Huertos escolares de la Región de Murcia...1. Analizar el marco conceptual de los huertos...
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2013 Autor: Francisco José Larrosa Moreno PFC Licenciatura de Ciencias Ambientales. Universidad de Murcia Tutor: José M Egea Fernández Huertos escolares de la Región de Murcia
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2013
Autor: Francisco José Larrosa
Moreno
PFC Licenciatura de Ciencias
Ambientales. Universidad de Murcia
Tutor: José M Egea Fernández
Huertos escolares de la Región de Murcia
1
AGRADECIMIENTOS:
En primer lugar,
al tutor de este proyecto Don José María Egea, sin el cual no hubiese sido posible su
realización.
En segundo lugar,
a Juan José Robles por su colaboración en el reparto de encuestas y en las visitas a los
centros.
En tercer lugar,
a todos y cada uno de los centros educativos que ha colaborado desinteresadamente en
este proyecto.
2
Contenido
1. Introducción .............................................................................................................. 4
1.1. Introducción ....................................................................................................... 4
1.2. Justificación del proyecto. Objetivos. ................................................................ 4
2. Metodología .............................................................................................................. 5
2.1. Revisión bibliográfica ........................................................................................ 5
2.2. Huertos escolares de la Región de Murcia ......................................................... 5
3. Resultados ................................................................................................................. 6
3.1. Sistema agroalimentario y alternativas agroecológicas ..................................... 6
3.1.1. El Sistema Agroalimentario (SAA) en la globalización ................................. 6
3.1.2. Consecuencias de la industrialización y globalización del sistema
agroalimentario ....................................................................................................... 10
3.1.3. La Agroecología como base para un Sistema Agroalimentario sostenible .. 18
3.1.4. La Agroecología en el Sistema Educativo .................................................... 19
3.2. Huertos escolares como herramienta educativa ............................................... 20
3.2.1. Huertos escolares. Concepto......................................................................... 20
3.2.2. Objetivos y funciones del huerto escolar ...................................................... 20
3.2.3. Competencias básicas a través del huerto escolar ........................................ 21
3.2.4. Huertos escolares y seguridad alimentaria ................................................... 23
3.2.4.1. Compromisos internacionales ........................................................... 23
3.2.4.2. Los huertos escolares en los programas de alimentación y nutrición 27
3.2.5. Huertos escolares y Educación Ambiental y Curricular ............................... 28
3.2.6. Huertos escolares. Educación Agroecológica .............................................. 32
3.3. Huertos escolares en la Región de Murcia ....................................................... 34
3.3.1. Antecedentes ................................................................................................. 34
3.3.2. Huertos escolares de la Región de Murcia ................................................... 35
3.3.3. Organización y manejo de los huertos escolares .......................................... 42
3.3.4. Proyectos de huertos escolares más emblemáticos....................................... 48
4. Discusión ................................................................................................................ 56
4.1. Huertos escolares agroecológicos .................................................................... 56
4.2. Los huertos escolares como herramienta educativa en la Región de Murcia .. 58
4.3. Huertos Escolares Agroecológicos. Propuesta de actuación ........................... 59
3
5. Conclusiones ........................................................................................................... 60
6. Bibliografía ............................................................................................................. 61
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
Figura 1: Evolución de la población humana. .................................................................. 7
Figura 2: Consumo de fertilizantes en España ................................................................. 8
Figura 3: Consumo de fitosanitarios en España ............................................................... 9
Figura 4: Evolución de la población rural en España ..................................................... 14
Figura 5: Principios y objetivos de los huertos escolares. .............................................. 25
Figura 6: Beneficios de los huertos escolares en la salud y la educación de los escolares.
........................................................................................................................................ 27
Figura 7: Mapa de Huertos Escolares de la Región de Murcia ...................................... 36
Figura 8: Mapa de Huertos Escolares en el Municipio de Murcia ................................. 37
Tabla 1: Objetivos de los huertos escolares según la FAO (2006b) ............................... 26
Tabla 2: Tecnologías adecuadas para el diseño agroecológico de huertos escolares ..... 32
Tabla 3: Huertos escolares del Ayuntamiento de Murcia............................................... 39
Tabla 4: Huertos Escolares seleccionados por la CARM ............................................... 41
4
1. Introducción
1.1. Introducción La Red de Agroecología y Ecodesarrollo de la Región de Murcia (RAERM), tras las III
Jornadas de Agroecología y Ecodesarrollo de la Región de Murcia, celebradas el pasado
mes de Enero, ha puesto en marcha una nueva iniciativa con la finalidad de llevar la
Educación Agroecológica a los centros educativos de la región, a través de los huertos
escolares ecológicos y su conexión con la Educación para la Salud y, en la medida de lo
posible, con los comedores escolares.
Los huertos escolares constituyen una herramienta privilegiada para una educación
comprometida con la transición hacia un Sistema Agroalimentario (SAA) en armonía
con nuestros recursos naturales y hacia modelos sociales más justos y equitativos. En la
Región de Murcia, los huertos escolares se han promovido en los últimos años por el
Ayuntamiento de Murcia, el Ayuntamiento de San Javier, o bien por iniciativas de los
propios centros educativos. A estas iniciativas hay que sumar la promovida este año a
través de un convenio establecido entre la Dirección General de Planificación y
Ordenación Educativa (Consejería de Educación, Formación y Empleo), y el Consejo
de la Agricultura Ecológica de la Región de Murcia. En total hay unos 80 centros que, o
bien tienen un huerto escolar en funcionamiento, o bien, han mostrado su interés de
ponerlo en marcha.
En el proyecto fin de carrera (PFC) que presento se hace un análisis de las experiencias
sobre huertos escolares en la región, como fase previa al proyecto global de la RAERM.
En una fase posterior al PFC se ha previsto la programación de diversas actividades
relacionadas con el diseño y manejo de huertos escolares, donación de semillas y plantel
para los cultivos,… El fin último de la RAERM, con esta iniciativa, es elaborar un
programa de interés para la Educación Agroambiental, adaptado a diferentes niveles
educativos. La propuesta es la de hacer un programa completamente participativo, en el
que intervengan profesores, alumnos, AMPAs, técnicos, administración y cualquier
persona o colectivo interesado en esta temática.
Debido al desconocimiento general sobre la problemática que envuelve al SAA y las
alternativas agroecológicas, se ha considerado conveniente incluir un primer apartado
amplio, en el que se hace un breve análisis de la estructura y funcionamiento del SAA
globalizado y sus consecuencias para la salud humana y ambiental del planeta.
1.2. Justificación del proyecto. Objetivos. El huerto escolar, ante la ausencia casi total de enseñanzas relacionadas con la
Agroecología y la Soberanía Alimentaria, constituyen un escenario privilegiado para
una educación comprometida con la transición hacia modelos sociales más justos y
sistemas ambientales capaces de regeneración productiva. Considerando que los años
que siguen estarán marcados por el agravamiento de la crisis ambiental, energética y
5
alimentaria, el análisis de los efectos ecológicos y sociales de procesos educativos
realizados en espacios agroecológicos colectivos es y seguirá siendo de suma
relevancia.
Los objetivos concretos son:
1. Analizar el marco conceptual de los huertos escolares.
2. Realizar un mapa con las iniciativas de huertos escolares de la Región de Murcia.
3. Determinar de donde parten las iniciativas, sus objetivos y la estructura organizativa
de los huertos.
4. Analizar las técnicas de cultivo empleadas y las actividades que se realizan en torno
al huerto.
5. Proponer un plan de actuaciones para optimizar el uso de los huertos escolares.
2. Metodología El método seguido para la realización de este Proyecto Fin de Carrera consta de las
fases siguientes:
2.1. Revisión bibliográfica El estudio parte de un análisis bibliográfico exhaustivo, previo a los resultados del
estudio, con el fin de analizar el marco conceptual y la problemática del sistema
agroalimentario globalizado; así como las alternativas a este sistema desde la
Agroecología. Por otro lado, se ha analizado el marco conceptual de los huertos
escolares, y su utilización como herramienta educativa, tanto en países desarrollados,
como en países en vías de desarrollo. El análisis se ha elaborado a partir de varios
documentos emanados de la FAO sobre huertos escolares en relación a la seguridad
alimentaria. También han sido de gran interés los estudios previos del tutor de este PFC
y su equipo de investigación sobre la agricultura convencional y Agroecología (Egea
Fernández y Egea Sánchez 2010).
2.2. Huertos escolares de la Región de Murcia El primer paso ha consistido en hacer un mapa de los huertos escolares de la Región de
Murcia. Para ello, se ha realizado una búsqueda en Internet y se ha contado con la
colaboración de Juan José Robles, técnico de Ecoespuña, que nos facilitó los datos de
los huertos promovidos por el Ayuntamiento de Murcia; de Pedro José Pérez, Director
Técnico del CAERM, que no facilitó los datos de los huertos escolares promovidos por
la Consejería de Educación de la Región de Murcia y el Consejo de la Agricultura
Ecológica; y con Rafael García, Coordinador de la Red Murciana de Semillas, que nos
facilitó información sobre otros huertos de la región.
El análisis de los huertos escolares de la región parte de una encuesta dirigida a
directores y responsables de los huertos (Anexo I). La encuesta se envió, a través de
Juan José Robles a los huertos escolares del Ayuntamiento de Murcia. Más tarde, el
29/05/2013, se adjunto la encuesta a un correo–e que fue enviado a todos los colegios
que disponían de huertos escolares, incluidos los del Ayuntamiento de Murcia, con una
6
carta de presentación del tutor de este PFC, en la que se solicitaba a directores/as y
responsables de los huertos a la contestación de la encuesta (Anexo II). Paralelamente,
se han visitado 4 huertos, en los que se ha realizado una encuesta y fotos de los huertos.
Se han recibido un total de 11 encuestas (Anexo III). Ante la falta de datos suficientes
se ha recurrido a consultar las páginas web de los colegios para ampliar la información.
En el Anexo IV se presenta una relación de fotos de los huertos, propias y sacadas de las
páginas web de los centros.
El cuestionario empleado contaba con un total de 16 preguntas, estructuradas en los
bloques temáticos siguientes:
Grupo I.- Las primeras cuestiones están enfocadas a conocer quien o quienes son los
promotores y responsables de los huertos, su financiación, quién organiza las
actividades y el seguimiento, qué profesorado está implicado en el uso del huerto,
cuales son los objetivos generales y específicos.
Grupo II. Sigue con un grupo de preguntas destinadas a conocer el diseño y manejo del
huerto, la superficie que tiene, su emplazamiento y el uso que se le da a lo largo de todo
el año.
Grupo III. En este bloque de preguntas se busca conocer la integración del huerto en el
espacio curricular, asignaturas que utilizan el huerto como herramienta educativa,
número de alumnos que participan, actividades que se realizan o que deberían
realizarse.
Grupo IV.- Por último, se preguntaba a los encuestados sobre su interés en crear una
Red Regional de Huertos Escolares y se invitaba a hacer sugerencias y observaciones.
3. Resultados
3.1. Sistema agroalimentario y alternativas agroecológicas
3.1.1. El Sistema Agroalimentario (SAA) en la globalización
El SAA globalizado que impera en la actualidad es un sistema heredero de la
Revolución Verde que tiene su origen en la década de los 50/60 del siglo pasado y cuya
finalidad era “modernizar” el campo para aumentar la producción de alimentos y, de
este modo, alimentar a una población con un crecimiento exponencial (Figura 1). Entre
1930 y 1970, la población mundial pasó de dos mil a cuatro mil millones de personas.
Hoy somos más de siete mil millones de personas.
7
Fuente: http://www.eumed.net/cursecon/2/evolucion.htm
El planteamiento productivista, potenciado por las diferentes políticas agrarias y
agroalimentarias en las últimas décadas, es intensivo, de baja diversidad y dependiente
de una economía industrial, que basa sus prácticas en la apropiación de materiales y
energía del exterior elaborados industrialmente (Sevilla Guzmán 2006). La producción
de alimentos se destina a la venta en el mercado nacional o internacional, no para el
consumo familiar, local o regional, como en los SAA tradicionales.
La evolución del SAA globalizado, desde casi su origen, se ha alejado
considerablemente del planteamiento inicial de alimentar a la población humana. Su
principal objetivo en realidad es buscar la máxima rentabilidad sin tener en cuenta sus
repercusiones sobre el medio, la salud de los seres vivos y la economía. Desde hace
unas décadas, todo el SAA está controlado por un puñado de grandes oligopolios (ETC
Group 2008) con un gran poder de decisión sobre la producción y el consumo de
alimentos a nivel mundial.
1) Industrias de insumos agrarios
En la actualidad el 82 % de las semillas que se comercializan en el mercado están
patentadas y son producidas por un reducido número de multinacionales (ETC Group
2008), encabezados por Monsanto (23 %), Dupont (15 %) y Syngenta (9 %). Así, las
semillas han pasado de ser generadas y controladas por los agricultores, sin coste
monetario, a ser un producto obtenido de forma industrial y con un coste monetario
elevado para el agricultor. Las leyes de semillas vigentes en los países industrializados y
gran parte de los países en vías de desarrollo, constituyen un instrumento de apoyo al
control que realizan las multinacionales de las semillas sobre todo el SAA (Egea y
González 2013).
Para mostrar todo su potencial productivo, estas semillas de variedades comerciales
requieren altas dosis de fertilizantes químicos de síntesis, así como el uso continuado de
pesticidas, para controlar las plagas y enfermedades que han explosionado como
consecuencia del manejo agrario intensivo. El 89 % de las industrias de agroquímicos
(fertilizantes y pesticidas) están controlados por 10 oligopolios entre los que se
Figura 1: Evolución de la población humana.
8
encuentran las principales multinacionales de las semillas (ETC Group 2008). Antes de
la Revolución Verde, el consumo de estos insumos en nuestro país era prácticamente
nulo (Figura 2 y Figura 3). Muchas de estas compañías que controlan la producción de
agroquímicos forman parte de nuevas sociedades corporativas con petroleras y del
sector del automóvil, para el control de la producción y comercialización de los
agrocombustibles1 (Holt-Giménez y Shattuck 2010).
El manejo industrializado de los cultivos se realiza, además, con maquinaria pesada
(tractores de gran potencia, cosechadoras,…) con un consumo elevado de combustibles
fósiles. El agua es otro recurso natural que se utiliza a gran escala en la agricultura.
Según Hoekstra (en Merçon et al. 2012) de toda el agua usada por los seres humanos, el
85% es destinada a la agricultura, 10% a la producción industrial y 5% al consumo
doméstico.
1 Agrocombustible se refiere a toda la biomasa que sale directamente de la cosecha primaria que podría
utilizarse tanto para la producción de alimentos (soja, maíz) como de energía (Pengue 2010).
0
200.000
400.000
600.000
800.000
1.000.000
1.200.000
1945 1950 1960 1970 1980 1990 1995 1998 2001 2004 2007
Serie histórica del consumo (toneladas) de fertilizantes en España
N
P2O5
Figura 2: Consumo de fertilizantes en España
Fuente: Egea Fernández y Egea Sánchez (2010)
9
Industrias alimentarias
La industrialización del SAA, de acuerdo con Soler (2009), implicó un cambio radical
en los procesos de trabajo vinculados a la preparación de alimentos, tanto dentro como
fuera de los hogares. La industria alimentaria se convierte así en uno de los sectores
dominantes en la organización de los SAAs, controlado cada vez más por un número
reducido de empresas multinacionales. De acuerdo con un informe de ETC Group
(2008), las 10 principales empresas de alimentos y bebidas y los distribuidores globales
controlan el 26% del mercado mundial de comestibles empaquetados, cuyas ventas
globales alcanzaron 1,3 billones de dólares en 2007. Estas 10 empresas obtuvieron el
35% de los ingresos percibidos por las primeras 100 compañías de alimentos y bebidas
del mundo.
2) La distribución comercial de alimentos
La distribución comercial de alimentos es el sector que mayor control ejerce en todo el
SAA actual, al controlar las condiciones de calidad y precio en que los productos
agroalimentarios llegan a los consumidores; así como por su gran capacidad para
construir activamente la demanda. Desde principios de la década de 1980, en los países
industrializados donde se concentra la capacidad de compra, se ha consolidado un
número reducido de grupos empresariales multinacionales que desarrollan nuevas y
grandes formas comerciales como hipermercados, centros comerciales, franquicias o
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Serie histórica del consumo de fitosanitarios en Mill. de euros en España.
Mill. €
Figura 3: Consumo de fitosanitarios en España
Fuente: Egea Fernández y Egea Sánchez (2010)
10
establecimientos de descuento (Campayo et al. 1997). Las diez mayores empresas de
distribución comercial de alimentos concentran el 40 por ciento de las ventas de las cien
mayores empresas. Walt-Mart, la mayor empresa comercial, controla el 10% de las
ventas de las cien mayores y el 25% de las diez mayores, además del 3,5% del mercado
mundial de la distribución alimentaria (ETC Group 2008).
Los costes energéticos del transporte de alimentos que recorren el mundo son
sumamente elevados (véase informe de Amigos de la Tierra,
http://issuu.com/amigos_de_la_tierra_esp/docs/informe_alimentoskmhttp://issuu.com/a
migos_de_la_tierra_esp/docs/informe_alimentoskm). En España, el transporte de
productos agrarios y alimentarios representa un 23% de la energía final consumida por
el SAA (González de Molina e Infante 2010).
3.1.2. Consecuencias de la industrialización y globalización del
sistema agroalimentario
La industrialización de la agricultura y ganadería, así como la mercantilización de la
alimentación, está produciendo una profunda crisis ambiental, social y alimentaria. La
forma como hemos invertido recursos ambientales para la alimentación de los 7 mil
millones de humanos que somos, ha generado impactos negativos notables sobre la
capacidad regenerativa de los ecosistemas. El consumo total de la humanidad demanda
hoy un área equivalente a 1.5 planetas para la producción y renovación de recursos
(Footprint Network 2011).
La introducción de organismos genéticamente modificados y la demanda creciente de
cultivos para biocombustibles (caña de azúcar, maíz, soja, palma de aceite, eucalipto,
etc.), no hacen más que agravar la situación, con impactos y riesgos ecológicos,
económicos y sociales aún desconocidos (Altieri 2010).
1) Crisis ambiental
De acuerdo con la opinión de diversos autores (Labrador y Guiberteau 1990, Guzmán
Casado et al. 2000, Sevilla 2006) los principales problemas ambientales causados por el
sector agrícola se deben a la utilización de tecnologías de altos insumos contaminantes
(plaguicidas, abonos químicos, etc.), al desarrollo de prácticas destructivas (quema de
residuos de cosechas, laboreos profundos y reiterativos, etc.), a la homogeneización de
los recursos genéticos (semillas y razas animales) y al elevado consumo de energías no
renovables. Todas estas prácticas producen formas de degradación y contaminación del
suelo, agua y aire, que hacen completamente insostenibles los agrosistemas
convencionales. A continuación se destaca los problemas relacionados con la pérdida de
biodiversidad y el cambio climático, por constituir los dos desafíos ambientales más
importantes para el siglo XXI.
11
A. Pérdida de Biodiversidad Agraria
Uno de los problemas más graves emanado del SAA globalizado está relacionado con la
pérdida de Biodiversidad Agraria. Las causas hay que buscarlas en la implantación
masiva de cultivares mejorados (FAO 1996, Veteläinen et al. 2009), la especialización y
control de las multinacionales de los mercados de semillas (Gliessman 2002), en la
homogeneización de los agrosistemas a través del monocultivo (FAO 1996), en la
normativa legal vigente (Soriano 2007) y en la política agraria comunitaria que se ha
olvidado de la agricultura familiar en favor de la agricultura industrializada.
La implantación masiva de cultivares mejorados, debido en parte a las exigencias de las
grandes cadenas de supermercados que demandan productos uniformes, ha producido
una erosión genética (pérdida irreversible de especies y variedades locales) sin
precedentes en la historia de la humanidad. De esta forma, el alimento consumido en el
mundo es generado por un pool genético cada vez más estrecho (Soriano 2006). En la
actualidad, del total de especies cultivadas (entre 7.000 y 10.000 especies) a lo largo de
la historia de la agricultura, no se cultivan más de 150 con fines alimenticios, de las
cuales, solo, doce de ellas representan más del 70% del consumo humano. Cuatro
especies (maíz, arroz, trigo y patatas) constituyen el 60% de los alimentos (Iriondo
2001, Esquinas 2006).
La erosión genética ha afectado también, y de forma muy significativa, al número de
cultivares tradicionales por especie. De acuerdo con Esquinas (2010), ex secretario de la
Comisión Intergubernamental de la FAO, se ha producido la pérdida aproximada del
90% de la diversidad biológica agrícola que había a principios de siglo pasado para los
principales cultivos. La pérdida de recursos genéticos y la uniformidad genética de las
variedades comerciales afecta de forma muy negativa a la sostenibilidad de la
agricultura a largo plazo por la mayor vulnerabilidad de los cultivos, como se ha puesto
de manifiesto en algunos episodios de destrucción masiva de cosechas por plagas y
enfermedades (Esquinas 1993, 2007, González 2008). La erosión genética supone,
además, una pérdida de autonomía de los agricultores, que se hacen cada vez más
dependientes de las casas comerciales de semillas, de sus políticas de precios y de los
paquetes tecnológicos (agroquímicos) asociados a estas variedades (Vía Campesina
2008).
La agricultura industrializada ha transformado el paisaje agrario tradicional,
extremadamente diverso y heterogéneo, en paisajes homogéneos dominados por
monocultivos, en ocasiones, cubiertos por un “mar de plástico”. Las huertas urbanas y
periurbanas difícil de mecanizar y sometidos a una presión urbanística, así como los
espacios agrícolas de áreas marginales y de montaña, se están abandonado por su
incapacidad para adaptarse al modelo agrícola intensivo. Los sistemas agrarios
tradicionales, a pesar de su extraordinario valor ambiental, económico y sociocultural,
pueden quedar completamente extinguidos, sobre todo en las zonas más deprimidas de
la Tierra, si no se produce un cambio significativo en las políticas agrarias, de desarrollo
rural y de conservación, que promuevan medidas efectivas para mantener a los
12
campesinos en el territorio y, al mismo tiempo, mantener vivos los paisajes agrarios
heterogéneos, con todo su diversidad y cultura asociada (Egea Fernández y Egea
Sánchez 2010).
B. La transformación del paisaje agrario
Las consecuencias más notables de la intensificación de la agricultura, en zonas rurales
no montañosas, es la extremada simplificación de los cultivos que ha llevado a la
homogeneización del paisaje. De acuerdo con Baigorri (1996), a pesar de las diferencias
climáticas, ecológicas y culturales, en nada se diferencian actualmente las grandes
extensiones cerealistas de Canadá, EEUU, Brasil, Francia o España, las mismas plantas,
las mismas máquinas y los mismos insumos. Incluso la biodiversidad asociada como
setos, bosques islas, ramales colectores y otros retazos de vegetación que crecían
intercalados o junto a los cultivos, y que podían diferenciar unas zonas de otras, han
desaparecido por completo.
Probablemente, el proceso que más ha influido en la transformación del paisaje agrario
tradicional han sido los nuevos regadíos (Pérez Picazo 1995). El acondicionamiento de
las parcelas ha modificado el relieve, que se ha aterrazado o allanado. Se han construido
enormes balsas tapizadas de plástico con el fin de almacenar las aguas procedentes del
trasvase o de las profundas perforaciones subterráneas, y se han introducido nuevas
figuras representadas por grandes parcelas hortofrutícolas geométricas en régimen de
monocultivo, con el fin de rentabilizar la inversión y permitir la maniobrabilidad de las
voluminosas máquinas. De igual modo se han expandido los suelos acolchados e
invernaderos, sobre todo en el litoral del sureste ibérico, en donde llegan a constituir un
auténtico “mar del plástico”.
Los cultivos de montaña y los núcleos rurales más alejados de los núcleos de población
fueron los primeros en verse afectados por el éxodo rural a las ciudades, en especial de
los jóvenes y las mujeres. En estas áreas marginales (Izquierdo 2008), la organización
de las comunidades campesinas tradicional desapareció, dejando tras de sí un paisaje en
proceso de desconcierto, de abandono, de asilvestramiento, de simplificación de la
estructura ecológica, de falta de actividad, de casas derruidas, de majadales en
regresión y de aumento de las superficies forestales sin manejo. Una de las
consecuencias más graves ligadas al despoblamiento, junto a las de tipo
socioeconómico y cultural, es la aparición de procesos de erosión y desertificación.
Ejemplos de este deterioro son, por desgracia, frecuentes en todos los países
industrializados.
El espacio agrario periurbano, poco apto para la agricultura industrializada por la
extremada parcelación, se ha transformado en un espacio completamente caótico y
desestructurado, como consecuencia de la presión urbana. Las fértiles huertas
tradicionales se ocupan de forma progresiva por viviendas, fábricas, polígonos
industriales, ciudades dormitorio, centros comerciales, red viaria, chabolas, solares,
vertederos incontrolados... El paisaje periurbano actual es un mosaico de parcelas cada
vez más fragmentadas, donde los sistemas tradicionales de regadío han desaparecido por
13
canalización o entubamiento y en donde los setos y vallados vivos se han sustituido por
muros de cemento o de mampostería. Numerosas parcelas se han abandono en espera de
ser devoradas por el intrusismo urbano. Las inmuebles tradicionales (casas huertanas,
haciendas…) y otros elementos de la arqueología industrial, junto con los
conocimientos, técnicas y otras manifestaciones culturales han desaparecido del paisaje.
Uno de los ejemplos más claro lo encontramos en la Huerta de Murcia (Egea Fernández
y Egea Sánchez 2007).
C. Contribución al cambio climático
La agricultura industrializada basada en un uso intensivo de productos químicos de
síntesis, de acuerdo con un informe de Bellarby et al. (2008), degrada el suelo y
destruye los recursos que son fundamentales para la fijación de carbono, como los
bosques y el resto de ecosistemas. Las mayores emisiones directas de la agricultura se
deben al sobreuso de fertilizantes, a la destrucción de ecosistemas para obtención de
nuevas tierras, a la degradación de los suelos y al modelo de ganadería intensiva. La
contribución total de la agricultura al cambio climático, incluyendo la deforestación y
otros cambios de uso del suelo, se estima en 8,5 a 16,5 mil millones de toneladas de
CO2 equivalente (entre 17 y 32% de todas las emisiones de gases de efecto invernadero
(GEI) producidas por el ser humano). El uso masivo de fertilizantes y la ganadería son
las principales fuentes de emisiones de gases con efecto invernadero.
2) Crisis sociocultural
La expansión del modelo industrializado de la agricultura, potenciada por las políticas
agrarias y de desarrollo rural aplicadas a partir de la segunda mitad del siglo XX, junto a
la globalización del sistema agroalimentario y los nuevos usos del suelo y del agua, ha
propiciado el abandono del medio rural, el envejecimiento de la población y la falta de
relevo generacional, generando una auténtica crisis del campesinado (Sevilla Guzmán y
González de Molina 1993, Van der Ploeg 2010). En España, de acuerdo con el informe
elaborado para el primer programa de Desarrollo Rural Sostenible 2010-2014 (Sancho
et al. 2008), el despoblamiento rural (Figura 4) ha sido más acusado en los municipios
menores de 2.000 habitantes (más de un 30% de pérdida de población) que en los
municipios menores de 10.000 habitantes (casi un 18%). El éxodo rural se ha dado
sobre todo entre la gente joven, especialmente entre las mujeres, lo que ha producido un
efecto de envejecimiento y masculinización (Regidor 2008).
14
Figura 4: Evolución de la población rural en España.
Fuente: (Regidor 2008)
Las políticas de conservación de la naturaleza han contribuido también, de forma
significativa, al abandono de los espacios agrarios integrados en el medio natural. El
sistema global de áreas protegidas se ha creado, en muchos casos, a partir de criterios
meramente biológicos (especies amenazadas, endemismos, paisajes naturales) sin tener
en cuenta los problemas de tipo social, económico, cultural o político (Toledo y
Barrera-Bassets 2008). Se ha obviado, en general, las relaciones históricas entre las
culturas campesinas, el paisaje y la biodiversidad y se ha marginado a la población
local. La exclusión de los usos tradicionales, práctica habitual de la política de gestión
de espacios protegidos del último tercio del siglo pasado, ha roto las conexiones entre
naturaleza y sistemas agrarios, alterando la dinámica de los ecosistemas, cuyas
consecuencias son imprevistas, pero seguro que nada halagüeñas (Izquierdo 2006).
La pérdida de calidad de vida de los campesinos que se mantienen en el medio rural es
otra de las consecuencias negativas de la agricultura industrializada. La falta de
productividad en las unidades campesinas para una economía de mercado obliga a sus
propietarios a intensificar las labores en el campo (trabajo de sol a sol los 365 días del
año) y a un progresivo endeudamiento. El alejamiento de las ciudades y/o el abandono
por parte de las administraciones públicas les impide el acceso a los más elementales
medios de vida (enseñanza, sanidad, comunicaciones, etc.).
Una de las causas que, sin duda, más han contribuido a la crisis en el medio rural ha
sido la pérdida de autoestima de los agricultores. Desde el sistema económico al
15
administrativo, pasando por los medios de comunicación (especialmente el cine y el
teatro) se ha tachado a las sociedades campesinas de incultas, atrasadas, rudas,
ignorantes, cerradas e improductivas (Toledo 1992, García de la Serrana y Fernández
Sulch 2006). Estos calificativos han llevado a las familias agrarias a percibirse a sí
mismas de forma negativa y a renegar de su propia identidad. La pérdida de autoestima
y de la calidad de vida de los agricultores ha animado a los miembros de más edad de la
unidad familiar a empujar a los de menor edad para salir del mundo agrario y buscar
trabajo en otras profesiones “más prestigiosas”. De esta forma, se ha producido un
envejecimiento y una falta de relevo generacional que, unido al empobrecimiento
progresivo y a la falta de autoabastecimiento, pone en peligro grave de extinción a las
sociedades campesinas con toda su cultura y sus recursos.
De esta forma se rompe la cadena de transmisión de conocimientos orales que se
producía de generación en generación y, en consecuencia, una pérdida alarmante de
conocimientos campesinos (erosión biocultural) de vital importancia para el uso y
gestión de sistemas agrarios sustentables, así como un componente esencial de la
identidad territorial de las zonas donde se han desarrollado y adaptado las variedades
locales (Declaración de Córdoba 2010).
3) Crisis alimentaria
A. Pobreza y hambre en el mundo
El SAA actual, potenciado por los gobiernos e impulsado por las grandes oligopolios y
las entidades financieras internacionales, como el Fondo Monetario Internacional
(FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), ha
sido incapaz de paliar el hambre y la pobreza en el mundo, uno de los postulados
principales esgrimidos para justificar el modelo productivo industrializado y
biotecnológico. Los Objetivos del Milenio aprobados por la Cumbre Mundial de la
Alimentación de reducir a la mitad el hambre y la pobreza en el mundo están muy lejos
de ser una realidad. No sólo no se ha reducido sino que se ha duplicado la cifra prevista
para 2015, llegando en el momento actual a cifras próximas o superiores a los mil
millones de personas hambrientas (FAO 2009a).
El resultado de las políticas neoliberales y de liberalización del comercio, impulsadas en
los países en vías de desarrollo, ha llevado a la expansión de la agricultura
industrializada, a la destrucción de los medios de vida campesinos y al éxodo de
millones de familias campesinas a tierras poco apropiadas para los cultivos o hacia los
barrios periféricos de las grandes urbes. La consecuencia de esta política ha sido la
pérdida de Seguridad y Soberanía Alimentaria (FAO 2008a, ETC Group 2008, Vía
Campesina 2009), lo que ha llevado a una grave dependencia de los países del sur
respecto a los del norte y al aumento del hambre y la pobreza en el mundo (Vía
Campesina 2009).
De acuerdo con diversos autores (GRAIN 2008, Hobbelink y Vargas 2008) el problema
real del hambre en el mundo no se encuentra en la falta de alimentos (que supera en la
16
actualidad al menos el 1,5 de la demanda en el mundo veces la cantidad de alimentos
que se necesita), si no en el reparto desigual de la riqueza y en la pérdida de la
Seguridad y Soberanía alimentaria de los pueblos, hoy en manos de oligopolios con
capacidad de transformar la diversidad biológica de los sistemas campesinos por
cultivos comerciales destinados a la exportación (commodities) y de desviar parte de los
productos básicos, como el maíz, el trigo o la caña de azúcar, para la producción de
agrocombustibles o para consumo animal. En uno de los momentos más agudos de la
crisis alimentaria, ocurrido a finales de 2007, las grandes compañías que operan en los
países en vías de desarrollo declararon ganancias que comprendían entre un 19 y un
44% superiores a las del año anterior, fiel reflejo del poder extremo que estas
multinacionales han acumulado con la globalización del sistema alimentario.
Para Shiva (2008) los programas de ajustes estructurales derivados precisamente de las
instituciones financieras internacionales (BM, FMI, OMC) y de los países donantes con
programas de ayuda internacional, constituyen la causa principal de la pobreza en los
países en vías de desarrollo, por dejar en manos de las fuerzas del mercado y de las
poderosas empresas transnacionales el control sobre aspectos fundamentales para el
sustento humano, como la agricultura, los alimentos y los medicamentos (Florez 2001,
Nicholson 2006).
B. Efectos sobre la salud humana
Muchas de las sustancias químicas (nitratos, metales pesados, pesticidas, etc.) utilizadas
en la agricultura son tóxicas para los seres vivos, de efecto indiscriminado y
bioacumulativas. Su persistencia en los alimentos, unido a la ausencia de ciertos
oligoelementos en las plantas, produce graves problemas en la salud humana como se
plantea en diversos trabajos presentados en las últimas décadas (Altes 1995, Coscolla
1998, Domínguez 1999, Sempere y Riechmann 2000, Olea y Molina 2001, WHO
2002). De todas las sustancias utilizadas en la agricultura, los pesticidas se encuentran
entre los más nocivos para la salud humana. Los principales efectos de estos productos
se manifiestan en trastornos del aparato digestivo y respiratorio (asma y enfermedades
respiratorias crónicas), alteraciones del sistema nervioso (vértigo, cambios estructurales
del cerebro y del sistema central) y del sistema circulatorio (metahemoglobinemia),
daños en el sistema reproductor (malformaciones en el feto, abortos, disminución de
semen y de su calidad, esterilidad), enfermedades degenerativas, efectos en la reacción
inmunológica y sistemas endocrino y renal, así como en diversos tipos de cánceres
(tumores cerebrales, de pulmón, ovario y próstata, sarcomas de partes blandas,
leucemia).
Según un informe de la Organización Internacional del Trabajo (Sempere y Riechmann
2000), el manejo de plaguicidas sin las debidas precauciones por los agricultores
provoca anualmente unos 40.000 muertos y entre 3,5 y 5 millones de intoxicaciones de
menor gravedad. La Organización Mundial de la Salud eleva la cifra de muertos a
220.000, en 2003. Los niños es el sector humano más vulnerable a los residuos de
pesticidas ya que ellos consumen una mayor cantidad de agua y alimentos en
17
proporción a su peso que los adultos. Además, los alimentos que ingieren poseen una
mayor concentración de residuos de plaguicidas (verduras, frutas) y sus cuerpos
inmaduros tienen menos capacidad de eliminar los biocidas (Eskenazi et al. 1999).
En análisis realizados a niños de entre 2 y 4 años (Curl et al. 2002) encontraron
malathion, arinphos-methyl, parathion, oxydemeton-methil y phosmet. La
concentración de residuos de plaguicidas fue seis veces mayor en críos que comían
alimentos convencionales respecto a los que se alimentaban con productos ecológicos.
Por otro lado, el equipo del profesor Olea, del Hospital Universitario de Granada,
detectó ocho tipos de plaguicidas diferentes (entre ellos DDT, prohibido en España
desde hace décadas, endosulfandiol y lindano) en el análisis de 150 placentas de
mujeres que habían dado a luz en el sur de España, zona donde mayor concentración de
invernaderos agrícolas hay en Europa (EL PAIS, 23.01.2007).
La progresiva prohibición de pesticidas por la Comunidad Europea se puede interpretar
como un reconocimiento oficial a la intoxicación sistemática a la que estábamos
sometidos por esos mismos productos antes de su ilegalización. Algo similar puede
ocurrir con el uso de los organismos genéticamente modificados presentes en los
alimentos, al utilizarlos de forma masiva en algunos países sin ser evaluados sus efectos
(principio de precaución).
Por otro lado, las necesidades nutricionales son enormes. Aproximadamente una de
cada siete personas está desnutrida y más de un tercio de la mortalidad infantil es
atribuible a la desnutrición. La plaga de la obesidad, con sus consiguientes riesgos para
la salud, se está propagando del mundo desarrollado a las economías en desarrollo. Casi
un tercio de la población adulta del mundo es obesa o tiene sobrepeso. En 2005, se
estimaba que un 23% de la población adulta mundial tenia sobrepeso (937 millones), y
casi el 10% era obesa (396 millones), de los cuales, el 53% vivía en los países en
desarrollo. En Estados Unidos solamente, en el año 2000, el costo económico de la
obesidad fue de aproximadamente 117 mil millones de dólares. En las últimas décadas
se ha producido un incremento preocupante de la obesidad infantil y las enfermedades
asociadas (Chueca et al. 2002, en Gómez y García Trujillo 2008). El incremento de la
obesidad se asocia al deterioro que ha sufrido la calidad de la alimentación de los niños,
caracterizada por un incremento de grasas, muchas de ellas saturadas, un exceso de
proteína especialmente de origen animal, un aumento del consumo de azucares y un
bajo consumo de frutas y verduras, todo esto combinado con una reducción de ejercicio
físico.
Una alimentación deficiente en energía y baja en proteínas de calidad y micronutrientes
dificulta el crecimiento de los niños en edad escolar, los hace más vulnerables a la
enfermedad, atrofia su capacidad de aprendizaje y reduce su esperanza de vida.
18
C. Escándalos alimentarios
En las últimas décadas (Jordana 2006), se han producido crisis alimentarias que han
trascendido a la opinión pública. Entre las más significativas por su trascendencia en el
ámbito mundial se encuentra el síndrome de aceite tóxico, la encefalopatía
espongiforme bovina (mal de las vacas locas), pollos con dioxina, leche con melanina,
salmonelosis en pollos cocinados, crisis de la gripe aviar y de la gripe porcina (Briz y de
Felipe 2008). En relación con los criaderos industriales a gran escala, los expertos
(GRAIN 2009), han informado sobre la creación de condiciones perfectas para el
surgimiento y dispersión de nuevas formas de gripes altamente virulentas, debido a que
los sistemas de alimentación tienden a concentrar grandes cantidades de animales en
muy poco espacio, lo que facilita la rápida transmisión y la recombinación de virus. A
su vez estas factorías ganaderas constituyen un ecosistema propicio para acelerar la
resistencia de los virus a antibióticos y vacunas dada la profusión con que se emplean
dichos medicamentos, utilizándolos de forma preventiva en un medio que propicia la
enfermedad y el debilitamiento del sistema inmunológico. Los costos económicos de las
enfermedades graves y de la muerte como consecuencia de los cinco patógenos más
comunes originados en alimentos llegaron a casi 7 mil millones de dólares en 2000
(ETC Group 2009).
3.1.3. La Agroecología como base para un Sistema Agroalimentario
sostenible
La Agroecología (Altieri 1997), es una ciencia que surge en Latinoamérica, a principios
de la década de los 80 del siglo pasado, como una respuesta a la actual crisis
medioambiental y social derivada del modelo de producción agrícola industrializada de
corte neoliberal. Su finalidad es contribuir al desarrollo rural tomando como base los
recursos endógenos y los conocimientos campesinos, sin renunciar a los avances
científicos y técnicos. Su objetivo principal es la sostenibilidad de todo el sistema
agroalimentario (producción, transformación, distribución y consumo) desde el punto de
vista ecológico, económico y social. La base para cumplir este objetivo general se
encuentra en el manejo de los agrosistemas bajo principios y normas agroecológicas
(Altieri 1997, Gliessman 2002), en la producción de alimentos de calidad, diversos,
libres de sustancias nocivas y asequibles a todas las personas en cantidad suficiente, así
como en la distribución de alimentos en circuitos de proximidad o de comercio justo,
con la finalidad de fijar la población en su territorio y mantener vivo y diverso el medio
rural.
La Agroecología como alternativa de Desarrollo Rural se ha traducido en una variedad
de programas y planes ligados a la agricultura y ganadería ecológica, cuyos objetivos
son (Sevilla y Alonso 1994, Guzmán y Alonso 2003):
Rescatar y revalorizar el conocimiento y las técnicas utilizadas por el campesino
en el manejo de los agrosistemas, con un enfoque participativo, multidisciplinar
y sistémico, donde confluyan el conocimiento moderno y el tradicional.
19
Aumentar la diversidad de cultivos y animales dentro del agrosistema, para
adecuar el reciclaje de materia a las necesidades existentes y reducir al mínimo
los riesgos económicos, ambientales y biológicos.
Mejorar la base de los recursos naturales mediante la conservación y uso óptimo
del agua y el suelo.
Fomentar la organización social de los agricultores, tanto en el sentido de
producción y comercialización, como en aspectos reivindicativos, para participar
en la toma de decisiones políticas en función de las necesidades locales.
La combinación del conocimiento desarrollado por las ciencias agrícolas
convencionales con los saberes y técnicas agrícolas desarrolladas y practicadas con
éxito por muchas culturas tradicionales campesinas puede mejorar los agrosistemas y
consolidar una agricultura más sostenible. Bajo este planteamiento, en el que se conjuga
sabiduría campesina, principios ecológicos, prácticas socioeconómicas equitativas y
justicia social, la Agroecología se presenta como una ciencia orientada a contribuir en el
equilibrio ecológico del planeta y a dotar de una herramienta para la autosubsistencia y
la seguridad alimentaria de las comunidades rurales (Leff 2001).
3.1.4. La Agroecología en el Sistema Educativo
La Agroecología, a pesar de su papel en la sostenibilidad del sistema agroalimentario y
el mantenimiento de los recursos naturales, no cuenta en nuestro país ni en Europa, con
una docencia reglada en titulaciones académicas. Los medios de formación disponibles,
en el mejor de los casos, se circunscriben a asignaturas optativas de agricultura
ecológica que se imparten en algunas Escuelas Técnicas Agrícolas y de Ingenieros
Agrónomos. Sólo muy recientemente se ha implantado, en la Formación Profesional de
Grado Medio, el Título de Técnico en Producción Agroecológica (Real Decreto
1633/2009, BOE de 20 de noviembre de 2009).
Se cuenta, además, con los Másters Oficiales en Agroecología y Desarrollo Rural
Sustentable, el de Agricultura, Ganadería y Selvicultura Ecológica, y el de
Agroecología, Desarrollo Rural y. Agroturismo. Los dos primeros se imparten en la
Universidad Internacional de Andalucía y el tercero en la Escuela Politécnica Superior
de Orihuela. A esta oferta hay que sumarle el Título de Máster en Agricultura Ecológica
de la Universidad de Barcelona, con la colaboración de la Asociación Vida Sana.
Los escasos centros de investigación y/o formación en nuestro país ligados a las
administraciones públicas, se han cerrado sin ningún tipo de pudor (Departamento de
Agroecología del CSIC, Centro de Investigación y Formación de Agricultura Ecológica
y Desarrollo Rural de Granada) o están a punto de cerrarse (Centro Nacional de
Investigación y Desarrollo de la Agricultura Ecológica de Plasencia, Cáceres), una
muestra clara del escaso apoyo “oficial” a esta nueva ciencia emergente, de vital
importancia para la seguridad y soberanía alimentaria del planeta. Es por esto, que
consideramos de vital importancia promover iniciativas que lleven al sistema educativo
las propuestas agroecológicas como alternativas al SAA globalizado. Los huertos
escolares constituyen una excelente herramienta para cumplir esta tarea.
20
3.2. Huertos escolares como herramienta educativa
3.2.1. Huertos escolares. Concepto
Los huertos escolares son zonas cultivadas en torno a las escuelas o cerca de ellas que,
al menos en parte, están bajo el cuidado de los alumnos (FAO 2010). Suelen producir
hortalizas y frutas. Las actividades pueden incluir también, sobre todo en países en vías
de desarrollo, la cría de animales y pesca en pequeña escala, apicultura, plantas
ornamentales, así como producción de alimentos básicos en pequeña escala.
La existencia de los huertos escolares obedece a diversas razones. De forma tradicional
se han utilizado con fines de educación científica, capacitación agrícola o, en países en
vías de desarrollo, como sistema de generación de ingresos para las escuelas. En la
actualidad se está registrando un cambio de opinión sobre sus posibilidades, debido a la
necesidad urgente de mejorar la seguridad alimentaria, la protección del medio
ambiente, el mantenimiento de los medios de subsistencia y la nutrición. Bajo esta
perspectiva, se considera que los huertos escolares, además de un recurso educativo de
gran interés para le Educación Ambiental, pueden convertirse en un punto de partida
para la salud y la seguridad alimentaria de un país. Numerosos estudios, realizados
principalmente en países anglosajones (Merçon et al. 2012), nos muestran que los
principales objetivos educativos de los huertos escolares están relacionados con la
nutrición y, secundariamente, con conocimientos y actitudes socio-ambientales más
amplios.
Esta concepción del huerto escolar permite abordar de forma global o interdisciplinar,
según la edad, una pluralidad de objetivos educativos en la enseñanza infantil, primaria
y secundaria obligatoria, así como una amplia variedad de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los diferentes ámbitos y áreas presentes en dichas
etapas educativas (CEIDA 1998). El huerto constituye un laboratorio natural y vivo, en
donde los estudiantes tienen la oportunidad de “aprender haciendo” y de adquirir mayor
destreza y técnicas para mejorar su calidad de vida, la de su familia y su comunidad.
El profesorado juega un rol importante como facilitador en cuanto planificación,
organización y orientación de las experiencias de aprendizaje; facilita la puesta en
práctica de la teoría, además de aprovechar el huerto escolar como fuente generadora de
aprendizajes significativos de las diferentes áreas curriculares (FAO 2009 b).
En la actualidad existen más de 20.000 colegios que disponen huerto escolar en la UE y,
más de 1000 centros escolares en España:
http://www.vidarural.org/pdf/huertosescolarescyl.pdf.
3.2.2. Objetivos y funciones del huerto escolar
Los huertos escolares constituyen una de las herramientas más valiosas, empleadas en
sistemas educativos internacionales por su eficacia para garantizar la incorporación de
competencias básicas. La existencia de estos espacios productivos en el ámbito escolar
posibilita la creación de un modelo de educación distinto, en el que los escolares forman
21
parte del proceso de planificación y toma de decisiones, al mismo tiempo que asumen
responsabilidades individuales y colectivas. Los objetivos y funciones que podrían
alcanzarse en el desarrollo de un proyecto de huerto escolar
(http://www.vidarural.org/pdf/huertosescolarescyl.pdf, Gutiérrez et al. 2010) son:
Desarrollar contenidos curriculares específicos (conocimiento del medio, lengua,
educación artística) y facilitar su conexión con materias transversales (educación
ambiental, para la salud, para la convivencia,…), de forma que atraviese todo el
proyecto educativo institucional.
Promover el trabajo en equipo, motivando y movilizando a toda la comunidad
educativa (alumnado, profesores, padres y otros colectivos), hacia una tarea común.
Establecer una relación entre la teoría y la práctica, posibilitando un aprendizaje
vivencial y significativo, que permita adquirir hábitos saludables en armonía con los
recursos naturales, culturales y sociales.
Fomentar el trabajo cooperativo y la cultura emprendedora para que los escolares
aprendan a generar proyectos, planificar, esforzarse y obtener resultados en forma
organizada.
Favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje con niños y jóvenes que presentan
discapacidades y/o dificultades en el aprendizaje, conducta, integración y
comunicación.
El huerto escolar constituye un excelente recurso para convertir los centros educativos
en lugares que posibiliten a un alumnado mayoritariamente urbano, múltiples
experiencias acerca de su entorno natural y rural, entender las relaciones y dependencias
que tenemos con él, y poner en práctica actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad
(http://issuu.com/currosl/docs/curro).
3.2.3. Competencias básicas a través del huerto escolar
El huerto escolar es un recurso pedagógico, que interrelaciona las diferentes áreas
curriculares y favorece el desarrollo de las diferentes competencias básicas
(http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/scripts/default.asp?IdSiti
o=13&Cont=537):
Competencia en comunicación lingüística. No se puede comprender e interpretar la
realidad sin poner previamente en marcha una serie de habilidades lingüísticas
(escuchar, conversar, leer o escribir), gracias a las cuales se construye el
pensamiento y se regula el comportamiento. Utilización de la lengua escrita en
diferentes acciones como por ejemplo para describir en el cuaderno de campo todas
las vivencias y sucesos acaecidos en el huerto.
Competencia matemática. Son múltiples las ocasiones en las que se utiliza y
relaciona los números y las distintas operaciones y formas de expresión y
razonamiento matemático, en las tareas incluidas en el huerto escolar (realizar
mediciones, calcular áreas y perímetros, gastos en materiales, realizar medidas de
peso y volúmenes,…).
22
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es la
competencia que más se trabaja en los huertos escolares, como el conocimiento del
entorno y de los rasgos más representativos del paisaje natural y urbano, puesta en
marcha de medidas que favorezcan la defensa del medio y la calidad de vida
(consumo racional del agua, ahorro de energía, o selección y reciclado de residuos).
Se trata, en definitiva, de promover una actuación sensata hacia el consumo, así
como fomentar un uso responsable de los recursos naturales y del medioambiente.
Competencia digital y de tratamiento de la información. Nuestros alumnos y
alumnas van a tener que hacer uso de los procesadores de textos y de Internet de
forma constante, además de familiarizarse con diversos tipos de lenguaje (textual,
numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro). Así, estaremos desarrollando esta
competencia al buscar en un servidor información relacionada con el huerto, por
ejemplo, información sobre la elaboración de colonias y perfumes naturales
elaborados a partir de plantas aromáticas.
Competencia social y ciudadana. La mayor parte de las tareas y actividades que se
realizan en el huerto escolar son actividades grupales, que implican a toda la clase.
Por ello es fundamental el desarrollo de este tipo de competencias, pues sólo desde
la cooperación y la convivencia es posible compartir materiales y objetos, y
colaborar en su cuidado.
Competencia cultural y artística. Los recursos que proporciona el huerto permite
potenciar la expresión y la creatividad de los alumnos. Así, por ejemplo se pueden
realizar talleres con materiales desechables o reciclados; talleres de elaboración de
colonias, talleres de elaboración de conservas, de infusiones, etc.
Competencia para aprender a aprender. La puesta en marcha de una escuela que
apueste por el medio ambiente, en la que todos sus integrantes participen de forma
activa en su cuidado y conservación, constituye un escenario privilegiado para el
fomento y desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomas. En las tareas diarias
en el huerto escolar se presentan multitud de oportunidades en las que los alumnos
tienen que recoger y organizar la información de forma práctica (siembra, floración,
riego, rotación de cultivos, etc.)
Autonomía e iniciativa personal. El proceso de creación y funcionamiento de un
huerto escolar ecológico, exige al alumnado una planificación de la acción a
desarrollar y el establecimiento de unas metas y objetivos a alcanzar. Todo ello
conlleva un desarrollo de su capacidad para elegir y tomar decisiones, así como la
aceptación de responsabilidades y la evaluación de los resultados, con vistas a
detectar posibles errores y proponer mejoras posteriores.
23
3.2.4. Huertos escolares y seguridad alimentaria
3.2.4.1. Compromisos internacionales
La Estrategia Global para la Educación establecida en 1990 durante la Conferencia
Mundial de Educación para Todos (WCEFA 1990), así como los compromisos
acordados en la Cumbre Mundial sobre la Alimentación (FAO 1996) consideran crucial
invertir en la educación básica, sobre todo en las poblaciones más desfavorecidas, como
un factor clave para erradicar la pobreza y contribuir a la seguridad alimentaria, a una
paz duradera y a un desarrollo sostenible.
Entre las medidas de promoción y apoyo para acceder a la educación y el mejoramiento
de la asistencia a la escuela en las áreas rurales, Treviño (2004) propone la promoción y
el apoyo de las iniciativas dirigidas al mejoramiento de la alimentación y la instalación
de comedores y huertos escolares. Así mismo, dicho autor propone, para mejorar la
calidad de la educación y la seguridad alimentaria, la capacitación en nutrición, huertas
escolares y cría de pequeños animales, lo que permitirá adquirir habilidades y destrezas
útiles para la vida diaria, a fin de poder implementar pequeñas empresas y promover el
autoempleo.
La FAO (2005a), de igual modo, considera los huertos escolares como una poderosa
herramienta para mejorar la calidad de la nutrición y la formación de los niños y sus
familias en las zonas rurales y urbanas de los países en desarrollo, siempre que se
encuentren integrados en los programas nacionales agrícolas, de nutrición y educación.
De esta forma, la FAO invita a las escuelas a crear huertos de tamaño medio, que
puedan ser fácilmente atendidos por estudiantes, profesores y padres de familia, y que
incluyan una gran variedad de hortalizas y frutas nutritivas, así como animales de
granja. Los métodos de producción tienen que ser sencillos, de modo que puedan ser
fácilmente replicables por los estudiantes y sus familiares en casa.
La FAO, para promover los huertos escolares en las escuelas, ha puesto en marcha
diversos programas de apoyo en países en vías de desarrollo. Así, el Programa Especial
de Seguridad Alimentaria (PESA)2 ha financiado, entre otros, el desarrollo de huertos
escolares en Guatemala, Sierra Leona y Nicaragua. Desde 1997, más de 150
microproyectos de huertos escolares en 40 países se han beneficiado de la iniciativa
TeleFood de la FAO3, para realizar programas nacionales a largo plazo de huertos
escolares integrados, en la medida de lo posible, en el plan de estudios
(http://teca.fao.org/sites/default/files/resources/TFD%20Guidelines%20Spanish.pdf).
2 El PESA, iniciado en 1994, es el programa emblemáticos de la FAO para ayudar a los países miembros
a reducir la incidencia del hambre y la malnutrición mediante el aumentando de la productividad y la
diversificación de los sistemas de producción de los pequeños agricultores (FAO 2004). El programa fue
aprobado en la Cumbre Mundial sobre la Alimentación, celebrada en Roma en 1996
(http://www.fao.org/docrep/006/AC828S/AC828S00.HTM#P15_1095). 3 Los proyectos TeleFood financian pequeños proyectos autónomos de ganadería, explotación pesquera y
agricultura, incluyendo el apoyo a las iniciativas de los huertos escolares y la apicultura, para ayudar a
familias pobres en países en desarrollo y en transición (http://www.fao.org/getinvolved/telefood/telefood-
projects/es/.
24
Los proyectos técnicos de huertos escolares de la FAO se relacionan igualmente con el
programa "Educación para la población rural" (EPR), lanzado en 2002 durante la
Cumbre Mundial del Desarrollo Sostenible (FAO 2005b).
La finalidad de los huertos escolares propiciados por la FAO es mejorar la educación en
nutrición y seguridad alimentaria de los estudiantes y sus familias. Se busca generar
habilidades prácticas de producción de alimentos nutritivos en los estudiantes, para que
sean ellos quienes multipliquen las vivencias en sus hogares y así contribuir a una
alimentación sana y nutritiva. Las actividades propuestas están diseñadas para fortalecer
y reforzar los temas relacionados con producción de alimentos, alimentación, nutrición
y seguridad alimentaria; adecuándolas al nivel, grado y capacidad de percepción de los
y las estudiantes.
Los objetivos concretos de los huertos escolares, bajo esta perspectiva son (FAO 2006a,
2008b, Figura 5):
Contribuir a mejorar la calidad de la educación a través de métodos participativos en
temas de educación, nutrición, salud, producción y medio ambiente, para afrontar
con mayor capacidad los riesgos de la inseguridad alimentaria y nutricional a nivel
comunitario.
Proporcionar a los escolares experiencia práctica en materia de producción
agroecológica de alimentos y ordenación de los recursos naturales, lo cual actúa
como fuente de innovación que pueden transmitir a sus familias y aplicar en sus
propios huertos y granjas familiares.
Mejorar la nutrición de los escolares complementando los programas de
alimentación escolar con diversos productos frescos ricos en micronutrientes y
proteínas, y aumentar los conocimientos de los niños sobre nutrición, en beneficio
de toda la familia.
25
Figura 5: Principios y objetivos de los huertos escolares.
Fuente: FAO 2009 b
Las funciones de tales huertos pueden clasificarse como «educativas» y «económicas/de
seguridad alimentaria» (Tabla 1). En la Figura 6 se sintetizan los principales beneficios,
de acuerdo con la FAO (2009b).
26
Tabla 1: Objetivos de los huertos escolares según la FAO (2006b)
Objetivos
educativos
Hacer que la educación de los niños de zonas rurales y urbanas sea más
pertinente y de mejor calidad gracias a la inclusión en los planes de
estudio de importantes conocimientos de preparación para la vida.
Enseñar a los alumnos a crear y mantener huertos familiares y
promover la producción y el consumo de frutas y verduras ricas en
micronutrientes
Impartir una enseñanza activa vinculando la horticultura a otras
materias, como las matemáticas, la biología, la lectura y la escritura
Contribuir a aumentar el acceso a la educación atrayendo a los niños y a
sus familias a escuelas que traten de temas que afecten a sus vidas.
Mejorar la actitud de los niños respecto de la agricultura y la vida rural
Instruir sobre temas ambientales, incluso sobre como cultivar alimentos
inocuos sin usar plaguicidas
Impartir enseñanzas prácticas sobre nutrición que permitan promover
regímenes alimentarios y estilos de vida saludables
Ofrecer a los alumnos un instrumento de supervivencia para épocas de
escasez de alimentos
Objetivos
económicos y
de seguridad
alimentaria
Familiarizar a los escolares con métodos de producción sostenible de
alimentos que puedan aplicar en sus tierras o granjas y sean importantes
para la seguridad alimentaria del hogar
Promover oportunidades de generación de ingresos
Mejorar la disponibilidad y diversidad de alimentos
Incrementar la calidad nutricional de las comidas escolares
Reducir el número de niños malnutridos que asisten a la escuela
Aumentar la asistencia escolar y compensar la pérdida de traspaso de
“conocimientos de preparación para la vida” de padres a hijos debido a
las repercusiones del VIH/SIDA y al número cada vez mayor de
hogares encabezados por niños
27
Figura 6: Beneficios de los huertos escolares en la salud y la educación de los
escolares.
Fuente: FAO 2009 b
3.2.4.2. Los huertos escolares en los programas de alimentación y
nutrición
Diversas iniciativas llevadas a cabo en Nicaragua (FAO 2008), el Salvador (VV AA
2009),…, ponen de manifiesto la importancia de vincular los huertos escolares a los
programas de alimentación escolar, para aliviar el hambre a corto plazo e incrementar la
capacidad de aprendizaje de los niños. La experiencia ha demostrado que, la horticultura
escolar y la educación sobre nutrición, logran mayor impacto sobre la salud de los niños
y pueden mantenerse por más tiempo cuando forman parte de un programa que
involucra a toda la escuela y se vinculan a actividades en las que participan los padres y
la comunidad.
El fomento de la utilización de hortalizas ricas en micronutrientes, incluidas las
variedades autóctonas, de frutas y de otros alimentos (ej. animales pequeños) en la
escuela y en los huertos familiares y comunitarios, diversifica la base alimentaria local,
generará ingresos y añade valor nutricional a las comidas de los niños, contribuyendo
con ello a mejorar su estado nutricional. Sin embargo, en general no es posible que un
28
huerto escolar genere una parte importante de los alimentos básicos necesarios para los
programas de alimentación escolar.
Para Kraisid Tontisirin, director de Nutrición y Protección del Consumidor de la FAO,
las preocupaciones nutricionales es común tanto en comunidades pobres como ricas. Un
ejemplo es Inglaterra, donde las autoridades, alarmadas por la prevalencia de los casos
de obesidad infantil han gestionado programas de atención a la alimentación del menor
y, en especial, en las escuelas (http://www.consumer.es/web/es/alimentacion/
aprender_a_comer_bien/infancia_y_adolescencia/2010/04/30/192766.php)
El Departamento de Educación de California puso en marcha, en 1995, el programa
‘Garden in Every School’, que abarca miles de escuelas (FAO 2010). El programa está
vinculado a los almuerzos escolares y tiene el respaldo de clases teóricas sobre nutrición
y medio ambiente. Estudios relacionados con esta iniciativa ponen de manifiesto que los
huertos escolares pueden mejorar la salud, los hábitos de consumo y el rendimiento
académico de los niños, incluso comparándolos con estudiantes que reciben educación
nutricional sin un huerto escolar.
La Asociación Slow Food, con origen en Italia, lleva cerca de 10 años fomentando en
todo el mundo, pero principalmente en Europa y Estados Unidos, los huertos escolares
ecológicos unidos a la cocina, en aras de una alimentación “buena, limpia y justa”. Su
trabajo, incluye la formación del profesorado para el uso más eficaz del huerto en la
educación alimentaria y ambiental. Además, esta asociación plantea la necesidad de
complementar el huerto, con una cocina/aula gastronómica, en la que los niños aprendan
a transformar los alimentos que han cultivado, siendo la combinación de ambas
actividades la vía para favorecer el conocimiento de principios de gran calado.
Efectivamente, que las niñas y niños experimenten la transformación de los propios
alimentos a cuya producción han contribuido, y que sean educados en la degustación de
los mismos, completa todo un ciclo de interacciones, que incluye los ecosistemas, el ser
humano y el reparto de los recursos (http://www.ibailakua.eu/documentos/huerto.pdf).
3.2.5. Huertos escolares y Educación Ambiental y Curricular
En los países industrializados, los huertos escolares se han promovido más como un
recurso didáctico de primer orden para el desarrollo de objetivos y contenidos de la
Educación Ambiental, en todos los niveles del sistema educativo, que como una
herramienta para la Seguridad Alimentaria. Bajo la perspectiva ambiental, el huerto
escolar permite poner en práctica un aprendizaje activo y cooperativo basado en la
resolución planificada de problemas, así como un eficaz desarrollo de actitudes y
valores conducentes a unos comportamientos más comprometidos con la conservación y
mejora del entorno y con la utilización sostenible de los recursos ambientales (CEIDA
1998).
29
Los contenidos de Educación Ambiental a desarrollar en el huerto se abordan desde tres
dimensiones diferenciadas:
Educar en el medio: Investigando y trabajando directamente en el medio,
relacionando los problemas que afectan a ese entorno cercano con problemáticas
más globales.
Educar sobre el medio: El huerto es un sistema ecológico, que como tal debe ser
investigado en su conjunto, teniendo en cuenta los elementos que lo conforman,
las interacciones que se dan entre ellos, los cambios que sufre, su organización,
y las interdependencias que tiene con respecto a otros sistemas.
Educar a favor del medio: Impulsando una serie de valores y actitudes
necesarios para un cambio hacia comportamientos más respetuosos con el medio
ambiente.
Cuando se piensa en el trabajo del huerto escolar, se hace en una manera determinada de
gestionar ese medio, en un ambiente equilibrado, en usos no perjudiciales para la tierra,
en la diversificación y protección de cultivos, en la conservación de aguas y suelos, en
definitiva, se piensa en una agricultura respetuosa con el medio ambiente.
En cuanto a la relaciones que se pueden establecer entre los objetivos de la Educación
Ambiental con los objetivos didácticos planteados para el trabajo en el huerto escolar.
Se pueden señalar los siguientes (CEIDA 1998):
Desarrollar la sensibilización ante distintas problemáticas ambientales. A
medida que se avanza en el trabajo en el huerto, el alumnado observa los
cambios que sufre el medio como consecuencia de nuestra intervención en él.
Las distintas intervenciones nos harán llegar a tratar temas y problemáticas más
generales como tipos de explotación agrícola, agotamiento de los recursos como
el agua o el suelo, contaminación ligada a la agricultura, recursos alimenticios,
calidad de vida, etc.
Adquirir conciencia sobre la incidencia de nuestras actividades sobre el
equilibrio del medio, valorando con opiniones propias los cambios e impactos
que causamos. El alumnado podrá comprobar y comprender la necesidad de
buscar modos de uso sostenible de los recursos, de la importancia de preservar la
biodiversidad, y de actuar de manera responsable y respetuosa con respecto al
medio natural.
Progresar en la comprensión de forma cada vez más compleja de conceptos
básicos para entender el funcionamiento del medio. El huerto es un sistema
ecológico que vive constantes interacciones con los sistemas sociales en forma
de tecnología, cultura, economía, política, etc.
Trabajar valores y actitudes como la convivencia, la autonomía, la solidaridad,
el trabajo cooperativo. En la puesta en marcha y en el trabajo en el huerto con el
30
alumnado se desarrollan actitudes positivas hacia el consumo responsable, se
pone en conexión la decadencia ambiental y la injusticia social y se evidencia
que solamente unos pocos pueden disfrutar de las ventajas de una “buena
alimentación” mientras otros sufren hambre o desnutrición. También por medio
del trabajo en grupo y de la autonomía organizativa se potencia el diálogo y la
necesaria cooperación para una tarea colectiva.
Establecer lazos afectivos con el medio. Se desarrolla la capacidad de disfrutar
del entorno, compatibilizando ese disfrute con la conservación y mantenimiento
de equilibrio en los diferentes usos.
Desarrollar capacidades de planificación, resolución de problemas, prevención
de consecuencias. La tarea de organizar y poner en marcha un huerto escolar,
exige al alumnado un trabajo de organización, de toma de decisiones, de
búsqueda de soluciones para problemas que vayan surgiendo, de manera que en
ocasiones tendrá que recurrir a distintos procedimientos y métodos para hacer
frente a las situaciones más o menos dificultosas que vayan surgiendo.
Fomentar la iniciativa y responsabilidad, el trabajo en equipo y las relaciones
con las personas del entorno cercano. Este trabajo supone tener que afrontar
dudas y tener que recurrir a personas que sepan más que nosotros/as del tema
(agricultores/as, especialistas, etc.), encontrarnos con la necesidad de buscar
información para solucionar temas concretos, planificar sesiones de trabajo.
Todas estas tareas harán que el alumnado sea partícipe y protagonista del
proceso de enseñanza–aprendizaje.
El huerto es el marco idóneo para trabajar, además de los temas relacionados con la
educación ambiental, otros temas transversales como el consumo, la alimentación, la
salud y el desarrollo de los pueblos, así como valores relacionados con la equidad y la
solidaridad para con las demás personas y el planeta. En el huerto se aúnan la cultura
escolar–científica con la vida cotidiana, de formar que se puede descubrir las relaciones
que se establecen entre nuestro modelo de consumo, nuestra salud y sus interacciones
con el medio ambiente y se pueden facilitar aprendizajes útiles para el desenvolvimiento
social del alumnado dentro y fuera del marco educativo.
A modo de resumen, algunos de los objetivos educativos generales que se pueden tratar
de las diferentes etapas educativas son (CEIDA 1998):
Educación Infantil
Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y
expresivas.
Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas con el
bienestar y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la
salud.
31
Observar y explorar su entorno físico y social.
Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida
humana.
Observar los cambios y modificaciones a que están sometidos los
elementos del entorno.
Educación Primaria
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo,
adoptando hábitos de salud y bienestar.
Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo.
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del
entorno natural y social.
Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria.
Educación Secundaria Obligatoria
Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del
propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva
de actos y decisiones personales, y valorar los beneficios que suponen
los hábitos del ejercicio físico, de la higiene y de la alimentación
equilibrada, así como el llevar una vida sana.
Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con
actitudes solidarias y tolerantes.
Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio
físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades
humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora
del mismo.
Elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los
diversos campos del conocimiento y la experiencia.
La introducción del huerto en la etapa de Educación Primaria responde al desarrollo de
los objetivos generales de etapa citados anteriormente y proporciona posibilidades para
construir los aprendizajes del área de conocimiento del medio. Otra posibilidad de
integración de las actividades del huerto escolar son los programas de actividades
complementarios y extraescolares. El huerto escolar puede ser una actividad
complementaria propicia para la creación entre el alumnado voluntario de una actitud
respetuosa hacia el medio que le rodea.
32
3.2.6. Huertos escolares. Educación Agroecológica
Los huertos escolares implantados bajo una adecuada educación agroecológica, de
acuerdo con González (2012), es un recurso didáctico multidisciplinar en el que se
estudia el proceso de producción agrícola, sus técnicas y herramientas, material vegetal,
así como la transformación del espacio natural mediante el trabajo del horticultor, la
adaptación de los cultivos al medio natural, y el aprovechamiento de los recursos
hídricos, con objeto de satisfacer las necesidades para la alimentación humana. El
objetivo del huerto escolar, bajo esta perspectiva, es lograr una educación más activa,
que combine prácticas orientadas a fortalecer los conocimientos teóricos en nutrición y
alimentación, familiarizando a los escolares con métodos de producción sostenible de
alimentos, fomentando el compromiso y el sentido de pertenencia.
En la Tabla 2 se sintetizan algunas tecnologías que se consideran adecuadas para un
manejo agroecológico de los huertos escolares.
Tabla 2: Tecnologías adecuadas para el diseño agroecológico de huertos escolares.
Características Requerimientos
De diseño Es una tecnología de pequeña escala
De concepción simple (reparación y mantenimiento por los mismos
usuarios)
Permite la modularización (descomposición de cada proceso de
fabricación)
Implica la utilización máxima de materiales y recursos locales
Utiliza fuentes energéticas renovables y descentralizadas
Implica producción para el consumo local
Económicas Necesita baja inversión de capital
Necesita gran cantidad de mano de obra
Socio-
Culturales
Se inserta fácilmente en el medio local
Implica desarrollar la creatividad local al máximo
Busca integrar, a sus utilizadores, a todas las etapas del desarrollo
tecnológico para su apropiación integral y control permanente
Tiende a la revalorización de la cultura local
Fuente: Gallardo Araya 2007.
33
Los huertos escolares, bajo esta perspectiva, están basados en los principios de la
agroecología, lo que significa que buscan integrar conocimientos y prácticas agrícolas y
ecológicas a dimensiones sociales, políticas, económicas y culturales tanto locales como
del macro-sistema al cual se vinculan. Los procesos educativos fundamentados por la
agroecología persiguen (Merçon et al. 2012) la integración entre:
Disciplinas y saberes: Los conocimientos producidos por las ciencias naturales y
sociales se articulan a fin de posibilitar una comprensión compleja de los
sistemas socio-ecológicos, viabilizando por ende intervenciones más efectivas.
Saberes tradicionales, artísticos y filosóficos son también considerados,
permitiendo la ampliación del horizonte epistémico que subsidia la acción.
Teoría y práctica: La estrecha conexión entre estas dos dimensiones permite
tanto el perfeccionamiento de teorías a partir de la experiencia como la
orientación de la práctica por estudios científicos muchas veces conectados a
otros saberes. El aprendizaje activo o experiencia expresado por el lema
“aprender haciendo” es central en metodologías agroecológicas, las cuales
también se benefician de las enseñanzas provenientes de la educación popular.
Epistemología, política y ética: Los conocimientos que sostienen la educación
agroecológica ofrecen una visión clara sobre el estado actual de degradación de
los agroecosistemas así como de los innumerables problemas sociales a ellos
asociados. Ante este cuadro crítico, la educación agroecológica procura
intervenir sobre las causas sociales y procesos ecológicos, asumiendo
compromisos políticos y éticos orientados a la transformación del sistema.
Actores y sectores: Investigadores, docentes y estudiantes interactúan
productivamente con miembros externos al sistema educativo, intercambiando
saberes, construyendo soluciones a problemas socioecológicos e
implementándolas. Estas acciones son mantenidas a través de lazos entre el
sector educativo y comunidades rurales y urbanas, así como con movimientos
sociales. A menudo, sectores del gobierno y del mercado se involucran también
en el cambio de los procesos que estructuran el sistema alimentario.
Lo local, regional y global: El análisis de las relaciones entre fenómenos y
procesos existentes en diferentes escalas permite conocer las interdependencias
agrarias, ecológicas, económicas, políticas y culturales que subyacen el sistema.
Pasado, presente y futuro: la contextualización crítica de la historia de nuestra
especie, de los mitos y prácticas que heredamos y con los cuales construimos
nuestro presente, auxilia la educación agroecológica en su tarea de comprender
la actualidad y actuar construyendo un futuro más social y ecológicamente
sustentable.
34
3.3. Huertos escolares en la Región de Murcia
3.3.1. Antecedentes
1) Bosque Jardín Mediterráneo
Las primeras iniciativas relacionadas con los huertos escolares en la Región de Murcia,
de acuerdo con nuestros datos, se desarrollaron en la segunda mitad de la década de
1980, bajo el proyecto Bosque Jardín Mediterráneo promovidos por Francisco Bastida e
Isabel González, en el CP San José Obrero de Alcantarilla y CP Monteazahar
(Beniaján), respectivamente. El proyecto, en su fase inicial, se acogió a un programa
europeo, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
para promocionar los huertos escolares en ciudades y para la protección de la
Naturaleza.
En el colegio S José Obrero (Bastida, com. pers.), bajo este proyecto, se reprodujeron
los ecosistemas más emblemáticos de la región, en unas parcelas contiguas al centro,
cedidas por el Ayuntamiento de Alcantarilla. Aunque el proyecto no contemplaba la
creación de huertos escolares, si que se recreó el agrosistema de la huerta. Las
actividades desarrolladas por los alumnos consistían en el trasplante y cuidado del
proyecto de jardinería, realizar fichas de observación de plantas e insectos… Había
también una vertiente artística, consistente en dibujar las plantas e insectos en azulejos
con una pintura especial, que se cocían al horno y se exponían después sobre
“pedruscos”.
En el colegio Monteazahar (González, com. pers.), se puso en marcha un huerto con
frutales y hortícolas; así como un vermicompostero. El huerto se utilizó como
herramienta transversal en casi todas las enseñanzas impartidas desde preescolar hasta
octavo de la antigua EGB. Al finalizar el curso se organizaba una fiesta con la
recolección de los productos del huerto.
El proyecto Bosque Jardín Mediterráneo, estuvo bajo la tutela de la OCDE el primer
año. Después continuó, en ambos casos, con recursos de los respectivos centros durante
varios años, incluso después de la marcha de los promotores a otros centros. No
tenemos datos sobre la finalización de la iniciativa. En el colegio San José Obrero, aún
pueden verse muchos de los individuos, en algunos casos con un gran porte, plantados
por los alumnos bajo este proyecto.
Otros colegios pioneros en el uso de huertos escolares en los colegios Ricardo Campillo
y Ramón Gaya, ambos de Santomera, promovidos por el profesor Gregorio Trancón
Sánchez (Pedro Baños, com. pers.), el colegio de la Paz en San Javier (Rafael García,
com. pers.) y el colegio de la Asomada, en Cartagena
(http://laasomadacomenius.blogspot.com.es/).
35
2) Centro de Agroecología y Medio Ambiente (CEAMA)
El CEAMA, es un centro promovido por la Red de Agroecología y Ecodesarrollo de la
Región de Murcia (RAERM) en el paraje de La Rafa (Bullas), a una altura de 628 m.
Posee una superficie de 20.000 m2. El centro, inaugurado en junio de 2006, se construyó
sobre unos terrenos cedidos por el Ayuntamiento, con fondos procedentes del programa
europeo LEADER +, a través del Grupo de Acción Local Integral. La gestión la realiza
la Fundación Integral.
El centro se concibió para desarrollar actividades de investigación, formación,
educación ambiental y de divulgación de temas relacionados con la Agroecología, el
Desarrollo Rural Sostenible y el Medio Ambiente. Para cumplir sus funciones se diseñó,
entre otras estructuras, un sistema agropecuario basado en los principios de
autosuficiencia, biodiversidad y sostenibilidad (Escuela Agroecológica), así como dos
sendas temáticas, una de agricultura ecológica y otra etnobotánica. Los principales
objetivos de esta sección son:
Demostrar la viabilidad técnica y económica de la agricultura ecológica
utilizando cultivos tradicionales de la zona.
Experimentar con técnicas y prácticas de manejo agroecológico (fertilización,
labores, manejo de plagas, asociaciones, rotaciones, etc.).
Recuperar y conservar recursos genéticos en peligro de extinción.
En 2007 se puso en marcha un programa didáctico: Cultiva tu pueblo, cultívate, que
finalizó en 2010, relacionado con la Biodiversidad Agraria y la Cultura Campesina, en
el que participaron alumnos, desde primero a sexto de primaria, de los tres colegios del
municipio de Bullas, con un programa práctico que se desarrollaba a lo largo de todo el
curso. Además, de este programa el centro recibe visitas puntuales de otros colegios de
la región.
3.3.2. Huertos escolares de la Región de Murcia
Los huertos escolares de la Región de Murcia (Figura 7 y Figura 8) se han promovido
principalmente desde el Ayuntamiento de Murcia y a través de un convenio muy
reciente establecido entre la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (Resolución
20/02/13, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa) y el
Consejo de Agricultura Ecológica de la Región de Murcia (CAERM). Además, existen
otras iniciativas que surgen del propio centro con la colaboración del Ayuntamiento
(San Javier, Archena) o sin ningún tipo de ayuda.
36
Figura 7: Mapa de Huertos Escolares de la Región de Murcia.
37
Figura 8: Mapa de Huertos Escolares en el Municipio de Murcia.
Huertos escolares promovidos por el Ayuntamiento de Murcia
El programa de huertos escolares del Ayuntamiento de Murcia surge de la necesidad de
dotar a los centros educativos de recursos y asesoramiento para la puesta en
funcionamiento de huertos en la escuela. La iniciativa se puso en marcha en el curso
2009/10. Está abierto a todos los centros que estén dotados de una parcela de tierra apta
para el cultivo, que adquieran el compromiso de utilizar el huerto como recurso
educativo y de mantenerlo en el tiempo. Desde el Ayuntamiento se facilitan, a través de
un convenio establecido con la empresa Ecoespuña, los servicios de un educador
ambiental especializado y los recursos materiales necesarios para cultivar
principalmente verduras y hortalizas. De acuerdo con la información facilitada por Juan
José Robles (educador contratado para los huertos escolares) durante el primer año
38
participaron 4 centros. Los dos años siguientes la cifra ascendió a 12 centros. En la
actualidad hay 17 colegios adscritos al programa (Tabla 3).
El compromiso entre el Ayuntamiento y la empresa es que el técnico responsable
atienda a los colegios cuando estos lo soliciten. Lo ideal, según Juan José (com. pers.)
sería establecer un calendario de visitas regular.
39
HUERTOS ESCOLARES AYUNTAMIENTO MURCIA. CURSO 2012-2013 CENTROS ESCOLARES Localidad Correo-e TF. Nivel
1. CEIP Ntra. Sra. de los Ángeles Rincón de Seca [email protected] 968343985 INFANTIL Y PRIMARIA
2. CEIP Infanta Cristina Puente Tocinos [email protected] 968236908 INFANTIL Y PRIMARIA
3. CEIP La Arboleja La Arboleja [email protected] 968280073 INFANTIL Y PRIMARIA
4. CEIP ntra. Sra. De Cortes Nonduermas [email protected] 968256566 INFANTIL Y PRIMARIA
5. CEIP Ntra. Sra. de las Lágrimas Cabezo de Torres [email protected] 968831570 INFANTIL Y PRIMARIA
6. CEIP Pedro Pérez Abadía Espinardo [email protected] 968831799 INFANTIL Y PRIMARIA
7. CEIP Puente de Doñana La Albatalía [email protected] 968290217 INFANTIL Y PRIMARIA
8. CEIP Salzillo Espinardo [email protected] 968830945 PRIMARIA
9. CEIP San Juan Murcia [email protected] 968219503 INFANTIL Y PRIMARIA
10. CEIP Santa María de Gracia Murcia [email protected] 968201861 PRIMARIA
11. CEIP Santo Ángel Santo Ángel [email protected] 968842127 INFANTIL
12. CEP y S San Buenaventura Murcia [email protected] 968235600 SECUNDARIA
13. CEP y S Santa Joaquina de Vedruna
Murcia [email protected] 968267711 PRIMARIA
14. Escuela AYS Murcia [email protected] 968274333 INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
15. IES Severo Ochoa Los Garres [email protected] 968822701 INFANTIL Y SECUNDARIA
16. CEIP Profesor Enrique Tierno Galván
Lobosillo [email protected] 968878298 INFANTIL Y PRIMARIA
17. Centro para Personas con discapacidad
El Palmar [email protected] 968365686 DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Tabla 3: Huertos escolares del Ayuntamiento de Murcia
40
Huertos escolares promovidos por la CARM/CAERM
La Consejería de Educación, Formación y Empleo de la CARM, a través de la
Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, y el CAERM firmaron el
19 de febrero de 2013 un protocolo de colaboración para el desarrollo del programa
educativo “Huertos Escolares Ecológicos”, para el curso escolar 2012‐2013
pudiéndose prorrogar en años sucesivos. Tal y como recoge dicho protocolo, el
programa va destinado al alumnado de la educación reglada no universitaria de los
centros públicos y privados concertados de la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia, en sus etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria y Formación
Profesional. Su objetivo general es el fomento y difusión de la agricultura ecológica
entre los escolares mediante una serie de actuaciones concretas a desarrollar tanto
dentro como fuera de los centros educativos. Para esta primera fase se seleccionaron 20
colegios (Tabla 4), de un total de 62 solicitudes. Se priorizó a los centros adscritos a la
Red de Escuelas Sostenibles de la Región de Murcia (ESenRED Murcia) y se valoró la
memoria presentada al programa.
41
Tabla 4: Huertos Escolares seleccionados por la CARM
HUERTOS ESCOLARES SELECCIONADOS. CURSO 2012-2013 CENTROS ESCOLARES Localidad Correo-e TF. Nivel
1. CEIP Virgen de las Maravillas Cehegín [email protected] 968 740166 INFANTIL Y PRIMARIA
2. CEIP Cervantes Molina de Segura [email protected] 968 640246 INFANTIL Y PRIMARIA
3. CEIP Madre Esperanza El Siscar (Santomera) [email protected] 968 860075 INFANTIL Y PRIMARIA
4. CEIP El Alba Yecla [email protected] 968 793109 INFANTIL Y PRIMARIA
5. CEIP San Pablo Abarán [email protected] 968 770157 INFANTIL Y PRIMARIA
6. Colegio Montepinar El Esparragal (Murcia) [email protected] 968 853626 INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLERATO
7. CEIP Andrés García Soler Lorca [email protected] 968 443606 INFANTIL Y PRIMARIA
8. CEIP Los Pinos San Pedro del Pinatar [email protected] 968 185991 INFANTIL Y PRIMARIA
9. CEIP Nº 12 de Cartagena Cartagena [email protected] 660 632257 INFANTIL Y PRIMARIA
10. CEIP Ntra. Sra. de la Encarnación
La Raya (Murcia) [email protected] 968 251772 INFANTIL Y PRIMARIA
11. CEIP Infanta Cristina Puente Tocinos (Murcia) [email protected] 968 236908 INFANTIL Y PRIMARIA
12. CEIP D. José Marín Cieza [email protected] 968 761726 INFANTIL Y PRIMARIA
13. CEIP Juana Rodríguez Moratalla [email protected] 968 730204 INFANTIL Y PRIMARIA
14. CEIP Virgen de la Fuensanta La Alberca (Murcia) [email protected] 968 842232 INFANTIL Y PRIMARIA
15. Colegio concertado Severo Ochoa
Los Garres (Murcia) [email protected] 968 822701 INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLERATO
16. CEIP Cervantes Las Torres de Cotillas [email protected] 968 626882 INFANTIL Y PRIMARIA
17. CEIP La Paz San Javier [email protected] 968 191920 INFANTIL Y PRIMARIA
18. CEIP Petra González La Paca (Lorca) [email protected] 968 491023 INFANTIL Y PRIMARIA
19. Centro Concertado Cruz de Piedra
Jumilla [email protected] 968 782011 INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
20. CEIP El Alba Roldán (Torre-Pacheco) [email protected] 968 589283 INFANTIL Y PRIMARIA
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Otras iniciativas de huertos escolares
1) Ayuntamiento de San Javier. La concejalía de Medio Ambiente tiene en marcha un
programa de recuperación y creación de huertos escolares, dentro de un marco
general de promoción de la agricultura ecológica en el municipio. En el programa
participan tres colegios de la localidad: La Paz, Joaquín Carrión y Severo Ochoa. La
iniciativa se puso en marcha después de un curso de Huertos Ecológicos organizado
por el CPR de Torre Pacheco, en el colegio de la Paz. Una técnica del Ayuntamiento
realiza las labores de asesoramiento.
2) CEE Pérez Urruti (Churra). Este centro participa, junto a los centros Santa Rosa de
Lima (Málaga), Virgen de la Esperanza (Cheste), Casa de la Madre (Mérida) y
Latores (Latores), del Proyecto ARCE: Aplicación de las TIC en el huerto escolar de
un centro de educación especial. El objetivo del proyecto consiste en dar al
alumnado la oportunidad de aprender y practicar, en un entorno lo más similar
posible a la realidad laboral, para mejorar tanto sus posibilidades de inserción
laboral como sus relaciones sociales, su autonomía personal y su autoestima. Se ha
utilizado un blog como canal de comunicación, actualizado por los coordinadores de
los centros y se han elaborado actividades con aplicaciones educativas como JCLIC,
LIM y DESCUBRIR
3) CEIP Micaela Sanz Verde (Archena). Es un centro comarcal de educación especial
para infantil y primaria. Desde el curso 2009/2010, disponen de un huerto escolar
que surge tras la impartición en el centro de un curso de agricultura ecológica
promovido por el sindicato STERN. La financiación procede del centro. Han
intentado el apoyo del Ayuntamiento de Archena, pero sin éxito.
3.3.3. Organización y manejo de los huertos escolares
La información incluida en este apartado es una síntesis del análisis de las encuestas
recibidas y proceden de los colegios:
1. CEIP Andrés García Soler (Lorca).
2. CEIP La Paz (San Javier).
3. CEIP San José (Las Torres de Cotillas)
4. CEIP Hernández Ardieta (Roldán)
5. CEIP Infanta Cristina (Puente Tocinos)
6. CEIP San Juan (Murcia)
7. CEIP Salzillo (Espinardo)
8. Escuela AYS (Murcia)
9. Colegio Cruz de Piedra (Jumilla)
10. CEIP San Pablo (Abarán)
11. CEIP Joaquín Carrión Valverde (San Javier)
43
¿Quién es el promotor y el responsable del huerto? ¿Cómo se financia?
Los promotores y responsables de los huertos suelen ser los propios directores/as (1, 2,
4), junto a algún profesor (4) o el equipo directivo (5, 8, 9). Más raramente han sido el
jefe de estudios (11) en colaboración con dos tutores y el conserje (7), o un profesor con
la colaboración de una empresa agrícola (10). En algunos casos ha sido uno de los
padres con aportaciones del AMPA (3), o todo el AMPA del colegio el que promociona
y participa activamente (6).
La financiación corre a cargo de propio centro (1, 4), de los Ayuntamientos de San
Javier (2, 11) y de Murcia (5, 6, 7, 8), en ocasiones con aportaciones del centro y del
AMPA (6), o de la asociación APAIS (8). En un caso (3), ha sido un padre del colegio,
con aportaciones del AMPA.
La financiación de los huertos ligados exclusivamente al Ayuntamiento peligra
por cierre del programa. El huerto del colegio Hernández Ardieta (4) también corre
peligro por la jubilación del director y un profesor del centro, que actuaban como grupo
motor.
¿Hay un grupo motor (organizador) para la toma de decisiones en la
programación y seguimiento de las actividades ligadas al huerto? En caso
afirmativo ¿Quién constituye el grupo motor? En caso negativo ¿Quién realiza
la función organizativa del huerto?
La función organizadora, que a su vez actúa como grupo motor, la realiza el equipo
directivo (1, 4), grupo de profesores implicados en las actividades del centro (9),
asesorados por los monitores del ayuntamiento (2, 7, 11), en colaboración con la
Jefatura de Estudios (5), o en colaboración con el profesor responsable del huerto, el
AMPA y la dirección del Centro (7). En otros casos es la junta directiva del AMPA la
responsable de la organización de los huertos (3), un Equipo del Huerto integrado por el
Director del centro, un responsable del huerto y otro encargado de su mantenimiento
(8), o un solo profesor (10).
¿Qué profesorado está implicado en actividades del huerto? ¿Se computan al
profesorado el trabajo del huerto como horas lectivas (teóricas o de
laboratorio), o es una actividad voluntaria?
Los profesores, en general, están implicados y desarrollan, como actividad voluntaria
(1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 11). En 5 son los tutores y el profesorado de apoyo los que realizan
las actividades en los huertos, mientras que en 4 y 10 la implicación del profesorado es
escasa, y relacionada con la Educación Infantil, y Primer Ciclo. En todos los casos las
actividades se realizan en horario lectivo. Además, se utilizan horas de exclusiva y
horas por la tarde (de no permanencia en el centro) para la planificación y programación
del huerto (7).
44
¿Cuáles son los objetivos del huerto? Indicar los objetivos globales y, si los hay,
los objetivos para cada ciclo.
Los objetivos son múltiples, e incluyen:
Desarrollar actitudes de respeto hacia las personas, la diversidad cultural y el medio
ambiente, y fomentar hábitos saludables que favorezcan tanto su salud física como
emocional (1).
Dar a conocer a los niños los principales grupos de cultivos hortofrutícolas:
solanáceas, cucurbitáceas, compuestas, liliáceas,… dentro de un marco ecológico.
Partiendo desde su plantación (en semillas o plantitas) hasta la recolección del fruto,
donde se les va explicando el ciclo vegetativo y las características de cada planta
(3).
Dinamizar el área de Conocimiento del Medio para una mejor comprensión de sus
objetivos, contenidos y actividades. Conocer y valorar los usos y costumbres de
nuestros campos. Valorar la importancia del uso agrícola de nuestras tierras de
labor. Proteger y conservar las especies vivas del entorno. Experimentar sobre
proyectos biológicos diversos. Integrar a los estamentos socio-políticos y
económicos en la protección y conservación del medio ambiente (4).
Complemento didáctico en la programación del área del conocimiento del medio y
las transversales: Educación para la salud, educación para el medio ambiente y
educación ética y moral, quedando recogido en el proyecto curricular y en la
programación del aula (5).
Acercar a los alumnos a las labores propias del campo y al cuidado del medio
natural que nos rodea y poder conocer la agricultura, en general, desde la escuela.
Identificar distintas especies que se puedan cultivar en el huerto escolar. Descubrir
cambios, comparando aspectos de su vida con la de sus padres y abuelos (6).
Mejorar la relación de los alumnos con su entorno a partir de un cambio de actitudes
y valores fomentados por el trabajo en la huerta. (responsabilizar a los alumnos)
Potenciar una alimentación y consumo responsable. Desarrollar la competencia
emocional (habilidades sociales) para su desarrollo personal. Distinguir la
agricultura ecológica vs no ecológica. Implicarse por el cuidado de las plantas,
valorando la labor de los hortelanos (7).
Observación, cuidado y mantenimiento de la vida vegetal. Recolección y consumo
de productos hortícolas (8).
-Fomentar hábitos alimenticios saludables. Conocer los sistemas agrícolas, Conocer
los cultivos propios de la época del año. Fomentar el respeto por la tierra y por la
vida. Familiarizarse con el trabajo físico y los esfuerzos personales y de grupo.
Desarrollar el sentido de la implicación, responsabilidad y compromiso en la gestión
45
del huerto. -Fomentar actitudes de cooperación mediante el trabajo en grupo en las
labores del huerto (9).
Que los alumnos conozcan y participen activamente en el proceso del cultivo desde
el semillero hasta la recolección, en cuanto a riego, plantación, limpieza de malas
hierbas, realizaciones de insecticidas ecológicos como nicotina, suelta de
depredadores naturales (10).
Medio para educar en conocimiento del medio además de conocer la agricultura
ecológica y valorizar el medio ambiente. Entorno excelente para educación en valores.
Socialización ya que se realizan trabajos en grupo (11).
¿Dónde está emplazado? ¿Qué superficie tiene el huerto? ¿Cómo está
estructurado? Si es posible, adjuntar un croquis y/o fotos.
La superficie de los huertos va desde 32 m cuadrados (7) hasta 1300 m cuadrados (2).
Algunas actividades se realizan preferentemente en las aulas (1).
¿El cultivo es ecológico? ¿Quién decide lo que se va a cultivar? ¿Qué especies y
variedades se cultivan? ¿En qué época del año se inicia y terminan los cultivos?
El cultivo es en general ecológico, aunque de forma excepcional se han utilizado un
abono químico (7). Se realiza entre el inicio y final de curso, excepto en un caso que se
inicia en primavera (7). Se cultivan todo tipo de plantas hortícolas, además de plantas
aromáticas (1, 5, 9) y ornamentales (2, 10). En verano cesa la actividad, aunque se
mantienen los cultivos (3, 4) atendidos en un caso durante el mes de julio por la
coordinadora, las monitoras y alumnos de las Escuelas de Verano (2). La decisión de los
cultivos es de la directora (1), la coordinadora o responsable del huerto (2, 3, 4) o los
profesores implicados (9), junto al monitor del ayuntamiento (6, 7, 8), o una empresa
agrícola que colabora con el centro (10).
¿De dónde proceden las semillas o el plantel que se utilizan en el cultivo? ¿Se
hace algún tipo de abonado? ¿Cómo se controlan las plagas y enfermedades?
Las semillas y el plantel para los cultivos se compran en viveros o en el mercado en
todos los casos, excepto en 2 y 11 que los aporta el ayuntamiento de san Javier) en
algunos casos el responsable del huerto (3), y padres y agricultores (4) aportan también
semillas y plantel. El abonado se hace con materia orgánica computada, además de
turba (2) y, en un caso, se utiliza abono químico de síntesis 15-15 (7). El control de
plagas se hace utilizando asociaciones favorables de plantas (1, 5, 7), rotaciones (5, 7),
feromonas y fumigaciones a base de infusiones de tabaco (3), con agua jabonosa y con
algún producto ecológico (4), asociaciones y rotaciones, insecticidas naturales, como
cola de caballo, albahaca, etc. (5)…
46
¿Quién realiza el cultivo y las labores de mantenimiento del huerto?
Las labores de mantenimiento del huerto lo hacen entre los alumnos y profesores (1, 5,
7, 9, 10), con la supervisión de los/as coordinadores/as (2, 3, 8), o del monitor del
ayuntamiento (6, 11). En 4 esta labor la realizan el director y el conserje. En 6 los
padres se encargan del mantenimiento (riegan, quitan las malas hierbas y las ramas…).
¿Qué asignaturas utilizan el huerto como herramienta? ¿Las actividades son
extraescolares o están integradas en el espacio curricular?
El huerto se utiliza como herramienta educativa para la asignatura de Conocimiento del
Medio y de Ciencias de la Naturaleza, en todos los casos, además de como tema
trasversal en diversas áreas (2, 5, 6, 7, 9, 10). Las actividades se integran dentro del
espacio curricular, excepto en 4. De forma excepcional se incluyen también como en
actividades extraescolares.
¿Cuántos alumnos/as realizan las actividades?
Las actividades están programadas para todos los alumnos del centro (1, 6,7, 8, 11),
todos los alumnos de Educación Primaria y de Educación Infantil (5), todos los alumnos
de 4 a 8 años (3) nueve grupos de alumnos, en torno a 170 alumnos (2), los alumnos de
5º y 6º (9), los alumnos de primaria (10).
¿Qué actividades se realizan en torno al huerto? ¿Hay alguna actividad teórica
y/o práctica que relacione el huerto con la nutrición y/o los hábitos
alimenticios? ¿Y con la salud humana y/o ambiental? ¿Y con la seguridad
alimentaria y/o el consumo responsable? Especificar.
Además de las actividades relacionadas con el mantenimiento del huerto y recolección
de productos del huertos, se han realizado talleres de cocina y de expresión artística (1),
pautas de comportamiento paralelos a las actividades en el huerto donde se alienta a los
niños a valorar el consumo tanto de frutas como de verduras como principal base de una
alimentación sana, como por ejemplo: el día de la fruta en el que todos los niños
almuerzan una pieza de fruta en el recreo los miércoles (3) o los martes (5), realización
de un mural de lo plantado (origen, qué comemos, como comemos, cuidados) y rincón
del Huerto en la entrada del colegio a modo de tablón o mural, así como la realización
de fichas de cada alimento y sus propiedades por colores, búsqueda de recetas
navegando por Internet, distinción por dietas vegetarianos, veganas o no, hacer un
pedido ficticio de productos ecológicos on-line a la web: www.delcampoalcampus (7),
hacer ensaladas y guisos con los productos recolectados: descripción de productos,
hacer un pedido ficticio (8), alimentación saludable y reparto de frutas (9), registro de
los productos utilizados, mediante analíticas multiresiduos (laboratorio moprilab) (10).
47
¿Cuánto tiempo se destina a las actividades del huerto a la semana/mes?
La estancia de los alumnos en el huerto es variable: 5 horas/semana (3), 2 horas/semana
(8, 9), una hora/semana (10), un día a la semana por ciclo (7), 45 minutos/semana (2),
dos horas cada quince días (6), una hora cada quince días (5).
¿Qué uso se le dan a los productos del huerto? ¿Se complementa el huerto con
alguna actividad gastronómica? En caso afirmativo describir la actividad.
Los productos recolectados en el huerto son repartidos equitativamente entre los
alumnos participantes (2, 3, 4, 6, 7, 11), se utilizan en talleres de cocina (1), a veces se
consumen en clase: día de las ensaladas o palomitadas (5), o se degustan en el comedor
escolar (8), consumo propio y elaboración de recetas no cocinadas (9), consumo AMPA
y desayunos saludables (10).
¿Qué actividades (que no se realizan) consideras de interés para optimizar el
uso del huerto?
Actividades consideradas de interés para optimizar el uso del huerto son:
Hacer fichas de seguimiento de la actividad (2),
Contar con la visita de expertos que pudiesen dar charlas explicativas, (3).
Concienciar y formación a los maestros que el estudio del entorno empieza por el
estudio del entorno próximo (4, 7).
Realización de talleres de productos ecológicos, manejo del huerto, de perfumes (5).
Visitar otros huertos escolares y familiares (7).
Participación de padres y madres (8).
Actividades gastronómicas más variadas (9).
Algún curso sobre cultivo ecológico (9).
¿Consideras de interés la creación de una Red Regional de Huertos Escolares?
En caso afirmativo ¿Formaría tu centro parte de dicha red? ¿Qué objetivos
consideras como prioritarios dentro de la red?
Todos los centros consideran de gran interés la creación de una plataforma o Red
Regional de Huertos escolares, excepto uno (2) que necesita conocer previamente en
qué consistiría dicha red. Como objetivos prioritarios se apunta la realización de
cursillos de formación para maestros (4), coordinación de actuaciones en todos los
centros de la red, intercambio de experiencias (5, 6, 8), asesoramiento para el
funcionamiento del huerto, realizar las gestiones oportunas para que los organismos
públicos den alguna dotación económica para el funcionamiento del huerto (5),
48
compartir problemas, soluciones, actividades (6), intercambio de semillas y productos;
visitar otros huertos (8), concienciación y formación del alumnado de la importancia de
la agricultura en nuestra Región (10).
Indica cualquier sugerencia u observación que estimes oportuna.
El huerto es una experiencia muy interesante y muy motivadora para los alumnos. Sin
embargo, nos encontramos con muchas dificultades para llevarla a cabo, ya que se
necesita mucho tiempo y dinero, y no siempre la gente está dispuesta a implicarse en
ello. En este Centro, se puede ir llevando a cabo gracias al monitor del Ayuntamiento
que se implica mucho y a la labor de algunos padres del AMPA, que se encargan del
mantenimiento (6).
3.3.4. Proyectos de huertos escolares más emblemáticos
En este apartado se hace una selección de los colegios que cuentan con un proyecto
estructurado de los objetivos y actividades que se realizan en los huertos escolares.
1) CCEIPS Fahuaran (Abarán)
El colegio Fahuaran (Carrillo 2011), en el curso 2008-2009, puso en marcha un huerto
didáctico ligado a dos materias optativas de centro denominadas: “El huerto ecológico”
y “Cultivo y reproducción de plantas en vivero”. La primera de estas materias se cursa
en 3º de ESO y la segunda en 4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Los objetivos
que se persiguen con la implantación de estas materias se pueden resumir en concienciar
a los alumnos de la importancia de la agricultura en nuestro pasado, presente y futuro,
teniendo en cuenta unas técnicas de cultivo respetuosas con el medio ambiente y, por
otro lado, iniciar la formación y la afición de futuros agricultores, jardineros y
viveristas. La iniciativa fue promovida por el profesor Mariano Carrillo Carrasco, quien
contó con el apoyo del claustro de profesores y del equipo directivo.
El huerto-vivero fue puesto en marcha con la colaboración de los alumnos que se
involucraron de una manera sorprendente, desde el primer momento. Los alumnos/as
han construido todo lo que se encuentra dentro de nuestras instalaciones, desde el
vallado o la preparación de la tierra hasta el montaje del invernadero y de la caseta
donde se guardan los aperos agrícolas.
Debido al carácter práctico de las materias y a la dependencia de las condiciones
meteorológicas, la instalación, puesta en marcha del huerto-vivero y la exposición de
contenidos teórico-prácticos se realizan paralelamente. Algunas prácticas que se
desarrollan en relación a las dos materias de centro son:
Observación al microscopio de insectos, ácaros y microorganismos para determinar
su morfología.
Determinación de parámetros físicos y físico-químicos (pH, textura, etc.) en varias
muestras de suelo.
49
Creación de banco de semillas. Los alumnos/as realizan tienen un trabajo de
investigación que consiste en la búsqueda de semillas de plantas autóctonas o de
cultivos tradicionales que se están perdiendo.
Realización de experimentos de gravitropismo y fototropismo en semillas.
Observación de la germinación, crecimiento y desarrollo de plantas con distintos
tipos de suelo: suelo de monte, suelo enmendado con materia orgánica, suelos ricos
en limo, arcilla o arena, etc.
Realización de salidas al campo y al entorno de nuestro colegio para identificar
especies hortícolas, leñosas, ornamentales y forestales.
Realización de trabajos de jardinería en el jardín del centro (plantación, poda,
cuidando las plantas).
Dentro del huerto, los alumnos de 3º y 4º de ESO preparan la tierra para el cultivo;
cada dos alumnos hacen su caballón, plantan utilizando distintos tipos de
reproducción, por semillas aplicando o no el repicado, siembra a voleo, etc. Realizan
todas las tareas necesarias hasta el momento de la recolección, riego, abonado
orgánico y fumigación.
Se cultivan con distintas técnicas de plantación: bajo invernadero, en semillero
cubierto, con abono orgánico, sin abono, etc., y los chicos/as observan las
diferencias entre unas y otras técnicas.
Se cultivan coliflores, habas, lechugas de varias clases, rábanos, ajos, cebollas,
tomates, pimientos, fresas, pepinos, alubias, etc.
Los alumnos de 4º de ESO aprenden y practican distintos tipos de reproducción de
plantas: reproducción por esqueje, por acodo, injerto, mediante bulbos, por semillas
y mediante rizomas.
Reproducen plantas ornamentales como rosales, damas de noche, azucenas, varitas
de San José, plantas aromáticas como hierbabuena, menta o alábega.
Algunas de las conclusiones a las que llega el promotor de esta iniciativa (Carrillo
2011) son las siguientes:
Se puede cultivar de una manera ecológica y recolectar hortalizas libres de
productos fitosanitarios con una calidad y propiedades organolépticas excelentes.
El huerto-vivero no conoce barreras arquitectónicas y todos los alumnos, incluso
discapacitados, pueden trabajar sin problemas.
La cara de satisfacción de los chicos/as recogiendo lo que la tierra les ha dado,
después del esfuerzo y la espera, está asegurada.
50
2) CEIP La Asomada (Cartagena)
Este centro es uno de los pioneros en la utilización de los huertos escolares como
herramienta educativa. Su andadura se inició hacia 1985 y ha continuado se actividad
hasta la actualidad. Desde el curso 2010-2011 coordina un proyecto europeo Comenius,
que lleva por título "Our School Garden", junto a ocho centros de diferentes países
europeos: Italia, Grecia, Turquía, Suecia, Gran Bretaña, Polonia, Rumania y Bulgaria su
primer proyecto Comenius que tiene por título "Our School Garden".
El principal objetivo del proyecto es desarrollar en el alumnado una actitud positiva
hacia el medio ambiente, enseñándoles la necesidad de su conservación y cuidado,
haciéndoles sentirse de ésta manera ciudadanos europeos, mediante la realización de
actividades agrícolas, técnicas de trabajo tanto propias cómo extranjeras y trabajos
multidisciplinares.
La existencia de un huerto escolar en cada centro de la asociación, les permite compartir
e intercambiar las tareas llevadas a cabo tanto en el propio huerto, como aquellas
realizadas en el aula en formato digital, considerándolas como una fuente educativa,
creando diferentes modos de trabajo de forma interdisciplinar, haciendo posible la
implicación de toda la comunidad educativa alumnado, profesorado y familias. Se
pretende adquirir conocimiento, criterios y garantizar actitudes positivas hacia la
participación activa en la búsqueda de soluciones a los problemas detectados en todos
los países de la asociación, combinando el aprendizaje práctico en situaciones reales con
la práctica y el uso del idioma inglés y las nuevas tecnologías a través de áreas
interdisciplinares. Todo este trabajo está basado en una actitud conjunta que apuesta por
el incremento de la calidad de vida y la educación, desarrollando valores positivos de
respeto y aceptación de otras culturas
http://huertodeortega.blogspot.com.es/2010/10/proyecto-comenius-our-school-garden-
en.html.
Según una entrevista realizada en el diario la Verdad (02.10.2011) a Pepe Morales,
responsable del huerto en los 5 últimos años, en los últimos años la modalidad de
trabajar en el huerto. Ahora no se trata tanto de cultivar por cultivar, sino que se ajusta a
una programación educativa concreta y sobre todo sirve de base de estudio para el
inglés. Es una experiencia en la que los alumnos participan en un conocimiento y
trabajo físico y a su vez intelectual. Se realizan fichas sobre el crecimiento de los
cultivos que se escriben en castellano y en inglés. Todo el vocabulario que se maneja en
el huerto, incluido el nombre de las herramientas de trabajo y los trabajos que se llevan
a cabo, se realizan también en inglés.
El huerto dispone de los tres tipos de riegos clásicos, pues todo el huerto está dividido
en parcelas pequeñas de 2 por 2 metros en las que pueden trabajar los escolares
directamente… “a un huerto escolar debe entrar el niño y untarse de barro”. Entre las
parcelas existe un pasillo por todos lados y está estructurado para que el alumno lo
disfrute, lo vea, lo pise y a continuación trabaje. La parcela en su totalidad tiene 800
metros cuadrados y se plantan todo tipo de verduras, hortalizas y frutas, como melones
51
y sandías. También flores, y hay una zona dedicada a plantas aromáticas. Y todo de
forma totalmente natural. Las plantas aromáticas tienen un potencial didáctico enorme,
pues el sentido del olfato también se debe educar. Cuando pasan la mano los alumnos
por plantas de orégano todos dicen 'pizza', y hay que explicárselo. Por otra parte, y
desde el punto de vista agrícola, al estar estas plantas rodeando el huerto sirve de barrera
natural para los insectos y estos antes de irse a las plantaciones se quedan en las plantas
aromáticas. Nuestro huerto es totalmente ecológico, el estiércol lo traen los padres de su
ganado.
En el huerto escolar, según Pepe Morales, debe haber de la mayor variedad de
plantaciones para que los alumnos conozcan su entorno y lo que consumen. A los
alumnos hay que darles no lo que ellos quieren, pero hay que captar su atención y
establecer con ellos una corriente afectiva, y una de estas corrientes puede ser a través
del huerto. Y a partir de él se les puede explicar muchas materias escolares. Siempre
debe existir una excelente coordinación entre quienes trabajaban el huerto y todos los
profesores, para que funcione la experiencia debe estar totalmente integrado en la
dinámica del centro (http://laasomadacomenius.blogspot.com.es/).
3) CEIP Andrés García Soler (Lorca)
Uno de los objetivos principales del huerto escolar es “la formación integral del
alumnado, en un espacio que propicie la relación entre iguales, desarrollando actitudes
de respeto hacia las personas, la diversidad cultural y el medio ambiente, y fomentando
hábitos saludables que favorezcan tanto su salud física como emocional”. Utilizan el
huerto escolar como recurso excelente para trabajar las competencias básicas, los
conceptos, procedimientos y actitudes marcados en las programaciones…Cultivo
mayoritario en recipientes y macetas. También siembras directas en una parcela de
aproximadamente 60 metros cuadrados.
Realizan actividades relacionadas con el conocimiento y estudio del medio ambiente y
la correcta alimentación. Asimismo, en las materias transversales, se programan
diversas actividades encaminadas a la educación en valores de respeto ambiental y al
consumo responsable, con la idea de generar un modelo de alimentación innovador,
saludable y concienciado
En el huerto se ha implicado toda la comunidad escolar. El equipo directivo, actúa como
grupo motor, promoviendo y orientando las diferentes actividades. El profesorado
utiliza todos los recursos de los que dispone el centro, promueven la colaboración de los
alumnos y sus familias para las distintas actividades. Los padres/madres de los alumnos
colaboran en las actividades que se proponen y promueven desde hace 3 años. Se cuenta
con el compromiso de los padres para el mantenimiento del huerto durante los períodos
de vacaciones, vigilando el riego y cualquier otra eventualidad que se pudiera producir.
El personal no docente, especialmente el de cocina, colabora en las actividades
propuestas. El personal del Ayuntamiento, de la sección de Parques y Jardines, colabora
en tareas de asesoramiento y en el mantenimiento del huerto. Los alumnos, destinatarios
52
finales de los huertos, aportan su esfuerzo e ilusión a la hora de llevar a cabo las
actividades propuestas.
Durante el curso 2011-12 realizaron las actividades siguientes:
En Educación Infantil:
o Creación del rincón del huerto en las aulas, donde se colocaron semilleros,
regaderas y diferentes herramientas para el trabajo.
o Siembra de semillas conocidas en vasitos de yogur.
o Elaboración de carteles para reconocer las semillas plantadas.
o Establecimiento de turnos de regado y plasmación en un poster.
o Trabajos artísticos con los frutos que se recogieron de las plantas sembradas.
o Con estas actividades se trabajaron distintos contenidos, como percepción
visual, manipulación de elementos, los sentidos, contacto con la tierra,
psicomotricidad fina, lenguaje y tradición cultural a través de cuentos
tradicionales o expresión artística y trabajo en grupo.
o También fue muy significativo el trabajo realizado a través de un cuento en
el que, siguiendo la historia del conejito protagonista, los alumnos pudieron
entender el crecimiento de los rábanos, tanto bajo la tierra, a través de la raíz,
como por su parte aérea a través del tallo y las hojas. Posteriormente, cada
niño plantó en un vasito semillas de rábano que cuidó en clase hasta que se
convirtió en una planta y se trasplantó al huerto. Además se llevaron el
cuento coloreado por ellos y montado con ayuda de sus profesores, en la
portada el conejito tenía una maceta y en su interior se pusieron semillas
para poder repetir la tarea en casa, y plantar con sus padres los rábanos.
o Actividad para el día de la Madre, consistente en plantar semillas de girasol,
en una pequeña maceta, y una vez que la planta estuvo crecida, la
envolvieron como regalo a sus mamás.
En Educación Primaria:
o Recogida de materiales reciclados como bandejas, hueveras, botellas, para
elaborar los semilleros.
o Siembra en clase de semillas de pimiento, tomate, calabacín, berenjena,
girasoles y flores.
o Siembra de matas de fresas por parte del Segundo Ciclo en grandes
maceteros en la zona del huerto.
o Turnos de riego para los semilleros y otras plantas del colegio que estaban
secas.
o Trasplante de las plantas de los semilleros.
o Excursiones de los ciclos a una granja-escuela, donde pudieron estudiar y
ver de cerca plantaciones en un huerto, mediante la realización de distintos
talleres.
o Actividades del libro “Huerto y jardín”, dirigido a niños de educación
infantil y primaria, con un alto contenido lúdico encaminadas a conocer de
53
cerca las propiedades de las plantas, la importancia de una alimentación sana
y respetuosa con el medio ambiente.
o Estudio y clasificación de las plantas, llevando a cabo después
clasificaciones con productos propios de la zona.
o Diferentes actividades dentro del área de Conocimiento del medio
relacionadas con nuestra zona de huerto:
o Averiguar la orientación y condiciones de nuestro huerto mediante el uso de
brújulas y diferentes instrumentos: Estudio de los puntos cardinales, la
brújula, termómetro, anemómetro, barómetro, etc.
o Elaboración de tablas para recogida de datos y mediciones.
o Diseño del plano del huerto: planos y maquetas, mediciones.
o Actividad-concurso: ¿Cómo diseñarías un espantapájaros? Esta actividad fue
acompañada del estudio de las diferentes plagas que pueden afectar a las
plantas.
o Murales realizados en el segundo ciclo, en los que mediante trabajo de
grupo, los alumnos estudiaron las distintas herramientas utilizadas en la
agricultura y el uso que se les da.
o Trabajo de investigación realizado por los alumnos de 6º sobre la rotación de
los cultivos, elaborando en grupos el calendario del huerto.
A nivel de centro:
o Plantación y cuidado de rosales y flores en los maceteros de la entrada del
colegio por parte de los alumnos.
o Participación en el Programa de Frutas, propuesto por la Consejería de
Educación.
o Talleres de cocina, para elaborar diferentes alimentos con frutas y verduras
durante la semana cultural del centro.
4) CEIP Infanta Cristina (Puente Tocinos, Murcia)
El centro dispone de un huerto ecológico impulsado desde el Ayuntamiento de Murcia,
que es mantenido por todos los profesores y alumnos del centro, donde cultivan los
productos ecológicos que se consumen en su comedor. El huerto cumple varios
objetivos: Una labor didáctica importante puesto que pone en valor la riqueza de la
huerta murciana, el proceso de cultivo y el fomento del consumo de frutas y hortalizas
como base de la dieta mediterránea.
El huerto pretende motivar y responsabilizar a los alumnos partiendo de sus necesidades
e intereses utilizando herramientas sugestivas y atrayentes, así como posibilitarles el
dominio de las técnicas instrumentales y de estrategias que aseguren su participación
activa, crítica y creativa.
54
Los objetivos didácticos del proyecto con sus correspondientes contenidos se
distribuyen a lo largo de todo el curso siguiendo tres ciclos naturales: otoño, invierno y
primavera y se desarrollan en la programación del área del conocimiento del medio y las
transversales: Educación para la salud, educación para el medio ambiente y educación
ética y moral, quedando recogido en el proyecto curricular y en la programación del
aula.
Los contenidos en relación al huerto son:
Conceptuales:
o Los abonos naturales (estiércol, humus, etc.)
o El clima de cada estación del año.
o Los vegetales y sus partes.
o Las tareas de cultivo en las distintas estaciones del año.
o Las hortalizas que cultivamos y sus propiedades.
o Las herramientas apropiadas y sus nombres.
o Las plantas más apropiadas para una clase o pasillo y sus cuidados.
Procedimentales:
o Observación de la formación de suelos fértiles con abonos naturales.
o Diferenciación de suelos.
o Uso de habilidades en el manejo de herramientas del huerto.
o Utilización de un mejor número de frutos y verduras en la dieta alimentaria
personal.
o Uso de instrumentos meteorológicos.
o Experimentación de productos de cultivo.
o Elaboración en cocina de los productos del huerto escolar.
o Elaboración de fichas con datos recogidos de los cultivos.
Actitudinales:
o Valoración los procesos naturales de recuperación del suelo.
o Aprecio y disfrute de la Naturaleza en las distintas estaciones del año.
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o Hábito de cuidar las hortalizas atendiendo lo que necesitan en cada estación
del año.
o Colaboración en las tareas que el huerto requiere.
o Valoración del esfuerzo del hortelano.
o Responsabilidad con la vida de las plantas y animales a nuestro cuidado y del
entorno.
El grupo motor es el Equipo Directivo y los destinatarios son el Profesorado y
alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria. En la puesta en marcha y en el
diseño del huerto, además del Ayuntamiento de Murcia, a través de las Concejalías de
Medio Ambiente y Educación, se ha contado con la Junta Vecinal de Puente Tocinos,
Ecoespuña, Biosegura, y el Centro de Profesores y Recursos de Murcia.
El huerto cuenta con las parcelas de cultivos, un estanque para plantas acuáticas y una
zona de compostaje para la reutilización de los residuos orgánicos que se aportan como
abono a los cultivos. Se han plantado de gran variedad de plantas: ornamentales,
hortícolas y aromáticas. Alternándolas según los principios del cultivo ecológico para
obtener mayor rendimiento y evitar la proliferación de plagas. Se han utilizado, en los
cultivos, variedades locales donadas por la Red Murciana de Semillas.
El mantenimiento lo realizan los alumnos que bajan una vez a la semana a realizar las
tareas asignadas a cada uno de los niveles según el grado de dificultad y a observar el
crecimiento y desarrollo de las plantas en las distintas parcelas. En principio, las tareas a
realizar son:
o Controlar el riego.
o Retirar las hojas hasta la compostera.
o Vigilar y controlar insectos (caracoles, babosas...)
o Mantener la compostera.
o Acolchar con paja las parcelas para evitar las heladas y ahorrar agua.
o Colocar espantapájaros.
o Quitar hierbas no procedentes que compitan con las verduras.
o Atar las hojas de las lechugas para el acogollamiento.
La cosecha es recolectada por los alumnos y consumida en un día en el que se celebra el
"Día de las Ensaladas" en la que participan todo el alumnado y profesorado del Colegio.
Durante el periodo estival el huerto sigue funcionando sin mantenimiento. No se
realizan tareas de limpieza ni cuidados especiales, sólo riego automático, que es
56
revisado por conserje. De esta forma, se aprovechó la cosecha en los meses de
septiembre, octubre e incluso, para algunas especies, hasta noviembre.
4. Discusión
4.1. Huertos escolares agroecológicos El Sistema Agroalimentario Actual es un modelo completamente insostenible,
controlado por un puñado de oligopolios, que amenaza la Seguridad y Soberanía
Alimentaria de los seres humanos y la salud ambiental del planeta. Una de las armas
más poderosas que disponemos para luchar contra este modelo agroalimentario es la
Educación, sobre todo en los niveles más elementales del sistema educativo. Para ello,
hay que incorporar nuevos conceptos no contemplados en el espacio curricular.
Los huertos escolares, de acuerdo con lo expuesto hasta ahora en el PFC,
constituyen una herramienta de primer orden para educar en nuevos modelos de
producción y consumo de alimentos sanos y saludables, en armonía con nuestros
recursos naturales, culturales y humanos. El marco conceptual, desde esta nueva
concepción de huertos escolares y sistema agroalimentario, debería contemplar algunos
conceptos prioritarios, como:
Agroecología: La finalidad de esta nueva ciencia es diseñar sistemas agrarios y
agroalimentarios, que nos permitan recuperar el control de nuestra seguridad y
soberanía alimentaria y que, al mismo tiempo, sean sostenibles desde la perspectiva
ecológica, económica y social. Además, deben estar basados en los conocimientos
tradicionales y en los recursos endógenos del territorio, incorporando los avances
desarrollados por la ciencia y la tecnología (Egea Fernández y Egea Sánchez 2010).
El diseño y manejo del huerto escolar debe descansar en principios agroecológicos
basados en el empleo de un alto grado de diversidad y en el mantenimiento de la
fertilidad del suelo mediante el la fertilización orgánica. Un manejo adecuado de la
diversidad y la fertilidad nos permitirá construir sistemas agrarios sanos, sin
necesidad de tener que recurrir a pesticidas.
Soberanía alimentaria. Es el derecho de los pueblos a decidir sobre sus modelos
agrícolas y de alimentación, y opta por un modelo de agricultura que elimine el
hambre y la pobreza, asegure un mundo rural vivo (con campesinos), respetuoso con
el medio ambiente y produzca alimentos sanos y de calidad (Rosset 2003). Una
forma de aplicar este concepto es haciendo que los huertos sean lo más
autosuficientes posibles: utilizando y seleccionando nuestras propias semillas,
decidiendo los que vamos a producir y consumir, haciendo un manejo basado en
principios agroecológicos (compostando materia orgánica para fertilizar el suelo,
haciendo asociaciones y rotaciones de cultivos para combatir las plagas y
enfermedades...,), de forma que no tengamos que recurrir a la compra de
agroquímicos,
57
Seguridad alimentaria. Es el derecho de toda persona a tener acceso a la
alimentación necesaria para llevar una vida sana y activa en todo momento. La
utilización de diversidad de especies en el huerto y la exclusión de pesticidas y
organismos genéticamente modificados nos pueden conducir a ese concepto.
Además, puede ser potenciado a través del consumo de los alimentos producidos a
través de un programa de educación nutricional que contemple el consumo de los
alimentos producidos en los comedores escolares.
Cambio climático. Se refiere a un cambio en el clima que se atribuye directa o
indirectamente a la actividad humana que altera la composición de la atmósfera
global y que se da además de la variabilidad natural del clima observada a lo largo
de periodos de tiempo comparables. El diseño y manejo del huerto bajo principios
agroecológicos presenta un potencial muy elevado para disminuir las emisiones de
gases con efecto invernadero y aumentar el secuestro de carbono. Este potencial se
debe a la ausencia de agroquímicos (fitosanitarios y fertilizantes) de síntesis,
aumento de la materia orgánica del suelo y mantenimiento de la fertilidad del suelo
mediante inputs internos (asociaciones, cultivo de leguminosas, etc.). La mayor
eficiencia energética es consecuencia, sobre todo, de un menor consumo directo de
combustible fósil en la producción y transporte de alimentos.
Biodiversidad Agraria. Es una parte de la Biodiversidad que comprende a todos los
seres vivos y sistemas que se han diferenciado, por la intervención del hombre, para
producir alimentos y otros productos de utilidad. Dentro de este concepto se
incluyen los recursos genéticos para la alimentación humana y animal, la diversidad
de agrosistemas y paisajes agrarios, así como las culturas campesinas ligadas a la
gestión y uso de los sistemas agrarios y recursos naturales (Egea Fernández y Egea
Sánchez 2010). La utilización de variedades locales nos permite conservar y
disminuir los problemas de erosión de los recursos fitogenéticos para la
alimentación. En asignaturas como el Conocimiento del Medio, se pude ligar a la
construcción del Paisaje Agrario y a la Cultura Campesina.
Recursos naturales. Son los bienes y servicios que surgen de la naturaleza de
manera directa, es decir, sin necesidad de que intervenga el hombre. Estos recursos,
renovables o no renovables, resultan de vital importancia para el desarrollo del ser
humano, ya que brindan la posibilidad de obtener alimentos, producir energía y de
subsistir a nivel general. El diseño y manejo propuesto es sumamente respetuoso
con la conservación de los recursos naturales, al no utilizar productos que atenten
contra la flora y fauna silvestre, utilizar técnicas que no degradan o contaminan el
medio físico y el bajo consumo de recursos no renovables. Por otro lado, (FAO
2011) se ha puesto de manifiesto que las actividades hortícolas mejoran la actitud de
los niños hacia el medio ambiente natural, en particular cuando se utilizan enfoques
orgánicos que generan un conocimiento práctico del medio ambiente y sus
ecosistemas.
58
4.2. Los huertos escolares como herramienta educativa en la Región
de Murcia La Región de Murcia fue pionera en la utilización de los huertos escolares debido a la
iniciativa particular de algunos profesores que promovieron diversos proyectos
educativos en la década de 1980. Estas iniciativas fueron desapareciendo
progresivamente, tras la marcha de los profesores a otros centros educativos. No
obstante, algunos centros como la Asomada, en Cartagena, han perdurado hasta
nuestros días. En la actualidad, los huertos escolares han proliferado por toda la Región
de Murcia y se cuenta con un centro, el CEAMA, que pude actuar como piloto, para el
diseño de huertos agroecológicos.
Si hacemos un breve análisis DAFO, tomando como base las encuestas
recibidas, se puede obtener las conclusiones siguientes:
Fortalezas:
o Iniciativas promovidas, en general, por el director del centro, junto al resto
del equipo directivo, o algún profesor. En algún caso apoyados o incluso
promovidos por el AMPA, lo que da más fortaleza al proyecto.
o Participación mayoritaria del profesorado y de alumnos en el desarrollo de
actividades
o Integración de los huertos en espacio curricular, dentro del horario lectivo.
o Uso de los huertos como materia transversal, no sólo en las materias de
Conocimiento del Medio y Naturales.
o Relación de los huertos, en algunos casos, con talleres de cocina y con los
comedores escolares.
Oportunidades:
o Apoyo institucional de diversos ayuntamientos (Murcia, San Javier,
Alhama).
o Convenio de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa
y el Consejo de la Agricultura Ecológica de la Región de Murcia
o Apoyo de técnicos, en Murcia y San Javier, para tareas de asesoramiento y
mantenimiento del los huertos.
59
Debilidades
o Escasa formación del profesorado en materias relacionadas con la
agroecología y soberanía alimentaria.
o Actividades ligadas al “voluntarismo de los profesores.
o Compra de insumos (semillas, plantel, materia orgánica…) para el
mantenimiento del huerto.
o Jubilación o traslado del profesorado que actúa como motor del proyecto.
o Abandono de los huertos en época estival, justo cuando empieza el huerto a
dar gran parte de sus frutos.
o Falta de apoyo externo para la realización de actividades.
o Escasa relación entre huertos, nutrición y comedores escolares.
o Poca iniciativa del profesorado, incapaz de actuar sin la presencia del técnico
responsable (Juan José Robles).
o Ubicación inadecuada de algunos huertos (zona de sombra, parcelas alejadas
del punto de salida de agua) (Juan José Robles).
o Pérdida de interés por parte de los profesores y alumnos que no ven el fruto
de su trabajo (Juan José Robles).
o Nula relación entre los centros para la programación y desarrollo de
actividades.
Amenazas
o Dependencia de gran parte de los huertos de financiación de la
Administración Local, muy susceptibles de verse afectados por los
“recortes” presupuestarios.
o Problemas de vandalismo en algunos huertos.
4.3. Huertos Escolares Agroecológicos. Propuesta de actuación
Los huertos escolares, en nuestra opinión, constituyen una herramienta de primer orden,
para introducir en los colegios principios agroecológicos; así como conceptos ligados a
la biodiversidad agraria, seguridad y soberanía alimentaria, calidad nutricional y
gastronomía.
Tras esta primera aproximación al conocimiento de los huertos escolares de la Región
de Murcia, consideramos de interés continuar en esta línea de investigación, con la
finalidad de promover una Educación Agroalimentaria en la Región de Murcia, de base
60
agroecológica. Para ello, de acuerdo con la información facilitada por el tutor de este
PFC, se ha previsto el desarrollo de diversas actividades a corto y largo plazo. En una
primera fase se ha previsto la realización de:
I Encuentro sobre Huerto Escolares de la Región de Murcia. El encuentro se
celebrará el próximo 26 de junio, en el CEAMA. La finalidad de este encuentro es
reunir a profesores y educadores ambientales de la Región de Murcia, que realizan,
o están interesados en realizar, actividades docentes en huertos escolares, para
analizar los progresos y problemas surgidos, así como para coordinar posibles
actividades para el futuro. Entre los puntos a debatir (JM Egea, com. pers.) se
encuentran la creación de la Red para la Educación Agroecológica en la Región de
Murcia, actividades formativas para el profesorado y la firma de un convenio con la
Red de Agroecología y Ecodesarrollo de la Región de Murcia para recibir
asesoramiento y suministro de semillas y plantel de variedades locales de la Región
de Murcia en peligro de extinción.
Tutorizar, en colaboración con Mercedes Jaén, del Departamento de didáctica de las
Ciencias Experimentales, un Proyecto Fin de Carrera, de la Titulación de Ciencias
Ambientales de la Universidad de Murcia, con la finalidad de diseñar un Huerto
Escolar Agroecológico, en el colegio Montepinar de Cabezo de Torres, basado en
los principios expuestos en este PFC, que sirva de modelo para otras iniciativas ya
implementadas o para nuevas experiencias.
El fin último de esta línea de trabajo es elaborar un programa educativo de interés para
la Educación Agroalimentaria, con la participación de educadores, AMPAs, alumnos,
funcionarios de la Consejería de Educación, agricultores y agroecólogos.
5. Conclusiones El SAA globalizado está poniendo en peligro, no solamente la salud de consumidores y
consumidoras, entre los que destaca la vulnerabilidad de la población infantil, sino
también la salud del planeta en el que vivimos.
El SAA de base agroecológica se postula como una alternativa sostenible, ya que utiliza
técnicas que son respetuosas con el medio ambiente, persigue la rentabilidad de las
explotaciones agropecuarias y un modelo agrario socialmente más justo.
La formación del profesorado en materia de Agroecología en nuestro país, y en el resto
de Europa, es muy deficiente al no estar contemplada en ninguna titulación oficial. Su
enseñanza queda reducida a cuatro másteres: dos en la Universidad Internacional de
Andalucía (sede Baeza), uno de la Escuela Politécnica Superior de Orihuela y otro de la
Universidad de Barcelona.
Los huertos escolares constituyen un recurso didáctico con un gran potencial para la
educación agroambiental, educación nutricional y soberanía y seguridad
61
agroalimentaria, adecuando los programas al nivel, grado y capacidad de percepción de
los y las estudiantes.
En la Región de Murcia han proliferado iniciativas de huertos escolares en los últimos
años ligadas, en gran parte, a programas promovidos por los Ayuntamientos de Murcia
y San Javier, la Administración Regional y el esfuerzo económico realizado por algunos
centros educativos.
La implicación del equipo directivo, profesores y alumnos en el desarrollo y actividades
del huerto, en general, es bastante aceptable.
El asesoramiento y apoyo de los técnicos externos al centro, es considerado como muy
positivo y, en ciertos casos, vital para el mantenimiento del huerto.
Los huertos se adecuan al número de alumnos, al espacio disponible y a los objetivos
que se persiguen. Los alumnos realizan las diferentes actividades del huerto en grupos
cuyo número está determinado por el tamaño del propio huerto.
Falta una mayor implicación del AMPA y de otros miembros de la sociedad local.
La crisis económica actual, sobre todo en el sector público, amenaza la existencia de los
huertos escolares.
La constitución de una Red Regional de Huertos escolares permitiría establecer un
programa de Educación completamente participativo, en el que se optimizaran los
recursos y se programaran actividades conjuntas.
La implementación de un programa educativo asociado a huertos escolares
agroecológicos, sobre todo en escuelas primarias, podría ayudar a generar hábitos de
consumo éticos, justos y saludables, tanto en las generaciones actuales como futuras.
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