Inteligencia Retraso Mental

8/8/2019 Inteligencia Retraso Mental

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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN - CARRERA DE PSICOLOGIAAsignatura: Tcnicas de Evaluacin Psicolgica I 2002

Apunte de circulacin restringida

I N T E L I G E N C I A

CONCEPTO:

El concepto de inteligencia, como todos los conceptos materia de laPsicologa, presenta un doble significado que es necesario distinguir: por unaparte existe el concepto o acepcin popular y, por otro, el concepto cientfico.

En la interpretacin popular se tiende a identificar la inteligenciacon determinados procesos psquicos tales como las habilidades, los talentos, elbagaje cultural acumulado y, muy corrientemente, con la memoria. La razn deesta interpretacin obedece en gran parte a la importancia atribuida en nuestracultura a esos contenidos.

En la interpretacin cientfica se considera a la inteligencia comouna capacidad que subyace o hace posible un tipo de conducta superior que sedistingue de otras ms primitivas o inferiores como los instintos y hbitos. Seacepta que tiene como base o sustrato a los centros superiores del sistemanervioso central, particularmente la corteza cerebral, y en sus manifestacionesms evolucionadas se muestra como forma de conducta exclusiva del hombre. Sela ha considerado siempre como un factor de rendimiento, en el cual entran en

juego y se combinan funciones complejas como la imaginacin, juicio orazonamiento, abstraccin, generalizacin, memoria, sntesis, etc.

Otro aspecto que frecuentemente se destaca, es que la conducta

inteligente es una conducta adaptativa, en el sentido que habitualmente semanifiesta cuando un sujeto enfrenta un problema en su relacin con el medio. Eneste caso, debe plantearse el problema, proponer y probar una solucin y verificarsu efectividad. Si sta es adecuada, habr solucionado el problema y con ellorestablecido su relacin armnica con el medio.

A partir de estas consideraciones resulta lgico pensar que si sequiere medir la inteligencia, una buena forma de hacerlo es presentar al sujetouno o ms problemas y observar de qu modo los resuelve. De hecho, este fue elrazonamiento que gui a Alfred Binet cuando elabor la prueba que lleg a ser laprimera prueba o test de inteligencia que se difundi por el mundo occidental. No

fue el primer test de inteligencia que se inventara, pero si el primero que sedifundi y tuvo amplia aceptacin. Todo comenz cuando recin inaugurado elsiglo XX, las autoridades municipales de la ciudad de Pars, le pidieron a Binetque, como psiclogo, sugiriera un procedimiento que permitiese predecir elrendimiento escolar de los nios, de modo que se pudiese identificar a aquellosque no se beneficiaran de una escolaridad comn, sino que requeriran de unaenseanza especial, evitando con ello muchos de los problemas que recargabanel sistema escolar. Binet consider que el factor que hara esa distincin era la


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inteligencia, por lo que se aboc acrear un instrumento para medirla.Form un equipo, junto con su

colaborador Theodore Simon y otros(en el cual durante algn tiempotambin particip Jean Piaget) ypresent el ao 1905 la primeraversin de la Escala de Inteligenciade Binet-Simon. El instrumentoresult til, fue conocido por otrospsiclogos, incluso de otros pases(Lewis Terman lo adapt en losEE.UU. de N.A. en 1916), fue mejora-do en sucesivas revisiones (1908,

1912, 1937 ... 1960) y dio lugar a unamplio desarrollo de la teora de lainteligencia, tanto en sus aspectoscientficos tericos como aplicados. . Alfred Binet

Desde entonces es que se viene desarrollando la controversiacientfica acerca de la naturaleza de la inteligencia, controversia en la cual an nose ha llegado a un consenso. Preguntas como Qu es en realidad eso quellamamos inteligencia?, Cul es su naturaleza? Qu factores la determinan oinfluyen en su desarrollo? no tienen hasta el da de hoy una respuesta definitiva oaceptada por todos. De un modo muy sinttico podemos agrupar las distintasopiniones en tres doctrinas: - Doctrina monrquica

- Doctrina oligrquica- Doctrina anrquica

1.- Doctrina monrquica. Supone la existencia de una gran facultad llamadainteligencia. Sera una facultad nica que rige la capacidad mental del individuo.Es la concepcin ms difundida entre la poblacin comn, que utiliza diferentestrminos para indicar los grados con que se califica a las personas segn sucapacidad intelectual: brillante, listo, sesudo, torpe, lento, tonto, etc.

Una de las crticas ms fuertes que se hizo a la doctrina monrquicaes que considera que la inteligencia constituye una funcin unitaria, mensurablepor medio de un solo valor, cuando en realidad parece imposible dejar deconsiderarla divisible en varias funciones diferentes, ms o menos inconexas entres y que exigen, por lo tanto, mediciones particulares.

2.- Doctrina oligrquica. Se opone a la monrquica, afirmando que existen variasfacultades consideradas como funciones intelectuales separadas. El lenguaje


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Preparado por Prof. H. Brinkmann3

popular se refiere a habilidades o aptitudes, que sera necesario medir porseparado. Las interrogantes que plantea esta doctrina son aquellas de Cuntascapacidades son las que componen lo que llamamos inteligencia? Hasta qu

punto son realmente independientes estas capacidades?.3.- Doctrina anrquica. Llamada tambin doctrina de la independencia, porquepostula que todas las habilidades del hombre son independientes. Si bien estapostura pareciera tener algn sustento en la observacin comn de que algunaspersonas son muy hbiles o capaces en algunos dominios, a la vez que muestranun desempeo bajo o incluso deficiente en otros mbitos, la investigacin actualno confirma esta supuesta independencia de las facultades o aptitudes mentales.

MEDICION DE LA INTELIGENCIA

El instrumento creado por Binet podemos considerarlo comoderivado de una concepcin de la inteligencia del primer grupo de teoras, aquellasque postulan una gran capacidad global, expresndose el resultado obtenido consu aplicacin en un solo valor: el Cuociente Intelectual o CI. Si bienoriginalmente el procedimiento desarrollado por Binet arrojaba como resultadoslo una estimacin de la Edad Mental del sujeto, (es decir, del grado dedesarrollo mental que haba alcanzado en comparacin con los dems individuos),que luego se comparaba con su Edad Cronolgica o edad real, lo que permitadecir si se encontraba normal, adelantado o atrasado en su desarrollo cognitivo,empez a usarse a partir de 1912 un procedimiento propuesto por William Stern yque consiste en dividir la edad mental obtenida, por la edad cronolgica del sujetoy multiplicar el producto por 100. Siendo esto el producto de una divisin, se trataefectivamente de un cuociente o coeficiente. Aun cuando las tcnicas actuales demedicin de la capacidad intelectual difieren en varios aspectos de esteprocedimiento inicial, se conserva la expresin de Coeficiente Intelectual o CI paraexpresar el resultado.

A partir de los aos 40 el psiclogo norteamericano David Wechslerpropuso diferentes versiones de la Escala de Inteligencia de Wechsler, estruc-turadas de un modo que permiten evaluar diferentes funciones o capacidadesintelectual, agrupadas en una escala verbal y una escala manual o de ejecucin.Con ello se obtiene para el mismo sujeto un CI Verbal, un CI Manual y un CI Total.La primera versin de este test, desarrollada por Wechsler mientras era psiclogoen el Hospital Bellevue de Nueva York se conoce como el Wechsler-Bellevue y esaplicable entre los 15 y 45 aos de edad. Posteriormente elabor una escala paranios entre 6 y 15 aos de edad (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC),una versin para adultos (la Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS), aplicableentre los 16 y 75 aos de edad, y ms tarde la Wechsler Preschool and PrimaryScale of Intelligence (WPPSI), que se utiliza entre los 2 y 6 aos de edad. Tantoparea el WISC como para el WAIS existen actualmente versiones revisadas y


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actualizadas (WISC-R y WISC III, y WAIS-R, respectivamente). Todas ellasconservan la misma estructura y entregan sus resultados en los mismos trminossealados.

Las escalas de inteligencia de Wechsler estn constituidas por dossub-escalas: una verbal y una manual. Cada una de ellas considera, a su vez,diferentes sub-test o pruebas ms especficas, orientada cada una a medir unacapacidad, habilidad o funcin cognitiva distinta. La aplicacin del Test deWechsler a un sujeto, entrega en total 11 resultados parciales, correspondientes a6 sub-test verbales y 5 sub-test manuales. En cada uno de ellos se asigna alexaminado un puntaje, segn su rendimiento o ejecucin. Este puntaje es luegotransformado a una escala de puntaje estndar, que pondera el rendimiento enfuncin de la edad del examinado, hacindolo comparable al rendimiento de losdems sujetos del mismo rango de edad. La suma de los puntajes estndar de la

escala verbal se transforma luego en un CI Verbal, la suma de los puntajesestndar de la escala manual se transforma en un CI Manual, y la suma total delos puntajes estndar en un CI Total. De este modo, no slo se puede hacer unaapreciacin del rendimiento global del examinado, sino que tambin unadescripcin de su funcionamiento intelectual en base a los puntajes parciales. Enel siguiente esquema se presenta una sntesis de estas diferentes funciones y surelacin con los respectivos sub-test y sub-escalas del test de Wechsler.


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A partir del esquema anterior es posible hacer un anlisis no slocuantitativo del CI de una persona, sino tambin cualitativo del funcionamientointelectual, para lo cual puede servir de base u orientacin el siguiente esquema:

ESCALA VERBAL

Sub-test de INFORMACION:Mide informacin y conocimientos generales que el sujeto ha tomado de su medio,y la capacidad para recordar y evocar estos conocimientos. En este sentido,requiere de la funcin de memoria a largo plazo.

Los factores que influyen en el rendimiento en este sub-test son; dotes naturales(memoria), riqueza del ambiente, intereses y lectura, escolaridad y nivel

sociocultural.Posibles implicaciones de puntajes altos: puede indicar un buen grado deinformacin, posesin de conocimientos asociados al ambiente educacional ycultural, buena memoria, ambicin y curiosidad intelectual, alerta e inters en elambiente

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Poca amplitud de informacin yconocimientos, memoria deficiente, hostilidad o tendencia a renunciar fcilmente alas tareas escolares o intelectuales. Baja orientacin al logro, se desanimafcilmente.

Sub-test de COMPRENSIN:Mide la capacidad de comprensin verbal, el juicio social o sentido comn; uso delconocimiento prctico, conocimiento de normas convencionales de conducta, juicio moraly tico, razonamiento, evaluacin de situaciones sociales, expresin verbal.

Los factores que influyen son: la capacidad de evaluar y enjuiciar conductas encontextos sociales y de utilizar la experiencia pasada de una manera socialmenteaceptable. El desempeo en esta prueba puede depender tambin en parte de lasoportunidades culturales y experiencia y de la capacidad para adaptarse.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buen juicio social y sentido comn.Reconocimiento de las demandas y normas sociales. Conocimiento de las reglas deconducta convencional. Habilidad para organizar el conocimiento. Madurez social.Habilidad para verbalizar y expresar ideas.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Juicio social deficiente. Fracaso al tomaruna responsabilidad personal (por ejemplo sobredependencia, inmadurez, trato limitadocon los dems). Pensamiento demasiado concreto. Dificultad para entender situacionessociales o para expresar verbalmente las ideas.


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ARITMTICA:Mide habilidad de razonamiento numrico, calculo mental, capacidad para utilizarconceptos numricos y operaciones matemticas, concentracin y atencin, traduccin deproblemas verbales en operaciones aritmticas, memoria, secuenciacin.

Factores que influyen en el rendimiento en este subtest: ansiedad, capacidad deatencin, concentracin, distraccin, aprendizaje escolar y capacidad de trabajo bajopresin.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Facilidad para realizar el clculo mental.Habilidad para aplicar las capacidades de razonamiento en la solucin de problemasaritmticos. Buena concentracin. Habilidad para centrar la atencin. Habilidad paratrabajar con patrones de pensamiento complejo. Estudiante orientado hacia el maestro.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Habilidad inadecuada para el clculomental. Concentracin deficiente. Distraccin. Ansiedad sobre una tarea de tipo escolar o

por problemas personales. Bloqueo hacia las tareas matemticas. Escaso logro escolar(quizs asociado con rebelda contra la autoridad).

SEMEJANZAS:Comprensin verbal, formacin verbal de conceptos, pensamiento asociativo, abstracto,concreto y funcional; habilidad para separar los detalles esenciales de los que no lo son,memoria, cognicin y expresin verbal. Los factores que pueden influir en laspuntuaciones son los siguientes: Cantidad de lectura externa, intereses y oportunidadesculturales.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buen pensamiento conceptual. Habilidad

para establecer relaciones. Habilidad para usar el pensamiento abstracto y lgico.Habilidad para discriminar las relaciones fundamentales de las superficiales. Flexibilidadde los procesos de pensamiento.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Pensamiento conceptual deficiente.Dificultad para establecer relaciones. Dificultad para seleccionar y verbalizar relacionesapropiadas entre dos objetos, o conceptos. Pensamiento excesivamente concreto.Rigidez de los procesos de pensamiento. Negativismo.

VOCABULARIO:Comprensin verbal, desarrollo del lenguaje, capacidad de aprendizaje, consolidacin de

la informacin, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos. Conocimientoadquiridos. Pensamiento abstracto. Expresin verbal y cognicin. Los factores queinfluyen son: dotacin natural, nivel de educacin, ambiente sociocultural, socializacin,cantidad de lectura externa, aprendizaje escolar. Es la subprueba ms estable de laescala verbal y la que tiene la ms alta correlacin con el rendimiento escolar.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena comprensin verbal. Buenashabilidades verbales y desarrollo del lenguaje. Buenos antecedentes familiares oculturales. Buena escolaridad. Habilidad para conceptuar. Esfuerzo intelectual.


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Posibles implicaciones de puntajes bajos: Comprensin verbal deficiente. Habilidadesverbales y desarrollo del lenguaje deficiente. Antecedentes educacionales y familiareslimitados. Dificultad en la verbalizacin.

RETENCIN DE DGITOS:Mide atencin voluntaria. Concentracin, memoria auditiva inmediata y secuenciacinauditiva. Refleja los efectos de la ansiedad.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena habilidad para recuerdos inmediatos.Habilidad para entender bien en una situacin de prueba. Habilidad para atender aestmulos auditivos.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Distraccin. Un posible dficit en elaprendizaje. Dificultad en la secuenciacin auditiva. Posible interferencia por ansiedad.

ESCALA DE EJECUCIN (ESCALA MANUAL)

COMPLETACIN DE FIGURAS:Mide organizacin perceptual. Identificacin visual de objetos. Identificacin decaractersticas esenciales. Capacidad de observacin, identificacin de objetos familiares(reconocimiento visual). Concentracin en el material percibido visualmente,razonamiento, organizacin. Discriminacin de lo esencial y accesorio. Cierre y memoriavisuales.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena percepcin y concentracin. Buenaatencin a los detalles. Habilidad para establecer una serie de aprendizajes rpidamente.Habilidad para diferenciar entre detalles esenciales y los que no lo son.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Ansiedad que afecta la atencin yconcentracin. Preocupacin por los detalles irrelevantes. Negativismo ("nada le falta).

ORDENACIN DE HISTORIAS:Mide organizacin perceptual, anticipacin. Planeacin de situaciones consecutivas,habilidad de razonamiento no verbal, atencin a los detalles. Secuenciacin visual,sentido comn, inteligencia aplicada a relaciones interpersonales, captacin desecuencias temporales lgicas.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Capacidad de planeacin. Capacidad paraanticipar de manera significativa resultados que pueden esperarse de diversos actos deconducta. Atencin a detalles. Previsin. Procesos secuenciales de pensamiento.Habilidad para sintetizar las partes en un todo inteligible.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultad en la organizacin visual(secuenciacin). Dificultad para anticipar acontecimientos y sus posibles consecuencias.Falta de atencin. Ansiedad. Fracaso en el usode seales.


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CUBOS:Explora organizacin perceptual, capacidad de anlisis y sntesis. Coordinacinvisomotora, visualizacin espacial, habilidad para conceptualizacin abstracta. Anlisis ysntesis. Es la subprueba ms estable de la escala de la ejecucin.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena integracin visomotora y espacial.Buena habilidad para conceptualizar. Buena orientacin espacial, junto con velocidad,exactitud y persistencia. Capacidad para analizar y sintetizar. Velocidad y exactitud paraevaluar un problema. Buena coordinacin mano - ojo. Buena capacidad de razonamientono verbal. Mtodos de ensayo y error adecuado.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Integracin visomotora y espacialdeficientes. Problemas perceptovisuales. Orientacin espacial deficiente.

ENSAMBLE DE OBJETOS:

Mide organizacin perceptual, coordinacin visomotora, anticipacin visual de lasrelaciones parte y todo, y planeacin. Capacidad para sintetizar partes concretas dentrode un todo significativo y relaciones espaciales.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena coordinacin visomotora. Habilidadpara visualizar el todo a partir de sus partes. Habilidad para percibir un todo, con anlisiscrtico de las relaciones de las partes individuales. Ensayo y error exitoso. Experiencia enel ensamble de rompecabezas. Persistencia.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultades visomotoras. Problemasperceptovisuales. Capacidad de planeacin deficiente. Dificultad para percibir un todo.Experiencia mnima en tareas de construccin. Inters limitado en tareas de ensamble.

Persistencia limitada.

CLAVES (SIMBOLOS CIFRADOS):Mide factor de distraccin, destrezas motoras, velocidad psicomotriz, coordinacin culo-manual. Memoria a corto plazo, recuerdo visual. Habilidades de atencin, habilidadessimblicas asociativas, capacidad, iniciativa. Capacidad de aprendizaje. En el WISC haydos formas:

Claves A: para sujetos de 5 a 7 aos. 11 mesesClaves B: para sujetos de 8 a 15 aos, 11 meses.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Destreza visomotora. Buena concentracin.Energa sostenida o persistencia. Habilidad para aprender material nuevo de maneraasociativa y reproducir con velocidad y precisin. Buena motivacin y deseo de logro.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Dificultades en la Coordinacin visomotora.Distraccin. Defectos visuales. Control del lpiz deficiente. Desinters por tareas de tipoescolar. Preocupacin excesiva por los detalles al reproducir smbolos con exactitud.Letargo.


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LABERINTOS (Slo en el WISC):Explora la organizacin perceptual, la capacidad de planeacin y previsin. Coordinacinvisomotora, coordinacin mano - ojo, atencin y concentracin. As como velocidad.Se trata de 8 laberintos de dificultad creciente, se cuentan tiempo y errores. Se consideraerror:

a) Si cruza la lnea imaginaria (de puntos)para entrar en un callejn sin salida

b) Cruzar cualquier lnea.

c) Levantar el lpiz. No puede levantarlo y si se equivoca, debe trazar la lnea para volveratrs.

Posibles implicaciones de puntajes altos: Buena organizacin perceptual. Eficiencia enla planeacin. Velocidad y exactitud. Habilidad para seguir instrucciones.

Posibles implicaciones de puntajes bajos: Organizacin visomotora deficiente.Ineficiencia en la planeacin. Dificultad para aplazar la accin.

FACTORES EN LAS ESCALAS DE WECHSLER

Otro enfoque en el anlisis del rendimiento de un individuo en las pruebasde Wechsler se basa en estudios realizados con metodologas de anlisis defactores. Siguiendo esta orientacin, Kaufman propuso en 1982 una agrupacin de

los subtest de las escalas de Wechsler en tres grupos, que no corresponden a ladivisin propuesta por Wechsler en subtest verbales y subtest manuales o deejecucin. Los tres factores identificados por Kaufman y los subtest que agrupan,son los siguientes:

1. Comprensin Verbal: es el conocimiento que se adquiere mediante laeducacin formal y representa la aplicacin de las habilidades verbales asituaciones nuevas.Conformado por las subpruebas de Informacin, Semejanzas, Vocabulario yComprensin

2. Organizacin Perceptual: Es la capacidad para organizar e interpretar elmaterial comprendido visualmente en un lmite de tiempo.Conformado por las subpruebas deCompletacin de Figuras, Ordenacin deHistorias, Cubos, Ensamblaje y Laberintos.

3. Distraccin: Mide la capacidad de distraccin.Conformado por las subpruebas deAritmtica, Retencin de Dgitos y Claves.


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Las capacidades de comprensin verbal y organizacin perceptual son deldominio cognitivo, en tanto que el factor de distraccin se pertenece al dominioafectivo o de conducta.

Una vez que se ha aplicado y corregido alguna de las formas de las escalasde Wechsler, se debe analizar la informacin obtenida tanto en formacuantitativa como cualitativa, para describir las capacidades cognitivas delsujeto y el uso que hace de ellas. Con este fin se analiza los puntajesobtenidos en cada uno de los subtest y la dispersin entre ellos, as comotambin la actitud y conducta del examinado durante la aplicacin de la pruebay su historia clnica.

En el anlisis del rendimiento en base a los puntajes estndar alcanzadospor el sujeto, hay que considerar lo siguiente:

v Rango de dispersin de los puntajes: diferencia entre el PS ms alto y elPS ms bajo. Una dispersin de hasta seis puntos es absolutamentenormal. Cuando es superior se considera como rendimiento disarmnicoy debe plantearse la hiptesis de que el desempeo del sujeto puedeencontrarse interferido por algn factor, ya sea de tipo emocional oneurolgico.

v Diferencias entre el CI Verbal y CI Manual: cuando la diferencia entre losCI es superior a 24 puntos, se considera indicativa de disfuncin o daocerebral. Entre 15 y 25 puntos puede ser indicador de disfuncinneurolgica, especialmente en nios (Sndrome de dficit atencional, osimilar). A este respecto es pertinente considerar tambin la asimetrafuncional del cerebro, en el sentido que el hemisferio izquierdo procesabsicamente informacin lingstica en forma analtica, en tanto que elhemisferio derecho procesa preferentemente estmulos visuales yespaciales de un modo ms global. A partir de estas consideraciones,un rendimiento claramente superior en los subtest verbales podracorresponder a un marcado predominio funcional del hemisferioizquierdo, y a la inversa.

v Interpretacin del factor de distraccin: Cuando por lo menos una de laspruebas correspondientes a este factor se desva en sentido negativo dela media de los PS que obtuvo el sujeto en la escala correspondiente, ylas otras dos muestran la misma tendencia, debe considerarse lahiptesis de que la distractibilidad del sujeto incida negativamente en sudesempeo. En trminos generales, las tres pruebas que conformaneste factor pueden considerarse como la trada de la ansiedad, por serparticularmente sensibles a la influencia de esta emocin en elrendimiento del sujeto. Por otra parte, el contenido de los subtest que


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conforman el factor de distraccin es predominantemente simblico, entanto que en los subtest verbales es semntico y en los manuales o deejecucin es figurativo. Comparando el desempeo del sujeto en estas

tres reas se puede tambin analizar qu tipo de contenidos el sujetomaneja con mayor facilidad.


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RANGOS DE CI Y DIAGNOSTICOS CORRESPONDIENTES

De acuerdo a los valores de CI obtenidos con las escalas de Wechsler sehan establecido los siguientes rangos y correspondientes diagnsticos de nivelintelectual. Se indica adems el porcentaje de la poblacin incluido en cadarango, considerando que se trata de una distribucin normal, simtrica, conpromedio = 100 y desviacin estndar = 15.

RANGO DE CI CLASIFICACION % POBLACION

130 y ms Inteligencia muy superior 2,2 %

120 129 Inteligencia superior 6,7 %

110 119 Inteligencia normal brillante 16,1 %

90 109 Inteligencia normal promedio 50,0 %

80 89 Inteligencia normal lenta 16,1 %

70 79 Inteligencia limtrofe 6,7 %

hasta 69 Deficiencia mental 2,2 %

En forma adicional, para la Deficiencia Mental, se considera lasiguiente clasificacin, que ha sido adoptada por la Asociacin Americana para laDeficiencia Mental (AAMD)

RANGO DE CI CLASIFICACION DIAGNOSTICA

55 - 69 Deficiencia mental leve

40 -54 Deficiencia mental moderada

25 -30 Deficiencia mental severa

hasta 24 Deficiencia mental profunda


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DEFICIENCIA MENTAL

La Deficiencia Mental se conceptualiza actualmente segn la proposicin de

Heber, la que ha sido adoptada por la Asociacin Americana para la DeficienciaMental, y tambin por la Organizacin Mundial para la Salud, constituyndose estecriterio, por lo tanto, en una norma ampliamente aceptada.

Segn esta definicin, "la deficiencia mental se refiere a unfuncionamiento intelectual general inferior al promedio, que tiene su origen enel periodo del desarrollo y va asociado a un deterioro de la conductaadaptativa".

En este contexto, "funcionamiento intelectual inferior al promedio" se refiere aun rendimiento en un test objetivo de inteligencia de a lo menos una desviacin

estndar por debajo de aqul del promedio de la poblacin."Que tiene su origen en el perodo del desarrollo" implica que es una

condicin que el individuo adquiere en las primeras etapas de su vida y que estarpresente en l por el resto de ella. Con esto se quiere diferenciar a la deficienciamental de otros problemas de tipo cognitivo o de prdida de capacidad intelectualque se adquieren ms tardamente (despus de haber alcanzado la madurezbiolgica), como consecuencia de accidentes o enfermedades, y que podran co-rresponder al concepto de deterioro intelectual o cognitivo.

"Deterioro de la conducta adaptativa" es considerado como la incapacidad delindividuo para adaptarse a las demandas de la sociedad, en una perspectivaevolutiva. En este sentido, implica dificultades de tipo madurativo, de aprendizaje yde ajuste social, las cuales son ms evidentes en la edad preescolar, escolar yposterior, respectivamente.

El DSM IV, a su vez, elabora con ms precisin y detalle esta definicin y loscriterios en funcin de los cuales se hace el diagnstico:

1. Criterio A: capacidad intelectual general significativamente inferior alpromedio, entendida como un CI situado alrededor de 70(aproximadamente dos desviaciones estndar debajo de la media),obtenido en una evaluacin realizada con un test de inteligencianormalizado, aplicado individualmente.

2. Criterio B: presencia de limitaciones significativas en la actividadadaptativa, en al menos dos de las siguientes reas de habilidades:comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales ointerpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol,habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Entrminos generales, la capacidad adaptativa se refiere a cmo el sujetoafronta las exigencias de la vida cotidiana y cmo cumple las normas de


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autonoma personal esperables en alguien de su grupo de edad, origensociocultural y ubicacin comunitaria. La capacidad adaptativa puede estarinfluenciada por diferentes factores.

3. Criterio C: su inicio es anterior a los 18 aos.

En cuanto a la gravedad, el DSM IV considera las siguientes categoras:

1. Retraso mental leve CI entre 50 - 55 y aproximadamente 70

2. Retraso mental moderado CI entre 35 - 40 y 50 - 55

3. Retraso mental grave CI entre 20 - 25 y 35 - 40

4. Retraso mental profundo CI inferior a 20 o 25

5. Retraso mental de gravedad no especificada: es una categora que seutiliza cuando hay una clara presuncin de retraso mental, pero no esposible medir la inteligencia del sujeto mediante los test usuales (niosmuy pequeos, sujetos que no cooperan o presentan otrosimpedimentos).

La categora de retraso o deficiencia mental leve corresponde a grandesrasgos a la categora que en los medios educacionales se considera como"educable". La gran mayora (aprox. el 85%) de los deficientes mentalescorresponde a este rango. Son personas que pueden desarrollar habilidadessociales y de comunicacin, tienen deficiencias mnimas en las reassensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sindeficiencia hasta que enfrentan las exigencias escolares. Con esfuerzo y apoyoadecuado, pueden alcanzar hacia fines de la adolescencia un aprendizajecorrespondiente a un sexto ao de enseanza bsica, aunque no alcanzan adesarrollar un pensamiento lgico abstracto. Son incapaces de deducir o inducir ode realizar procesos de anlisis y sntesis. Su vocabulario es restringido perocomunican deseos y afectos. De adultos, pueden ser autosuficientes, pero puedennecesitar supervisin y orientacin, especialmente en situaciones de mayorexigencia social o laboral. Habitualmente se adaptan en forma satisfactoria a lacomunidad. Su desarrollo equivale aproximadamente al de un nio normal de 10aos.

El retraso o deficiencia mental moderado, a su vez, equivaleaproximadamente a lo que en los contextos educacionales se llama "adiestrable",aunque el trmino no sea el ms adecuado para describir su condicin, puestoque son en general sujetos que pueden beneficiarse de programas pedaggicosadecuados a su dficit. Este grupo corresponde aproximadamente al 10% de losdeficientes mentales. En general, desarrollan habilidades de comunicacin, con unlenguaje y sintaxis pobres. Rara vez expresan afectos, aunque puede utilizar el


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lenguaje para pedir. Pueden aprovecharse de una capacitacin laboral y atender asu propio cuidado con una supervisin moderada. En lo equivalente a materiasescolares, no superan lo que sera un segundo ao de enseanza bsica o el

desarrollo de un nio normal de 7 aos. Su pensamiento es muy concreto ycentrado en lo inmediato. No logran llegar a principios generales a partir deobservaciones particulares. Pueden aprender a trasladarse independientementepor lugares que les son familiares. Las dificultades que tiene para reconocer lasconvenciones sociales pueden interferir su adaptacin a la comunidad. Comoadultos, pueden realizar trabajos no calificados, siempre con supervisin. Seadaptan bien a la vida en comunidad en una institucin y con supervisin.

El grupo con retraso o deficiencia mental grave corresponde aaproximadamente el 3 o 4% del total. Corresponde a la categora que tambin seha llamado custodiable. Desarrollan un lenguaje comunicativo escaso, (en base a

frases o palabras simples, a veces meros gritos) generalmente en forma tarda(edad escolar) y pueden ser entrenados en habilidades elementales de cuidadopersonal, como alimentarse, control de esfnteres. Pueden, ocasionalmente,aprender a reconocer algunas palabras escritas, importantes para la"supervivencia". No entienden situaciones de peligro, salvo las ms obvias (p. ej.fuego). Como adultos, pueden realizar algunas tareas simples, con supervisinestrecha. En su mayora, se adaptan bien a la vida en comunidad, sea en sushogares o en instituciones, a menos que sufran de alguna otra discapacidadagregada, que requiera cuidados especiales. Su desarrollo alcanza el equivalentea un nio normal de 3 aos.

Los sujetos con retraso o deficiencia mental profunda (aprox. 1 - 2% de loscasos) tiene en general alguna alteracin o enfermedad neurolgica que explicasu deficiencia mental. Habitualmente presentan alteraciones de las funcionessensoriomotoras. Logran un cierto grado de desarrollo y adaptacin slo en unambiente muy estructurado, rutinario, con ayuda y supervisin constante y unarelacin individualizada con el educador. Si el CI es inferior a 20 puntos,prcticamente no hay vida psquica, slo vida vegetativa y actos elementales.Viven sin contactarse con el medio. Su desarrollo correspondera al de un nio dealgunos meses de edad.

En este enfoque es evidente que el nivel de rendimiento alcanzado por unsujeto en una prueba de inteligencia, es decir, su CI, no es el nico criterio autilizar para el diagnstico de la deficiencia mental y su gravedad. A un sujeto conun CI = 52, pero que ha desarrollado buenas habilidades de comunicacin ydestrezas que le permiten manejarse en la vida diaria con un alto grado deautonoma, le correspondera un diagnstico de deficiencia mental leve, en tanto aotro, que puede tener un CI = 54, pero que no ha logrado una adaptacinsatisfactoria a su entorno y que requiere de una mayor supervisin, lecorrespondera un diagnstico de deficiencia mental moderada.


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DETERIORO INTELECTUAL O COGNITIVO

Indice de deterioro:

El deterioro mental es la prdida o disminucin de las habilidades intelectuales. Seconsidera que una persona da evidencia de deterioro mental cuando ya no es capaz deefectuar sus tareas mentales, con la velocidad, exactitud o eficiencia previamentecaractersticas de su nivel de funcionamiento. La capacidad intelectual, al igual que otrascapacidades, despus de llegar a un mximo, comienza a declinar, inicialmente en formamuy lenta, pero despus de un tiempo esta declinacin se incrementa progresivamente. Lapersona que ha sufrido un deterioro cognitivo importante, puede que alcance un rendimiento(CI) similar a un deficiente mental. Sin embargo, se distingue de un deficiente mental envarios aspectos: en primer lugar, un deficiente mental no tuvo un desarrollo cognitivo previomuy superior al actual; la persona que ha sufrido un proceso de deterioro cognitivo si tuvopreviamente una capacidad intelectual y CI superior al actual. En segundo lugar, el deteriorono afecta por igual a todas las funciones o capacidades intelectuales, por lo que elrendimiento de la persona con deterioro generalmente es disarmnico, con una marcadadispersin de puntajes en los diferentes subtest; la deficiencia mental, en cambio, por logeneral es ms homognea. Por otra parte, la persona que ha sufrido un deterioro tieneconciencia de que sus capacidades no son las mismas de antes y muestra reaccionesemocionales frente a sus fracasos o dificultades actuales; el deficiente mental por lo generalno llega a darse cuenta de sus errores o fracasos.

Puesto que en muchos casos no se cuenta con informacin de resultados deevaluaciones previas con las cuales comparar el rendimiento actual del sujeto y poder asdeterminar si sus capacidades actuales son inferiores, se ha diseado un procedimientopara calcular un ndice de deterioro a partir de los puntajes obtenidos con la aplicacin delWAIS. El clculo de este ndice se fundamenta en la razonamiento de que si el deterioro no

afecta por igual a las diferentes funciones cognitivas, y podemos adems considerar quealgunas de las funciones son menos vulnerables al deterioro que otras (por ejemplo, lamemoria a largo plazo que est a la base del rendimiento en el subtest de informacin, esmenos sensible al deterioro que la memoria inmediata o a corto plazo, como se mide con elsubtest de dgitos), entonces la comparacin del desempeo del sujeto en los subtest mssensibles con el desempeo en los subtest ms resistentes, podra considerarse unindicador de deterioro.

Siguiendo este razonamiento, se calcula el ndice de deterioro con la siguientefrmula:

A - B X 100 = % deterioro A

En que: A = sumatoria del puntaje estndar de los cinco subtest que son msresistentes o no se deterioran.

B = sumatoria de los puntajes estndar de los seis subtest que si sedeterioran, dividido por seis y el producto multiplicado por cinco (parahacerlo equivalente a A)


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Subtest del grupo A Subtest del grupo B:- Informacin -Retencin de dgitos- Comprensin - Aritmtica- Vocabulario - Semejanzas- Figuras incompletas - Ordenacin- Ensamble de objetos - Diseo con cubos

- Smbolos

El resultado obtenido se compara luego con el % de deterioro que es normal paralas diferentes edades. Es decir, se resta del % obtenido el % normal (sealado en la tablasiguiente), con lo que se obtiene lo que se denomina deterioro residual. El valor de stees el que se considera para el diagnstico.

Los porcentajes de deterioro normales para las diferentes edadesse entregan en la tabla siguiente:

RANGO DE EDAD % DE DETERIORO NORMAL

20 24 aos 0 %

25 29 aos 1 %

30 34 aos 3 %

35 39 aos 5 %

40 44 aos 8 %

45 49 aos 11 %

50 54 aos 14 %

55 59 aos 16 %

60 64 aos 19 %

65 69 aos 22 %

Para el diagnstico del deterioro se considera los siguientes criterios:

a) Si el deterioro residual es menor que 10 %, se considera negativo paradeterioro patolgico.


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b) Si el deterioro residual se encuentra entre 11 y 20 %, se considerasospechoso de deterioro patolgico.

c) Si el deterioro residual es superior a 20 %, se considera positivo paradeterioro patolgico.


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CUESTIONAMIENTOS AL ENFOQUE EXCLUSIVAMENTE CUANTITATIVO ENLA MEDICION DE LA INTELIGENCIA.

En el enfoque de Wechsler se considera a la inteligencia como unacapacidad que estara compuesta o constituida por diferentes capacidades msespecficas o como una capacidad general a la que se agregan diferentescapacidades especficas. Esta ltima idea fue desarrollada y defendida porCharles Spearman, quin propuso en 1927 una concepcin de la inteligenciacomo compuesta por dos tipos de factores: un factor de inteligencia general ofactor g, y un componente especfico o factor especfico (factor s). Esto significaque las diferencias observadas entre las personas podra deberse tanto a quetienen diferentes medidas del factor g, como a que en cada uno podan estarpresentes diferentes factores especficos, a su vez en diferentes grados.

Otros autores, como por ejemplo Thurstone en 1938, propusieron que nopoda hablarse de una inteligencia, sino que deba considerarse que lo quellamamos inteligencia en realidad es un conjunto de inteligencias diferentes eindependientes, a las que llam capacidades mentales primarias. Identific sietecapacidades: comprensin verbal, memoria, razonamiento, la capacidad dedeterminar relaciones espaciales, la capacidad numrica, la fluidez de palabra y lavelocidad perceptual y cre un instrumento orientado a medirlas, el Test de lasHabilidades Mentales Primarias.

LA PROPUESTA DE H. GARDNER.

Debido a diversas razones, la prueba que ms se populariz y difundi fuela Escala de Inteligencia de Wechsler, en sus diferentes versiones, siendo elresultado en trminos de CI el que ms se usa, frecuentemente incluso el nicoque se menciona. Esto ha reactivado la polmica respecto de la adecuacin outilidad de las pruebas de inteligencia. Es evidente que una nica puntuacin oresultado cuantitativo no refleja toda la gama de potencialidades intelectuales deuna persona, y que lo que efectivamente se mide no siempre es relevanterespecto de la situacin. Es por ello que diferentes autores han insistido en lanecesidad de revisar tanto la conceptualizacin terica de la inteligencia como losprocedimientos con que se la mide, como J.P.Guilford en 1967 y, msrecientemente, Howard Gardner (en 1983). Este autor propuso la "teora de lasinteligencias mltiples"., segn la cual existen al menos nueve tipos deinteligencia: lingstica (verbal), musical, espacial, lgico-matemtica, corporal ocintica, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal, naturalista yexistencial. Basa su proposicin de capacidades separadas, en parte, enevidencias tomadas de personas con dao cerebral, en quienes el dao interfierecon el funcionamiento de determinada rea, pero no afecta el funcionamiento delas otras. Tambin seal cmo algunas personas destacan en una de las siete


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reas, y sin embargo no tienen capacidades particularmente desarrolladas en lasotras,

Segn Gardner, "el objetivo de la escuela debera ser el de desarrollar lasinteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones quese adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo eneste sentido se siente, segn mi opinin, ms implicada y competente, y, porende, ms proclive a servir a la sociedad de forma constructiva".

Para lograr esto, propone crear lo que llama "la escuela centrada en elindividuo", comprometida con el entendimiento ptimo y el desarrollo del perfilcognitivo de cada estudiante. Basa el diseo de su escuela ideal en dos hiptesis.La primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; notodos aprendemos de la misma manera. La segunda es que en nuestro das nadie

puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender. Por lo tanto, una eleccinse hace inevitable. lo relevante a este respecto es que las elecciones se hagan enforma informada. La escuela centrada en el individuo tendra que ser rica en laevaluacin de las capacidades y de las tendencia individuales. Intentara asociarindividuos, no slo con reas curriculares, sino tambin con formas particulares deimpartir las materias. Despus de los primeros cursos, intentara tambinrelacionar a los individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajoque estn disponibles en su medio cultural.

Lo anterior implica tambin un nuevo conjunto de funciones para loseducadores. Se requiere de "especialistas evaluadores", cuya misin es la deintentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, las habilidades ylos intereses de los estudiantes de la escuela. Es muy importante que utiliceninstrumentos "imparciales o neutros respecto de la inteligencia", en el sentido quepermitan apreciarla en todas sus formas y no slo la inteligencia verbal ymatemtica, como ocurre hasta ahora. Adems de estos especialistas, la escueladebera contar con un "gestor estudiante-curriculum", cuyo trabajo consistira enayudar a relacionar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, concontenidos curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. Tambindebera haber un "gestor escuela-comunidad", que pondra en relacin a losestudiantes con las oportunidades de aprendizaje existentes en toda lacomunidad. La misin de esta persona sera la de encontrar situaciones en lacomunidad, en especial opciones no disponibles en la escuela, para nios quemuestren perfiles cognitivos inusuales. podran ser situaciones de aprendizaje,tutoras, internados en organizaciones, individuos y organizaciones con los que losestudiantes podran trabajar para mantener, en la sociedad, la aficin por losdistintos oficios y vocaciones. Los maestros quedaran liberados para hacer lo quese supone deben hacer: ensear su materia, siguiendo el estilo docente queprefieran. Habra un "coordinador" con la importante y delicada labor de supervisara los maestros nuevos y orientarlos, a la vez que asegurar que la relacin


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estudiante-evaluacin-currculum-comunidad quede equilibrada de formaadecuada. Si se desequilibra, el coordinador intervendra proponiendo soluciones.

Segn Gardner, actualmente disponemos de los recursos tcnicos yhumanos necesarios para llevar a cabo una escuela centrada en el individuo querena estas caractersticas. Conseguirlo es una cuestin de voluntad, incluyendola voluntad de resistirse ante las enormes presiones hacia la uniformidad y lasevaluaciones unidimensionales. Tambin hay que deshacerse de tres prejuiciosexistentes en nuestra sociedad: el "occidentalismo", el "testismo" y el "mejorismo".El occidentalismo implica poner ciertos valores culturales occidentales, que seremontan a Scrates y Aristteles, en un pedestal. El pensamiento lgico, porejemplo, es importante, la racionalidad es importante, pero no son las nicasvirtudes. El testismoes la propensin a fijarse en las habilidades humanas o losmtodos que pueden evaluares inmediatamente. En ocasiones parece que si algo

no puede evaluarse, no merece la pena que se le preste atencin, o es desechadopor no ser susceptible de "estudio cientfico". El mejorismohace referencia al afnde tener o usar siempre "lo mejor" desde un punto de vista del pensamientolgico-matemtico, lo que en ocasiones puede llegar a ser peligroso. Lasperspectivas actuales del intelecto deberan estimularse con otros puntos de vistams globalizadores.


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LAS NUEVE INTELIGENCIAS

1.- La inteligencia musical.

Parece que la msica desempeaba un papel unificador muy importante enlas sociedades primitivas. Los datos procedentes de diversas culturas apoyan lanocin de que la msica constituye una facultad universal. Los estudios sobre eldesarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en bruto en laprimera infancia. A pesar de que la capacidad musical no se considerageneralmente una capacidad intelectual, como las matemticas, siguiendo loscriterios de Gardner, s debera serlo.

2.- La inteligencia cintico-corporal.

La evolucin de los movimientos corporales especializados es deimportancia obvia para la especie y, en los humanos, esta adaptacin se extiendeal uso de herramientas y utensilios, de modo que el conocimiento corporal parecesatisfacer muchos de los criterios requeridos por una inteligencia. De hecho, lahabilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emocin (como en ladanza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevoproducto (como en el diseo de una invencin), constituye la evidencia de lascaractersticas cognitivas de uso corporal.

3.- Inteligencia lgico-matemtica.

La constituyen las capacidades de observacin y deduccin, tal como se laconcibe en el pensamiento cientfico. Sin embargo, hay que destacar que es denaturaleza no verbal. El pensamiento no requiere necesariamente del lenguajepara operar. Las personas frecuentemente encuentran la solucin a un problema,sin llegar a ser conscientes del proceso, pero junto a su compaera, la inteligencialingstica, proporcionan la base para los tradicionales test de CI.

4.- Inteligencia lingstica.

El don del lenguaje es universal. Incluso personas sordas, a las que no seles ha enseado un lenguaje de seas, a menudo inventan su propio sistema desmbolos que, como en todo lenguaje, son la base para la formacin de conceptosy transmisin de las ideas.

5.- La inteligencia espacial.

La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al usode mapas, como tambin a la visualizacin de un objeto visto desde diferentesngulos, o en el juego de ajedrez, en el cual junto con considerar la secuencia delas jugadas, hay que tener presente la posicin relativa de las piezas en el espacio


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y los diferentes tipos de movimiento en el espacio que son posibles con cadapieza.

6.- La inteligencia interpersonal.La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear

para hacer distinciones en los dems, captar los contrastes en sus estados denimo, temperamentos, motivaciones, intereses e intenciones. Se manifiesta en lainteraccin social y contribuye a la cohesin del grupo, al liderazgo, laorganizacin y solidaridad social.

7.- Inteligencia intrapersonal.

Su ncleo es el conocimiento que la persona tiene de sus propios aspectos

internos o de su mundo vivencial, el acceso a su vida emocional, a la propiagama de sentimientos, la capacidad de realizar discriminaciones entre estadosemocionales, ponerles un nombre y recurrir a ellos como medio de interpretar lapropia conducta.

Puesto que esta inteligencia es la ms privada, precisa de la evidencia dellenguaje, la msica u otras formas ms expresivas de inteligencia para poderobservar su funcionamiento.

8.- Inteligencia naturalista.

Se refiere a la habilidad para manejarse en el entorno natural, disfrutar yestar en armona con la naturaleza.

9.- Inteligencia existencial.

Es la capacidad de dar sentido a la propia existencia, de llevar una vida quetrascienda el propio estar en el mundo.

Estas dos ltimas inteligencias no estaban incluidas en la primeraformulacin de la teora de Gardner, como la present en su libro "Lasinteligencias mltiples" (edicin en espaol de Paids, 1995), sino que las exponeen un artculo posterior, aparecido en una revista cientfica.

Inteligencia Retraso Mental

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