Estrés Y Rendimiento Académico en Estudiantes Universitarios

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Resumen

El objetivo de la presente investigación fue analizar la relación entre el estrés y el

rendimiento escolar en alumnos universitarios del programa de Psicología de nivel

intermedio. Se aplicó el Perfil de Estrés (Nowack, 1999) a una muestra de 121

estudiantes y se encontraron correlaciones positivas significativas (r=.206 p<.05) entre

la escala estrés, problemas financieros y el rendimiento académico; así como entre

fuerza cognitiva y rendimiento académico (r=0.206 p<.05). Los hombres utilizan más la

estrategia de afrontamiento de concentración en el problema que las mujeres (F=6.965

p<.05) obteniendo como resultado un mayor nivel de estrés en las mujeres que en los

hombres.

Palabras clave: estrés, rendimiento académico, sexo, universitarios.

Abstract

The objective of the present investigation was to analyze the relationship between the

stress and the school yield in university students of the program of Psychology of

intermediate level. The stress profile was applied (Nowack, 1999) to a sample of 121

students and they were significant positive correlations (r = .206 p <.05) among the

scale stress, financial problems and the academic yield; as well as between force

cognitive and academic yield (r=0.206 p <.05). The men use more the strategy of

concentration confrontation in the problem that the women (F=6.965 p <.05) obtaining a

bigger stress level as a result in the women that in the men.

Words key: stress, academic yield, sex, university students.

Antecedentes

La edad adulta temprana comprende de los 20 a los 40 años. Durante esta etapa la

condición física llega a al cima. En esta etapa se toman decisiones acerca de las

1

relaciones íntimas y de los estilos de vida personales. La mayoría de las personas se

casan y se convierten en padres. (Papalia et al., 2004). Las transiciones de esta etapa

de la vida como son la de casarse, asistir a la universidad, tener un hijo, mudarse,

obtener un trabajo, para algunas personas resultan estresantes (Rice, 1997). Touron

(1984) define rendimiento académico como la expresión de una calificación cuantitativa

en términos vigesimales y cualitativa en bajo, medio y alto.

Según Ivancevich y Mattenson (1985) existen muchas maneras de definir el

estrés, las definiciones caen en su mayoría en tres categorías: las definiciones basadas

en los estímulos, las centradas en las respuestas y las que se basan en el concepto

estimulo-respuesta. Una de las definiciones basadas en los estímulos seria: estrés es

la fuerza o el estimulo que actúa sobre el individuo y que da lugar a una respuesta de

tensión (Ivancevich y Mattenson, 1985)

La conceptualización del estrés como estimulo no es adecuada porque las

personas difieren mucho en cuanto a las reacciones que tienen ante estresores

potenciales (Guerrero y Castro, 2001). Una definición basada en la respuesta seria

estrés es la respuesta fisiológica o psicológica que manifiesta un individuo ante un

estresor ambiental (Ivancevich y Mattenson, 1985). Lazarus y Folkman (1986) en

Trianes (2002) integraron la consideración de estrés como estímulo y como respuesta y

lo definieron como una relación que se establece entre la persona y el ambiente. El

ambiente o entorno de la persona debe ser percibido como una amenaza. Así, el estrés

es una relación particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por este

como amenazante y pone en peligro su bienestar.

El afrontamiento es el esfuerzo que hace la persona para manejar el estresor.

(Reeve, 1994). El afrontamiento del estrés puede ser adaptativo o desadaptatico. El

individuo utiliza diversas estrategias para tratar con el estrés, las cuales pueden ser o

no adaptativas (Lazarus y Folkman, 1985 en Buela-Casal y Caballo, 1991).

Folkman y lazaruz (1985) en Buela-Casal y Caballo (1991) definen dos clases de

afrontamiento; el afrontamiento centrado en la emoción y el afrontamiento centrado en

el problema. El primer tipo de afrontamiento tiene como función manejar lo que produce

el estrés, mientras que el afrontamiento centrado en la emoción, se dirige a regular las

emociones estresantes.

2

Rothbaum et al. (1989) en Trianes (2000) definió tres tipos de afrontamiento:

estrategias de control primario, estrategias de control secundario y estrategias de

abandono de todo control. Las estrategias de control primario consisten en tratar de

influir en los acontecimientos es estresantes para modificarlos. Las estrategias de

control secundario consisten en adaptarse al entorno; son situaciones donde nada

puede hacerse, como es le caso de la muerte de un miembro de la familia. Las

estrategias de abandono de todo control suceden cuando existe la respuesta de no

hacer nada y de evadirse.

Peterson (1989) en Trianes (2000) definió un tipo de afrontamiento denominado

aproximación-evitación. La aproximación indica una disposición a buscar información,

mostrar preocupación y hacer planes para resolver la situación difícil. La evitación se

refiere a rehuir todo tipo de información relacionada con el problema, preocuparse lo

menos posible y distraerse para olvidar la situación estresante.

El estrés conlleva a un aumento o a una disminución de la activación. La

activación es lo que hace que la persona realiza un sobreesfuerzo para hacer frente a

la situación estresante (Buceta et al., 2001). Cuando una persona percibe que puede

resolver la situación estresante y siente interés por lograr ese reto, se originan una

activación que hace que se realice un esfuerzo grande por solucionar el problema

(Buceta et al., 2001). Cuando un individuo percibe que nada o muy poco puede hacer

para controlar la situación estresante el nivel de activación disminuye (Buceta et al.,

2001). También el nivel de activación disminuye cuando una persona soporta durante

mucho tiempo un nivel de estrés elevado y una activación alta. Esto ocasiona que se

realice un sobreesfuerzo prolongado lo cual origina un desgaste psicológico. La misma

conducta de esfuerzo que llevo al éxito, también perjudica a largo plazo ocasionando el

agotamiento y un nivel de activación bajo. (Buceta et al., 2001)

Método

Hipótesis y Variables

Basándose en el modelo de investigación de Sampieri (2003) se establecieron las

siguientes hipótesis

3

Hi- A mayor nivel de estrés, menor rendimiento académico en estudiantes

universitarios de la carrera de psicología de ICSA.

Ho- A mayor nivel de estrés, mayor rendimiento académico en estudiantes

universitarios de la carrera de psicología de ICSA.

Entendiendo como variable dependiente el rendimiento académico y variable

independiente el estrés:

La definición conceptual de la variable independiente estrés se define como una

relación particular entre el individuo y el entorno, que es evaluado por este como

amenazante o desbordante de sus recursos y pone en peligro su bienestar. (Lazarus y

Forkman, 1986 en Trianes 2002)

La definición operacional de la variable independiente de estrés se define como

la puntuación obtenida en el perfil de estrés.

La definición conceptual de la variable dependiente rendimiento académico se

define como la expresión de una calificación cuantitativa en terminos vigesimales y

cualitativa en bajo, medio y alto. (Touron, 1984)

La definición operacional de la variable dependiente se define como el promedio

de las calificaciones obtenidas por los estudiantes.

Instrumentos

Se utilizó el “Perfil de Estrés” de Nowack (1999) el cual esta diseñado para identificar

aquellas áreas que ayudan a una persona a tolerar las consecuencias dañinas del

estrés cotidiano, así como lo hacen que alguien sea vulnerable a las enfermedades

relacionadas con el mismo.

El Perfil de Estrés proporciona puntuaciones en 15 áreas relacionadas con el

estrés y el riesgo de enfermedad, así como una medición de sesgos en la respuesta y

una de respuestas inconscientes. El perfil del estrés tiene 123 reactivos que lo hacen

un instrumento. La mayoría de los individuos lo pueden terminar entre 20 y 25 minutos.

Población y muestra

Se evaluaron estudiantes universitarios de la carrera de psicología de ICSA de nivel

intermedio a través de muestreo no probabilística por medio de una muestra de sujetos

4

voluntarios. Se seleccionaron 32 hombres con promedio académico alto, 15 hombres

con promedio académico bajo; 50 mujeres con promedio académico alto y 24 mujeres

con promedio académico bajo. Constituyendo así una muestra total de 121 sujetos de

una población de 278. Estas variables se tomaron en cuenta para fines de análisis

comparativo en la presente investigación.

Resultados

Variables sociodemográficas

La edad promedio de la muestra evaluada (n=121) de alumnos de nivel intermedio del

Programa de Psicología fue de x=21.28 años con un mínimo de edad de 18 años y

máximo de 51 con desviación estándar de DS=4.6 años según la tabla No. 1.

Tabla No. 1 Edad de los evaluados

121 18 51 21.28 4.626

121

Edad

Valid N (listwise)

N Mínimo Máxima MediaDesviaciónestándar

El promedio de calificaciones de la muestra evaluada (n=121) de alumnos del

Programa de Psicología de nivel intermedio fue de 6.0 a 6.9 para el promedio

académico bajo; de 7.0 a 7.9 para el promedio académico medio bajo; y de 9.0 a 9.9

para el promedio académico alto. La frecuencia del promedio académico bajo fue de 2

con un porcentaje de 1.7; la frecuencia del promedio medio bajo fue de 37 con un

porcentaje de 30.6 y la frecuencia del promedio alto de calificaciones fue de 82 con un

porcentaje de 67.8 según la tabla No. 2.

Tabla No. 2 Rango de promedios de calificaciones de los evaluados

2 1.7 1.7

37 30.6 32.2

82 67.8 100.0

121 100.0

Promedio bajo (6.0-6.9)

Promedio medio bajo (7.0-7.9)

Promedio alto (9.0-9.9)

Total

Valid

Frecuencia PorcentajePorcentaje

acumulativo

5

El rendimiento académico de la muestra evaluada (n=121) se dividió en

rendimiento académico alto y rendimiento académico bajo. El rendimiento académico

alto tuvo una frecuencia de 39 y un porcentaje de 32.2; el rendimiento académico alto

tuvo una frecuencia de 82 y un porcentaje de 67.8 según la tabla No. 3

Tabla No. 3 Rangos de rendimiento academico de los evaluados

39 32.2 32.2

82 67.8 100.0

121 100.0

Bajo

Alto

Total

Valid

Frecuencia PorcentajePorcentaje

acumulativo

El sexo de la muestra evaluada (n=121) del Programa de Psicología de nivel

intermedio fue de 38.8% del sexo masculino y 61.2% del sexo femenino según la

gráfica No. 1.

Gráfica No.1 Sexo de los evaluados

38.8%

61.2%

Masculino

Femenino

Variables de estudio

Considerando que el nivel de confiabilidad fue de .8583 en Alfa de Cronbach y que las

puntuaciones del Perfil de Estrés T 40 a T 59 se consideran dentro del promedio; las

6

puntuaciones T 60 y superiores se consideran elevadas, en tanto que las T 39 e

inferiores se consideran bajas y tomando en cuenta que para la mayoría de las escalas

(hábitos de salud, Ejercicio, Descanso / sueño, alimentación, nutrición, prevención, red

de apoyo social, fuerza cognitiva, valoración positiva, minimización de la amenaza,

concentración en el problema, y bienestar psicológico) las puntuaciones elevadas

sugieren cierta invulnerabilidad hacia la enfermedad relacionada con el estrés y se

identifican como recursos protectores de la salud y las puntuaciones bajas de las

mismas escalas implican una vulnerabilidad relativa hacia la enfermedad y se

identifican como alertas de riesgo para la salud, mientras que la interpretación de las

puntuaciones elevadas y bajas de las cuatro escalas restantes es inversa; se describen

en la gráfica No. 2 los resultados encontrados en las puntuaciones obtenidas por los

alumnos de psicología de nivel intermedio de la muestra evaluada (n=121).

7

Según la tabla No. 4, se muestra para el nivel bajo de rendimiento académico un

nivel de estrés con una media de x=42.74 y para el nivel alto una media de x=46.35.

Sin embargo, según la tabla No. 5, en la prueba estadística t de student de diferencia

de medias, la significancia fue de 0.397(p>.05) por lo que no existe diferencia

significativa del nivel de estrés entre los dos niveles de rendimiento.

No existió diferencia significativa en las escalas del perfil de estrés por nivel de

rendimiento académico.

En las subescalas del nivel de estrés las cuales se contestaron en orden de

frecuencia de presentación de diversos problemas, no se encontraron diferencias

significativas excepto en la subescala de problemas financieros, para el nivel bajo de

rendimiento académico, se muestra una media de x=2.23 y para el nivel alto una media

de x=2.67 según la tabla No. 6. En la prueba estadística t de student de diferencia de

medias la significancia fue de 0.047 (p<.05) (F=4.03) según la tabla No. 7. Por lo que sí

8

existe diferencia significativa, es decir que los jóvenes con rendimiento académico alto

presentan mayor estrés por problemas financieros que los de rendimiento académico

bajo.

Se encontró en la muestra evaluada (n=121) diferencia significativa en la escala

estrés del perfil de estrés con una media de 46.38 para el sexo femenino y con una

media de 42.17 para el sexo masculino según la tabla No. 8. En la prueba t de student

de diferencia de medias se obtuvo una significancia de 0.022 (p<.05) (F=5.416)

9

indicando que el sexo femenino de la muestra evaluada tiene un nivel de estrés mas

alto que los alumnos del sexo masculino según la tabla No. 9.

En la escala Concentración en el Problema del Perfil de Estrés se encontró

diferencia significativa con una media de 43.55 para el sexo femenino y con una media

de 44.72 para el sexo masculino según la tabla No. 10. Según la tabla No. 11 la prueba

t de student de diferencia de medias dio como resultado una significancia de 0.009

(p<.05) (F=6.965) indicando que el sexo masculino de la muestra evaluada (n=121) se

concentra más en el problema para afrontar el estrés que los alumnos del sexo

femenino.

10

11

No existió diferencia significativa en las subescalas del nivel de estrés por sexo

las cuales se contestaron en orden de frecuencia de presentación de diversos

problemas.

Según la tabla número 12, se encontró una correlación positiva y significativa de

r=0.206 con significancia .023 (p<.05) entre la escala Estrés del Perfil de Estrés y el

rendimiento académico, lo que indica que existe relación entre el rendimiento

académico y el nivel estrés en los alumnos de la muestra evaluada.

Tabla No. 12 Correlación entre estrés y rendimiento académico

1 ,206*

, ,023

121 121

,206* 1

,023 ,

121 121

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Promedio delsemestre anterior

ESTRES

Promedio delsemestreanterior ESTREST

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

Según la tabla No. 13, se encontró una correlación positiva y significativa de

r=0.206 con significancia .023 (p<.05) en la escala Fuerza Cognitiva del perfil de estrés,

lo que indica que los alumnos de la muestra evaluada (n=121) que tienen una mayor

fuerza cognitiva tienen mejor desempeño académico.

Tabla No 13 Correlaciones entre rendimiento académico y subescalas

1 ,206*

, ,023

121 121

,206* 1

,023 ,

121 121

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Promedio delsemestre anterior

FUERZA COGNITIVA

Promedio delsemestreanterior FUERCT

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

12

En las subescalas del nivel de estrés las cuales se contestaron en orden de

frecuencia de presentación de diversos problemas, no se encontraron correlaciones

significativas excepto en la subescala de problemas financieros en la cual se encontró

una correlación positiva y significativa de r=0.188 con significancia de .03 (p<.05)

según la tabla No. 14, lo que indica que los estudiantes que tienen más problemas

financieros tienen mejor rendimiento académico.

Tabla No. 14 Correlaciones entre rendimiento academico y subescalas de estrés

1 ,115 ,149 ,188* ,122 ,117 ,051

, ,209 ,103 ,039 ,181 ,200 ,581

121 121 121 121 121 121 121

,115 1 ,240** ,273** ,412** ,173 ,217*

,209 , ,008 ,002 ,000 ,057 ,017

121 121 121 121 121 121 121

,149 ,240** 1 ,460** ,092 ,245** ,111

,103 ,008 , ,000 ,316 ,007 ,227

121 121 121 121 121 121 121

,188* ,273** ,460** 1 ,217* ,303** ,100

,039 ,002 ,000 , ,017 ,001 ,277

121 121 121 121 121 121 121

,122 ,412** ,092 ,217* 1 ,253** ,189*

,181 ,000 ,316 ,017 , ,005 ,037

121 121 121 121 121 121 121

,117 ,173 ,245** ,303** ,253** 1 ,296**

,200 ,057 ,007 ,001 ,005 , ,001

121 121 121 121 121 121 121

,051 ,217* ,111 ,100 ,189* ,296** 1

,581 ,017 ,227 ,277 ,037 ,001 ,

121 121 121 121 121 121 121

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N

Promedio del semestreanterior

Problemas de salud

Problemas en el trabajo

Problemas financieros

Problemas familiares

Problemas sociales

Problemas ambientales

Promedio delsemestreanterior

Problemasde salud

Problemasen el trabajo

Problemasfinancieros

Problemasfamiliares

Problemassociales

Problemasambientales

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.

Discusión

La prueba de diferencia de medias t de student mostró que no existe diferencia

significativa en las escalas del Perfil de Estrés entre los dos niveles de rendimiento

académico. Sin embargo, el coeficiente de correlación de Pearson mostró en la escala

estrés del Perfil de Estrés una correlación significativa y positiva entre los dos niveles

de rendimiento. Lo cual indica que a mayor estrés, mejor rendimiento académico.

13

Buceta et al. (2001) opina que el estrés conlleva a un aumento de la activación.

La activación es lo que hace que la persona realice un sobreesfuerzo para enfrentar la

situación estresante. Cuando una persona percibe que puede resolver la situación

estresante y siente interés por resolver la situación, se origina una activación que hace

que se realice un esfuerzo grande por solucionar el problema.

Lo mencionado en el párrafo anterior explica que los resultados obtenidos

indican que los alumnos de la muestra evaluada (n=121) que tienen un nivel de estrés

más elevado, tienen un mejor desempeño académico debido a que el estrés que

poseen ocasiona un nivel de activación alto, lo que les ayuda en su rendimiento

escolar.

Según Buceta et al. (2001) la activación disminuye cuando una persona soporta

durante mucho tiempo un nivel de estrés elevado y una activación alta; esto ocasiona

que se realice un sobreesfuerzo prolongado lo que origina agotamiento y un nivel de

activación bajo. También, el estrés alto combinado con la percepción de que nada o

muy poco se puede hacer para mejorar la situación estresante, ocasiona un nivel de

activación bajo (Buceta et al. 2001)

Lo anterior indica que si el estrés de los alumnos de la muestra evaluada

(n=121) fuera elevado y se prolongara durante mucho tiempo, se produciría un nivel de

activación bajo, por lo cual, los resultados de la investigación mostrarían una

correlación negativa entre el estrés y el rendimiento académico. Asimismo un

estudiante con un nivel de estrés elevado combinado con la percepción de que nada o

muy poco puede hacer para mejorar la situación, produciría un rendimiento académico

bajo.

Otro resultado que se encontró en la investigación es que las personas del sexo

masculino de la muestra evaluada (n=121), utilizan más la estrategia de afrontamiento

del estrés denominada Concentración en el Problema que las personas del sexo

femenino. Este resultado concuerda con lo encontrado por Folkman y Lazarus (1980)

en Farkas (2002) quienes también encontraron que los hombres utilizan más la

estrategia centrada en el problema que las mujeres. Estos resultados son contrarios a

lo encontrado por Farkas (2002), quien tuvo como resultado que las mujeres usan más

las estrategias centradas en el problema que los hombres. Asimismo, Long (1990) en

14

Farkas (2002) encontró que las estrategias de enfrentar el problema eran

significativamente más usadas por las mujeres que por los varones. Por otra parte

Hamilton y Fagot (1998) en Farkas (2002) no han encontrado diferencias significativas.

Lo anterior indica que algunos estudios contradicen los resultados obtenidos en

la presente investigación, mientras que otros concuerdan con el resultado obtenido, por

lo cual en estos resultados intervienen los roles asignados por la cultura a cada sexo

(Hamilton y Fagot, 1998 en Farkas, 2002)

Referencias documentales

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121

Farkas, C. (2002) Estres y Afrontamiento en Estudiantes Universitarios. Psykhe. V. 11 (1). Chile

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Papalia, D. E., Wendkos, S. y Dustin, R. (2004) Desarrollo Humano. México: Mc Grawhill, pp. 535-538

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Trianes, M. V. (2002) Niños con Estrés. México: Alfaomega, pp. 113-114

15