-quecer la competencia y el control cogni-tivo de los sujetos; Ser flexible y adoptar unenfoque progresivo; Adaptar criterios comoconfirmabilidad, credibilidad, transferibi-lidad y dependencia.

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80Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

[Marta Alemán Manzano · 48.508.658-W]

Resulta obvio que el ingreso en la escuela esun momento muy duro en la vida de un niño,puesto que va a conocer un ambiente nue-vo del que no posee conocimiento alguno.Además, se separá de su familia y de su figu-ra de apego (madre, tutor, persona que lecuida, etc.), lo que resulta realmente difícil.El objetivo del periodo de adaptación es ase-gurar que los niños se incorporan a la escue-la de la manera más amable y tranquila; esteproceso es duro para todos pero sobre todopara ellos que no están acostumbrados. Setrata, por tanto, de no olvidar que tienen susemociones y es natural que en los primerosdías haya cambios de humor, lloros, ‘pipís’intempestivos, etcétera. Para que sea másfácil es importante prepararlo con tiempo.Pero no solo es el niño quien sufre esto, sinoque las familias también pasan por un tipode adaptación, pues deben separarse porprimera vez de sus hijos, lo que es realmen-te difícil. Además, los maestros tambiéndeben adaptarse a los niños, sus dificulta-des, particularidades, una tarea muy difícil.Este periodo ha de comenzar en mayo. Esmuy importante que los padres vayan auna reunión donde se les vaya dando unaidea de lo que será la entrada en la escue-la, las normas básicas del centro y una seriede consejos para favorecer la adaptación.La entrada del niño en la escuela infantilsupone para él un importante cambio: Im-plica la salida del entorno familiar dondeocupa un papel determinado, con una for-ma determinada de comunicarse y con unespacio que conoce, que le da seguridad yprotección, y todo esto va a modificarse:su mundo de relaciones va a ampliarse alsalir del círculo estrecho familiar, nuevosadultos y nuevos niños, y va a entrar en con-tacto con un nuevo espacio: la escuela.

Este será un paso muy importante en lavida del niño, y aunque en algunos casosal principio la separación le resultará dolo-rosa, el niño lo irá asimilando, y gracias aesta separación se incrementará su auto-nomía personal y su grado de socializa-

ción. Además de ser un paso necesariopara aprender que los cambios no tienenpor qué ser malos.El niño experimenta cambios en las áreasde higiene, alimentación, sueño, rutinas.Estas rutinas que se establecen en la Escue-la Infantil, les ayudan en su organizacióndel tiempo y la actividad, a relacionarsecon sus iguales y con los adultos, así comoen la organización del espacio y objetos.Es posible que en este periodo puedanaparecer en el niño conductas de rechazo:• Hay niños que desde el punto de vista so-mático pueden tener alteraciones de sue-ño, de alimentación, vómitos, etcétera.• Algunos sienten ansiedad ante la sepa-ración y pueden sentir abandono, miedo,surgen los celos de los otros hermanos, opueden tener comportamientos agresivos.Desde el punto de vista afectivo y social seobserva:• Niños que lloran: es la manifestación másgeneralizada.• Niños que no lloran y participan en laescuela de forma resignada porque la acti-vidad les resulta novedosa, pero en el hogarmanifiestan conductas negativas.• Niños que lloran y se niegan a ser aten-didos por extraños.• Niños que se mantienen aislados, no par-ticipan, no se relacionan, permanecen sinmoverse.• Niños que se aferran fuertemente a algúnobjeto que traen de casa, participan perocon el objeto en la mano.Para poder superar este periodo de adap-tación de manera satisfactoria se debenllevar a cabo una serie de actividades queayudarán al niño a divertirse, relacionar-se, conocer y explorar el entorno, etcétea.1. Pelota con nombre: se colocan todos losniños en corro y se van pasando la pelota.

Cuando un niño larecibe, tiene quedecir su nombre.Para poder hacerloun poco más difí-cil, cada vez que aun niño le pasen lapelota, este tenráque decir el nom-

bre del niño que se la pasó.2. Me gustaría ser un lince: se colocan losniños en círculo y cada uno de ellos ten-drá que decir lo siguiente: “Me llamo_____,y me gustaría ser (NOMBRE DE ANIMAL)porque _____.

• Las canciones son un medio ideal pararecordar cada uno de los momentos de laclase pero también para ayudarles a rela-jarse y darles un respiro en el que puedenexpresar con la voz o el cuerpo sus emo-ciones. También se les puede pedir que noscanten las que ellos saben. Es bueno teneralguna canción especial que se conviertaen la canción de la clase.• También es importante que se fomenteel juego libre durante este proceso. Losmateriales y los espacios del aula debenestar pensados para fomentar la experi-mentación, la manipulación y la explora-ción de éstos. Algunos recursos interesan-tes que podemos dejar a su alcance pue-den ser juguetes, material de desecho, ropay telas, cajas, material plástico.Todos estos objetivos tienen como objeti-vos principales:-Conocer los nombres de los compañeros.-Crear un ambiente que sea distendido ydesinhibido.-Fomentar la imaginación.-Desarrollar un sentimiento en el grupo.-Fomentar la cohesión de grupo.Por tanto, para llevar a cabo el periodo deadaptación de la mejor manera posible, sedeben desarrollar actividades que moti-ven al alumno, le hagan divertirse y sen-tirse “como en casa”, pues van a pasarmucho tiempo allí, interactuando con otroiguales y con adultos.

WEBGRAFÍA

WWW.ATCENIT.COM/PERIODOADAPTACION.HTML

HTTP://LLUVIADEIDEASYRECURSOS.BLOGSPOT.CO

M.ES/2013/09/RECURSOSACTIVIDADES-PARA-EL-

PERIODO-DE.HTML

HTTP://AVENTURADIMINUTA.BLOGSPOT.COM.ES/201

2/08/BIENVENIDOS-AL-COLE-EL-PERIODO-DE.HTML

Didáctica81Número 160 << andalucíaeduca

El periodo de adaptaciónPara llevar a cabo el

periodo de adaptaciónde la mejor maneraposible, se tendrán quedesarrollar actividadesque motiven al alumno,y le hagan divertirse ysentirse como en casa

“

El objetivo del llamado ‘periodode adaptación’ es asegurar que los

niños se incorporan a la escuela de lamanera más amable y tranquila

“

[Carlos Flores Valle · 20.066.078-G]

Desde pequeños/as, los alumnos/as tie-nen que saber las funciones de los mediosde transportes (unen diferentes ciudadesy países, transportan objetos y personas…)y podrán comprobar el valor que tienenya que, cuando sean más mayores, ten-drán que desenvolverse utilizando los me-dios que les sean más convenientes, etc.Además, se nace en un contexto determi-nado en el que están presentes códigoscomo: mensajes, señales, vehículos, per-sonas; siendo para ellos/as una situaciónde normalidad pero necesario para queconozcan los riesgos y ventajas que exis-ten en la calle y que se desarrollen, de unaforma integrada y con autonomía, comopeatones para asentar los conocimientoscomo futuros conductores ejemplares,tomando conciencia de la seguridad vial.

Objetivos didácticos1. Identificar las profesiones relacionadascon los servicios públicos y las herramien-tas que usan para desempeñar su trabajo.2. Identificar los diferentes medios detransportes a lo largo de la historia.3. Valorar la utilidad de los diversos serviciospúblicos de la ciudad sin discriminación.4. Preservar el medio ambiente ante losagentes contaminantes de los medios detransportes.5. Adoptar comportamientos adecuadosasociados a las normas básicas de seguri-dad vial.

Aspectos metodológicos y estrategiasmetodológicasSe plante favorecer la motivación y la impli-cación de los alumnos; respetar los estilosy ritmos de aprendizaje; enseñar valoresdemocráticos; evaluar por procesos y tra-bajos realizados; proyectar buen clima enclase y armonía/unificación en grupo; par-tir de los conocimientos previos del alum-nado; utilizar gran variedad de contenidos,materiales, agrupaciones, metodologías…;y usar una evaluación individualizada (cri-terio), evaluando el proceso y el producto.• Aprendizaje significativo y funcional, pordescubrimiento y colaborativo. Contex-tualización de los contenidos y conexiónentre ellos.Actividades1) ¡Paso la palabra!• Con la letra T: Transporte formado poruna serie de vagones enlazados o articula-dos unos tras otros y arrastrados por unalocomotora. Es:• Con la letra U: ferrocarril subterráneo. Es:• Con la letra P: Vehículo más pesado queel aire, provisto de alas, que vuela propul-sado por uno o varios motores. Es:• Con la letra C: Vehículo con motor, de cua-tro ruedas, usado específicamente para eltransporte de personas. Es:• Con la letra B: Vehículo de transportepúblico de gran capacidad destinado altransporte urbano de viajeros en un reco-rrido fijo. Es:• Con la letra M: Vehículo de dos ruedasprovisto de motor. Es:2) ¡Clasificamos las señales!Necesitamos una caja de zapatos. Pegare-mos la tapa y la caja. En la tapa haremosun círculo, un triángulo y un cuadrado.Recorta las siguientes imágenes (imáge-nes de señales viales) y coloca cada una deellas en el lugar correspondiente en la caja.Luego apunta en tu cuaderno en qué lugarhas puesto las señales en la caja y qué sig-nificaban las señales (investígalas).3) “Jugamos al trivial de Transportes”Cada grupo dispondrá de un tablero de tri-vial y unas tarjetas de preguntas. V1, 2, 3 y4 serán los jugadores.El color amarillo será para las preguntasrelacionadas con la historia; el rojo, paralas de seguridad vial; el verde, para las pre-guntas sobre medios de transporte; y elcolor azul es la pregunta final sobre todo.

82Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

Súbete al tren de la vida:Educación Primaria

[María del Mar Hernández Pulgarín · 28.924.494-Q]

Los romanos habían creado para sí mismosuna religión capaz de satisfacer sus nece-sidades e inquietudes, una religión basadaen la adoración y la veneración de unos dio-ses olímpicos heredados de Grecia, en larealización de sacrificios públicos en honorde dichos dioses (sacra publica), por mediode los cuales pretendían reafirmar su lazodirecto con la divinidad, y basada tambiénen las llamadas mores maiorum, es decir,las costumbres de los mayores como reglaspor las que regir la propia vida y como nor-mas no escritas de convivencia.Ésta era la situación religiosa en la que seencontraba el Imperio Romano y en la quevenía encontrándose desde hacía muchotiempo. Cuando, casi imprevisiblemente,empiezan a encontrarse alusiones a otrotipo de religiosidad, las llamadas religionesmistéricas, que evidentemente deben sunombre a ese halo de misterio y de secretis-mo que las rodea. Los cultos o religionesmistéricas más conocidos en el ImperioRomano fueron los cultos a Cibeles y Atis,los cultos a Mitra y los llamados cultos egip-cios, que incluyen los cultos a Isis y su difun-to esposo Osiris. Pero todo esto no es algoque surja espontáneamente, y por supues-to no tuvo su origen en el Imperio Romano.Ya en Grecia aparecieron este tipo de cultosmistéricos, aunque cada uno de ellos podrí-amos decir que se quedó en un estadio dife-rente de evolución, como veremos ahora.En Grecia se conocían principalmente trestipos de cultos mistéricos: de Eleusis, de Dio-niso y el culto órfico. El dionisismo sería elque habría llegado más lejos en su integra-ción en los cultos cívicos, pues llegó a con-vertirse en parte de la religión oficial con unlugar en el calendario sacro, aunque siguiómanteniendo su oposición al espíritu ofi-cial debido a su experiencia con lo sobrena-tural. Siguiendo en una escala descenden-te de integración, tendríamos los misteriosde Eleusis, que aunque estaban reconoci-dos por la ciudad y se organizaban bajo sucontrol y tutela, seguían al margen del Esta-do por su secretismo. Un dato para llegar aentender su integración cívica es el hechode que el propio arconte-rey presidía ennombre del Estado la parte pública de losritos. Y ya por último, tenemos el orfismo,que se presenta como algo ajeno y extrañoa la ciudad, que promueve un tipo de vidadistinto y que llega a oponerse a algo tanbásico en la religiosidad oficial como es elsacrificio sangriento. Todo esto sería el pre-

cedente de los cultos mistéricos que poste-riormente aparecen en el Imperio Romano.Los cultos mistéricos son consecuencia evi-dente de la ampliación del Imperio Roma-no, son muchos los pueblos conquistados,son muchos los habitantes conquistados deprovincias que llegan a las zonas tradicio-nales del Imperio. Todas estas personas tie-nen religiones diferentes, adoran a otros dio-ses, tienen otros ritos y costumbres, pero yason romanos o al menos comienzan a ser-lo. Una solución podría haber sido obligar-los a adoptar el sistema tradicional religio-so romano, como ya hicieran con la lenguaoficial del Imperio: el latín. Pero no es difí-cil imaginar que no es lo mismo cambiar unidioma que cambiar unas creencias tan ínti-mas y profundas como las religiosas. Ade-más, este sistema tradicional religiosos noera ya del todo válido para la masa popular,mientras que estos nuevos cultos traían for-mas diferentes de relación con los dioses,formas que satisfacían más profundamen-te las ansiedades creadas en la población.Se ha hablado mucho a lo largo de los siglosde la necesidad que tenía el pueblo deencontrar un solo dios y no varios diosescomo tenía hasta entonces. Evidentemen-te, esta afirmación sobre el deseo monote-ísta del pueblo se ha hecho basándose enla coincidencia espacio-temporal que sufrentanto los cultos mistéricos como el propiocristianismo. Podría ser una explicación lógi-ca, pero el estudio detallado de la evoluciónreligiosa de la época nos hace tomar pres-tado de Jaime Alvar como término muy acer-tado el de henoteísmo, es decir, la suprema-cía de un dios sobre los demás, pero sin eli-minar a los otros, como dice la propia dio-sa Isis en Apuleyo: “soy la divinidad única aquien venera el mundo entero bajo múlti-ples formas, variados ritos y los más diver-sos nombres”, y también la describe Lucio,el protagonista: “cuya mirada infundiría res-peto a los mismos dioses”. Es decir, Luciosigue hablando de los otros dioses y los com-para con Isis, así que todos existen a la vez.(A partir de este punto los fragmentos queaparezcan entrecomillados pertenecerán ala obra de Apuleyo, El asno de oro, libro XI).

Ritos mistéricos y cristianismoLos ritos mistéricos y el cristianismo tienenmuchos puntos en común, es evidente queambas vertientes nacieron para satisfacerunas necesidades muy concretas: ambasofrecen una relación más íntima y personalcon la divinidad, ambas tienen el poder de

los sobrenatural, ya sea a través de la magiao del milagro, y lo que consideramos másimportante es que ambas prometen la vidadespués de la muerte si se cumplen unasnormas básicas de modo de vida. Todo estose opone al paganismo anterior, donde larelación con los dioses el lejana, donde lamagia no existe y donde los únicos inmor-tales son los propios dioses. Otra coinciden-cia entre lo mistérico y el cristianismo es queestos nuevos dioses nacen, viven, sufren,mueren y se hacen inmortales (Jesucristo,Osiris, Atis) o tienen relaciones estrechas conel dolor y la muerte (Isis, Cibeles, Mitra),es decir, son dioses de carne y hueso, diosescon sentimientos, dioses más humanos ycreíbles, más cercanos al pueblo.Toda esta necesidad del pueblo se une alhecho de que el sistema tradicional religio-so no resulta eficaz para el grupo hegemó-nico que aprecia mucho desorden, pocorefuerzo para el nuevo régimen y escasahabilidades para la integración de esa enor-me población procedente de las nuevas pro-vincias romanas. Es habitual que el grupodominante en una sociedad cualquiera uti-lice para controlar ideológicamente al pue-blo y para consolidarse en el poder la ritua-lización de los sentimientos religiosos (porejemplo, y aún en la actualidad permane-ce, la religión anglicana e Isabel II), así en elImperio Romano los propios gobernantespotencian la implantación de los misteriosdebido a su indiscutible proyección cívica,y además la entrega sumisa de dichos cul-tos redunda en beneficio del orden estable-cido. Los iniciados de un misterio son total-mente sumisos y obedecen todo lo ordena-do por la divinidad, así igualmente acabanhaciéndolo a lo ordenado por el Estado.Se produce una convivencia de los estratossuperiores del Estado y los cultos mistéri-cos, veremos como ejemplo varios fragmen-tos del epitafio de Vetio Agorio Pretextato:“...consagrado a Líber y a las divinidades deEleusis, Hierofante, Ministro Superinten-dente, iniciado por la sangre del toro... pre-tor... gobernador... consular... procónsul...prefecto de la ciudad... embajador... prefec-to de la guardia pretoriana... cónsul regu-lar... tu honor más preciado era el sacerdo-cio”. Como hemos apreciado un ciudadanoromano bastante importante y con una grancarrera política, pero también religiosa y porsupuesto, iniciado en los cultos mistéricos.Pero para conocer más sobre todo esto yprofundizar más en este tema la mejormanera es a través de un autor contempo-

Didáctica83Número 160 << andalucíaeduca

Culto a Isis en el Imperio Romano

ráneo a todos estos cambios religiosos.El problema que nos encontramos es quecomo su propio nombre indica son cultosmistéricos, es decir, rodeados de misterio,y por ello son pocas las referencias escritasque hacen alusión a estos cultos. La máscompleta que tenemos es El asno de oro deApuleyo, que en su libro XI nos cuenta la ini-ciación de Lucio a los cultos de Isis. El librode Apuleyo tiene dos interpretaciones dis-tintas: unos dicen que es un libro quasisagrado sagrado que reflejaría perfectamen-te las relaciones y ritos de los iniciados isí-acos, mientras otros dicen que en realidades un libro de crítica y burla hacia todo estetipo de religiosidad. Ahora no es éste el temaque nos atañe, y lo que es innegable es lacantidad de información que nos aportadicho libro. La historia anterior a la inicia-ción de Lucio se resume en que debido a sucuriosidad malsana acaba transformado enasno por una equivocación, sufre enormestormentos y desgracias de las que solamen-te lo libera la diosa Isis, que a cambio de estadevolución a su forma humana habitual lepide que se inicie en sus ritos y cultos: “elresto de tus días te debes a mi servicio”, estemilagro de la diosa es un quid pro quo, pidela dedicación de Lucio a su divinidad.Esta diosa Isis procede de Egipto y acabapor convertirse en un patrimonio romanodestinado a la integración de los provincia-les en la romanitas. Se nos presenta en ellibro a una Isis Pelagia, dueña de los mares,inventora de la navegación, protectora delos marinos, por tanto vinculada al comer-cio. Es el 5 de marzo, día de la navigium Isi-dis “día...en que vuelve a ser posible la nave-gación”, éste día rememora el viaje de Isispara recuperar los restos de su difunto espo-so Osiris. En este día comienza oficialmen-te la estación naútica, se le ofrenda a Isis unaembarcación como diosa protectora de lanavegación, campo muy importante debi-do a que el comercio es siempre naval, asíIsis se convierte en una divinidad importan-te para el Imperio Romano. Isis, una diosavenida de un país vencido, Egipto, se con-vierte en la diosa protectora de las activida-des económicas del Mare Nostrum, y ¿aca-so hay algo más romano o romanizado queel mar Mediterráneo? Pero no es una diosatotalmente absorbida por la religión roma-na, como lo indica el hecho de que esta fies-ta naval no sea dirigida por los magistradosde la ciudad, sino por los sacerdotes propiosde Isis “los pontífices sagrados, como gran-des personajes... llevaban los símbolosaugustos de los dioses todopoderosos”. Aun-que este hecho a simple vista parece algoque se aleja de la integración del culto isía-

co, realmente y bien entendido es algo total-mente integrador, pues el poder oficial per-mite a todos aquellos que no pueden parti-cipar y no tienen función en los ritos oficia-les, que de este modo obtengan su protago-nismo y así no haya tensiones y pueda cre-cer la cohesión social.Pero si todo esto se refiere a los que dirigenla fiesta, no podemos dejar de hablar detodos aquellas personas que componen elresto del cortejo de la procesión, el públicoy demás asistentes. Apuleyo cuenta: “gru-pos animados discurren por doquier y lle-nan todas las calles”, “la densa masa del pue-blo se retirará para dejarte paso”. Éstos serí-an el público asistente que realmente no tie-ne por qué tener relación con la diosa, peroque sí asiste a su fiesta, es decir, los ritos deIsis no eran algo secreto y de unos pocos,sino público y del pueblo en general. Apu-leyo nos describe también un desfile de dis-fraces que precede a la verdadera procesiónde Isis: “entre estas diversiones y algaradasde libre organización”, por lo tanto el 5 demarzo era un gran día en Cencreas, habien-do incluso fiestas paralelas a la navigiumIsidis. Después de este desfile, avanzaría laverdadera procesión de Isis, donde la másdestacable es el hecho de que aparezcanhombres, mujeres, jóvenes, ancianos, ricosy pobres, lo que nos demuestra el carácterintegrador de esta religión, que es eviden-temente lo que quería el poder romano: inte-grar para poder dominar. En esta procesiónprimero iría un grupo de creyentes o fielesde la diosa aún no iniciados “mujeres convistosas vestiduras blancas... una gran mul-titud de ambos sexos... un conjunto de cara-millos y flautas... un coro encantador inte-grado por la flor de la juventud... el nutridogrupo de quienes chillaban”. Más adelante,aparecen “flautistas consagrados al granSerapis”, identificado con Osiris, esposo deIsis, lo que nos demuestra que se podía cre-er en varios dioses y que incluso los inicia-dos colaboran y comparten algunos ritos.Éste sería otro factor integrador. Y por finllegarían los iniciados “riada masiva de losiniciados: hombres y mujeres de todas lasclases sociales de todas las edades”. La pro-cesión termina en el puerto, donde se ofre-cen el barco a Isis y donde “todos los asis-tentes, tanto los profanos como los inicia-dos, traen zarandas... y liban sobre las olas”,ésta sería la parte fundamental del rito y enella participan todos los asistentes. Aquí aca-baría la parte pública y oficial de la fiesta.Después y haciendo honor a su denomina-ción mistérica “el sumo sacerdote con losportantes... y los que llevaban mucho tiem-po iniciados... entran en el camarín de la

diosa”, vemos aquí que no todos los inicia-dos son iguales, no todos tienen los mismosderechos, es quizás un modo de preservaraún más los secretos de la diosa. Y como cul-men de toda esta fiesta el escriba lee “ora-ciones por la felicidad del gran emperador,del senado, del orden ecuestre y de la tota-lidad del pueblo romano... por la de todoslos marineros y las naves que acatan la auto-ridad de nuestro Imperio”, creemos que nadamejor que este fragmento para argumentarque no es una religión al margen del Esta-do, la diosa protege la navegación, el Esta-do protege a la diosa y su religión, y sus fie-les piden protección para el Estado. Tene-mos pues un círculo cerrado que nos indi-ca las necesidades comunes y la dependen-cia que tenían unos de otros.

Proceso de iniciaciónHablemos ahora del propio proceso de ini-ciación, comenzando por supuesto por lallamada y aparición de la diosa. Isis se apa-rece siempre a Lucio en sueños “sucumbocomo presa del sueño” y le da instruccionespara recobrar su forma humana. Esto erabastante habitual, los dioses hablan direc-tamente con los fieles: esta cercanía erademandada por el pueblo, como expusimos.Pero a veces el visitado por el dios no enten-día el mensaje y debía recurrir a in-térpre-tes de sueños, hecho que llega a convertir-se en un poderoso instrumento de controlpor parte de los sacerdotes, que así puedenmanejar al pueblo. Es por ello que el poderoficial no podía pasar por alto este tipo decreencias y el poder que de ellas emanaba.Isis le promete a Lucio que “al punto te qui-tarás de encima el pellejo de ese malditoanimal”, es una muestra de esa magia mila-grera demandada por la masa popular, ade-más el milagro se produce en medio de unagran muchedumbre (al igual que en los mila-gros de Jesucristo) para así animar al pue-blo a su conversión e iniciación: “abran losojos los impíos, vean y reconozcan su error”.A Lucio, ya en sueños le había pedido Isisque se iniciara en sus ritos, y después de sutransformación el propio sacerdote le insis-te: “conságrate desde este instante al servi-cio de nuestra religión y sométete volunta-riamente al yugo de este ministerio”. La dio-sa ya le prometió “tu vida será feliz y glorio-sa bajo mi amparo”, es decir, la iniciaciónlleva a la protección de la diosa, que ayudaal iniciado en todos los campos. Pero haymás: “sólo yo tengo atribuciones para pro-longar tu vida más allá de los límites fijadospor tu destino”, pues después de una vidafeliz, cuando llegue la muerte el iniciado vol-verá a la vida, será inmortal. Como ya hemos

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dicho arriba, ésta es una de las novedadesfundamentales de la nueva religiosidad: lavida eterna, algo que el paganismo anteriorjamás ofreció, sólo a unos muy pocos elegi-dos por los propios dioses. Pero hay ciertascondiciones para conseguir esa vida eter-na: “si tu escrupulosa obediencia, tus pia-dosos servicios y tu castidad inviolable tehacen digno”, y además estos preceptos noson contrarios a las leyes de la ciudad, masal contrario la ética isíaca protege ideológi-camente el orden establecido.“Es la diosa quien señala el día... quien eli-ge al sacerdote consagrante...el presupues-to que ha de destinarse a sufragar los gas-tos de la ceremonia”. El hecho de elegir a unsacerdote u otro era importante porque esta-blecía ciertas relaciones sociales, puesto queen la medida en que las comunidades mis-téricas se insertan en una sociedad en la quequieren progresar, quedan sometidas a lasreferencias socioculturales del sistema y aca-ban reproduciendo en su entorno las for-mas de relación social de su propio macro-entorno. Así es importante quién te consa-gra, “elegí al sacerdote Mitra, mi padre des-de entonces”, y también cuánto se paga.Aunque está claro que para iniciarse hacefalta dinero, dependiendo del estatus socialasí se paga más o menos, lo que nosdemuestra de nuevo el carácter integradorde las religiones mistéricas, que no se reser-van solamente a un grupo social, sino atodos los ciudadanos.La propia ceremonia de iniciación tiene par-tes públicas y privadas, como ya ocurría enla navigium Isidis. Esto es perfectamentejustificable: las partes públicas de la cere-monia son un modo de acercarse más alpueblo y de integrarse dentro de la religiónoficial, que es totalmente transparente enese sentido, “de todas partes afluyen multi-tudes de gente para agasajarme, según elrito sagrado tradicional, con variados obse-quios”, “revestido así... me colocan como sifuera una estatua... empieza el desfile delpueblo para contemplarme”. Pero el cultoisíaco no es igual al paganismo oficial, nopuede mostrar todo, esa es precisamenteuna de las cualidades que atrae al públicoprofano: su misterio, y por eso mantiene suspartes privadas: “ciertos libros cuya escritu-ra es desconocida”, “me conduce...a la pis-cina cercana... ante los mismos pies de ladiosa para darme en secreto ciertas instruc-ciones”, “el sacerdote...cogido de la manome lleva al mismísimo tabernáculo del tem-plo”. Esta parte privada y secreta es lo úni-co que no se somete al control de las jerar-quías y autoridades, al igual que la parte demilagros y magia, por lo tanto tendríamos

partes totalmente integradas en la ciudad yotras aún al margen.Como final del rito se realiza un banquete“con exquisitos manjares en alegre banque-te”, que recuerda a los banquetes realizadostras el sacrificio en el paganismo anterior,pero aunque la finalidad es la misma: pro-piciar en distintos niveles la cohesión delgrupo que participa, pues todo esto afectaal orden individual, a las comunidades defieles y al propio estado romano. En cam-bio el sistema es distinto, pues no se comeparte de la ofrenda hecha a los dioses, no secomparte el alimento con la diosa, se haceen honor de ella, pero no con ella.Una vez iniciado, el individuo, si no va aordenarse sacerdote, puede y debe marchardel iseo para rehacer su vida normal, “llegóel día de pensar por fin en mi regreso alhogar”. La persona iniciada se incorpora asu vida anterior y continúa como cualquierciudadano romano cuya única obligaciónes adorar a la diosa Isis.Todos estos cultos no sólo estaban en lasprovincias del Imperio como Corinto, sinoque se extendían hasta la propia capital delImperio: Roma, donde también había untemplo consagrado a Isis, situado en el Cam-po de Marte y además gozaba de gran vene-ración, “ofrecer diariamente mi tributo deoraciones... en el que se le tributa piadosaveneración”. Aunque el protagonista Lucioes extranjero en Roma, gracias a su religiónestá integrado en el sistema y en el propioImperio: “aunque extranjero en el templo,pertenecía por nacimiento a su culto”. Esaes la clave, ya lo dijimos, de las religionesmistéricas: el Imperio crece, aparecenmuchos extranjeros, lo que obliga al Estadoa dotarlos de nuevas religiones, apropiadaspara ellos, oriundas de sus tierras. Si el Esta-do permanece al margen de esas religioneso las prohíbe, todos esos extranjeros no pue-den integrarse. Pero si los propios estratossuperiores del Estado se introducen en estoscultos y los admiten, pueden llegar a con-vertir éstos en un patrimonio romano capazde integrar a los extranjeros en la romani-tas. Y a la vez contentan a un pueblo quenecesitaba algo más en el plano religioso.Como ya apuntamos arriba, un iniciadopuede serlo de varios dioses a la vez, sin queexistan interferencias o rivalidades. Así Lucio,cuando llega a Roma, se inicia también enlos cultos de Osiris: “iniciado en los miste-rios de Isis, me faltaba todavía la ilumina-ción que confieren los misterios del grandios... Osiris”. Ambos dioses compartensacerdotes y cultos, pero se diferencian enel proceso de iniciación y es por eso por loque Lucio debe iniciarse de nuevo: “la esca-

sez de recursos demoraba mis anhelos...logré reunir la pequeña suma que hacía fal-ta”. La iniciación no es algo baladí, personaly que cada uno hace como quiere, al con-trario es algo totalmente institucionalizadocomo vemos en el hecho de que Lucio ten-ga que repetir su iniciación al culto de Isisen Roma: “tú has revestido el hábito de ladiosa en una provincia, y así, los días de fies-ta en Roma, ni podrás revestirte...”. Parececomo si lo hecho en Cencreas no tuvieravalidez en la capital del Imperio, aunqueseguramente al contrario no habría ningúnproblema. Está, por tanto, todo preparadoe institucionalizado.Como fin del relato, Lucio nos cuenta su evo-lución económico-social después de todassus iniciaciones, tal como le prometió alprincipio la diosa Isis. En el plano económi-co: “la providencia y generosidad divinasme han tratado bastante bien con los hono-rarios del foro”, y en el plano social: “Osiris...me admitió en el colegio de sus Pastóforosy hasta me ascendió a la dignidad de decu-rión quinquenal”.Está claro y queda patente el hecho de quelos cultos mistéricos, y en nuestro caso par-ticular, el culto a Isis era totalmente admiti-do e integrado dentro de la religiosidad paga-na oficial romana. De hecho se llega inclu-so a incorporar a Isis y a Osiris al larario fami-liar, lugar ocupado normalmente por losantepasados (maiores) y por algún dios olím-pico en particular. Es también evidente suintegración si pensamos que incluso en pro-vincias tan alejadas como Hispania, y en ciu-dades tan pequeñas como Baelo Claudiahubo un templo dedicado a Isis, es decir, unadiosa egipcia abandona su país vencido yconquistado para imponerse como diosaconquistadora del poder conquistador.Quisiera terminar parafraseando a JaimeAlvar en un pequeño fragmento, que paramí explica todo el problema: “Los cultos mis-téricos son comprensibles como realidadesintegradas en el sistema de cultura que lospotencia, siendo aceptados se adaptan a lasnecesidades reales expresadas por los dis-tintos niveles socioculturales del Imperio”.

BIBLIOGRAFÍA

APULEYO, EL ASNO DE ORO, TRADUCCIÓN DE

LISARDO RUBIO FERNÁNDEZ,

BIBLIOTECA BÁSICA DE GREDOS, EDITORIAL GRE-

DOS, MADRID, 2001.

ALVAR, JAIME, LOS MISTERIOS, RELIGIONES ORIEN-

TALES EN EL IMPERIO ROMANO,

EDITORIAL CRÍTICA, BARCELONA, 2001.

EPITAFIO DE VETIO AGORIO PRETEXTATO, CIL

VI.1779.IV D.C.

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[Mª Esther de Miguel Carrasco · 53.367.731-A]

IntroducciónLa cuestión de los proyectos de transicióndurante el franquismo se nos presenta, entodas y cada una de sus versiones, comoun período extremadamente convulso ytenso en el plano social, con diversas fasesy picos de peligrosidad y agitación espe-cialmente reseñables, en el que trataremosde establecer la evolución que sigue el pa-norama político español desde la creaciónde las primeras formaciones, a finales dela década de los cincuenta, que apostaronpor proyectos conciliadores acogiendo deforma conjunta los términos monarquía ydemocracia, hasta la muerte del dictador.Para ello procederemos a abordar nuestroEstado de la cuestión desde el análisisexhaustivo de las obras de algunos de losautores de renombre en dicha temática,así como habremos de identificar las líne-as de investigación más significativas queéstos proponen y finalmente exponer losconceptos que hemos considerado esen-ciales y casi imprescindibles.“La Transición, treinta años después”, edi-ción de Carme Molinero, se sitúa como laprimera de las publicaciones a tener encuenta en nuestra labor de rastreo biblio-gráfico. Consta de una compilación deponencias aportadas por diversos espe-cialistas en la historia de este período quetan agitado resultó ser, en lo político y enlo social, y que tiene por objeto preferen-te dilucidar y revisar ciertos tópicos de laépoca, así como ampliar la visión que seha mantenido durante todos estos añossobre aquella. El libro en cuestión no pre-senta unidad, organización estructuradao progresión cronológica en sus temas, sino que éstos se suceden tratando cuestio-nes de muy diversa índole, unas más gene-rales, otras más específicas, acerca de lasmanifestaciones sobre las cuáles podercomponer el retrato de la sociedad espa-ñola de dicho momento.El contenido de la obra se estructura enocho breves (la mayoría, salvo algunaexcepción) ponencias (además de la pri-mera de Carme Molinero a modo de pró-logo introductorio) identificadas con ele-mentos o condicionantes susceptibles deestudio por parte de sus autores, que handeterminado algunos de los aspectos másrelevantes de la historia de este período.No obstante, y pese a lo interesante del res-to de exposiciones, será susceptible de aná-lisis para nuestro cometido el artículo deSantos Juliá, Entorno a los proyectosde transición y sus imprevistos resultados.“La anatomía del franquismo. De la super-

vivencia a la agonía, 1945-1977” constitui-rá otro de los pilares fundamentales denuestra indagación al respecto. La obraaparece estructurada en dos bloques biendiferenciados, la primera parte o De lasupervivencia, en la que se muestra cómo,contra todo pronóstico, el régimen sobre-vive tanto a la victoria aliada como a laSegunda Guerra Mundial y consigue reen-derezar sus relaciones con el resto de paí-ses de su entorno logrando, al mismo tiem-po, que la economía española participasedel crecimiento que estaban experimen-tado las europeas por aquel entonces; lasegunda o A la agonía, que nos permitiráextraer aspectos básicos sobre dicha temá-tica, así como conceptos que nos serviránde hilo conductor para esbozar algunos denuestros planteamientos o consideracio-nes principales, abarcando desde la crisisde diciembre de 1970 al propio desman-telamiento del régimen.Así mismo, proseguiremos tratando conespecial deferencia la obra “Historia delantifranquismo. Historia, interpretación yuso del pasado” de Abdón Mateos, y extrae-remos de su capítulo segundo titulado“Proyectos políticos y alianzas antifran-quistas” la ideas que articularán algunasde las conclusiones más determinantes delpresente estudio. De aquí, hemos de subra-yar la forma en que se relacionan las dis-tintas organizaciones del antifranquismoentre sí y hasta qué punto la gestión deéstas influirá en la forma de gobiernoadoptada a posteriori. Sondearemos, ade-más, las diversas opciones planteadas co-mo proyectos políticos alternativos al régi-men, así como analizaremos la presenciaevidente e irrebatible de las formacionesmás radicales de la izquierda del momen-to en las manifestaciones y protestas socia-les casi rutinarias en dicho período.Finalmente, nos será de enorme utilidadpara elaborar nuestro estado de la cues-tión la extensa y dilatada obra de NicolásSartorius y Alberto Sabio “El final de la dic-tadura. La conquista de la democracia enEspaña. Noviembre 1975 – junio 1977”.Podremos hallar aquí una perspectiva cier-tamente novedosa sobre el período de laTransición, cuyos matices y pequeños deta-

lles son especialmente reseñables en com-paración con otras publicaciones de simi-lar índole. Resultado de una intensa y mag-nífica investigación fundamentada espe-cialmente en testimonios de fuentes ora-les, nos aporta lo genuino y fortuito de estetipo de declaraciones que convierten el rela-to en algo natural y espontáneo (aludien-do a personajes protagonistas de algunoshechos, hasta el momento nunca antesmencionados en investigaciones de tal cali-bre) al tiempo que escapa de lo anárquicoy confuso que por otra parte caracteriza alas entrevistas orales. Es, de hecho, muy es-clarecedora, la cita de William Faulkner conque comienza el prólogo” (…) el pasado noestá muerto, a veces ni siquiera está pasa-do”, pudiendo servirnos ésta de pretextopara recalcar el propósito de sus autores,que no es otro que el de recordar lo memo-rable, aquello que es digno de no ser olvi-dado. Cualquier frase, cita o título que seprecie en este libro no habrá sido escogidaal azar, muy probablemente, o al menostratar de dilucidar esta cuestión se antojacomo nuestro firme y humilde propósito.

Sobre los “intentos” de proyectos… enel exilioAntes, si quiera, de poder pensar en el tér-mino “proyecto” como lo que significó yrepresentó posteriormente en tiempos máscercanos a la Transición que vivió nuestropaís, existió, y buena cuenta da de ello elseñor Mateos, un movimiento de reivin-dicación y propaganda de los principiosantifranquistas fundamentales en nume-rosos lugares en los que se asentó el exilioespañol tras finalizar la guerra. Probable-mente, este conglomerado de tendenciasy corrientes políticas diversas contribu-yeron a asentar las bases de lo que, a pos-teriori, se conformaría como una sucesiónde proyectos en pos del cambio. Hasta elmomento, podríamos decir, sólo represen-taron “intentos” de proyecto, dado queúnicamente tuvieron validez en sus círcu-los o fuera de España en ciertos países.Así pues, y al margen de las primeras pla-taformas unitarias o entre antifranquistasque surgieron a finales de 1939, la grancoalición ampliamente antifranquista de

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Estado de la cuestión sobre‘los proyectos de transicióndurante el Franquismo’

renombre y constituida en México algúntiempo después a la conclusión de la gue-rra fue la Junta Española de Liberación(JEL). Resultado de la aspiración de lasdistintas plataformas políticas en el exilioa reagruparse debido al progresivo y espec-tacular viraje de la II Guerra Mundial afavor de la causa aliada, surge el 25 denoviembre de 1943, presidida por DiegoMartínez Barrio y comandada por su secre-tario Indalecio Prieto. La JEL desarrollódurante casi año y medio una gestióndiplomática muy completa, además de unacampaña propagandística enorme quealcanzó su culmen con el memorándumpresentado en la Conferencia de San Fran-cisco que advertía del peligro de irradia-ción imperialista en América, así comoexponía las responsabilidades que tantoHitler como Mussolini tenían en la victo-ria franquista de la guerra. En definitiva,la JEL desplegó una incesante actividad enAmérica, al menos hasta la dimisión deMartínez Barrio y la posterior suspensiónde actividades en agosto del 45.Paralelamente a la creación de la Junta Espa-ñola de Liberación en México surgió enEspaña en 1943 la Alianza Nacional de Fuer-zas Democráticas que, formada por un con-glomerado de libertarios, socialistas y repu-blicanos, protagonizaría la oposición clan-destina de posguerra hasta los años 50.

Movilización social y resultadosNo obstante, no sería hasta comienzos delos años sesenta, como bien subraya AbdónMateos, cuando empieza a gestarse unaimportante movilización obrera materiali-zada en una nueva generación activista conbase estable constituida por “hijos de la gue-rra”. Esta nueva táctica hacía posible que, apartir de enlaces sindicales o puestos direc-tivos de determinadas asociaciones, se co-nectase más directamente con el trabaja-dor, permitiendo al mismo tiempo el reclu-tamiento de activos dentro de la “legalidad”.Así mismo, el creciente empuje del Parti-do Comunista de España (PCE) sobre otrasformaciones de renombre hasta la fechacomo la ASO (Alianza Sindical Obrera), jun-to a la reactivación de UGT, determinaronel empuje definitivo para reivindicar conmás fuerza las libertades de reunión yexpresión así como el derecho de huelgabien entrada la década de los sesenta, cre-ando las primeras comisiones obreras esta-bles. Ello contribuyó, como bien puntua-liza nuestro autor, a una generalización delas huelgas, propiciando casi por vez pri-mera, que éstas saliesen de los núcleos tra-dicionales del movimiento obrero. A este

respecto se posicionan también Molineroe Ysás cuando sugieren que los años sesen-ta fueron de una intensa movilización espe-cialmente en los ámbitos laboral y univer-sitario, pero que al mismo tiempo desper-taron del letargo sectores de la sociedadcivil que, cada vez con más claridad, acce-dían a cuestionar las políticas franquistas.La protesta y la acción sindical llevada a ca-bo en el ámbito universitario la encabezóy protagonizó el SEU, o Sindicato EspañolUniversitario. Sin embargo, podemos de unmodo concluyente extraer de la obra de Ma-teos, “Historia del antifranquismo”, que pesea que esa actividad y lucha continuada quedesarrollaron sus efectivos no se tradujoinicialmente en forma de huelgas genera-les que contribuyesen a derrocar el régimena corto plazo, bien es cierto que a la largadespertaron en la población una verdade-ra conciencia obrera decidida a defender ypreservar los derechos humanos y la liber-tad de expresión que a posteriori darían altraste con los planes reformistas del régi-men en sus últimos años de vida.En este panorama de agitaciones frecuen-tes, constatan Molinero e Ysás nuevamen-te que surge la necesidad por parte de laOSE de elaborar un documento sobre elproyecto de Ley Sindical, representandoasí a la opción posibilista dentro de la orga-nización. Sin embargo, no tardó en defrau-dar a todos, incluido los opuestos, y es que,pese a que se sentía la necesidad de refor-mar la acción sindical una vez emprendi-da la reforma de prensa y conseguida la“nueva situación liberalizadora” de la eco-nomía, los enfrentamientos en el seno dela clase política fueron inevitables. El argu-mento de cara a la sociedad insistía en queno tendría lugar un cambio radical al res-pecto aunque si se avanzaría de forma sig-nificativa; Comisiones Obreras, sin embar-go, negaba legitimidad a la ley porque con-sideraba que no cubría las necesidadesbásicas de los trabajadores. Carme Moli-nero y Pere Ysás se pronuncian sobre estoúltimo dejando entrever que, si efectiva-mente el objeto originario del informe erael de generar una expectativa de cambio,ésta no se lo logró de ninguna manera. Esmás, hacen especial hincapié en que a prin-cipios de los años 70 comenzaba a existircierto temor a la parálisis, a quedarse in-móvil ante la evolución natural que seguíala sociedad española, lo que dio lugar aque naciesen tímidamente sectores de laclase política tendentes al aperturismo.Santos Juliá, por su parte, coincide con Ysásy Molinero en concederle la autoría de laTransición principalmente a la moviliza-

ción social, pues a su juicio, fue precisa-mente ésta la que hizo fracasar el tímidointento reformista emprendido por AriasNavarro y su gobierno, lo que obligó a laesfera política a emprender reformas demayor trascendencia y calado que más tar-de propiciarían la entrada de Adolfo Suá-rez en el gobierno del Estado.Siguiendo en la misma línea, los autores de“Anatomía del franquismo” perciben la vo-luntad irrevocable por parte del nuevo go-bierno de Suárez de hacer efectivo “el cam-bio” que pedía a gritos la sociedad españo-la. Esto, como señalan los mismos, se haráperceptible a raíz de la liberación de pre-sos, la legalización de partidos y asociacio-nes políticas, o la reforma de las Leyes Fun-damentales del Movimiento. Sin embargo,al igual que Santos Juliá, nuestros autoresconceden un valor especial, a la ley de Refor-ma Política o para la Reforma Política (comose refieren a ella poniendo especial énfasisen dicha preposición), que supuso un paso,dicen, transitorio para la posterior aproba-ción de reformas más contundentes.Existe, pues, un consenso obvio entre losautores mencionados, que, aunque conmatices diversos y distintos, coinciden endesignar a la Ley para la Reforma Políticacomo el motor que provocó el paulatinodesmantelamiento de la dictadura que des-pués tuvo lugar.

Entorno a los proyectos de transiciónMerece la pena hacer hincapié en estacuestión de los “principios de proyectos”sólidos, los que sin duda comenzarán atener un papel protagonista bien entradoslos años 70, cuando el caudillo muestra yasignos más que evidentes de envejecimien-to y enfermedad.Al tenor de dicha cuestión la aportaciónde Santos Juliá en “La Transición, treintaaños después” es realmente valiosa. El autordistingue entre dos grandes proyectos deámbito estatal que pueden diferenciarseen el proceso que dirigió la Transición:el proyecto de reforma (cuyo propósito noera otro que el de dar continuidad al Esta-do, no sin antes emprender ciertas refor-mas que eran necesarias dados los gran-des cambios socioeconómicos a los que sehabía enfrentado la sociedad española enlos últimos años, es decir, el sistema polí-tico habría de adecuarse a la nueva socie-dad); y el proyecto de ruptura (instigado,por un lado, por personas que, aunquehabían compartido antes la filosofía y polí-ticas del régimen, ahora se habían sepa-rado de éstas, y por otro, por aquellos quenunca habían predicado ni con las creen-

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cias ni con las formas de los “vencedores”)que nunca contempló la posibilidad deque el régimen fuese a ser reformado, sinoque era partidario de poner definitivamen-te fin al Estado Franquista y en su lugarestablecer un Estado de derecho similar alos que existían en Europa. Fueron preci-samente las elecciones de 1977 las que aca-baron con las pretensiones de ambos pro-yectos. Finalmente, considera Santos Juliácomo trascendentales “Los Pactos de laMoncloa” como consecuencia o resultadode una “no evolución” en la continuidaddel régimen y los califica como instigado-res de tal consecuencia, aunque no exclu-sivos protagonistas del cambio.Al tenor también de las iniciativas de cam-bio que surgen en el espectro políticodurante los años mencionados, uno denuestros autores referencia en dicha temá-tica será Abdón Mateos, quién enumerade forma clara y evidente las actividadesque irán emergiendo tanto por parte delPCE, quién establece la llamada JuntaDemocrática obviando en principio asocialistas, democristianos, liberales onacionalistas, como por parte del PSOE,que creará la conocida como PCD o Pla-taforma de Convergencia Democrática enun intento por reestructurar su propiaorganización interna.

Mientras la primera de éstas abogaba poruna ruptura de signo democrático a partirde la acción sindical y movilización de lasmasas que condujese a la huelga generaltan ansiada, y defendía la formación de unGobierno de corte provisional que, pasa-do un período transitorio, consultase a losespañoles sobre la forma de Gobierno defi-nitiva (monarquía o república); la segun-da aparecía pocos meses antes de la muer-te del dictador y apostaba por una ruptu-ra, también democrática, pero que dieselugar a un proceso constituyente, no exi-giendo pues que el Gobierno en funcionesde forma provisional para dicho períodotemporal fuese necesariamente “neutral”,lo que obviamente dejaba la puerta abier-ta a la posibilidad de que la salida de la dic-tadura se lograse mediante la “restauraciónprovisional de la monarquía”, tal y comorecalca Mateos. Por su parte, el PCD reco-nocía también el derecho a la autodeter-minación de las distintas regiones españo-las desde un punto de vista federal.La efectividad de ambas estructuras se hizomás evidente y se potenció aún más cuan-do decidieron ir a una y crear un comitéque actuase de enlace entre ambos prime-ro, para finalmente, en marzo de 1976,constituir la Coordinación Democrática.Para ese entonces ambas estaban ya de

acuerdo en tomar la “ruptura pactada”como proyecto y poder así negociar conlos Gobiernos posfranquistas el procesode transición española.Lo que si es cierto que nunca llegó a some-terse a consulta o plebiscito, tal y comoadvierte el señor Abdón, fue la forma deGobierno, que ya venía determinada en laConstitución como monárquica, impo-niéndose así el “proyecto monarquía ydemocracia” sobre el de “república y demo-cracia” que durante tantos años habíadefendido el antifranquismo histórico.En el caso de la obra magna de AlbertoSabio y Nicolás Sartorius “El final de la Dic-tadura”, ambos apuestan en sus líneas porlo que denominan usos públicos de la his-toria críticos, es decir, no pretenden obviarel indudable logro que supusieron lasnegociaciones entre instituciones y per-sonajes políticos de renombre que a todasluces han aparecido como protagonistasilustres de la Transición y que suponen,para nuestros autores, una visión muyexclusiva y poco determinante de un cam-bio ejercido únicamente “desde arriba”,sin desmerecer el mérito que éstos tuvie-ron en dicho proceso. Sin embargo, tantoSabio como Sartorius se van a mostrar par-tícipes de enfatizar y dignificar la iniciati-va del cambio “por abajo”, en un intento

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de otorgar el prestigio y la valía que losmenos nombrados al respecto merecen.Es por ello que van a centrar su línea deestudio entre noviembre de 1975 en quetiene lugar el fallecimiento del dictador, ylas elecciones de Junio de 1977. En suintento, muy logrado a mi parecer, de ofre-cer un enfoque distinto al expuesto hastala fecha, nuestros autores tratarán de pre-sentar la incesante actividad movilizado-ra de los diversos movimientos socialesque presionaron a los sectores reformis-tas o “evolucionistas” del franquismo pa-ra tratar de democratizar nuestro país.No dudan a la hora de afirmar que la Tran-sición no se inicia con la muerte de Fran-co sino con la destitución de Arias Nava-rro y sobre todo la elección de Adolfo Suá-rez como presidente en julio de 1976.Es más, hacen especial hincapié en losocho meses que transcurrieron entre lamuerte del dictador y la destitución deArias Navarro calificando éstos como “cru-ciales” para la historia de la democraciaespañola y el desenlace que aconteció aposteriori. Fueron meses, sobre todo loscuatro primeros, en los que la izquierdapresionó más que nunca por la consecu-ción de una amnistía política y por losderechos sindicales y políticos, y sin estacierta intimidación hubiese sido inviablela aprobación de la significativa Ley parala Reforma Política.Tampoco hubiese sido posible sin esta pre-sión de la calle la agrupación de los distin-tos partidos políticos en la conocida Pla-tajunta que tan útiles resultaron para lasnegociaciones con Suárez.El principal cometido de Sartorius y Sabioes el de analizar el trasfondo social comofactor explicativo fundamental de los acon-tecimientos políticos hasta 1977, siempreteniendo al movimiento obrero como vehí-culo articulador del cambio.De hecho, los conceptos esenciales de suargumentación se van a evidenciar más quenunca en el prólogo o introducción y enforma de pegunta. La formulación de unabatería de preguntas no respondidas teó-ricamente casi se responden por si solascon el propio matiz o intencionalidad queencierra cada una. Es entonces cuando talescuestiones se convierten básicamente enmeras afirmaciones sin paliativos: (…) esaestrategia del “echar al olvido” (no) vale paradécadas posteriores; Es hora de pasar del“consenso” (…) a la tolerancia en la discre-pancia; Se borró el pasado de la memoriacolectiva para posibilitar la reconciliación; seconfundió la reconciliación con el “olvidoconsciente”; y más que conscientes son estos

aparentes “vacíos” temáticos, aunque ob-viamente sin “lo aparente”. El propósito ointencionalidad al respecto es clara y nodeja lugar a dudas, ni siquiera el título.No comparten, pese a las posibles simpa-tías que reconocen los autores puedan sen-tir por ideas republicanas, que el rey fue-se una figura o elemento de “continuidad”franquista, pues diferencian entre la per-sonalidad del rey que hereda de facto lospoderes del dictador durante un períodotemporal y la del rey que no solo jura laconstitución sino que utiliza tales pode-res heredados para posibilitar y simplifi-car en la medida en que le fue posible elcamino hacia la democracia.Pretenden con esta magnífica y sobresa-liente obra otorgar un mayor protagonis-mo a “los patios traseros de la Transición”que tanto incidieron, a su parecer, en el des-arrollo de los acontecimientos, y que tan-to, al mismo tiempo, se les ha silenciado.

Valoración global y juicio críticoLa lectura y análisis de las diversas obrasque he enumerado anteriormente me hanservido para entender la Transición desdeperspectivas más particulares y concretas,para concebirla al tiempo en su totalidady generalidad, pero a su vez teniendo encuenta cada uno de los factores y elemen-tos que influyeron económica, política ysocialmente en el proceso de cambio, asícomo para obtener una visión más com-pleta de la etapa.Muchos de ellos, o más bien, la gran mayo-ría, insisten en otorgar a la movilizaciónsocial de fines del franquismo un protago-nismo tal que sin ésta no hubiese sido posi-ble la toma de conciencia por parte de lasautoridades de la necesidad de reformarel sistema, argumento que comparto abso-lutamente. Es más, comulgo especialmen-te con la propuesta de historia de la Tran-sición vista o expuesta “desde abajo”, sindesmerecer, obviamente, el papel funda-mental de dirigentes e instituciones quees, de sobra, conocido y estudiado. Esmomento quizá de emprender un esfuer-zo de crítica más profunda analizando laacción y movilización de sectores que, des-de la sombra quizá, revolucionaron la esfe-ra social y promovieron, desde la calle, eseambiente de tensión y de presión que tannecesario y trascendente resultó ser en loslogros conseguidos con posterioridad.Estoy también absolutamente de acuerdocon Nicolás Sartorius y Alberto Sabio enque la democracia no nació del franquis-mo, si bien es cierto que la Transición siarranca del mismo.

En el caso de “La Transición, treinta añosdespués”, he de decir que, pese a que elobjetivo propuesto en primera instanciapor la editora de la obra no creo que secorresponda (al menos en su totalidad)con el resultado obtenido a lo largo de lamisma, pues no hay un enfoque del temacomún (La Transición) unitario y lasponencias se suceden sin coherencia algu-na unas con otras, tratando aspectos enalgunos momentos demasiado específi-cos y en otros casos algo extensos (“¿Lega-do del Franquismo?, tiempo de contar”).No tengo la menor duda, sin embargo, deque todas ellas (individualmente) estánbien escritas y apoyadas en una sólida baseargumentativa y de investigación, que apor-tan, sobre todo en los primeros casos (lapropia Carme Molinero, Pére Ysás o San-tos Juliá) claridad en la exposición de susmotivos y un enfoque breve pero suficien-te del período, que otorga una visión gene-ral de la etapa (con sus características ycondicionantes) a quiénes no la tengan.Ese, sin lugar a dudas, ha sido nuestro caso,y más teniendo en cuenta que las exposi-ciones precisamente de los nombradosanteriormente son las que han resultadoválidas al tenor de la temática que en esteEstado de la Cuestión se analiza.Es inevitable, pues, extraer como conclu-sión principal y común a todos que, pese alas muchas indefiniciones e incertidum-bres que planteaba la opción del nuevogobierno de Suárez, éste representaba sinlugar a dudas la candidatura más firme yevidente, que mejor supo apostar por elcambio y preservar los pequeños logros quese consiguieron poco a poco y con ayudaincuestionable del factor social, el de la calle.No es atrevido suscribir las líneas que con-cluyen el capítulo introductorio de “El finalde la Dictadura” y que afirman, con un acer-tado juicio, que el resultado de esos diecio-cho meses cambió la historia de España.

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La opción del nuevogobierno de Suárez

representaba sin lugara dudas la candidaturamás firme, y que mejorsupo apostar por el

cambio y preservar loslogros que se lograron

“

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[Luis Lavilla Cerdán · 72.682.955-B]

Geográficamente se describe las BardenasReales como un paraje natural semidesér-tico situado al Suroeste de Navarra, en elcentro de la depresión del valle del Ebro,con una superficie aproximada de 42.000hectáreas. Situadas en un eje norte-sur, susdimensiones son de 45 kilómetros en direc-ción norte-sur y de 24 en la dirección este-oeste. Limita con un total de trece munici-pios navarros por el oeste y el norte, y porel este, con la comunidad autónoma ara-gonesa. Las altitudes oscilan entre los 280y los 680 metros sobre el nivel del mar.Los límites geográficos del término de LaBardena Real son los siguientes:• Norte: parte desde el punto de coorde-nadas UTM X, 632138.19; Y 683664.41 enel paraje conocido como Tres Mugas, en elcual convergen los límites municipales deSádaba (provincia de Zaragoza), Carcasti-llo y La Bardena. Continúa en direcciónnoroeste a lo largo de la muga con el tér-mino municipal de Carcastillo hasta elpunto de coordenadas X 628219.34; Y685776.48, donde contacta con el parajede La Quemada, término municipal deMélida, hasta el punto de coordenadasUTM X 626308.91; Y 687304.79, donde vuel-ve a limitar con el término de Carcastillo.Continúa en dirección norte hasta elpunto de coordenadas X 623587.67;Y 691203.31, donde encuentra el términomunicipal de Santacara, límite que siguehasta el punto de coordenadas UTM X623322.40; Y 691133.04, en el que contac-ta con el término municipal de Mélida.Sigue en dirección suroeste hasta el lími-te con el término municipal de Murillo elCuende, coordenadas UTM X 620575.59;Y 686196.21. Continúa a lo largo de la mugacon dicha localidad hasta el punto de coor-denadas X 616204.63; Y 682930.64, dondecomienza el término municipal de Capa-rroso, que se sigue hasta el punto de coor-denadas UTM X 608921.63; Y 681639.38.• Oeste: comienza en el punto de unión conel término municipal de Villafranca, decoordenadas UTM X 608921.63; Y 681639.38,continuando por esa muga en direcciónsureste hasta el punto de coordenadas X610288.87; Y 679603.13, donde contacta conel término municipal de Cadreita y siguepor esa muga hasta el término municipalde Valtierra, en el punto de coordenadasUTM X 611860.85; Y 678727.97. Continúaen dirección sureste por el límite con Val-tierra, hasta llegar al de Arguedas, en el pun-

to de coordenadas X 615916.20; Y 676001.19,donde cambia en dirección noreste hastallegar al paraje conocido como Vedado deEguaras, término municipal de Valtierra, enel punto de coordenadas UTM X 619637.32;Y 677434.58. Sigue bordeando este parajehasta el punto de coordenadas X 621440.97;Y 676554.33, donde vuelve a contactar conel límite municipal de Arguedas. Continúaa lo largo de esa muga en dirección sur has-ta encontrar el término municipal de Tude-la, en el punto de coordenadas UTM X618641.62; Y 665961.77.• Sur: comienza en el límite con Tudela,punto de coordenadas UTM X 618641.62;Y 665961.77 y continúa por la muga con estalocalidad hasta el punto de coordenadas X622437.05; Y 659994.93 en el que contactacon el término municipal de Cabanillas.Sigue por esta muga en dirección surestehasta el punto de coordenadas UTM X625825.38; Y 658470.50 donde contacta conel término municipal de Fustiñana, hastael punto de coordenadas X 630325.96; Y651057.90 en el que comienza el límitemunicipal de Buñuel, por donde continúaen dirección sureste hasta el límite provin-cial con Zaragoza, punto de coordenadasUTM X 634359.84; Y 646748.08.• Este: limita con los municipios de Taus-te, Ejea de los Caballeros y Sádaba, todosde la provincia de Zaragoza, entre los pun-tos de coordenadas UTM X 634359.84;Y 646748.08 y X 632138.19; Y 683664.414.La climatología, motivada por la situacióngeográfica en la parte media de la depre-sión del Valle del Ebro, la Bardena tiene unclima mediterráneo continental, caracte-rizado por precipitaciones escasas, irregu-lares, torrenciales y de carácter equinoc-cial, con máximos en primavera y otoño.Todo ello supone una larga estación seca,veranos cálidos e inviernos bastante fríos.Las precipitaciones son escasas y los sondependiendo de la orografía entre 410 y550 l./m. anuales de promedio, con carác-ter estacional y equinoccial, se distribu-yen de manera irregular a lo largo del año,teniendo lugar los máximos en otoño y pri-mavera y los mínimos en verano e invier-no, con grandes variaciones de precipita-ción entre unos años y otros, sirviendocomo ejemplo la estación de Buñuel, queregistró 850 mm. en 1959 y 186 mm. en1985. Y son de forma torrencial y el aguadiscurre rápidamente por la superficie.Siendo la mayor parte de ellas de origentormentoso, con sus naturales consecuen-

cias de carácter erosivo y su poco aprove-chamiento para la vegetación, originandosu característico paisaje.La precipitación en forma de nieve única-mente se produce de manera ocasional,entre dos y cinco días al año y aún son másraros los días de granizo.La temperatura media anual varía de 13 a14 ºC., en verano es frecuente que se sobre-pasen los 35 ºC, mientras que en inviernollega a helar hasta en sesenta días, siendoel mes más frío el de enero, con tempera-turas medias de entre 6º C. para Buñuel ola zona más templada meridional y los4,7ºC de Carcastillo o incluso los 4ºC quese pueden esperar para las alturas de laNegra. El mes más cálido es julio, oscilan-do las temperaturas medias entre 22 y 24ºC. El número medio de días de heladaoscila entre 40 y 65 días, Un componentefundamental del clima bardenero es elCierzo, fuerte viento de componente nor-oeste y nor-noroeste, frío y seco, presentedurante más de un tercio de los días, convelocidades frecuentes de 20 a 30km./hora. Un mínimo secundario se pro-duce en sentido opuesto, el Bochorno, convientos del sur-sureste y sureste.El viento procedente del este se denomi-na en la zona zagüeño o, primitivamente,favonio, siendo de menor importancia.Existen tres zonas diferenciadas desde elpunto de vista geomorfológico:• La plana: gran meseta horizontal situadaen la parte norte y oeste de La Bardena,protegida por una dura corteza pétrea ycálcica, por lo que la erosión es muy débil.• La Negra: localizada en la parte sur, estáformada por un conjunto de relieves tabu-lares también horizontales y por lo tantocon baja erosión, aunque entre las dife-rentes planas llega a presentar lugares conerosión más intensa, debido a la disconti-nuidad de los estratos duros de caliza oarenisca. Por ello mismo, es donde másvegetación existe.• La Blanca: que es la depresión limitadapor las dos zonas anteriores y por lo tan-to situada en la parte central de La Barde-na, muy erosionada debido a la escasez deestratos duros capaces de proteger a lasarcillas y en la que llegan a formarse autén-ticos “bad-lands”.La red hidrográfica carece de cursos con-tinuos de agua, estando formada por uncomplejo conjunto de barrancos de diver-sa entidad. Por ellos discurre el agua exclu-sivamente durante los escasos días de llu-

Marco Geográfico de las Bardenas Reales

via, siendo, por ello su red de drenaje decarácter fundamentalmente temporal,incluso en los cursos principales. Esto sedebe al clima árido que impera y a que noexisten acuíferos que retengan o regulenel agua precipitada.Tal y como se menciona en el Instituto delSuelo y Concentración Parcelaria de Nava-rra, la morfología de la red es de tipo den-drítico subtipo pinnado y presenta dos esta-dios en sus barrancos principales. Un pri-mer estadio, caracterizado por las fuertespendientes en la que los tributarios de se-gundo y tercer orden son paralelos y los decuarto orden se unen a los anteriores for-mando ángulos muy agudos. En esta zonala densidad de pequeños tributarios es muyalta y son rectilíneos. Aguas abajo, la pen-diente disminuye rápidamente, pasando elcauce principal a presentar una morfolo-gía más sinuosa y a evidenciar los desbor-damientos periódicos que este sufre, origi-nando los depósitos limo-arcillosos querecubren los fondos de barrancos y valles.Esta morfología no se mantiene en el ba-rranco de Tudela, que adquiere un aspectomás rectilíneo y las uniones con los tribu-tarios son prácticamente en ángulo recto.El citado estudio menciona que cualquierembalse que se plantee en La Bardenadeberá llenarse con los excedentes de lasacequias y canales que pasan por sus lími-tes, ya que embalsar agua procedente dela escorrentía superficial no tendría sen-tido debido a la baja calidad de estas aguaspor su contenido en sales, la gran canti-dad de arrastres procedentes de la erosióny a su escaso volumen, en la mayoría delos casos. Este proceso también se produ-ciría si se vierte directamente agua proce-dente de las acequias a los barrancos parallenar embalses de otra utilización, ya queestas aguas que en su origen apenas trans-portan materiales, tienen alto poder ero-sivo y al ser vertidas con una velocidadexcesiva provocarían arrastres que colma-tarían los embalses y azudes, si no se haninstalado previamente decantadores.Los principales barrancos son:• Barranco Grande o de las Limas, con unacuenca de 265 Km. y una longitud de 42Km. Drena las aguas de la depresión de laBlanca, trasladando una media de 12 Hm.anuales al río Ebro.• Barranco de Tudela, situado en La Bar-dena meridional, cuenta con 105 Km. decuenca y 22 Km. de longitud. Su aporta-ción anual al río Ebro es de 7 Hm.• Barranco de Agua Salada, que drena lazona noroccidental y desemboca en el ríoAragón. No existen acuíferos de cierta enti-

dad que regulen o retengan el agua preci-pitada. Sin embargo existen algunas fuen-tes permanentes en los bordes del Plano,siendo las del Ferial las más importantes.Otras fuentes no permanentes aparecenen las Caídas de la Negra.Los únicos puntos de almacenamiento deagua tienen origen artificial y en función desus características y tamaño se clasifican en:• Embalse del Ferial, construido para rie-go agrícola y abastecimiento de algunaspoblaciones.• Balsas, su función principal es el sumi-nistro de agua a la ganadería.• Balsetes, fueron concebidos para abre-vadero de caballerías.• Pozos, su misión era suministrar agua alas personas.• Aljibes, fueron construidos para sustituira los pozos.La erosión es un fenómeno de gran magni-tud que siempre ha existido en La Bardena,debido a tres factores determinantes:• Clima, caracterizado por la aridez, lluviasescasas pero básicamente torrenciales,fuertes vientos y una oscilación anual detemperaturas que llega a superar los 50ºC.• Geología, con materiales blandos de granvulnerabilidad, fundamentalmente arci-llas, limos y areniscas.• La intervención humana, que en los últi-mos doce siglos se ha traducido en unaexcesiva presión de ganadería, extracciónde leñas y carboneo, intensificada en elpresente siglo por la agricultura, con lo quela disminución de la cubierta vegetal hasido muy importante.Entre los cabezos y los fondos de valle exis-ten laderas de acumulación, de pendientesuave, con un tránsito del material proce-dente de las laderas de erosión hacia losfondos. Simultáneamente se dan procesosde deposición y erosión laminar suave.Según el mapa de erosión elaborado porel Instituto Navarro del Suelo, las unida-des con mayor intensidad de erosión son:• Unidad de la Blanca, que comprendeunas 8.000 Ha. y es casi plana. Es la másafectada por la erosión, que es particular-mente grave en 683 Ha. de “bad-lands”localizados en las proximidades de barran-cos y en las transiciones entre distintosniveles.• Barrancos, constituyen el elemento ero-sivo más activo y están distribuidos portoda La Bardena. Son muy dinámicos yaumentan de longitud por su carácterremontante y de anchura por socavacióny derrumbamiento de las paredes latera-les. Un proceso asociado a ellos es el“piping”, por el que se forman uno o varios

agujeros verticales alineados cerca delbarranco. Con el tiempo van aumentandode diámetro, se unen entre sí y forman unnuevo barranco subsidiario.• Laderas de erosión y escarpes, que pre-sentan elevadas pendientes y la erosiónalcanza diferente intensidad según lacobertura vegetal. En 5.024 Ha. la erosiónes activa, porque la vegetación no alcan-za entidad suficiente para retener el sue-lo. En otras 4.344 Ha. ya no hay suelo, porlo que se está erosionando directamenteel material geológico.• Laderas de acumulación, localizadas sobremargas y por debajo de los escarpes y lade-ras de erosión. Suponen 689 Ha. dispersasbásicamente por la Blanca y una pequeñaparte de ellas presentan barrancos remon-tantes que se encajan profundamente.En consecuencia, la erosión afecta de for-ma grave a más de un tercio de La Barde-na, llegando a alcanzar tasas de pérdida desuelo de 91,9 toneladas por hectárea y añoen los lugares más críticos. Paralelamente,aunque en cierto modo resulte paradójico,este fenómeno ha llegado a modelar paisa-jes espectaculares de singular belleza.

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Didáctica91Número 160 << andalucíaeduca

[Elena Castillo Pardo · 48.612.575-M]

1. Justificación1.1. ContextualizaciónEsta unidad didáctica se lleva a cabo en uncolegio público con niños del tercer cursodel segundo ciclo de Educación Infantil, esdecir, se trata de niños y niñas de 5 años.1.2 Aprendizajes previos:Esta unidad didáctica se llevará a caboatendiendo a los conocimientos previosque posean los niños y las niñas sobre:• Educación auditiva como: la diferenciadel sonido del silencio con movimiento yparada, la discrimina el sonido según lafuente que lo produce y el lugar del que pro-cede, reconoce sonidos y ruidos del entor-no cercano y del ámbito de la casa, percibeel contraste fuerte y débil y graduaciones,diferencia los sonidos agudos de los graves.• Educación rítmica como: explorar lasposibilidades sonoras del propio cuerpo,responder con gestos ante un estímulosonoro, mantener la pulsación en el juegoy el baile, produce sonidos rítmicos sen-cillos con el cuerpo, objetos cotidianos einstrumentos naturales y adecua sus movi-mientos corporales al ritmo de la música.• Educación vocal como: canta y escenifi-ca canciones en grupo y disfruta con lainterpretación de canciones.

2. Objetivos-Discriminar los timbres de los sonidos delos distintos animales.-Percibir y expresar en el juego las cuali-dades del sonido: altura, duración, timbree intensidad.-Reconocer sonidos onomatopéyicos.-Diferenciar entre sonidos agudos o graves.-Diferenciar velocidades e intensidades.-Experimentar la relación espacio-temporal.-Conocer los diferentes instrumentos.

3. Contenidos• Educación auditiva:-Cualidades del sonido: altura, duración,timbre, intensidad.-Sonidos producidos por los animales.-Discriminación de timbres de instrumen-tos escolares.• Educación rítmica:-Instrumentos musicales escolares.-Improvisación e interpretación de ritmos.-Coordinación del movimiento con el rit-mo y timbre de los instrumentos.-Cuidado de los instrumentos de la clase.• Educación vocal:-Disfrute con el canto y la interpretaciónmusical.-Sonidos onomatopéyicos de animales.-Ritmo y entonación.

4. DesarrolloSesión 1.- Discriminación de sonidos dediferentes animales:Esta actividad se llevara a cabo en gruposentados en la alfombra y se les pondrá alos niños la audición de sonidos onomato-péyicos de animales para que los repitan ypara que los identifiquen. También se podráparar la cinta para que digan de qué ani-mal se trata al escuchar el sonido de este.Por último, también lo podrá ver la imagendel animal correspondiente al sonido y siquieren pueden dibujar algún animal.[http://www.youtube.com/watch?v=YxOrQM2lM0&feature=related]· Materiales: radio casete o DVD con tele-visión, folios, lápices y colores,· Temporalización: 20 minutos.Sesión 2.- Conocer y explorar los diferen-tes instrumentos musicales:Llevaremos a clase diferentes instrumen-tos, como una pandereta, maracas, untriángulo, los platillos, tambor, trompeta,etc. Se los enseñaremos a los niños, lesexplicaremos como se utilizan y se los deja-remos que los manipulen y los toquen. Lue-go les explicaremos cuales son agudos ygraves y porque. Y, por último, marcaremosel ritmo con un golpe en la mesa y los niñosa la vez deberán tocar el instrumento.

92Didáctica>> Número 160andalucíaeduca

Unidad didáctica:

música

Esta actividad se va a realizar en grupo, aun-que de manera individualizada experimen-taran los diferentes instrumentos.· Materiales: varios instrumentos musicales.· Temporalización: 30 minutos.Sesión 3.- La orquesta:Le daremos lámina de la orquesta a cadaniño, se la explicaremos y después la colo-rearán para colgarla en clase. Esta actividadla realizará cada niño de manera individual.· Materiales: láminas y colores.· Temporalización: 30 minutos.Sesión 4.- Canción:Se les enseñara a los niños una canción,llamada “ha llegado el carnaval”, la quecantaremos más lento y luego más rápido.“Ha llegado el carnavaltodos disfrazados vamos a bailar,chundará tachundachundarata chanHa llegado el carnaval”.Esta actividad se realizará de manera colec-tiva con todo el grupo.· Materiales: ninguno.· Temporalización: 20 minutos.Sesión 5.- Ejercicio de intensidad y dura-ción con vocales:Les repartiremos una lámina con las voca-les y los niños deberán decirlas según laintensidad o el sonido de cada una, porejemplo las letras más grandes las dirán conmás intensidad y más alargadas y las máspequeñas al contrario. Esta actividad se rea-lizará de manera tanto individual como engrupo para ver si los niños saben discrimi-nar entre la duración y la intensidad.· Material: lámina.· Temporalización: 20 minutos.Sesión 6.- Sonidos realizados con el propiocuerpo:Se trabajará con los niños las diferentespartes del cuerpo como las manos para rea-lizar percusiones corporales, como hacerpalmas y también con otras partes del cuer-po como el pecho, los muslos o rodillas,los pies y los chasquidos con los dedos.Esta actividad se realizará en gran grupo.· Temporalizarían: 20 minutos.Sesión 7.- Juego del sonido y del silencio:Tocaremos algún instrumento como el pan-dero y los niños deberán moverse por todoel espacio. Cuando dejen de oírlo, deberánparar y no moverse hasta que vuelva a sonar.Después se tocará más lento o más rápidoy los niños se moverán al mismo ritmo. Estaactividad se realizará en gran grupo.· Material: un pandero u otro instrumento.· Temporalización: 15 minutos.Sesión 8.- Las maracas:Los niños realizaran maracas con recicla-dos y dentro se introducirán macarrones,

lentejas u otras legumbres. Para taparlos,seusará un globo con una goma para que hagasonido y no se salga su contenido. Por últi-mo, lo decorarán y se los llevarán a casa.Esta actividad se realizará en grupo, perocada niño realizara sus propias maracas.· Materiales: botes, globo, legumbres, gomasy material para decorarlos, etcétera.· Temporalización: 60 minutos.Sesión 9.- Instrumentos escondidos:Se pondrán unas láminas boca abajo y losniños les darán la vuelta para ir obtenien-do la pareja de instrumentos iguales. Estaactividad se realizará con todo el grupo,pero por parejas de modo que puedan par-ticipar todos en la actividad y se ayudenmutuamente.· Materiales: láminas de instrumentos.· Temporalización: 20 minutos.

5. Atención a la diversidadRespecto a la diversidad y teniendo encuenta que estamos ante el aprendizaje dehabilidades abiertas, podemos encontrardiferentes ritmos o niveles. Desde unaperspectiva general o global, tendríamosen cuenta estos distintos ritmos, por lo quecada caso concreto lo trataríamos de unaforma u otra según el problema o la cir-cunstancias que nos encontrásemos.En función de la diversidad del alumnadoy de sus necesidades especiales se puededar la necesidad de adoptar formas deagrupamiento que favorezcan el progresoadecuado de aquellos que lo necesiten. Ladisposición de espacios o materiales ade-cuados a estas necesidades. La modifica-ción de las reglas que permitan simplifi-car y adaptar a las capacidades de losalumnos/as (no empobrecer) a las situa-ciones de juego. El diseño y programaciónde actividades adaptadas a determinadasnecesidades (de refuerzo o de ampliación).

6. EvaluaciónLa evaluación de estos niños se hará a tra-vés de la observación sistematizada parasí han alcanzado todos los objetivos pre-vistos en esta unidad didáctica. Los crite-rios de evaluación se establecerán aten-diendo a si el niño es capaz de:-Diferencia los sonidos producidos por losanimales.-Aprende las canciones que se le enseñanen clase.-Reproduce con su voz sonidos onomato-péyicos de animales.-Disfruta cantando y experimentando conlos instrumentos musicales.-Se relacionan bien con sus compañeros.-Respeta los diferentes instrumentos.

Didáctica93Número 160 << andalucíaeduca

[Pablo Iniesta Segrelles · 20.440.804-Z]

La metodología hace referencia a cómoenseñar. “La enseñanza de las Matemáticasdebe configurarse de forma cíclica, demanera que en cada curso coexistan nue-vos contenidos, tratados a modo de intro-ducción, con otros que afiancen, comple-ten o repasen los de cursos anteriores,ampliando su campo de aplicación y enri-queciéndose con nuevas relaciones, preten-diendo facilitar con esta estructura el apren-dizaje de los alumnos y de las alumnas.La metodología deberá adaptarse a cadagrupo de alumnos y situación, rentabili-zando al máximo los recursos disponibles.Como criterio general parecen aconseja-bles las actuaciones que potencien elaprendizaje inductivo, sobre todo duran-te los primeros años de la etapa, a travésde observación y manipulación, y refuer-cen, al mismo tiempo, la adquisición dedestrezas básicas, esquemas y estrategiaspersonales a la hora de enfrentarse anteuna situación problemática cercana alalumno, sin perder de vista la relación conotras áreas del currículo”.De esta manera, en el sistema educativoactual se pretende que el aprendizaje seasignificativo:• Enseñanza activa: El papel del profesores muy importante como motor del proce-so de enseñanza-aprendizaje. El docentedebe mantener una actitud abierta a la cla-se, ceder el protagonismo a los alumnos/asy guiar el proceso explorador. Es necesariofomentar actividades en las que el trabajo

cooperativo sea elemento importante.• En todos las casos que sea posible se pro-porcionarán situaciones de aprendizajeque tengan sentido para los alumnos, quepartan de realidades y situaciones cono-cidas para ellos según su entorno, para quepuedan enmarcarlas.La metodología propuesta dependerásiempre en última instancia de las carac-terísticas concretas del grupo con el quese trabaja, siendo coherentes con los obje-tivos y con los criterios de evaluación.Concretar la metodología a seguir supone:-Planificar el tipo de actividades a realizary la manera como se desarrollarán.-Establecer los criterios para organizar alos alumnos en la clase de forma que sefavorezca el aprendizaje.-Determinar cuáles serán los materialesdidácticos que utilizaremos, tanto impre-sos (libros, publicaciones…) como tecno-lógicos (calculadora , ordenador, etcétera).Veamos cada uno de estos aspectos:

Planificación de la unidad1. Presentación de la unidad:Conocimientos previos:• Explorar los conocimientos previos delos alumnos. Presentarle cuales son losconceptos e ideas básicas y fundamenta-les que debe tener para comenzar la uni-dad. Se podría realizar una prueba inicial.• Indicar los objetivos de la unidadMotivación:Es fundamental empezar el tema mostran-do a los alumnos la importancia de los con-

tenidos que se tratarám relacionándoloscon situaciones concretas de la vida diaria.2. Actividades de desarrollo: El profesoractúa como guía y mediador para estable-cer relaciones entre los conocimientos yexperiencias previas y los nuevos conte-nidos. Se tratará por tanto de intercalar:actividades de introducción; exposicióndel profesor de los contenidos básicos ydiálogo con alumnos; actividades de cons-trucción de conceptos y de consolidaciónde contenidos.3. Actividades de refuerzo y ampliación:Actividades que se han de adecuar al niveldel alumno o la alumna y sus necesidadeseducativas para conseguir una efectivaatención a la diversidad. Para aquel alum-nado con dificultades en la comprensiónde la unidad, se le plantearán actividadesde refuerzo, con unos criterios de evalua-ción mínimos. Así mismo para los alum-nos que ya tengan por cualquier razón, loscontenidos asimilados, se les prepararánactividades de ampliación.4. Actividades de autoevaluación y eva-luación: Sirven para que el alumno puedaanalizar su progreso de aprendizaje y paraque el profesor determine el grado de asi-milación de los nuevos conocimientos.

Organización de los alumnos en claseDependiendo de las actividades a realizarlos alumnos los organizaremos:• En grupos: para actividades de introduc-ción, exposición de contenidos, correcciónde tareas, trabajos de investigación o reco-gida de datos, etcétera, puesto que debe-mos tener en cuenta la importancia de lasinteracciones entre los alumnos y alum-nas a la hora de construir conceptos mate-máticos y que observen diferentes proce-dimientos en la resolución de problemas.• Individual: para actividades de consoli-dación o si se trata de un grupo muy habla-dor será mejor colocarlos separados poten-ciando el trabajo individual.• Agrupamientos flexibles: para actividadesde consolidación, refuerzo y ampliación.

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Metodología para la enseñanza de las matemáticas

[María Ángeles Bernardina Blanco Peña · 71.414.983-Y]

Partiendo del cambio de escenario de lascualificaciones y las competencias, laorientación profesional se convierte en ejevertebrador entre el trabajo y la formaciónnecesaria para ejercerlo. Estos rasgos o fac-tores que se han producido durante el sigloXX, han cambiado el sistema económico-social, la formación profesional y conti-nua y el contenido y las formas del traba-jo, y han alterado los valores y la manerade entender la vida en el siglo XXI.Pero la preocupación por la orientaciónprofesional ha estado presente en la mayo-ría de las culturas. Desde muy antiguo haexistido la inquietud por las tareas quecada persona debe y puede realizar en lasociedad. ¿Cómo se elegía al mago entrelos miembros de la tribu? ¿Por qué en Gre-cia uno era esclavo y otro podía dedicarsea la vida intelectual? ¿Se podía elegir la pro-fesión en la Edad Media? ¿Cómo se eligeahora la profesión? ¿En qué condiciones?La sociedad actual del siglo XXI se carac-teriza por diversas paradojas relacionadascon el entorno profesional:• Existe una gama nunca sospechada dealternativas profesionales, pero tambiénoficios y profesiones que desaparecen.• La preparación profesional es cada vezmás amplia y extensa, se prolongan losprocesos formativos, pero no acaba en laformación inicial; se aprende a lo largo detoda la vida.• La importancia del trabajo como eje dela vida cotidiana, la centralidad del traba-jo contrasta con la disponibilidad de tiem-po de ocio, ya sea por la menor jornadalaboral, el trabajo a tiempo parcial, el des-empleo o el tiempo disponible después dela edad de jubilación.Se dispone de toda la información sobreprofesiones, cualificaciones, itinerariosformativos, pero siguen existiendo proble-mas en el proceso de toma de decisionesprofesionales. Ante estas situaciones para-dójicas: ¿Qué función ejerce la orientaciónprofesional? ¿Prepara a las personas parala inserción laboral? ¿Promueve nuevosvalores para adaptarse a los cambios?¿Orienta para el tiempo de ocio? ¿Quiénesson sus destinatarios?Cuando Parsons inició su tarea orientado-ra a principios de siglo, la situación era mássencilla. Bastaba con estudiar las caracte-rísticas de cada individuo, las cualificacio-nes que se precisaban en cada profesióny ajustar ambos factores, hasta hallar lamás indicada para cada persona. Habitual-mente, ejercía la misma profesión duran-te toda su vida laboral.

En nuestra sociedad postindustrial, la orien-tación profesional no sólo debe promoverel conocimiento de sí mismo y del entornolaboral para hacer la primera elección pro-fesional, sino que también debe promoveractitudes, preparar para la sociedad cam-biante, para las situaciones de desempleo,para las adaptaciones profesionales, paralos cambios de ocupación y de profesión.Es evidente que la orientación profesionalestá relacionada con la libertad de elec-ción, sin ella no puede existir. La posibili-dad de elegir es una condición necesaria,pero no suficiente, para garantizar proce-sos correctos de orientación profesional.En este módulo se analizan los fundamen-tos que garantizan este proceso.

Origen y evoluciónTriángulo básico: empleo, formación,orientaciónEl trabajo ha existido siempre, pero rein-ventado en cada etapa de la humanidad.Ejercer una profesión hasta la revoluciónindustrial casi siempre estaba previsto enfunción de las necesidades de superviven-cia de la comunidad, la tradición familiary la clase social. A partir de ella, se produ-ce un cambio importante en las profesio-nes, tanto en las tareas a realizar y en lanecesidad de formación, como en la elec-ción de empleo. La orientación profesio-nal nace en este contexto; surgió inmersaen lo que denominamos el triángulo bási-co formación-orientación-trabajo asenta-do sobre una buena educación de base.Cualquier trabajo requiere una formaciónmás o menos compleja para desarrollar-lo. En la antigüedad las habilidades reque-ridas para realizar las tareas eran menoresque las actuales. La división del trabajo,característica esencial de la revoluciónindustrial introducida por A. Smith en1776, pero aplicada en gran escala a ini-cios del siglo XX, trajo consigo la necesi-dad de cualificación profesional de losobreros. La sociedad del conocimientoactual requiere cada vez más formaciónpara acceder a un puesto de trabajo. Laorientación profesional está íntimamen-te unida al proceso de elección del tipo ygrado de formación profesional.

El empleo -realización de un trabajo a cam-bio de un salario- requiere hacer una elec-ción entre alternativas en función de lascualidades, valores y posibilidades del indi-viduo, prepararse para ello, ingresar en laprofesión y progresar en ella. Para realizareste proceso se precisa ayuda, tanto infor-mativa como formativa; es decir, se nece-sita orientación.Es necesario retomar esta trilogía, forma-ción-orientación-empleo, para poder ana-lizar el entramado complejo que rige laorientación profesional, tal como lo pro-puso el Consejo de la Unión Europea en2004: La prestación de una orientación per-manente de alta calidad es un elementoclave de las estrategias de educación, laformación y la empleabilidad, para lograrel objetivo estratégico de que Europa seconvierta en la sociedad del conocimien-to más dinámica del mundo en 2010 (Doc8448/04 EDUC 89 SOC 179).Similar preocupación muestra el CEDEFOPa través de numerosos estudios y en espe-cial en la conferencia sobre “la orientaciónprofesional para el desarrollo de las fuerzasde trabajo” (Tesalónica Junio 2007), dondese afirmó: “L’orientation est une des prio-rités majeures de l’agenda politique euro-péen. On observe un vigoureux élan politi-que à l’échelon communautaire et natio-nal, où l’information, l’orientation et le con-seil sont considérés comme essentiels pourla mise en oeuvre de stratégies en faveur del’emploi et de l’apprentissage tout au longde la vie aux niveaux régional et nacional”.PrecursoresDesde la antigüedad hasta finales del sigloXIX, la orientación profesional sólo se ejer-ce de modo informal, sin una organizaciónsistematizada. La concepción de la perso-na y la organización social imperante encada época determinaban la profesión. Laorientación profesional, si así se pudierallamar, consistía en consejos o ayudas parala elección, cuando ésta era posible. Detodos modos las formulaciones intuitivasefectuadas por preclaros hombres y muje-res de ingenio y sabiduría propiciaron elnacimiento y desarrollo de la orientaciónprofesional en el siglo XX. Cabe destacarentre ellos, a quienes pueden considerarse

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Origen, evolución y conceptualización de laOrientación Profesional

precursores de la orientación profesional:• Platón (s. IV, a. C.) en su obra La Repúbli-ca concebía el Estado jerarquizado y estruc-turado en función de la distribución de lastareas, proponiendo la especialización enel trabajo y la selección profesional. Lasaptitudes congénitas son las que determi-nan la clase social, la formación profesio-nal, los grados de saber y las habilidades.• Raimon Llull (s. XIII) en la obra Arbre desSciencia clasifica las profesiones y describebrevemente las tareas a ejecutar en cada unade ellas, a la vez que propone un ajuste entrela naturaleza propia y la profesión a reali-zar. El hombre nace con un potencial que,a través del ejercicio de su libertad, concre-tará en una profesión. A su juicio, el con-sejo y guía de los padres es imprescindiblepara descubrir la naturaleza propia y no des-viarse del fin que se ha venido a cumplir.• Juan Huarte de San Juan (s. XVI), médi-co navarro, publicó en 1957 su obra Exa-men de ingenios para las ciencias, consi-derada pionera en la orientación profesio-nal. En ella relaciona las habilidades conel género de artes y ciencias, concretandosus ideas principales en:-Las personas se diferencian por sus apti-tudes, que se deben a causas naturales.-A cada persona le corresponde un génerode ciencia o arte en función de sus rasgos.-Se deben examinar de manera científicalos ingenios de cada uno para contribuiral buen funcionamiento de la sociedad.A partir del siglo XVII diversos autoresmanifiestan una preocupación por la for-mación para el puesto de trabajo, así comopara la elección de un oficio o profesión(Pascal, Leibnitz, Rousseau, Goethe, etc.).En España también reflejan esta preocu-pación diversos autores entre los que des-tacan Fray Martín Sarmiento (1695-1772),Baldiri Rexach i Carbó (1703-1781), PedroRodríguez Campomanes (1723-1802), laReal Sociedad Bascongada de los Amigosdel País, Manuel José Quintana (1772-1857), Jaime Balmes (1810-1848), Gumer-sindo de Azcárate y Menéndez (1840-1917)y Andrés Manjón (1846-1923).Nacimiento de la orientación profesional:factores determinantesHasta en el siglo XX no se puede hablar deorientación profesional como ciencia quefundándose en unos principios teóricosaplica un método de intervención, con cla-ra intencionalidad de desarrollar las poten-cialidades del individuo. Es difícil identi-ficar el momento exacto del nacimientode la orientación profesional. La mayoríade autores lo sitúan en 1908, cuando Par-sons, siendo director de la Oficina de Edu-

cación Profesional de Boston, escribió uninforme orientador y, al año siguiente, pu-blicó la obra titulada Choosing a Vocation.F. Parsons era un ingeniero preocupado porlos jóvenes, especialmente por las eleccio-nes profesionales que efectuaban. En 1908creó el Vocational Bureau en Boston paraayudar a elegir una profesión a los más des-favorecidos. En su obra Choosing a Voca-tion (1909) presenta su modelo de orienta-ción, denominado posteriormente de ras-gos y factores. Según él, la orientación pro-fesional debe ayudar en tres características:1) Conocerse a sí mismo.2) Conocer el mundo profesional.3) Efectuar la interrelación entre ambosaspectos hasta hallar la profesión másacorde a cada uno.Más importante que identificar la fechaexacta del origen del movimiento de orien-tación es conocer las necesidades a las quese intentaba dar respuesta, en pleno augede la sociedad industrial. Entre ellas cabedestacar:• La dificultad de elegir una profesión enuna sociedad sometida a grandes cambiossociales y económicos (en cierto sentidoes una característica semejante a la actua-lidad). La división del trabajo, la diversifi-cación de la mano de obra, las nuevas pro-fesiones que emergían, creaban un climade incertidumbre y desorientación entrelos jóvenes que debían incorporarse almercado laboral.• La creciente importancia de la formaciónprofesional en una sociedad industrial queprecisaba de técnicos cada vez más espe-cializados. En módulos anteriores ya se hamencionado la estrecha relación existenteentre formación y orientación profesional.• El interés en corregir las desigualdadessociales, fruto de la inmigración, las caren-cias de tipo social, la falta de cualificaciónpara los nuevos puestos de trabajo y losdesequilibrios sociales que provocaba lasituación social de la propia familia. Laorientación profesional nace unida a la rei-vindicación social, con la finalidad de com-pensar las desigualdades.• El avance de la psicometría proporcio-nando instrumentos objetivos y científi-cos para realizar un diagnóstico y medirlas aptitudes del individuo. Las técnicaspsicométricas se convirtieron en el prin-cipal método de verificación de la obser-vación, ejerciendo el orientador un rolprescriptivo, de técnico que examina lascaracterísticas personales, hace un diag-nóstico diferencial y aconseja al joven laprofesión a ejercer. Es el método de rasgosy factores de Parsons.

• El nacimiento de diversos movimientospsicológicos de atención al aspecto afec-tivo (el movimiento de la higiene mental,el psicoanálisis y la psicoterapia centradaen el cliente). Las aportaciones de cadauno de estos enfoques hicieron que la rela-ción personal se convirtiera en un proce-dimiento fundamental de la intervenciónorientadora, ampliando el horizonte delmodelo de ajuste hacia enfoques más glo-bales y comprensivos de la personaInicio de la orientación profesional enEspañaLa Constitución de 1869 recogía la necesi-dad de formar profesionalmente a la claseobrera y fruto de este espíritu fue la crea-ción de escuelas de Artes y Oficios. Sinembargo, la incidencia de las mismas fuerelativamente escasa en comparación consimilares centros de la mayoría de estadoseuropeos, principalmente por la escasaindustrialización y por la idea bastante com-partida de que no era necesario formar alos obreros, al considerar que las tareas me-cánicas se aprendían en el puesto de traba-jo y sólo era preciso formar a los técnicos.La crisis de 1898 puso en entredicho estaconcepción y a partir de este evento secomenzó a mirar al extranjero, para buscarsolución a los males propios y se intentócopiar las realizaciones de otros países. Pero,la inestabilidad política -desde 1902 a 1923,39 presidentes de gobierno y 53 ministrosde educación- impidió el desarrollo de lasacciones consideradas pertinentes.Donde más se notó la influencia extranje-ra fue en Cataluña, cuya Mancomunitatpropició el origen del movimiento de orien-tación y formación profesional dentro denuestras fronteras (Rodríguez Moreno, M.L.1987), a través de instituciones como:• El Museu Social (1908) de la Diputaciónde Barcelona interesado en estimular y fo-mentar la formación y orientación profe-sional entre los jóvenes de la clase obrera.• La Bolsa de Trabajo de Barcelona (1911),que trató de combatir el paro poniendo enrelación oferta y demanda, facilitando lacolocación y recogiendo datos para lasestadísticas de trabajo.• El Secretariado de Aprendizaje (1913) queformaba parte del Museo Social y tenía lamisión de orientar a los jóvenes en la elec-ción de la profesión.• La transformación del Museo Social en elInstituto de Orientación Profesional (1918),que perduró hasta 1939, año en que su di-rector desde 1927 -Emili Mira y López- em-prendió el camino del exilio. Precisamenteél fue el autor del primer manual de orien-tación profesional en lengua castellana.

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Entre las funciones del instituto destacabala de orientación profesional individuali-zada y la investigación en esta actividadeducativa, a partir de datos antropométri-cos, psicológicos y médicos recogidos en elcentro. Esta institución adquirió granimportancia y fama internacional. Losanuarios y memorias demuestran que esta-ban en contacto permanente con las pri-meras figuras mundiales en educación yorientación (Montesori, Claparède...) y quesus investigaciones, especialmente las efec-tuadas entre 1931 y 1936, tuvieron repercu-sión internacional, siendo comentadas ennumerosas publicaciones de otros países.En el País Vasco se produjo un auge de laorientación profesional impulsado por elmodelo catalán y en se creó el Instituto deOrientación y Selección Profesional (1924)como sección en el Ministerio de Trabajo.En 1928 surgió en su seno el Instituto dePsicotecnia de Madrid.La Guerra Civil interrumpió las activida-des en todos los campos y desaparecieronla mayoría de las instituciones dedicadasa la orientación profesional. Sin embargo,a partir de los años cincuenta se reanudala actividad legislativa sobre el tema, perocon una constante falta de previsión demedios humanos y materiales que impi-dieron la puesta en práctica de cualquiersistema de orientación profesional.Etapas de la orientación profesionalExisten diferentes clasificaciones de lasetapas del desarrollo de la orientación pro-fesional, lo que denota la dificultad de par-celar un continuum en función de catego-rías más o menos artificiales. Para facilitarsu análisis, vamos a tomar como referen-cia la clasificación efectuada por M. Álva-rez (1995), autor que distingue las siguien-tes etapas con sus propias características:a) Los comienzos de la orientación profe-sional (1900-1915):La orientación en Estados Unidos, desdesus inicios en 1908 con Parsons, fue unode los países donde más auge ha tenido.En el año 1910 ya se celebró la I Conferen-cia Nacional de Orientación Profesionalen Boston, que se repitió anualmente, aus-piciada por diversas asociaciones. En 1915se edita la primera revista especializadaVocational Guidance Bulletin.En Europa se inició el movimiento de laorientación profesional en 1902 con la cre-ación de la Oficina de Orientación Profe-sional en Alemania. En 1912 se abrió enParís el “Bureau pour Documenter etCounseller les Adolescents dans leur Choixd’un Métier”. El mismo año se creó en Bél-gica el primer servicio de orientación pro-

fesional, mientras que en Suiza se funda-ba una asociación para ayudar a los jóve-nes a elegir profesión.Los inicios de la orientación profesional,tanto en USA, en Europa como en Catalu-ña, están marcados por un notable carác-ter filantrópico, dirigido fundamentalmen-te a jóvenes desfavorecidos. Su función eraayudarles en el momento de la transiciónescuela-trabajo. La orientación se realiza-ba fuera del marco escolar, a través de fun-daciones privadas o públicas que ejercíanesa función social. Estaba íntimamenteunida a la formación profesional.Las características esenciales de esta eta-pa se pueden resumir en las siguientes: laorientación está basada en la práctica yfruto de las carencias sociales; se aplica enel campo extraescolar; está dedicada casisiempre a jóvenes desempleados o quenecesitan ayuda para elegir profesión; y seutiliza el enfoque de ajuste al trabajo y derasgos y factores de Parsons.b) Período de contrastes y maduración dela Orientación (1915-1950):Durante este período se produjeron nume-rosos contrastes en su desarrollo, tanto enEuropa como en Estados Unidos. En Euro-pa, en 1917, Claparède creó el Gabinete deOrientación Profesional, publicando en1922 una obra La orientación profesional:sus problemas y sus métodos. Se inició asíel enfoque de selección de personal, pro-movido por los avances psicométricos,especialmente en Europa (Binet, Stern), ypor las circunstancias de las guerras (nece-sidad de reclutar jóvenes para el ejército).Según esta concepción, la orientación selimitaba a ajustar al individuo a la ocupa-ción, poniendo el énfasis en el diagnósti-co de aptitudes y la información general.Es el método de rasgos y factores, instau-rado por Parsons.En América, el desarrollo de la orientaciónprofesional tomó en numerosas ocasionesun enfoque educativo, integrándose en laescuela. Se inició con Kelley (1914) y Proc-tor (1925), pero tomó importancia con Bre-wer (1932) bajo su postulado de Educationas Guidance. Se trataba de preparar al alum-no para la vida activa y para ello se consi-deraba mejor hacerlo desde el currículum.La orientación profesional quedaba enmanos de los educadores, apartando deella a los técnicos que no eran docentes.En realidad, bajo este enfoque la orienta-ción profesional quedó relegada a actospuntuales en los momentos de tomar deci-siones en los estudios, perdiendo la cone-xión con el mundo del trabajo y con la for-mación profesional, produciéndose una

ruptura con las instituciones encargadasde esta vertiente educativa. El triángulobásico, expuesto al inicio de este módulo,quedaba truncado por estas divisionesinternas y la fuerza de las asociaciones queiban tomando posturas en cada caso.Pero la orientación profesional aún tomóotra vertiente a partir de los años treinta,con el inicio del counseling. Éste ampliósu campo de acción al incorporar la ayu-da individualizada a las clásicas funcionesde adecuación y selección profesional.La asistencia psicológica que precisabanlos soldados que retornaban del frente alacabar la II Guerra Mundial, así como losprimeros cuestionamientos del movimien-to psicométrico, hicieron que el enfoqueterapéutico tomara cierto auge en la orien-tación profesional, especialmente a partirdel año 1942 con la publicación de la obrade Rogers Counseling and Psychoterapy.Según Rodríguez Espinar (1985, p.39), elconcepto de counseling aparece por pri-mera vez en la obra de Proctor, Benefieldy Wrenn, Workbook in Vocations. Se con-sideró como un proceso psicológico enca-minado a ayudar al sujeto en la adecuadacomprensión de la información educati-va y vocacional, relacionada con sus pro-pias cualidades, intereses y expectativas.El centro del proceso orientador pasó dela profesión al individuo y de ahí la impor-tancia de tener en cuenta las necesidadesde la persona que solicita ayuda. El coun-seling era considerado como una técnicade orientación y sus planteamientos nacie-ron de la práctica educativa y orientado-ra, a pesar de que la mayoría de los pro-motores posteriores fuesen psiquiatras oterapeutasPodemos destacar como característicasesenciales en esta etapa las siguientes:• Conviven diversas concepciones de laorientación profesional.• Enfoque de selección de personal, sus-tentado por el movimiento psicométricoy la información profesional. Función deajuste.• Concepción de ayuda individualizadaincorporando las aportaciones del coun-seling y anteponiendo los aspectos perso-nales y psicológicos a los de ajuste a la pro-fesión. Enfoque no directivo.• La orientación profesional como proce-so educativo, en una doble vertiente:ampliación del ajuste incluyendo la opciónde estudios y considerando la orientaciónsinónima de educación.c) Expansión de la orientación e intentosde profesionalización (1950-1970):En esta etapa se sigue desarrollando el

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enfoque no directivo, pero amplía su fun-ción de ayuda a elección con el desarrolloelementos de reflexión para la auto orien-tación. Sin embargo, la característica esen-cial de estos años fue el paso de la orien-tación profesional como un hecho pun-tual y estático a un proceso de desarrollode conductas profesionales a lo largo detoda la vida de la persona. El término voca-tional (profesión) se sustituyó por career(carrera), entendida como la secuencia deroles personales y profesionales que des-empeña una persona durante toda su vida.Las aportaciones de la psicología evoluti-va propiciaron el avance de este enfoque.El modelo socio-fenomenológico de Super,fruto de esta nueva concepción, intentóreconciliar los dos enfoques contrapues-tos (de rasgos y factores y no directivo),que imperaban hasta ese momento.La orientación profesional reafirmó susbases científicas a través de investigacio-nes de tipo longitudinal, fruto del enfoqueevolutivo y del nuevo concepto de madu-rez vocacional (Super, Ginzberg, Crites...).En los años sesenta, la orientación profe-sional disfrutó de una época dorada, espe-cialmente en Estados Unidos. Para reali-zar el sueño americano de libertad y feli-cidad y para asegurar su hegemonía en lacarrera espacial, se apostó económica ysocialmente por la educación y la orienta-ción como recursos esenciales.Por una parte, el deseo de libertad y la bús-queda de sí mismo, características de lajuventud de la época, estimuló el desarro-llo de la orientación personal, bajo el enfo-que no directivo. Por otra, junto al afian-zamiento del enfoque de las teorías deldesarrollo de Super, se incorporaron nue-vas teorías. Entre ellas destacamos el enfo-que psicodinámico de Roe y Siegelman, elpsicoanalítico de Bordin, Nachman y Segal,los modelos de toma de decisiones deGellat, Tiedeman-O’Hara y Katz, el mode-lo socio-psicológico de Blau, el tipológicode Holland.La necesidad de contrastar los modelos ylas confrontaciones entre ellos provocó unaumento considerable de la investigación.En 1951 se creó la Association Internationa-le d’Orientation Scolaire et Professionelle(AIOSP) con la colaboración de la Unesco.Como consecuencia de esta aceleradaexpansión aumentó el número de servi-cios de orientación profesional, tanto edu-cativos como sociales. El colectivo de pro-fesionales dedicados a la intervenciónorientadora precisaba más formación.En resumen, esta etapa se caracteriza fun-damentalmente por un rápido crecimien-

to de la orientación profesional; el paso dela orientación en un momento puntual (laelección de profesión) a la concepción dedesarrollo de conductas vocacionales a lolargo de la vida; la integración del enfoquede rasgos y factores con el no directivo, cre-ando el modelo socio-fenomenológico deSuper; la proliferación de enfoques de laorientación profesional (tipológico deHolland, psicodinámico de Roe, socio-psi-cológico de Blau...); las aportaciones delenfoque de toma de decisiones con sus doscomponentes: actitudinal y cognitivo; lasustitución del término vocational (profe-sional) por career (carrera), entendida comolos roles que una persona desempeña a lolargo de toda la vida, en el caso de EstadosUnidos; y la institucionalización de la orien-tación profesional en el marco escolar.d) La profesionalización de la orientación(1970-2000):La proliferación de nuevos enfoques y laexpansión de la orientación profesional enla etapa anterior se convierte en reflexiónmás reposada y en cristalización. Se con-solidan los enfoques anteriores y a la vezaparecen otros movimientos. Los más sig-nificativos son: el de la evaluación psicoló-gica y el de educación para la carrera, ambosen el ámbito escolar y en el desarrollo derecursos humanos en las organizaciones.La evaluación psicológica u orientaciónpara el desarrollo personal pone su acen-to en los aspectos afectivos y cognitivos dela persona y de su interacción con el entor-no. El orientador realiza su intervencióndesde su rol de educador en un centro.Entre sus promotores cabe destacar a Iveyy Aschuler (1973) y Hayes y Aubrey (1988).La educación para la carrera nació en elámbito anglosajón. Este enfoque global dela educación, que considera el trabajocomo aspecto esencial buscando el acer-camiento del mundo escolar al laboral, pro-pugna un enfoque de orientación integra-da en el currículo educativo. La expansiónde esta nueva concepción educativa, queha trascendido hasta en el cambio de nom-bre de algunas instituciones orientadoras,ha dado lugar a algunos modelos de orien-tación profesional, incardinados en el mar-co educativo. El modelo de activación deldesarrollo vocacional y personal (ADVP),propuesto por Pelletier, Noiseaux y Bujolden 1974, es fiel reflejo de este enfoque.El desarrollo de los recursos humanos comoaspecto esencial de una organización, haprocurado el desarrollo de planes de orien-tación profesional en las empresas. La selec-ción de personal y la formación del mismoya no son suficientes para adaptarse al nue-

vo mercado laboral. Gestionar los recursoshumanos implica intervenir en orientación,a través de diversos enfoquesTanto en el ámbito académico como en ellaboral, las tendencias coinciden en prio-rizar la prevención y desarrollo, se ocupandel desarrollo integral de la persona, impli-can la propia persona en su proceso, has-ta alcanzar la auto orientación.A modo de resumen de esta etapa, desta-camos la aparición del modelo de orien-tación para la carrera en el ámbito anglo-sajón, con el modelo de activación del des-arrollo vocacional y personal (ADVP) en elámbito francófono; el desarrollo de movi-miento de evaluación psicológica; el augede la orientación en las organizaciones através de diversos enfoques; y el recono-cimiento social de la orientación profesio-nal y profesionalización de los orientado-res/as. Además, se incide más en la pre-vención, actuando por programas, que enla intervención terapéutica, superando elclásico enfoque por servicios; y se promue-ve la autoorientación, para que la perso-na sepa conocerse a sí misma, trasciendala ocupación para crear modelos de viday sepa adaptarse a los cambios.e) Orientación profesional en la actualidad:En los últimos años del siglo XX y en el ini-cio del XXI, la orientación profesional tomaauge en todos los campos, produciéndo-se una situación que en cierto modo sepodría comparar con la que propició el ini-cio de esta ciencia hace un siglo. Su des-arrollo gira en torno a dos grandes ejes: lascompetencias y la tecnología.Por una parte el mercado laboral sufre pro-fundas transformaciones y los requeri-mientos profesionales evolucionan desdelas capacidades a las cualificaciones paraacabar en las competencias. Se establecenlos sistemas nacionales de cualificacionesy se sistematizan los procedimientos paraorientar (MTAS, 2003).En paralelo, es necesario establecer siste-mas que permitan evaluar las competen-cias de las personas que se forman a lo lar-go de toda la vida, realizando numerosastransiciones. Nacen procesos de orienta-ción sobre la base de estas competenciasprofesionales y su diagnóstico. Tanto en losmódulos 1 y 2, como en el 7 se profundizaen este enfoque actual por competencias.Por otra parte, el auge de la transforma-ción tecnológica permite que la informa-ción profesional esté al alcance de todosy que los tests y escalas sean de fácil auto-aplicación. La información está al alcan-ce de todos, pero quedan algunas pregun-tas en el aire: ¿Es sensato que para orien-

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tar y ayudar a tomar decisiones, que es unalabor muy personal, se utilicen ordenado-res? ¿Qué ventajas tienen los sistemas tec-nológicos sobre la orientación tradicional?¿Hay que cambiar el paradigma de orien-tación o usar el mismo pero apoyado porlas tecnologías?Algunos autores han hecho estudios sobreel tema y, en general, coinciden en que:• En todos los ámbitos, también en orien-tación, las tecnologías permiten llegarmejor y a más personas.• Usamos un porcentaje muy bajo delpotencial de las tecnologías aplicadas a laorientación.• No se puede confundir orientación coninformación. Para orientar hay que esta-blecer procesos más complejos.• El rápido avance de las tecnologías obli-ga a una investigación insistente en encon-trar usos aplicables a la orientación. Lassimulaciones y mundos virtuales abrenenormes posibilidades a un cambio deparadigma en los procesos de orientaciónDe momento coexisten dos grandes enfo-ques respecto a las TIC aplicadas a la orien-tación profesional: por una parte, los queconsideran que las TIC son una herramien-ta que se puede utilizar con independen-cia del modelo de orientación que se apli-que y por otra, los que consideran que esun paradigma emergente que obliga a dise-ñar modelos apropiados que permitanextraer el máximo provecho de los avan-ces tecnológicos (Pantoja, 2004; Pantoja yCampoy, 2001).De la combinación de estos dos ejes es pro-bable que en un plazo muy breve la orien-tación profesional se transforme tanto ensu contenido como en su forma.A modo de resumen, se desarrollan nuevossistemas apoyándose en los avances en tec-nologías de la información y la comunica-ción (TIC) y sus aplicaciones a la orienta-ción profesional; se fomentan los procesosde autoorientación, debido al fácil accesoa la información y a la adaptación indivi-dualizada que permiten los sistemas en red;conviven modelos múltiples simples o inte-grados, con apoyo de tecnología o diseña-dos sobre la base de plataformas tecnoló-gicas; y se desarrollan nuevas herramien-tas para el análisis de competencias (por-tafolio, balance de competencias, etc.).

ConceptualizaciónAntinomias de la orientaciónPara definir un concepto, primero hay queacotar lo que no es. Desde las antinomiasvamos a analizar qué no es la orientaciónprofesional para llegar a su definición. De

este modo, se puede decir que no es “enca-minamiento cierto... dirección... imposi-ción de puntos de vista... tomar decisio-nes por otro... llevar las cargas de la vidade los demás... proporcionar noticias defi-nitivas... acto científico que transforme losdatos en conclusiones de valor general”(Fernández Huerta, 1959, p. 12).Tal como afirma Fernández Huerta, laorientación no consiste en tomar decisio-nes sobre la vida del orientado, provocan-do el desarrollo de actitudes de dependen-cia y de poca implicación de la persona ensu proyecto de vida. Por el contrario, orien-tar es hacer de mediador para que el orien-tado se conozca más a sí mismo y a suentorno, de tal modo que desarrolle laautonomía personal y la capacidad detomar de decisiones.La orientación profesional no es sólo infor-mación, puesto que ésta es válida, si vaacompañada de la valoración de las nece-sidades y posibilidades personales.“La orientación vocacional se puede defi-nir en alguno o en todos estos términos:a. Programa sistemático de información yexperiencias educativas y laborales coor-dinadas con la labor del orientador, plani-ficadas para auxiliar el desarrollo vocacio-nal de una persona.b. Parte principal de la educación vocacio-nal que integra familia, comunidad yescuela para auxiliar en el aprendizaje dela autodirección.c. Conjunto de procesos, técnicas y servi-cios múltiples, planificados para ayudar auna persona a conocerse a sí misma, aactuar en consecuencia, a conocer lasoportunidades del mundo laboral, educa-tivo y del ocio, y a desarrollar destrezaspara tomar decisiones cara a organizarsela propia vida profesional” (RodríguezMoreno, 1991 p. 206).La orientación precisa gran cantidad deinformación. Es uno de los pilares básicosen todo proceso orientador, pero no es sóloeso, tal como expone Rodríguez Morenoen su definición: “Orientar no es sólo ofre-cer a las personas gran cantidad de datosinformativos, sino propiciar situacionesde aprendizaje, a través de las cuales pue-dan obtener experiencia de la propia sub-jetividad, de los valores e intereses que leempujan y de los objetivos que pretendealcanzar. Es intentar que investigue el sen-tido profundo que determina sus decisio-nes y acciones. Es promover que la perso-na se interrogue sobre su futuro, buscan-do un equilibrio armonioso entre las nece-sidades y las posibilidades”.La orientación profesional no es domesti-

cación (en el sentido de utilización de lapersona), ni instrumento de control socialtendente a ajustar a la persona al medio,sino que debe garantizar la autorrealiza-ción a través de la transformación de la pro-pia persona y de su entorno. Transformary domesticar se utiliza aquí en el sentidoque explica U. Kann: “Para mí transforma-ción significa liberar al individuo de las op-ciones profesionales tradicionales, no sóloen lo que respecta al sexo, sino también ala clase social, a la raza, etc. La domestica-ción representa el reverso de la medalla. Eneste caso hacer creer a los estudiantes quela mejor opción es conformarse, o por lomenos se trata de alentarles a apartarse dela tradición. Por ejemplo, no se pretendeque las muchachas aspiren a un empleo detiempo completo, sino más bien a una acti-vidad que puedan dejar fácilmente paracasarse, tener hijos y dedicarse a otras tare-as familiares (Kann, 1988, p. 510).Ejercer como orientador profesional es dis-poner de un poder de influencia notablesobre las personas. Esta posibilidad deascendencia sobre los orientados puedeenfocarse desde distintos puntos de vista.Se pueden impulsar cambios sociales uorientar hacia el control social, se puedeintentar que la persona ejerza su libertado que “aprenda” a alienarse, se puede alen-tar hacia un espíritu crítico constructivo ohacia una resignada actitud conformista...En pocas palabras, se puede promoverla autorrealización o la domesticación. Enlo que se refiere a la toma de decisiones,la orientación puede utilizarse para per-petuar desigualdades sociales o para con-tribuir a la igualdad de oportunidades.La orientación profesional no está limita-da a unas pocas acciones informativas ode toma de decisiones, sino que debe abar-car todos los aspectos de la persona, des-de un enfoque holístico asumiendo laconstelación total de factores psicológi-cos, sociológicos, educativos, físicos, eco-nómicos y fortuitos, que se combinan paradar forma a la carrera de cada individuo,tal como se muestra en la figura del mo-delo psico-social de la carrera de Super.Tampoco se da en un momento puntual, alfinalizar los estudios o al elegir la profesión,sino que es un proceso intencional, siste-mático y continuo, que permite desarrollarla capacidad de autodeterminación. Des-de que Super publicara sus primeras inves-tigaciones en 1951, la orientación ya no seconsidera un hecho puntual, sino un pro-ceso que guía las diversas opciones en lacarrera del individuo. “La orientación es elproceso mediante el cual se ayuda a una

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persona a desarrollar y aceptar una imagencompleta y adecuada de sí mismo y de supapel en el mundo laboral, a poner a prue-ba este concepto frente a la realidad coti-diana y a convertirlo en una realidad parasu satisfacción personal y para beneficio dela sociedad” (Super, 1951, p. 92).No sólo pretende asesorar a la persona,sino que, sobre todo, debe enseñar a auto-orientarse, capacitarle para que sepa for-mular y realizar su proyecto personal devida. Le Gat (1965, p. 19) resume esta ideaen una frase: “Entre orientar a una perso-na y enseñarle a orientarse hay la distan-cia que separa el dirigismo tecnocrático yel humanismo científico”.En la definición de Rodríguez Diéguez(1989) encontramos reflejada esta idea deproyecto de vida a través de la realizaciónpersonal y social: “La orientación es el pro-ceso de ayuda a los individuos encamina-do a dotarles de recursos que les permitanun conocimiento de sí mismo, de las opor-tunidades laborales a su alcance y, en con-secuencia, una toma de decisiones cons-ciente dirigida hacia su realización perso-nal y social, mediante el desempeño de unaprofesión” (Rodríguez Diéguez, 1989, p. 45).Definiciones de orientación profesionalEn el análisis de las definiciones de laorientación profesional podemos distin-guir diversos grupos en función de las pala-bras clave que se incluyen:• Elección profesional. Hay un numerosogrupo de definiciones que pone su acentoen la elección profesional durante el pro-ceso de formación reglada. Aunque es unade las funciones esenciales, es necesarioampliar esta visión limitada de la orienta-ción profesional. La elección vocacional esun aspecto muy importante en la vida pro-fesional, pero en la actualidad ni es único(se cambia de ocupación, pero también deprofesión), ni puede obviarse la necesariaadaptación a los puestos de trabajo. No bas-ta con elegir, habrá que integrarse en el mer-cado laboral y progresar en la profesión.• Autocomprensión. Estas definicionesponen el acento en la persona, en el cono-cimiento de sí mismo, como aspecto esen-cial en la vida profesional, sea para elegirprofesión o para realizarse en ella.• Dirigir la trayectoria vital. Un tercer gru-po, bastante numeroso, considera comoobjetivo la capacidad de autodirección. Secontempla la vida profesional completa,no sólo la elección.

• Integración en la vida adulta. Se centranen los procesos de integración social, conel peligro de limitar la orientación profe-sional a los jóvenes en transición.• Encontrar empleo. En estas definicionesse restringe la transición de la escuela a lavida laboral, poniendo su acento en la bús-queda de empleo y en la integración a lasociedad a través de la profesión.• Formación profesional. En este peque-ño grupo de definiciones, la orientaciónqueda íntimamente relacionada a los pro-cesos de preparación y a la elección del iti-nerario formativo.• Trabajo. Unas cuantas definiciones hacenreferencia al mundo del trabajo, ya sea parabuscar la adaptación y el ajuste o paraautorrealizarse a través del desempeño dela profesión

Nuestra definiciónConsideramos que la intervención orienta-dora en el proceso educativo (elección pro-fesional inicial) será esencial para las per-sonas, pero no el único ámbito donde sedebe mediar. El contexto socioambiental deprincipios de siglo, cuando nació esta deno-minación, era muy distinto al panoramaactual. La elección vocacional ubicaba a lapersona en un campo ocupacional fijo, don-de había pocas probabilidades de que tuvie-ra que cambiar de colocación, si no era paramejorar su puesto laboral en la misma pro-fesión. En la actualidad, el contexto laboralha variado, puesto que ejercer una ocupa-ción no es garantía que pueda desempeñar-la toda la vida laboral, ya sea por extinciónde la misma o por la necesidad de aprendernuevas habilidades para desarrollarla.

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[Marta Vidal Méndez · 48.635.123-J]

ResumenLas nuevas tecnologías multimedia sonesenciales en el sistema educativo, pues através de su conocimiento potenciamosen el alumnado el desarrollo de todas suscapacidades mediante una educación decalidad. A lo largo de este artículo cono-ceremos la formación del profesorado encuanto a las tics, así como su importanciaen la práctica diaria.El profesor ante las nuevas tecnologíasmultimedia“El súbito desarrollo de estas NTM, la apa-rición de variados dispositivos para el tra-tamiento de la información y redes parasu difusión, trae consigo cambios funda-mentales en la estructura de los sistemaseconómicos, sociales y educativos.La utilización de las NTM a favor o en con-tra de una sociedad más justa depende dela educación, de los conocimientos y lacapacidad crítica de los usuarios, pues laactitud de éstos será decisiva para el futu-ro de nuevas generaciones.La autonomía personal necesaria para des-envolverse libremente en la sociedad dela información depende más de una edu-cación para la libertad que de la enseñan-za de unos contenidos libremente elegi-dos; la autonomía personal que nuestrosalumnos deben alcanzar ha de ser asumi-das por el grupo y no impuestas por algu-nos de sus miembros con mayor poder.Para la sociedad de la información debehaber docentes sin miedo a limitar la ide-ología dominante de cada época”.Si de lo que se trata es de lograr una edu-cación de calidad, se debe partir de unabuena formación, perfeccionamiento yactualización del profesorado.Una de las conclusiones de la Conferen-cia Internacional de Educación organiza-da por la UNESCO y celebrada en octubrede 1996, dice así: “Un sistema educativovale lo que valen sus profesores”.Los docentes son los agentes que tienen lacomplicada tarea de transmitir conocimien-tos, combinando la función de enseñar conla “ayuda” prestada al individuo para quepueda realizarse como persona, es decir,desarrollo personal del niño. De esta mane-ra, se forma al niño para que sepa desen-volverse correctamente en la sociedad,tanto personal como profesionalmente.Ahora bien, la sociedad va cambiando pordiversos factores: política, tecnología…yal individuo se le debe formar, como hedicho antes, para que sepa desenvolverseen esta sociedad cambiante, por lo tanto,el profesorado es el que deberá adaptarse

a esos cambios para así poder inculcar losconocimientos de esa época a sus alum-nos, por lo tanto ya no deberán ser, comoha ocurrido hasta ahora, unos simples con-servadores del patrimonio cultural ni unossucesores de conocimientos, sino unaspersonas que están dispuestas a adaptar-se a los cambios del sistema educativo parapoder educar a las nuevas generaciones.Aunque esto no es tan fácil como parece,es complicado adaptar la estructura de unaescuela clásica dada hasta hoy a una socie-dad moderna. También hay que decir que,aunque la formación del profesorado seauna tarea en común de todas las personasimplicadas en la estructura escolar, notodos los docentes están dispuestos a cam-biar y a no dejarse marcar por la ideologíadominante, y es que como dice Cabero(1998): “La introducción de cualquier tec-nología de la información y comunicaciónen el contexto educativo pasa necesaria-mente tanto porque el profesor tenga acti-tudes favorables hacia las mismas, comopor una capacitación adecuada para suincorporación en su práctica profesional”.En una tesis pedagógica del profesor Mar-celo (1992), éste dice que la formación delprofesorado debe abarcar cuatro áreas enlos sistemas educativos de la actualidad:1. Formación científica, a través de la quelos futuros docentes adquieran los conoci-mientos y destrezas correspondientes a lasmaterias y disciplinas que han de impartir.2. Formación pedagógica que incluye estu-dios de pedagogía, didáctica y tecnología,organización escolar, psicología, filosofíay sociología de la educación, etcétera. Esteconjunto de disciplinas le proporcionanal profesor en formación la base necesa-ria para conseguir ese “saber enseñar” quetanto influye en la eficacia docente.3. Formación práctica, dirigida a propor-cionarle las destrezas, técnicas, procedi-mientos, etcétera, que se requieren paradominar el “arte” de enseñar.4. Formación actitudinal, que busca gene-rar en el futuro profesor la conciencia pro-fesional y el “espíritu de artesanía” quenecesitará para hacer eficaz su actuación.Creo que la más importante de todas es laformación pedagógica, pues a pesar de queabarca más terrenos (psicología, filosofía…)es la que más se dirige a los alumnos.

Con todo, la formación del profesoradoserá eficaz siempre que además de ofreceruna buena capacitación cultural, tengauna mentalidad psicopedagógica científi-ca fundamentada, en constante evolución.En el denominado “Programa Atenea” cre-ado por el Ministerio de Educación y Cien-cia (MEC) se realizó un perfil del docente,que debía responder a estos dominios:1. Conocimiento básico de TecnologíaInformática (nivel usuario medio).2. Aplicar software específico a su área.3. Adaptar y aplicar el software de propó-sito general a su área.4. Establecer distintas formas de uso delmedio informático.5. Diseñar, desarrollar y evaluar una UnidadDidáctica en la que se utilice el ordenador.6. Integración de su uso en su concepcióncurricular.Todo esto deja notar que el DEC está real-mente interesado en que el profesoradoadquiera un saber informático que puedaaplicarse a las clases que más tarde esosdocentes impartirán.También hay que preguntarse cuál es elmotivo por el que los docentes se nieguencompletamente a este cambio tecnológi-co que les obliga en cierta manera a pre-pararse para ello, y es que ven al ordena-dor como una fuente de información quecompite contra ellos, como dice Sáenz(1995) “El nuevo profesor ha de admitir queen la galaxia tecnológica su papel como‘instructor’ es bastante modesto, y que comoexclusivo canal de información no tienenada que hacer”.Otro motivo por el que una buena forma-ción del profesorado no se pueda dar es por-que al no tener los recursos adecuados paraello, no se puede trabajar con estas tecno-logías, es cierto que una mayor inversiónproduce una mejora en las condiciones detrabajo, si no es posible poseer un ordena-dor por alumno y tenemos un ordenadorpor cada tres alumnos, es más complicado.Por lo tanto, la actitud del docente ante latecnología y ante su uso es fundamentalpara una buena enseñanza y por lo tanto,para un buen aprendizaje; según Barroso(2003) “Las actitudes de los profesores hacialos medios tecnológicos se pueden analizardesde una doble perspectiva, una se refierea las actitudes que los profesores suelen

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La formación del profesorado en las TIC

tener hacia los medios audiovisuales, infor-máticos y las nuevas tecnologías de la infor-mación en los centros educativos y otra ala importancia que las actitudes puedentener para facilitar o dificultar la interac-ción con los medios”.Sancho (1994) expone que “las actitudesde los docentes se sitúan entre dos polos deun continuo: entre la tecnofobia y la tecno-filia, es decir, por un lado están las perso-nas que rechazan el uso de las máquinas yque incluso utilizándolas sienten desagra-do, puesto que prefieren trabajar sin ellas.En el otro extremo se encuentran los que sesienten plenamente incorporados al mun-do de la tecnología, los que siguen con entu-siasmo su evolución e innovación, los queestán al día de los últimos productos, de lasúltimas versiones y, sobre todo, los que estánconvencidos de que la tecnología equivalea evolución y progreso y son de la idea deque si las escuelas estuvieran adecuada-mente dotadas y los profesores adecuada-mente formados, los alumnos aprenderíande forma mágica.”Personalmente creo que la negación exis-tente de ciertos docentes con respecto aluso de la tecnología en sus clases tiene quever con el puesto que puede llegar a ocu-par el ordenador, creyendo que éste lo pue-de reemplazar, el desafío de una vez queha adquirido la rutina diaria de ejercer demanera simple la clase a tener que intro-ducir nuevas formas de aprendizaje, o sim-plemente que no se sientan capaz demanejar los medios tecnológicos, por loque se debería inculcar desde la carrera demagisterio, en su educación inicial y demanera que esté en continuo desarrollo.Pero, como explica Barroso (2003): “La for-mación no debe limitarse solo al funciona-miento técnico de los medios, sino tambiéna las dimensiones didácticas, semiológicas,y al diseño y producción de los medios”.Para mi gusto, la integración de las nuevastecnologías multimedia a las aulas de lasclases, ya sea infantil, primaria o clases másavanzadas, es lo más adecuado, ya que lasociedad de la información forma parte denuestra vida cotidiana; si los docentes quie-ren educar deben hacerlo desde y para lavida y, por tanto, el uso de las nuevas tec-nologías de la información en la escuelase encuentra completamente justificado.“Aprender a aprender” es el gran reto y lasnuevas tecnologías son un instrumentoque tenemos a nuestra disposición y queayudan enormemente en este aspecto.También creo que otro aspecto a tener encuenta es que con el uso de las nuevas tec-nologías se pone a disposición de los alum-

nos inmensa información que de otromodo es difícil acceder, pues cómo vas aenseñar a un niño de primaria cómo sonlos rascacielos de Nueva York, por ejem-plo, si no se lo enseñas mediante una foto-grafía, diapositiva, medio audiovisual, etcé-tera y no de la simple manera de coger latiza y hacer un dibujo “irreal” en la piza-rra, como se ha hecho hasta ahora.Asimismo, la escuela igualmente no pue-de permanecer al margen de las nuevastecnologías de la información y de lacomunicación. Los niños y las niñas con-viven desde su nacimiento con todo tipode equipos tecnológicos, y es un hecho queviven con más interés las actividades esco-lares y que mantienen mejor la atenciónsi en el aprendizaje se emplean mediostecnológicos de información y de comu-nicación: televisión, cine, vídeo, DVD, foto-grafía y ordenador. Por consiguiente, ellenguaje audiovisual y las tecnologías dela información y de la comunicación pre-sentes en la vida infantil, requieren un tra-tamiento educativo que inicie a los niñosy a las niñas en la comprensión de los men-sajes audiovisuales y en la utilización ade-cuada, identificando el papel que estasnuevas tecnologías tienen en sus vidas.Los más pequeños asumen con naturali-dad la presencia del ordenador en el entor-no escolar. El propio aprendizaje, paraellos, es un juego; y el ordenador, un recur-so didáctico para aprender y jugar.Por otro lado, no podemos olvidar que, ac-tualmente, el manejo del ordenador es unanecesidad. La sociedad actual lo utiliza entodos los ámbitos; si queremos preparar alos alumnos para que sean miembros inte-grados en la sociedad, deben conocer y

saber utilizar esta tecnología. Por lo tanto,es importante empezar esta preparacióndesde los primeros niveles educativos.Por ello, el profesorado desde educacióninfantil debe estar correctamente prepa-rado para situaciones que se den en su cla-se como trabajar con el ordenador unosmateriales incluidos en un CD para cadacurso que proponen un conjunto de acti-vidades, juegos, ejercicios divertidos, atrac-tivos, basados en el dibujo infantil, queincita a los niños y a las niñas a resolversituaciones de pequeños conflictos y fácilresolución y cuya realización resulta gra-tificante y motivadora para ellos.

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Didáctica103Número 160 << andalucíaeduca

[Rocío García Carmona · 47.502.407-R]

Que nuestros hijos coman en el comedordel colegio, es a veces una obligación, sobretodo cuando los padres trabajan. El come-dor escolar, puede tener muchos benefi-cios para nuestros hijos. En el colegiopodrán comer de todo, sobre todo frutasy verduras, a la vez que se relacionan conel grupo de compañeros, esto último lesanima a comer platos que en casa no secomerían. Es importante para los padresaveriguar qué es lo que comen sus hijos ysi la comida se hace en la cocina del cen-tro o viene de fuera (cátering). En estos últimos años, los cátering se hanpuesto de moda en los colegios, pero enmi opinión no tienen nada que ver con lacocina de un centro. La comida hecha enel día tiene muchas más ventajas que lasde cualquier cátering. Los factores nutri-cionales, dietéticos y de seguridad para lasalud cobran especial importancia. Sur-gen necesidades individuales que ocasio-nan una gran complejidad para atender

las dietas especiales, sin gluten, alergias,enfermedades crónicas... Los padres ymadres de alumnos apuestan por mante-ner las cocinas de los centros, los puestosde trabajo que generan, las compras decercanía en el comercio local y las venta-jas de la comida elaborada en el día que seadaptan en las necesidades de cada niño. Los cátering reciben demasiadas críticasy denuncias por parte de los padres.Encontrarse con la comida fría, la carnedura, el arroz pasado, las verduras que noestán bien cocidas, etcétera, son algunosde los problemas que pueden darse en loscátering. El problema está en el inexisten-te control por parte de las institucionespúblicas, que en su afán por reducir cos-

tes confían en la autorregulación de lasempresas de cátering, con lo que se aho-rran pagar inspectores. Como en la mayo-ría de los casos todo se reduce a una cues-tión de dinero. Son muchas las ventajas dela cocina en el centro educativo. La comi-da recién hecha, el control de las dietas,mayor control por parte de los padres delfuncionamiento del servicio, la posibili-dad de obtener alimentos frescos a diario,etcétera. Por todo esto deberíamos volvera las antiguas cocinas de los centros.

WEBGRAFÍA

HTTP:/WWW.HACERFAMILIA.COM/NIÑOS/NOTI-

CIAS_BENEFICIOS_COMEDOR_ESCOLAR_NIÑOS

Didáctica105Número 160 << andalucíaeduca

Los comedores escolares y los cátering

[Paula Pérez Climent · 20.029.942-R]

Generalmente, incluso tras muchos añosde aprender inglés, los alumnos no ganansuficiente confianza para utilizar el len-guaje dentro y fuera del aula. La clase deinglés tradicional difícilmente proporcio-na al alumno la oportunidad de utilizar ellenguaje de forma fluida, y esto es, en par-te, debido a la falta de exposición al inglésoral fuera del aula y a la falta de contactocon nativos para comunicarse sobre asun-tos auténticos. Así, pues, una alternativaes la enseñanza del inglés mediante acti-vidades teatrales e interpretativas, ya queproporciona un contexto para la compren-sión oral y la producción de lenguaje.El uso del teatro en la clase de lengua ex-tranjera puede desarrollar las habilidadeslingüísticas del alumno al crear un contex-to adecuado e implicar a los alumnos deforma activa durante toda la clase. El tea-tro es un medio de conexión entre las emo-ciones y el conocimiento del alumno, tannecesario en el aprendizaje de una lengua.La enseñanza del inglés como lenguaextranjera requiere que haya un equilibrioentre las habilidades receptivas y las pro-ductivas, y es mediante el teatro que elalumno practica la comprensión escrita,expresión escrita, comprensión oral yexpresión oral.Existen muchos motivos a favor del uso deactividades y técnicas interpretativas en laclase de lengua extranjera:• El teatro integra las habilidades lingüís-ticas de forma natural, puesto que la com-prensión oral es una destreza clave en todomomento, unida a la expresión oral, inte-grada en la mayoría de actividades. Igual-mente, muchas otras actividades requie-ren el desarrollo de la comprensión y laexpresión escrita.• El teatro abarca los aspectos verbales yno verbales de la comunicación y crea unequilibrio entre la parte física e intelectualdel aprendizaje.• La contextualización del lenguaje en elteatro conduce a la clase a centrarse en elsignificado y a recordarlo más fácilmente,gracias, en parte, a la experiencia directa.

• Fomenta la autoestima y la confianza delalumno, necesarias para el uso del lengua-je de forma espontánea.• Igualmente, se fomenta la motivacióngracias a la variedad de actividades.• Además, la responsabilidad del procesode aprendizaje se transfiere del profesor alalumno.• Promueve un estilo de aprendizaje abier-to en el que la creatividad y la imaginaciónson un fin. Estos dos elementos son esen-ciales en el aprendizaje de lenguas.• Tiene un efecto positivo en la dinámicay ambiente de la clase, dado que facilita laformación de un grupo unido que apren-den juntos.• Transforma el aprendizaje de una lenguaen una experiencia divertida y motivante.Según Maley y Duff (2005), el teatro recu-pera parte del contenido emocional del len-guaje, ya que el significado y el contextoson más importantes que la forma o laestructura del lenguaje. Así pues, el teatroinvierte el proceso de aprendizaje, ya quese centra en el significado antes que en laforma de la lengua. Por otra parte, Earl Ste-vick (1980) afirma que el aprendizaje deuna lengua debe apelar tanto al aspectocreativo e intuitivo de la personalidad, co-mo a la parte racional. Las actividades inter-pretativas dan al alumno la oportunidadde implicarse de forma activa, dado queapelan a la personalidad del alumno y nosólo al proceso mental. De esta forma, el

aprendizaje efectivo se consigue cuando elalumno se implica en la tarea y se le moti-va a utilizar la lengua. Además, medianteel aprendizaje de una obra, los alumnosdeben escuchar, leer y repetir el texto variasveces de forma que se fomenta la fluidez.La investigación ha demostrado que lasactividades interpretativas contribuyen deforma muy positiva al proceso general deeducación y que estas actividades mejo-ran las habilidades orales. Estas activida-des interpretativas pueden adoptar dife-rentes formas y se pueden desarrollar conmetodologías distintas según las necesi-dades de los estudiantes.Una de estas metodologías es la mímica,la cual se puede definir como una repre-sentación no verbal de una idea medianteel movimiento gestual, corporal y la expre-sión. Así pues, la mímica hace uso de lascaracterísticas paralingüísticas de la comu-nicación y mejora la confianza del alum-no, ya que éste debe actuar delante de suscompañeros sin tener que utilizar el len-guaje. Sin embargo, la mímica funcionacomo catalizador del lenguaje durante ydespués de la propia actividad de mímica.Además, contribuye a desarrollar el poderde imaginación y observación del alumno,a la vez que es una fuente de diversión.A continuación presento una actividad demímica que se puede emplear para repa-sar y fortalecer vocabulario. El profesorcoloca una caja delante de la clase y actúacomo si sacara algún objeto de la caja,entonces pedirá a los alumnos que adivi-nen qué objeto es. Acto seguido un alum-no saldrá, el profesor le dirá el nombre deun objeto y el alumno deberá actuar comosi lo sacara de la caja, mientras el resto dela clase tratará de adivinar qué objeto es.Otra metodología es el role-play o repre-sentación de un papel. Mediante el role-play se asigna a cada participante un papelque tienen que representar dentro de unasituación hipotética ya establecida. Estemétodo prepara a los alumnos de una len-gua extranjera a comunicarse en un con-texto social y cultural diferente, gracias ala práctica de diálogos sobre situacioneshabituales que los alumnos pueden expe-rimentar fuera del aula, como escenas fami-liares, situaciones durante las vacaciones,etc. Elrole-play convierte al alumno en per-sonaje de un guión. Desde el punto de vis-ta lingüístico, la mayor ventaja del role-play es que permite que se produzca unflujo de lenguaje que le resultaría muy difí-cil crear al alumno por sí mismo.Finalmente, la improvisación se puededefinir como un conjunto de acciones

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La aplicación de actividades de teatro a la clase de Inglés

El uso del teatroen la clase de lengua

extranjera contribuye adesarrollar habilidadeslingüísticas al crear uncontexto adecuado e

implicar a los alumnosde forma activa

“

espontáneas y no ensayadas que se des-encadenan en respuesta a las instruccio-nes del profesor. Se trata de identificarsecon personajes, interpretar papeles y entraren la experiencia interna de la imagina-ción y la fantasía. Previamente a la sesiónde improvisación, el profesor tiene quepensar en un contexto que servirá parainformar a los participantes de dóndeestán, qué deben representar o cómo sedeberán relacionar con los otros persona-jes. Dado que se trata de un ejercicioimprovisado, los participantes tienen lalibertad de hacer sus propias contribucio-nes espontáneas, según se desarrolla laobra. La improvisación es una técnica exce-lente para utilizar en la clase de lenguaextranjera, dado que motiva a los alumnosa participar de forma activa en situacio-nes auténticas y les ayuda a desinhibirse.Este grado de desinhibición contribuye adesarrollar sus habilidades lingüísticas ycomunicativas. Estos son algunos ejem-

plos de ejercicios de improvisación, aun-que siempre se deben adecuar al tipo dealumnado y deberá ser el profesor quienpiense en situaciones útiles que puedandesarrollar las habilidades comunicativasde sus alumnos: sois un grupo de genteque está pasando un buen rato en una fies-ta, decide quién eres y qué estás hacien-do; sois un grupo de gente en un merca-do, decide quién eres y qué estás hacien-do; o bien sois un grupo de padres en unareunión escolar y os queréis quejar de lasinstalaciones del centro.Según se expone en este artículo, es evi-dente que las actividades interpretativasayudan a desarrollar la fluidez y la compe-tencia comunicativa del alumno, graciasa que ponen la lengua en contexto y pro-porcionan al alumno la confianza paraenfrentarse a situaciones reales fuera delaula. Sin embargo, quizás no todos los pro-fesores se sientan cómodos al aplicar acti-vidades de teatro en el aula, ya que es un

método en el que normalmente no se lesforma. Por tanto, habría que plantearse laimportancia de este tipo de actividades enla enseñanza de una lengua y si existe unanecesidad de formación en clases de tea-tro para los profesores de lenguas.

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