LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Y SU GRADO DE DESARROLLO

EN ALGUNAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS:

CASO COLOMBIA, ARGENTINA

Portilla, Mónica Gabriela

Universidad Nacional de Cuyo

mgaelap@gmail.com

Resumen

La presente ponencia tiene como propósito reflexionar sobre las realidades educativas para la

Educación Superior, exponiendo algunas condiciones para analizar nuevos horizontes de los

sujetos y de la educación instalados y que surgen como requerimientos en los debates

académicos, en pos de otras dinámicas educativas a nivel local, nacional e internacional, a partir

del concepto de ‘dispositivo’ -término técnico esencial del pensamiento de Foucault. Forma parte

de un trabajo en curso, que una vez terminado permitirá contar con evidencia sobre la educación

basada en competencias y su grado de desarrollo, en algunas universidades colombianas y

argentinas. Para desarrollar esta reflexión se utilizará la metáfora “estaciones de tránsito”, las

cuales son: en primer lugar, las realidades latentes para la Educación Superior del siglo XXI; en

segundo lugar, un posible andamiaje del dispositivo: la sociedad de la información y el

conocimiento, el sujeto posmoderno, la educación para el siglo XXI y educación basada en

competencias; finalmente se presentan las preguntas e hipótesis que guían el estudio.

Palabras clave: Educación Superior – dispositivo – sujeto posmoderno – educación basada en

competencias

Introducción

Todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de las

sociedades tienen su manifestación en las instituciones y prácticas académicas, lo cual implica

comprender mejor los flujos e interacciones entre escuela y sociedad, que son cada vez más

intensos y complejos (Tenti Fanfani, 2008). Esto requiere un esfuerzo de aprendizaje de nuevos

lenguajes y nuevos modos de ver la realidad. Para Tedesco (1996), la transición a la democracia,

la crisis del Estado-nación, la globalización de la economía, el impacto de las nuevas tecnologías

de la información, la crisis de las identidades políticas tradicionales, entre otros, son fenómenos

que obligan a redefinir el papel de la educación en la sociedad y, más específicamente, en la

formación del ciudadano.

Pensar en esas transformaciones que están permeando la educación, y más aún la

Educación Superior (ESU), sugiere referir al concepto de ´dispositivo´ -término técnico esencial

del pensamiento de Foucault- y plantear diferentes aristas que hacen parte de éste. Por tanto, el

propósito de esta ponencia es reflexionar sobre dicho concepto, situándolo en este nuevo contexto

de realidades educativas latentes.

Para Foucault (1978) un dispositivo es una red de relaciones entre elementos

heterogéneos (discursos, instituciones, construcciones, reglamentos, leyes, enunciados

científicos, disposiciones administrativas) que tiene una función estratégica dominante (en este

caso, la producción de individuos políticamente dóciles y económicamente rentables), cuyo

funcionamiento y objetivos pueden modificarse para adaptarse a nuevas exigencias. Esto supone

que se efectúa una cierta manipulación de relaciones de fuerza, con el fin de desarrollarlas,

bloquearlas, estabilizarlas o utilizarlas. Para Deleuze (1990), el dispositivo es una especie de

ovillo o madeja, un conjunto multilineal, compuesto de líneas de diferente naturaleza, que siguen

direcciones diversas y forman procesos en desequilibrio; esas líneas se acercan unas a otras y a la

vez se alejan. Según Agamben (2011), es todo aquello que tiene la capacidad de capturar,

orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las

opiniones y los discursos de los seres vivos. Un dispositivo, por tener esa función estratégica

dominante, siempre está inscripto en un juego de poder.

Para desarrollar esta reflexión se utilizará la metáfora “estaciones de tránsito”,

asemejándolas a cada parada en donde llegan los viajeros y pasan de un lugar a otro por parajes

públicos, en donde pueden recoger las principales y diversas ideas de este camino educativo.

Estas estaciones de tránsito son: en primer lugar, las realidades latentes para la Educación

Superior del siglo XXI; en segundo lugar, un posible andamiaje del dispositivo: la sociedad de la

información y el conocimiento, el sujeto posmoderno, la educación para el siglo XXI y educación

basada en competencias; finalmente se presentan las preguntas e hipótesis que guían el estudio.

Cabe anotar que estos temas que se enuncian más para provocar una reflexión que con la

pretensión de dar respuestas en este documento.

La presente ponencia forma parte de un trabajo en curso, que una vez terminado

permitirá contar con evidencia sobre el grado de desarrollo de la educación basada en

competencias en algunas universidades colombianas y argentinas. El enfoque radica en la

exploración de lo divergente y lo convergente, lo semejante y lo antagónico, los encuentros y

desencuentros educativos, sociales, económicos, políticos y culturales, vividos en las últimas

décadas, y a partir de esto lo emergente: lo fáctico de estas relaciones.

Realidades latentes para la Educación Superior del siglo XXI

A partir del concepto de dispositivo se trazan recorridos y enlaces que permiten construir

un andamiajei (scaffolding) de realidades latentes para la ESU, exponiendo algunas condiciones

para analizar nuevos horizontes del sujeto y de la educación instalados y que surgen como

requerimientos en los debates académicos, en pos de otras dinámicas educativas a nivel local,

nacional e internacional. Cabe resaltar que “una realidad humana, social y dinámica, como es el

caso de la educación, debe ser comprendida a través de un entramado complejo de perspectivas,

metodologías, instrumentos y herramientas epistémicas que combinen las dimensiones de calidad

y cantidad” (Sobrinho et al., 2008, p. 91). Este contexto posibilita reflexionar, metafóricamente,

sobre una enredadera educativa, intentando identificar “líneas de visibilidad, de enunciación,

líneas de fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura, que se

entrecruzan y se mezclan” (Deleuze, 1990, pp. 157-158).

A raíz de esto, una de las preocupaciones centrales consiste en identificar qué tan

isomórficas son la política y las Instituciones de Educación Superior (IES), cuáles son los nuevos

sentidos que adquieren y la manera como están asumiendo las decisiones para adoptar reformas

curriculares. Es claro que el análisis de la política pública educativa tiende a realizarse desde la

perspectiva del mercado y de la búsqueda de la mayor eficiencia de los recursos económicos, una

liberalización de la ley de demanda y oferta del mercado (ideas presentadas por autores como:

Buchanan, Friedman, von Hayek, citados por Montoya, 2013). Esto permite señalar que los

debates educativos han dejado de estar en manos de los grupos académicos en sentido estricto, y

muestran apertura a otro tipo de actores, con preocupaciones e intereses disímiles; hoy la

injerencia de organismos internacionales (e.g. BID, BM, OCDE, UNESCO, entre otros) está

definiendo los rumbos educativos.

Las cuestiones vinculadas a estos sucesos están atravesadas por varias aristas:

heterogeneidad, diversidad y masificación, acceso a la educación superior, comercialización y

mercantilización del sistema privado, gestión y financiación, cooperación internacional, sociedad

del conocimiento, innovación, investigación, ciencia y tecnología, TIC, formación por

competencias, créditos académicos, calidad, pertinencia y relevancia, aseguramiento de la

calidad, responsabilidad social, autonomía y libertad académica, acreditación y evaluación

(UNESCO, 1998; IESALC-UNESCO, 2008; Gazzola y Didriksson, 2008; Beneitone et al., 2007;

Asociación Colombiana de Universidades, 2008), las cuales tienen una alta carga semántica y,

por ende, consecuencias que determinan el tipo de praxis educativa que se realiza, porque detrás

de ellas existen objetivos y metas de economía política. Sobrinho et al. (2008) consideran que

“desde la sociedad, desde los gobiernos, y especialmente desde el mercado, se han producido

fuertes presiones para realizar importantes cambios en el significado mismo de la educación

superior, en sus funciones y atribuciones en el mundo de la economía global” (p. 92); en

consecuencia, los efectos de la política para la ESU y el impulso dado a las orientaciones de

mercado, como fin último y modo de supervivencia de las universidades, conlleva a introducir

acuciantes conceptos y nociones, cuya instalación y adopción podría resultar problemática y a

veces traumática (Vessuri et al., 2008).

En este abanico de aristas, sobresalen los organismos y agencias de evaluación y

acreditación en América Latina, a partir de los años 90, los cuales se crean bajo el concepto de la

calidadii de la ESU. La evaluación y la acreditación intentan consolidarse como cultura para el

mejoramiento institucional y social. Actualmente, las universidades deben cumplir con

requerimientos de los organismos mencionados que, es de suponer, buscan procesos de

homogenización y estandarización; es preciso señalar que estos procesos funcionan como

instrumentos institucionalizados, que buscan garantizar la regularidad de las normas y las

acciones humanas, lo que conlleva a la estabilidad y el equilibrio entre la educación y la

economía política. En este contexto, Sobrinho et al. (2008) manifiestan:

(...) son muy grandes y graves los problemas y retos que nos toca enfrentar. Uno de los más importantes

desafíos consiste en la articulación de los procesos de evaluación basados en los conceptos de mejora,

emancipación, autonomía y libertad académica, con las prácticas de acreditación orientadas al control, a la

regulación, a la conformidad con normas externas. Como tendencia general, se observa un desplazamiento

de los procesos de autoevaluación y de las evaluaciones cualitativas focalizadas en la producción de

significados hacia los procesos de evaluación externa y acreditación (p. 109).

Esta problemática se puede atribuir a dos cuestiones que Montoya (2012) destaca: por un

parte, la pérdida de la autonomía universitaria y, por la otra, la intencionalidad del sistema

educativo y el peligro inminente que no forme personas y ciudadanos, sino que proporcione la

mejor instrucción útil para el mercado laboral. Todo eso, si el único interés es la sobrevivencia

del más fuerte y la construcción de la política social por la vía del “individualismo

metodológico”iii. Este autor ratifica que la política de calidad de la ESU por la vía de los procesos

de acreditación de la educación emplea dicho individualismo metodológico, porque parte del

presupuesto que la búsqueda de una mayor participación de la demanda educativa hará que las

universidades se articulen a los procesos de educación. La búsqueda egoísta de cada universidad

por mayores niveles de financiación lograría la mayor eficiencia del sistema educativo. Según

Aponte et al. (2008), los procesos de globalización y de interacción política y económica entre los

diferentes países, durante las últimas décadas, han llevado a las sociedades a proyectar su

desarrollo en términos de capacidad competitiva (nuevas prioridades, estrategias y alianzas),

armonizando el interés público con lo individual o privado. Por su parte, Landinelli et al. (2008)

destacan que se trata de:

“(…) un concepto de calidad que busca una refuncionalización pragmática de la educación superior y

sus paradigmas organizativos, donde los problemas centrales no serían ya los de talante universalista

vinculados a la democratización del acceso al conocimiento, la búsqueda de la excelencia académica y la

pertinencia social, sino los de la exclusiva valoración utilitarista de los procesos educativos y de las

titulaciones como instrumento para la persecución del éxito individual” (p. 160).

Es evidente que estas tendencias han provocado mutaciones en las dinámicas educativas

de las IES en Colombia y Argentina, en relación con las estructuras organizativas, funciones,

procesos, gobernabilidad y su lugar mismo en la sociedad. A continuación, se describe el impacto

educativo y social que han generado algunos hitos significativos, en la actual globalización.

Un posible andamiaje del dispositivo. Enredadera educativa

Un posible andamiaje de realidades latentes se piensa haciendo alusión,

metafóricamente, a una planta enredadera, con un trayecto “rizomático”, término desarrollado

por Deleuze y Guattari (1994). Se hace esta selección metafórica por las mismas cuestiones

semánticas y porque, al ser parte de la naturaleza, nace, vive, se reproduce y algunas de sus hojas

o frutos mueren para comenzar otra vez el ciclo, apareciendo nuevas hojas con las mismas o

diferentes características. Este ciclo se entrelaza cada vez más, mientras más se estudie el

fenómeno. En la enredadera se instauran relaciones que confluyen para representar un todo y sus

partes, y esas partes contenidas en el todo, por lo cual, según Pascal (1973), es imposible conocer

el todo sin conocer las partes y conocer las partes sin conocer el todo.

Las aristas que se describen a continuación no son bivalentes, sino “cadenas de

variables relacionadas entre sí” (Deleuze, 1990, p. 155), entidades mixtas o mezclas producidas

en la misma enredadera.

La sociedad de la información y el conocimiento

La llamada “sociedad de la información y el conocimiento” está asociada a la

consideración del conocimiento como eje de la vida económica, concepto introducido por Hayek

y Machlup (citados por Grinberg, 2013); en esta misma línea, otros autores también aportan al

tema y hacen referencia a, la sociedad del conocimiento (Drucker, 1969), la tercera ola (Toffler,

1980), la sociedad de los mass media (Vattimo, 1989), el mundo del trabajo flexible (Carnoy,

2001), la sociedad red (Castells, 2004), la economía del conocimiento (Torrent, 2008; Vilaseca y

Torrent, 2005).

Una primera generación de estos planteos fue presentada por Hayek y su discípulo

Machlup. Hayek señalaba que hay distintos tipos de conocimientos centrales para la vida social,

más allá del científico, tales como las habilidades prácticas, la experiencia, entre otros; proponía

que, si bien en la vida real nadie posee un conocimiento perfecto (condición central para el

funcionamiento del mercado), sí posee la capacidad y habilidad para buscar información. Estas

dos, según Hayek, constituyen los aspectos clave para tomar decisiones y planificar acciones.

Machlup, por su parte, acuña la noción de sociedad de la información. En sus aportes plantea que

el conocimiento siempre jugó un papel importante en los análisis de la economía, pero para la

gran mayoría el estado del conocimiento y su distribución en la sociedad constituía uno de los

tantos datos que se dan por sentados. Así, señalaba que más allá de la ausencia de teorización al

respecto en la literatura económica, el conocimiento siempre ha sido central. Este autor propone

que debería considerarse conocimiento a cualquier cosa que sea sabida por alguien; además, que

el conocimiento supone tanto su producción como su distribución, la información es

conocimiento sólo si es comunicada y utilizada (Grinberg, 2013).

Una segunda generación se asienta en los aportes de Drucker (1969), quien introduce el

concepto de sociedad del conocimiento y desde sus postulados teóricos explica que la

información que circula se interpreta y pasa a ser conocimiento y ese conocimiento se convierte

en un recurso clave, igual o más importante que los factores de producción ya conocidos como

los recursos naturales: la tierra, el capital y el trabajo, característicos de la sociedad agraria e

industrial.

Más adelante, Castells (2004) hace referencia al desarrollismo informacional o

informacionalismo y sustenta que la actual sociedad descansa en la utilización del conocimiento,

como su principal fuente de productividad. El paradigma de la red o paradigma informacional

permite la reutilización de la información generada, ya que los bits no se destruyen, sino que

circulan y se reutilizan. El intercambio de objetos pasa al intercambio de información.

Es importante señalar que la producción y transferencia de conocimientos, actualmente,

es una de las tendencias de la ESU. Para IESALC-UNESCO (2008), la reorganización del

conjunto de las esferas de la vida política, social y económica, por la intermediación de la

producción y la transferencia de nuevos conocimientos y tecnologías sobre todo relacionadas con

la informatización, las telecomunicaciones, así como en la biotecnología y en la nanotecnología,

configura la denominada sociedad del conocimiento. Esta tendencia hace referencia a un proceso

articulado, desde el conocimiento existente hacia el que se produce y recrea. Para esto, interviene

un conjunto de elementos y componentes del saber hacer y saber como: experticia, técnicas y

capacidades muy variadas, mecanismos, programas, instituciones, agencias y actores del proceso.

En este contexto, se ha despertado el interés de académicos e investigadores por

identificar las transformaciones que este nuevo tipo de sociedad basada en la información, ha

generado en la sociedad, la política, la cultura, la economía, de tal forma que en las últimas dos

décadas ya se cuenta con un conjunto creciente de investigaciones (Castells, 2004; Castillo, 2012;

Jorgenson et al., 2005; Jovanovic y Rousseau, 2006; Pilat, 2006; Torrent, 2004; Torrent, 2008;

Vilaseca y Torrent, 2006; entre otros) relacionadas con la sociedad de la información y el

conocimiento y, por ende, con las TIC.

Para tener más claro el panorama, es necesario señalar que la gestión de la información

y el conocimiento han transformado la sociedad y su entorno, lo que produce un complejo

escenario educativo que se convierte en la experiencia interactuante en la realidad, más aún

cuando este “conjunto de enunciados se articulan en las pedagogías de las competencias y las

formas de pensar el conocimiento y su transmisión en el siglo XXI” (Grinberg, 2013, p. 86).

El sujeto posmoderno

La sociedad de la información y el conocimiento ha ido configurando al sujeto en la

actualidad como sujeto posmoderno. Según Vattimo (1989), la llegada de los medios masivos de

comunicación fue tan importante que él marca este hito como el fin de la modernidad y el

comienzo de la posmodernidad. La información se hizo masiva, y con ella aparecieron muchas

cosas útiles y novedosas para la humanidad. El hombre pasó a conocer realidades muy distintas

de la propia, y esto contribuyó a que surgieran las ideas de emancipación y autonomía de los

modelos antiguos. Hoy los medios de comunicación son parte del eje de la sociedad.

Jameson (1991) resume en cinco los rasgos constitutivos de la ideología de la

posmodernidad:

1. Una nueva superficialidad que se encuentra prolongada tanto en la teoría

contemporánea como en toda una nueva cultura de la imagen o el simulacro.

2. Debilitamiento de la historicidad. “La modernidad encuentra su final desde el

momento en que no es posible descubrir una visión unitaria de la historia”

(Vattimo, 1989, pp. 74-75).

3. Un subsuelo emocional totalmente nuevo.

4. Profundas relaciones de todo ello con una nueva tecnología.

5. Misión política del arte en el nuevo espacio mundial del capitalismo

multinacional avanzado.

Por su parte, Toffler (1990) presenta la radiografía de la actual realidad, la tercera ola,

comparándola con el mundo propio del capitalismo surgido de la segunda revolución industrial,

la segunda ola, y asumiendo que la sociedad agraria propia del Antiguo Régimen ha representado

-en esta metáfora de mareas- la primera ola. El punto de partida del discurso de este pensador se

encuentra en la sustitución de la sociedad masiva, y por tanto de las formas sociales amorfas y

pasivas propias de la domesticación capitalista, por otras múltiples realidades individuales,

plenamente diversificadas, el derecho posmoderno de ser uno mismo, o la lógica de la necesidad

personal en contra del discurso social, que, sin embargo, están lejos de recrear de nuevo el lazo

social; esta característica, de alguna forma definitoria de su pensamiento, será básicamente

consecuencia de la tecnología y de sus nuevos usos en pro de la individualidad.

La educación para el siglo XXI

En el presente, la fisonomía de la ESU en América Latina y el Caribe es muy diferente

de la que se revelaba hace unas pocas décadas. La evidencia muestra que las viejas estructuras

universitarias se han visto interpeladas por procesos sociales complejos e insospechados que han

obligado a replanteamientos estratégicos fundamentales (Landinelli et al., 2008).

La ESU para el siglo XXI, mediada por los cambios asociados a la configuración de una

sociedad del conocimiento y en este panorama, el papel de las IES, sugiere la integración de

modelos y métodos innovadores de enseñanza y aprendizaje, donde se utilice de forma pertinente

y eficiente los instrumentos y dispositivos pedagógicos del presente y del futuro (Vessuri et al.,

2008).

Empero, adoptar estos cambios y consolidar la integración no es tarea sencilla. Según

Mollis (2003), en la década de los 80, se fue instalando el malestar por el funcionamiento

deficiente de las universidades latinoamericanas, emergiendo la preocupación por los vicios y

defectos institucionales. Las IES pasaron a ser objeto de crítica en tanto se identificaban como un

lugar de imposición y obediencia, que respondía a la memoria, la rutina, la descontextualización,

la fragmentación, la repetición y que daba respuestas a las necesidades y requerimientos de las

sociedades agrarias e industrializadas. Para De Zubiría (2013), la institución educativa tradicional

no se corresponde con un mundo social y económico cada vez más flexible, global, incierto y

cambiante, es decir, no está articulada con el mundo actual.

En el marco de esta convergencia, en función de la adecuación entre lo que hacen las

IES y lo que la sociedad espera de ellas, Díaz Barriga y Lugo (2003) señalan que, al mismo

tiempo que se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas de la sociedad del

conocimiento y de entrar en una dinámica de internacionalización, autores que incursionan en el

tema del desarrollo curricular analizan con una fuerte preocupación asuntos como: la inequidad

en la calidad y oferta educativa, la masificación de la enseñanza, las acusadas deficiencias en la

formación de los alumnos, la obsolescencia y rigidez de los planes curriculares y de los modelos

de enseñanza, la incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a las demandas de

un mercado laboral incierto y deprimido, las deficiencias o la falta de profesionalización de los

docentes, o el desconocimiento de las prácticas educativas reales que ocurren en las aulas como

resultado de las reformas curriculares.

Sin embargo, las respuestas que se ofrecen a los problemas antedichos, desde la

perspectiva de estudios curriculares son desemejantes, no sólo por los paradigmas distintos de los

cuales se parte, sino también por la lectura que hacen los autores del contexto educativo y su

adscripción o rechazo a las políticas educativas imperantes (ibídem).

La educación basada en competencias

Si bien el término competencia surge inicialmente de la formación para el empleo a

finales de los años 40, con el devenir de la sociedad del conocimiento se ha venido empleando

con mayor fuerza en el ámbito educativo para todos los niveles de formación: básica, media y

superior. Su conceptualización e incorporación a los propósitos formativos, a la definición de

perfiles profesionales y como recurso para la comparabilidad y movilidad de los estudiantes en

los sistemas educativos nacionales e internacionales, se debe en gran medida a los aportes de

organismos internacionales y la influencia de sus programas de cooperación en la formulación de

políticas nacionales y globales.

Actualmente, existe una plétora de acepciones alrededor del concepto de competencia,

que se han tejido en la sociedad en general y, en particular, en el ámbito educativo. A partir de las

decisiones en las políticas públicas en educación para los países de América Latina, se sitúa la

formación por competencias en el centro de la ESU, como un fin en sí mismo, tendiente a

consolidarse como un mecanismo que se aproxime a los procesos de homogeneización y

estandarización instalados desde los años 90, como una arista más de los fines de la política

neoliberal, lo cual corresponde a una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura

de la calidad y la expansión de la globalización.

En la Conferencia mundial sobre la ESU (UNESCO, 1998) se profundizó en los

métodos educativos innovadores, en los cuales se percibe la necesidad de una nueva visión y un

nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias, lo que implica una

renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmitir el saber. Paralelamente,

intervienen los proyectos Tuning para América Latina, 2007, que contempla cuatro líneas de

trabajo: competencias genéricas y específicas, enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación,

créditos académicos y calidad de los programas y 6x4 Unión Europea América Latina y el

Caribe, 2008, que consiste en seis grupos de trabajo, uno por cada profesión seleccionada y

cuatro ejes de análisis: competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y

acreditación, y formación para la investigación y la innovacióniv. Estos proyectos son

congruentes con el seguimiento de parámetros internacionales de educación, orientados a que la

ESU en todos los países se articule sobre un marco común de referencia.

Preguntas e hipótesis

Para desarrollar este estudio se realizará un análisis hermenéutico, a través de

descripciones cualitativas y narrativas analíticas, con el fin de crear nuevo conocimiento sobre el

problema identificado, determinando las categorías de análisis significativas asociadas a las

reformas educativas para el siglo XXI y a la educación basada en competencias, en algunas

Universidades en Colombia y Argentina, como estudio de casos.

El análisis se focaliza en responder el siguiente interrogante: ¿Cuál ha sido el grado de

asimilación en el discurso pedagógico de la educación basada en competencias dentro de las

reformas educativas para el siglo XXI en Colombia y Argentina? Y a partir de aquí identificar:

¿Qué características teóricas, académicas, prácticas se presentan en la política pública educativa y

los procesos de educación basada en competencias durante el siglo XXI? ¿Cuáles son las

transformaciones generadas en discursos y prácticas docentes por las reformas educativas para el

siglo XXI, en algunas universidades en Colombia y Argentina? ¿Cuáles son las características de

los discursos y prácticas docentes frente a los cambios exigidos por los procesos de reforma

educativa para el siglo XXI, en torno a la educación basada en competencias? ¿Cuáles son los

discursos y prácticas docentes relacionadas a la educación basada en competencias?

En armonía con estos planteos, las hipótesis son: a) La reforma educativa para el siglo

XXI en Colombia y Argentina y sus diferentes discursos y prácticas docentes presentan grados de

asimilación dependiendo del país y el tipo de universidad; b) La política pública educativa en

Colombia y en Argentina ha buscado procesos de homogeneización y estandarización, en los que

la educación basada en competencias es una arista de los fines de la política neoliberal; c) Al

interior de las universidades colombianas y argentinas los discursos y prácticas docentes se han

dejado permear frente a los cambios exigidos por los procesos de reforma educativa para el siglo

XXI, en torno a la educación basada en competencias; d) Hay diversidad de prácticas y discursos

en las universidades colombianas y argentinas relacionadas con la educación basada en

competencias.

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Notas

i Bruner en 1978, con este término captura la idea de un soporte ajustable y transitorio, que se remueve cuando no es

necesario. ii Sobre el concepto de calidad, véase el capítulo 3: Calidad, pertinencia y relevancia social de Sobrinho et al. (2008)

y el capítulo 8: Sistemas de acreditación y evaluación de la educación superior en América Latina y el Caribe de

Pires y Lemaitre (2008). iii Cfr. teorías neoclásicas de Arnsperger y Varoufakis (2006). iv Los proyectos Tuning y 6x4 tienen sus antecedentes más cercanos en el Proyecto Tuning de la Unión Europea,

como resultado del trabajo integrado del proceso de Bolonia (1998), a través de la creación del Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES).