JOAN CHARLES MELICH y MARIUS MARTÍNEZ Instrucción, educación y encuentro comunicativo en el aula

8/6/2019 JOAN CHARLES MELICH y MARIUS MARTÍNEZ Instrucción, educación y encuentro comunicativo en el aula

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Educar. 18 (1991) 53-62

INSTRUCCION,E D U C A C I ~ N ENCUENTROCOM UNICATIVO EN EL AULA'"'

Joan-Carles MklichMirius Martinez

Universitat Autbnorna de Barcelona

RESUMEN

La importancia del problema de la comunicación desde el punto de vistaeducativo aparece enel lnomento de entender que todapaideia es, en sus fun-damentos, una relacion social. Esta, siguiendo las directrices de Max WE-BER(", 110 es sino una conducta humanaestablecidaentre unos sujetos signi@

cativamente. La educación surge desde el momento en que se ernpicza aconstruir la mismidaci de las subjetividades, como resultado de la interucciúnsocial establecida con 10s demás. En este uabajo nos hemos propuesto apli-careste esquema al ámbito del espacio esrolar y, mas concretamente, alaula.Se trata de un ejercicio descriptiva-comprensivo, y en ningdn caso se deberásuponer un interks n~rmativo'~' . a pregunta de fondo que mueve nuestro es-tudio podría formularse como sigue: iQué tipols de comunicaci6n (rnaestro-alumno) tiene lugar en el aula? iSe ajusta esta relaci6n comunicativa o la ac-cidn educativa?

(*) Los dos autores de este articulo comparten todas las opiniones que en 61se expre-san. No obstante, cabe aclarar q u ~ An~usMART~NRa elaborado especialmente10s apanados 1 y 2, y JOAN-CARLES~ L I C H0s 3 y 4 .

(1) Según WEBER, a acci6n es social en la medida en que, en virtud del significadosubjetivo que se le adjudica por parte del individuo o individuos actuantes, toma encuenta la conducta de otros, y es orientada por ella c n su curso.

(2) Nos movemos en unametodologia sociol6gica cercana a la propuesta por WBERen el primer capitulo de Wirtschafl und Gesellschafl. Se tratari de ofrecer una pro-puesta de tipos ideales como instrumento de anaisis del fen6meno que pretendemosestudiar. Estos no aparecen nuncaen larealidad en estado puro, dado que son unilate-ral y deliberadamente exagerados por el investigador.



ABSTRACT

"Instruction, education and communicative encounter in the classroom"

The ai111 of this article cousists on analyzing fro m Husserl's phenomenolo-gy, in o ne hand, and with the ideal types ofWEBER, n the other, the comuni-cative relationship that takes place in the school-space, more in concrete, inthe classroom.

The au thors arrive to the conclussion that it is theevaluative relationship,undrrstood as anobjecrivationprocess what bcst dcfines the anthropologicalinteraction in the school. The final question could be asked as: Are educationand comunication compatible?

I . Hacia una descripción de los tipos ideales:educación, instrucción, formación

Nos encontramos ante el punto d e partida que ncccsitamos paraelaborar la

tcon a intcrprctativa.Es

ncccsario alcanzar tipos "puros", entendiendose nocomo "mvdélicos", sinv en el sentido delibres de tullu otru influenciu. Estostipos son 10s tres "modos de relación" siguientes: la educativa, la instructivay la fonnativa.

Tan to la primera como las otras dos tienen en Comun su ''ser pedagóg ico".Pero solamen te la relaci6n educativa posee lacaracterís tica estricta decomu-nicacidn. Para q ue ésta existay, a dif m n ci a de 10s plan team ie~~ tose Lurr-M A N N , es necesariopanir desubjetividades. Alguien e s sujeto si orienta su~ c c i d n ' ~ 'significativamente", esto es, en la medida que "dota de scntido"

sus proyectos. Asi, s610 tiene lugarcomunicacidn, en sentido estricto, si se"ponen en comun" subjetividades, si una subjetividad cs capaz de penetraren la subjetividad del otro manteniendo la originalidad de éstey no convir-tifndolo ni enanalogon ni cosifictíndolo.

El tipo ideal de la relación educativa podria ser entonces descrit0 en10s si-guientes terminos: proceso dinámico intersubjetivo, intencional y comu nica-tivo en el que interactúan "personas"'". Es una relacióncara a cara (SozialeUmwel~)" ' .os sujetos en relación mantienen una coimplicación, una igual-dad, una complicidad. Es una construcción significativa mútua entre sub-jetividades. Existe reciprocidad . Es una intrraccicin sincera, intima, nojerdr-quica. Es una relacicin antropol6gicamente dual, m ~ r a l ' ~ 'libre"'.

En segundo lugar, definimos eltipo ideal de la relación instructiva com oaquel proceso en el cua1 tiene lugar la transmisi6n in tencional de una infor-



mación e n func ión d e unos ob je tivos , p roycc toso f ina lidades . Es ta pued e se rtan to a n ive l de conoc imien tos , co m o ac t itud ina l y n orma t iva , o d e des t rezasy habi l idades . Lo m i s característica de la re lac i6n ins t ruc t ivaes q u e c l o t ro

n o me resu l ta esenc ia lm ente acces ib le en su in t imidad , c o m o subje tiv idadsignif icat iva, c o m o "c6mplice" o "consociado", s ino como "aque l quedes em pen a un rol""'. E l o t ro c s unindividuo, s in a lcanzar l a cond ic ión &icad e p e r s o na ; es un inero "contempor&neo" y n o po se e la "orientación-tú"'9' .Es un a re lación inter individual . E l ot roes con tcmplado por m i o b ien co m oun a n a l o g o n o c o m o u n i n ~ t r u m e n t o " ~ ' .o p rop io d e a r e lac i6n in s truc ti va e sla plura l idad es to es , l a re lac ión en t re do s grupos ,o ent re un ind iv iduoy u ng N P 0 .

(3) ALFRED CHUTZ ,diferencia de MA XW ER ER , isiingue en tre acci611(Handeln)y acto (Hundltmg).La primera hace referencia al futuro, al proyecto, r~ ii rn kas ue lasegunda hace Iu propio con el pasado. L a acci611 implica una an ticipacióny, por lomismo, un sentido (SCHUTZ 991:74-83).

(4) No somos dernasiadn partidarios de utilizar este tt5rrnino. Sin ernhargo, dada queexiste toda una literatura filodfica básica al respecto, lo mantenemos provisional-mente. Enteridelriosporper,?ona la subjetividad de rango moral, elrostro (LEVINAS,

To~alirPetInfini, 990). Este se vivey se construyedinirnicamen te a través deltu, conel que se comunica. En tal caso, eltu abandona su estatuto deextraAo para convertirscen cdmnplice.

( 5 ) No 110s rclcrirnoa a un cara-a-cara físico, sino rnetafísico.

( 6 ) Entendcmos por relaci611 moral aq ue llaen la qnccl ntro senlanifiest6 a corrru ab-s o l u t ~ . n tal caso, existe entre cada u"o de los ~riiklllbrus e la interaccihno n respetoradical a la intimidadv el ser (moral) del otro. Un resoeto así ouede uuedar eiemolifi-

(7) Una relaci6n e s libre si no e st i sujeta aintereses al margen de la relación ensi.

Obviamente es licito sostener uue no es uosible uria selaci611 e tales caracrerisricas.pero en tal caso dcberíamos concluir sirr~plcmenie ue no existe ninguna relaci6n li-bre. Al repectu cf . el concepto ha be masi an o deaccidn cornunicativa.

(8) Cf. laobrade GOFFMAN,specialmentc,Lopresenturidnde luprrvona en la vidacotidiaria (1987).

(9) Cf. SCHW TZ 991:228.

(10) GADAMER,n Wuhrheir rrndMethode (1960:340-344) distingue tres modos her-

men6uticos de la comprensión del otro: 1.- Una experiencia del tu que observand o elcomportamiento de otros detecta elementos típicos; es el otro com o instrumento. 2.-El otro como reflejo de m i mismo, como analogon.3 . inalmente, cabe en tender alotro como apertura. Ahora bien. jamás podré. segun G ADAM FR ,cceder plenameute asu subjetividad.



A diferencia del t i p deal de la relación educativa, en la instructiva no seproduce ni "igualdad moral", ni tan s610 pedag6gica entre sus miernbrossino que siempre resulta entre "desiguales": el que posee la infmmaci6n es

uno y el resto no la conoce, con10 que el sentido de lainteracci6n es unidireucional. Suele ser, por ello, jerárquica, y tambikn, frente a la relnci6n educati-va, la rnoralidad no se cifraen el encuentro mismo, sino en las inalidades de&te. Ni el emisor ui el receptor es imprescindible que posem rostro. Es porel10 que 10s míembros de la relación instructiva putdta m substituidm porobjetos, dado que la esencia deesta relaci611 no es laconstrucci6n signifcati-va de sus parifcipes, como en el caso de la educaci6n, sino la transmisi6n y faadquisicí6n de contenidos, actitudes y habilidades. Así, en la vida cotidiana(Leben~weltj"'~ construyo t i p s del campo de familiarídad del otro y del al-cance y textura & su conocimiento""".

El otro como "tipo", o "subído al rol", no significa, pues, mb que sumodo de ser social es ntercatnbiuble. En el casodel a u 4 porejemplo, la tipi-ficidad del maestro se manifiesta, por ejemplo, en el n6mero de suspensos oaprobados, en su conocimiento de la materia, en la amenidad de las claw,etc... S í embargo, resulta importante m e r presente que al definir el rol delmaestro, el alumno tambi6n asume un rol; dicho de otro modo: al tipificar laconducta del otro, tipifico la mía propia, que esta interrelacionada fon la

de 61.Pinalmente, y como complemento del t i p deal de la r e l a c h instructivaaparece lafomtiva. Hablamos deformidn, en primer lugar, al referimos atodo un conjunto de momentos insrmctivos ordenados y e r m r a d o g se@un criteri0 previ0 y en funci6n de unos objetivon, proyecton O fitliilidadeedeorden global. Pero tambíén es posible entenderla wmso aquel proceso @a-g6gíco dirigido bhicamente al desarroll0 de acíitudes y Mbiim, Loa prsee-sos instructiva-fmativosson perfectamente cuantificables y medibles. Sehallan en tos dominios del positivismo. Su valor es la &cacia y, b o eella, la optimizach, el control, etc...

2. El espacio del aula

Una visi6n panordmica pumnmte ffsica de cualquier insti- escolarnos muestra que Csta es multiespaciaII Las aulas, 10s pasillos, 10s laborato-

( I I) Cf. Hussm~, le K r i ~ t ser europdhchen Wi~sm~chapen ndúie t rummde-talo P w I o # l o (1954).(12) CL Sch(ltz 1974:105.



rios, el eomedor, las lastotorias, 10s seminaríos, 10s patios, el gimnasio, etc ...configuran probabiemente el espacio de 10 que llamamos "escuela". Sinem-bargo al practicar en este caso la "ducci6n fenomenol6gica" descubrimosque fon toda geguridad es el aula su espacio esencial. Dicho de otro modo elaula no es "reducible", no resiste las "variaciones imaginati~as""~'. Con

el10 no pretendemos identificar en modo algun0 el "espacio escolar" y el"espaciodel aula", dado queresultaobvioque existen otsosespaciospreten-didameufe escolares al margen del aula. iu ue sostenemos es que el espacioeidétiw de la escuela es el aula.

El aula suele nommimente ser un espacio ce&, sometido a un tiempocrom16gico previamente determinado y pIancado La relaci6n antropol6-gico-educativa que tiene lugat en el aula esta umtrolada por un c omiem yun final, y no es habitual que seaespontánea. En el aula. alumno y maesh-o nose "bajan del rol" sino precisamente todolo contrario: se reafurnan, se añan-zan en 61. Poáríamos calificar al aula como espacio camavaletxo, en el cua110s miembros que interaccionan poseen máscaras que no tienen la intenci6nde abandonar. En el espacio del aula existen, además, una serie de elementosque "mediatizan" larelaci6n antropo16gica; asabec el coutenidode lamate-ria, la metodologia didáctica, la disposici6n del mohiliario, el horario, etc...Pero, sobre todo, el "element0 eidético" que caracteriza esta interacci6n esla evaluarihn, SSi embargo, antes de entrar en el anáiísis de. este Wtimo, pro-&mos a establecer brevemente, algunas características de 10s anteriores.

En primer lugar, el contenido de la materia suele serpropiedad exclusivadel docente. La relaci6n entre dste y el discente resulta siempre mediatizadaen el aula y eiloprovhcasu constitución unidireccional. Noexiste. por 10 tan-to, propiamente ahi, comunicacidn, en el wntido apuntado más arriba, sinouna transmisi6n de informaci6n entre ambos sujetos. En segundo lugar, lametodologia diddctico se organiza en base a dos grandes posibilidades: lap~zrticipariva seminario) o la magistral (monopolizada por el maestro, dandolugar a un mon6logo al que "asisten" 10s alumos). En la primera podriaexistir comunicación; sin embargo, en el modo habitual de organizarse 10sseminarios, y sobre todo a un cierto nivel académiw, la comunicación s610tiene lugar de forn= esporhdica y 'circ~nstancíal"~'. íro t i p de metodolo-gías didikticas tales como 10s trabajos individuales o 10s trahajos en g r u p nogeneran relaci6n con el maestro nb4s que en caso & duda o conficto, a nivelde conocimientos, de 10s discentes. Tampoco cambia sustancialmente nues-

(13) Sobre el concepto & variaciones imaginativas, 6 . USSERL,Erfahnrng und

llrteil.

(14) Huelga, por otro iado, hacer comentarios sobre la segunda, la clase magistral,por cuanto es obvio que no tienr lugar alli la comunicaci6n.



tra panoramica la s exposiciones individuales o en grupo. Pueden, éstas, me-jorar ciertamente aspectos didácticos pero n o acertamos ao bs er va rq ue 10 ha-gan en el ámbito del encuentro comunicativo. En tercer lugar, la habitualdisposición del m obiliario d e la clase favorece e l intercambio de informaci6nen una relaci6n de o rd en pl ur al (de un individuo haciaun gmpo), pero no su-cede lo mismo respecto a la comunicaci6n. La diferencia de 10s muebles deldocente y d e 10s discentes invita ya a un tipo d e relación unidireccional, dedesigualdad jerárquica... La rigidez del mobiliario del aula se man ifiesta enigual medida en la organizaci6n del tiempo. Cronol6gicamente la disüib u-ci6n temporal e s compartida por todos los rniernbros de la relación (docente-

discentes). Sin em bargo, la dureza y la ausencia d e flexibilidad en el borariose descubre d e forma clara en e l com ienzo y en el final de la sesión académi-ca. D e pronto 10s individuos se encuentran obligados a iniciar una relaci611,un proceso pretendidamente comunicativo, también en un m om ento dado,deben terminarla nec e~ariam ente"~ '.

3. Hcrmenéutica de la relación evaluativaU6'

Co mo ya se indici, m i s arriba, la reducción fenom enológica aplicada al

ámb ito del espacio escolar nos conduce al au la co m o elemento eidético. Alpracticar asimismo la citada reducción d irectamente sobre ésta aparcce sinlugar a dudas la evaluación co mo fenó me no esencial.

La relación antropológica que tiene aq ui lugar resulta, pues, esencialmenteevaluativa'"'. No se trata aqu i ahora ni de criticar supuestos métodos o crite-rios de evaluación n i de proponer o tros nuevos. Nuestro objetivo se dirige alfundarnenro (Grund), e s decira las condiciones d e posibilidad de la relaci611evaluativa: iqué significa anlropol6gicamente evaluar?, ~ q u éipo dc cornu-nicaci611 (maestro-alumno) se establece entre ellos? Evaluar se interpretaco m o una reduccion d e un elem ento poc o cuaritificable en principio (un03conocimientos, unas actitudes, unas habilidades, unos hábitos) en uno alta-mente objetivo: una nota, una ca lificacidn (ya sea en form a de número, d e Ic-

(15) He ahiun claroejemplode ladificultad de pasar de un tiempocronol6gicoa unokairoldgico. En el aula, el primera posee una evidentc primacia sobre el segundo.

(16) Tratar esta cuestion con la profundidady el rigor que se merece nos llevaria unrrnbujo ontero. Aqui únicarnente nos limitamos a apuntar unas lincasd c reflexibn.

(17) Los contenidos de cada curso son obliaatorios. Al tkrmino decada aRo acad6mi-k e l naestro deberh garantizar, srgún la lcgalidad vigente, la sdquisicidn, por partedel alumnode tales contenidns. Solamente en elcaso de u n fallopositivopor parte deldocente pedra seguir el alumno adelante.



tra o de cualquier otro signo que se quieraem plear). E valuar significa, antro-pol6gicamente, unproceso d e ol7jetivación.Ahora bien: iq u6 es aquello queSC trata de objetivar?iAlgu queposee el otro (alumno, discente...)'!i0 bicn alotro com o tal? Llegados a este punto descubrimos cuán delicada es tanto unacomo otra respuesta. Si optamos por interpretar la evnluaci6n en sentido decalificar 110 al otro, sino su producto, nos movemos en un terreno lejos de lacurnunicación, dado qu e necesitamos otros criterios que no 10s de acceso"vital" al otro com orosrro (cornu pore jemplo la "mirada""8', paraque pue-da objetivarse aquello que en principio no 10 es. En este caso necesitaré unos"mecanismos de igualdad" aplicables al conjunt0 de individuos de la clasc,reproducibles en todos 10s casos, ctc... Luego la subjetividrdd del otro comopersona queda, en este caso, "entre parCntesis3',aunque el10 no im plica quedeba desaparecer.

Supongamos la scgunda alternativa: la evaluación se dirige al otro com otal. En cste caso el problema es todavía de mayor bulto, dado que elprocesode objetivacidn que es la clave de lareloción evuluativa transform a 10 inob-jetivable (persona) en ohjeiu (calcficación). De algún modo pues, se acabaequiparando, en este caso, la persona a la calificación obtenida. S in duda hasido JEA NPAUL A RT R El fil6sofo contemporáneo que mejor ha descrito cl"drama de la cosificaci6n". EnL'gtre et le n ian t SARTRFfirma con rotun-

didad:"Esta mujer que Veo venir haciami, este hombre que pasa por la calle, eslemcndigo que oigo cantar desde mi ven tana son para misobjetos , no caheduda" (SARTRE:988; 298).

El análisis fenornenológico resulta de sum a importancia parn comprenderla relación pedag6gica que ticne lugar en el aula"". RelaciGn que en modo al-guno podrá calificarse de educativa.De nir~gunaorm aes posiblc a través del

pruceso evaluativo alcanzar la subjetividad del otro, y por 10 mism o estable-cer encucntroscomunicatives y educalivos. Observam os, pues, en definitiva,que la relaciónantropológicaque tiene lugar cu e l espacio del aula se inscribemás bien en el nivcl de lainstrucción-formuciún que en el de la educación.

Desde la microsuciología de ERV ING O FF M A N '~~ 'ambién se ha analizadoen detalle el problemaquc nos ocupa. Seg ún éle l maestro jugariael ro lde les -pecialista instructor. Al respecto GO FFM ANe expresa en estos térrninos:

(18) Cf. LEVTNAS990.(19) Cf. al respecto FULLAT ,aperegrinacidn delMal (1988).

(20) Cf. GOFPMAN, a presenracidn de la persona en la vi& colidiunu ( 1 987)



"Los individuos que asumen este rol tienen la compleja tarea de enseñar a1actuante c6mo producir una impresi6n conveniente, desempeñando, almismo tiempo, el papel del futur0 auditorio, e ilustrando mediante penali-dades las consecuencias de una aciuacidn impropia. En nuestra sociedad,10s padres y maestros coustituyen 10s ejemplos bdsicos de este rol, as icomo 10s sargentos que adiestran e jnstruyen a 10s cadetes."(GOFPMAN1987, 170)

La alternativa a GOFFMAN, o desde el punto de vista descriptivo-com-prensivo sino desde elnormativa, nos laofrece claramenteHABERMASn suTeoria de la acción c~m unic ativa(~".l soci6logo de Frankfun escapa a 10s

planteamientos fenomenol6gicos que intentamos aportar en este trabajodado que su objetivo no se reduce a la comprensi6n de las interacciones so-ciales, sino a su modificaci6n.HABERMAS alifica de acci6n d ramática e lanilis is de la vida cotidiana deGOPPMAN, ontrapniknd oio a la accidil co-municativa. En Bsta 10s participantes"se orientan al entendimiento o se atie-nen al consenso previamente alcanzado". El consenso conduce al entendi-miento, pero &teno puede ser forzado por ninguna de las partes. Desde luegoNABERMASs consciente que las acciones sociales no pueden identificarsecon las accionescomunicaiivas. Las segundas se limitan a ser un pequeñoámbitode las primeras. En cualquier caso laopci6n habermasiana, aunque le-jos de nuestro metodo. no deja de ser interesante en la medida que aporta unacondici6n bdsica de toda comnnicaci6n: la ansencia& nterbs o, sise quiere,el in teris cornunicativo se limita a s e r un interés de entendimientoy de con-senso.

4. Apertura de nuevos enigma5

Una teoría jamás puede cerrarse -concluir- dado que su tarea esencialconsiste precisamente en la motivaci6n, en la provocaci6n. en despertar inte-rrogantes mucho más que en contestarios. Una teoría "cerrada" es una con-fradicfio in terminis.

Nuestro punto d e reflexión ha radicado precisamenteahi: iQu.6 t i p derelaci6n antropl6gico-pedag6gica se esiablece entre maestroy alunmo en e lálnbito del espacio escolar? ~ Q u 6lase deproceso cornunicativo tieneahí lu-gar? A partir de 10s planteamientos metodol6gicos de la sociologia compren-

siva de WEBER, a fenomenologia trascendental deHUSSERL la síntesis deambaspor parte de la sociologia fenomenol6gica deALFRED CHOTZ, emos

(21) Cf. HAMERMAS,heorie des ko~~bmunikarivert andelns (1981)



desvelado el hecho de que probablemcnte la única relación pedagógica posi-ble que puede tener lugar cn el aula es de ordeninstructiva-formativa.

Esta relación consiste en un mensajc (lección) lanzado por unemisor(maesiroldocente) y recibido por los receptores (alumnosldiscentes).Se trata, pues, de un intercambio normaimente unidireccional de informa-ción. En modo algun0 aparecen como eidéticos elementos ktico~'~~',sicomotampoc0 el acceso a la suhjetividad del otro. El receptor puede manienerse"lejos" del emisor, y enesa distancia afirmarse en su opacidad. Tanto emi-sor como receptor pueden ser perfeclamente "extraiios", "intrusos" y, noobstante, el intercambio de información (tanto a nivel intelectual, comoacti-tudinal) tener un éxito enorme.

La realidad del aula está excesivamente mediatizada por un gran cúmulode imposiciones (entre las que destaca la evaluación) que destruyen prhctica-mente todas las posibilidades de encuentro comunicativo'~'.La presión so-cial resuleaen estepunto especialmente notoria. Distintas instituciones socia-les, entre ellas fundamentalmente la familia, han traspasado la tarea educantea la escuela. Asi,h t a , y mis concretamente la figura del maestro, se ha con-vertido, en una sociedad postmoderna, en el elemento educativode primerorden, cuando realmente deberiamos cuestionamos fenomenológcamente siel ideal -tip0del maestrose centra mis defacto en la secuencia instrucción-

fomación o bicn en la educación.Resulta, por lo mismo, especialmente notori0 observar cómo socialmenteel concepto de instruccirjn haadquirida un significado peyorativo, mientrasque con la edui:í~ciánha sucedido todo lo contrario. Los mismos maestroshan valorado negativamente la instrucción en favorde la educaci6n. Fieles ala metodologiacomprensivo-fenomenológicadebemos "des-valorizar" elconcepio de instrncción y, por supuesto, desmitificar la idea de que toda ins-trucción sea "inhumana", frente a la pretendida y perenne "humanidad" dela cducación. Asi, pues, no tiene sentido menospreciar l i nstrncción como

actividad profesional propiade laacciónpedagógicaque tiene lugar enel au-la. Incluso podíarnos plantear los inierrogantes siguientes: jmantener rela-cioneseducativa en el marco del aula podria perturbar el proceso de inter-cambio de informaci'ón y de evaluación objetiva entre maestro y alumno?jResultan la acción instructiva y educativa -siempre a nivel de 10s "tipos-ideaies" inversamcnte proporcionales? ¿Hastaqui puntoes importaOteptenciary desarrollar o m s espacios de la institución escolar educativameniepoco utilizados?

(22) Elrespetoa i o m en el aulanoes esencialmente moral sino Únicamente social ocívico. No se cumple en ese caso elimperativa categóricode KANT.

(23) Insistirnosen que nuestrametodología nopermite juicios nmativos o valorati-vos, sino s610dcscriptivo-comprensivos.



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