CAMPUS SAN ÁNGEL. SEDE: NACIONAL DE MAESTROS

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UNIVERSIDAD DEL VALLE

DE MÉXICO PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN

C. Profesora Ana Cecilia Velázquez Molina

PRESENTACIÓN

El presente ensayo se elabora por la necesidad de analizar los paradigmas que han regido a

los procesos de enseñanza-aprendizaje en los tiempos contemporáneos y que implicaciones

han tenido éstos tanto en la época en la que se desarrollaron y tuvieron su mayor auge, así

como las connotaciones que se pueden observar en la enseñanza tal y como la conocemos

actualmente. Esta necesidad surge a partir de considerar cuáles son los aspectos que han

atravesado los conocimientos educativos y tal vez de esta manera llegar a ser hasta cierto

punto propositivos.

Se dará un breve estudio de algunos de estos enfoques, sus fundamentos, sus principales

expositores, sus leyes generales, etc.

El estudio de tales cuestiones es de importancia para los profesionistas que estamos en

vías de obtener el postgrado en Ciencias de la Educación ya que me parece relevante

conocer cuáles fueron las distintas posturas que se tomaron en lo que a educación se refiere,

los que no se limitaron a esta materia, sino que devienen de fundamentos psicológicos, entre

otros.

Asimismo hacer un trabajo de esta índole permite discriminar, es decir, darnos cuenta qué

teorías o enfoques quedan fuera de las exigencias del mundo actual y por consecuencia de

los niños y jóvenes que son el propósito de todos los esfuerzos de los que nos dedicamos a

los distintos aspectos de la instrucción.

PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

Un paradigma es una aproximación a la realidad que posibilita captar similitudes y elaborar

generalizaciones.

El alcance de un paradigma es también reducido, aun siendo de mayor magnitud que el de

la metáfora.

Por la complejidad de la realidad, la aportación de los paradigmas es valiosa. No obstante

hay que tener en cuenta sus limitaciones.

¿Para qué sirven?:

- Sirven como guía al indicar los problemas y las cuestiones importantes en una

investigación.

- Desarrolla un esquema aclaratorio, es decir, modelos y teorías que ayuden a que estos

problemas se resuelvan.

- Establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas, es decir, metodología,

instrumentos y tipos y forma de recolección de datos en una investigación.

- Proporciona una epistemología en la que las tareas precedentes puedan ser consideradas

como principios organizadores para la realización del trabajo normal de la disciplina.

Existe un conjunto de paradigmas que han intentado abordar la diversidad de los centros

educativos como organizaciones. Su análisis minucioso muestra el continuo desarrollo de dos

perspectivas alternativas de la organización de los centros educativos.

En el rubro de sistemas de aprendizaje no hubo excepción, varios estudiosos del tema

desde principios del siglo XX se preocuparon por encontrar maneras de explicar cómo

funcionaban los sistemas de aprendizaje en los seres vivos, no solamente en los humanos; de

hecho las investigaciones de varios psicólogos, que postularon algunos de estos paradigmas,

comenzaron sus experimentos, para elaborar y corroborar sus hipótesis, con animales; y

después tales hipótesis fueron transportadas a comportamiento humano.

Es así como las teorías fueron cambiadas de un sistema conductista al actual paradigma

constructivista, pero como ya se ha dicho todavía podemos encontrar extensiones de unas y

otras posturas en los sistemas actuales.

Veamos pues en qué consisten tales paradigmas y cuáles han sido sus implicaciones en

educación.

Enfoque conductista.

“Conductismo. Psicología. Estudio de la conducta en términos de estímulos y respuestas.”

El enfoque conductista, como nos lo remite el término acuñado por la Real Academia de la Lengua Española, en términos generales, y transportándolo a lo que educación se refiere, es un método de enseñanza en el cual el aprendizaje se ve condicionado por medio de estímulos

o recompensas, sin dar oportunidad a la interiorización, y en el cual sólo se espera la respuesta-acción del individuo; sin tomar en cuenta el proceso de análisis cognitivo que la persona que es objeto de la enseñanza haya tenido que realizar y por esta misma causa esta interiorización pierde cualquier importancia. Sólo se espera un resultado que es el que “yo

enseñante” deseo obtener.

Los inicios del término “conductismo” son ambiguos ya que se le atribuye a Watson; sin embargo el surgimiento de éste fue de un proceso de larga duración, que si nos permitimos

remitirlo a un sentido más estricto nos remontaríamos a épocas más antiguas. Pero lo que nos atañe es cuándo esta concepción empezó a cobrar un mayor auge. Esto fue a finales del siglo XIX, iniciando con los estudios de Pavlov y sus experimentos con perros, y a partir de los

cuales otros autores basaron sus postulados conductistas cada uno con alguna variante diferente pero con la misma base que Pavlov probó: estímulo-respuesta. Para verificar de manera más detallada la evolución de esta teoría veremos y analizaremos a cada uno de los

representantes más icónicos de dicho enfoque:

Condicionamiento clásico. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936).

En realidad Pavlov no se interesaba por la psicología, lo que a él realmente le atraía

era la fisiología por lo que realizó diversos experimentos con perros y gracias a estos estudios ganó en 1904 el Premio Novel. Pero asimismo sus estudios llamaron la atención de Watson quien fundó sus teorías conductistas en los resultados obtenidos

por Pavlov.

La teoría de Pavlov fue bandera del conductismo, ya que fue él quien comenzó a acuñar los términos estímulo y respuesta, en diferentes niveles, pudiendo ser éstos

innatos o condicionados. Bien ¿En qué consiste dicha teoría del condicionamiento clásico?

Pavlov descubrió, gracias a la observación de uno de sus ayudantes, que los perros que eran utilizados en sus investigaciones salivaban igualmente ante la comida que se

les presentaba, tanto como ante la sola presencia de las personas que se encargaban de alimentarlos. Esto llamó la atención de Pavlov quien dedujo que era resultado de una reacción psíquica. Posteriormente realizó su famoso experimento del que Pavlov

llegó a conclusiones interesantes. Los pasos que siguió fueron los siguientes:

1.- Se alimento al perro, el que al recibir el alimento salivó, condición totalmente normal. En este caso la comida es un estímulo incondicionado (EI). Y la respuesta del

perro ante éste, es natural, es decir el perro no la aprendió es incondicionada o innata (RI).

2.- Pavlov tocó la campana ante la presencia del perro que no mostró ninguna respuesta del tipo fisiológico a este sonido.

3.- El sonido de la campana justo antes de ser alimentado fue una acción constante durante varios días entonces este sonido se convirtió en un estímulo neutral.

4.- El perro “comprendió” que el sonido de la campana se relacionaba con el momento de ser alimentado. Es decir se condicionó al repiqueteo de la campana.

5.- Solamente el hecho de tocar la campana hacia salivar al perro. El sonido se

convirtió por sí mismo en un estímulo pero condicionado (EC) y la reacción del perro al solo sonido fue una respuesta esta vez condicionada (RC).

Posteriormente Pavlov siguió experimentado y realizó otros descubrimientos, por ejemplo, se percató que si al momento de dar de comer ya no existía el estímulo de la

campana el perro en un determinado periodo se olvidaría de tal condicionamiento y no habría ninguna respuesta ante éste, a tal fenómeno se le conoce como extinción. Sin embargo el estímulo se puede recuperar espontáneamente en un lapso de tiempo corto

si se vuelve a repetir la estimulación neutra. Por otra parte acotó que el perro reaccionaba igualmente a sonidos parecidos al estímulo condicionado es decir los generalizaba y que al mismo tiempo podía discriminarlos.

También se encontró que el perro puede actuar a estímulos de orden superior, por ejemplo si además de hacer sonar la campana, se enciende un foco mientras se le da de comer, o poco antes de esta acción, encontraremos que la respuesta a cualquiera de estos condicionamientos, de manera aislada, será la misma.

De ahí que el condicionamiento clásico trata de la asociación que hace el individuo entre un estímulo neutro y un reflejo, para posteriormente pasar de este estímulo a un EC. Ejemplo de esto la siguiente expresión:

“Haz pipí y ve a dormir” se le dice al niño; el sueño y orinar son condiciones que vienen de manera natural es decir son acciones innatas, sin embargo en este caso se le está

condicionando al niño, entones podrá pasar que el niño tenga que orinar como condicionamiento para poder dormir y se obligue a sí mismo a hacerlo y con el tiempo la sensación de querer hacer pis vendrá sola durante las noches.

Como ya se ha mencionado antes los estudios que realizó Pavlov no tenían ningún propósito de orden psicológico y negó en todo momento esta concepción, pero eso no impidió que otros personajes se basarán en sus teorías para demostrar las suyas

propias como en los representantes del conductivismo que veremos a continuación.

Condicionamiento por contigüidad.

John Broadus Watson (1878- 1958).

Fue él quien comenzó a utilizar el concepto de conductismo, creando La Escuela Psicológica Conductista y escribió diversas obras cuyas bases se encuentran fundamentadas en esta noción, la cual Watson describió como una psicología objetiva;

no daba más importancia que a las conductas observables, y cuyo único interés se centraba en los resultados o acciones que toma el individuo ante ciertos estímulos y qué estos sí son medibles, contraponiéndolas a cualquier situación de orden

introspectivo, lo que para este psicólogo es imposible tomar como objeto de estudio.

Su concepción fue evolucionando a diferentes niveles:

1.- Comenzó experimentando con animales, de una forma más o menos similar a como lo hizo Pavlov con sus perros, de hecho Watson fue uno de los personajes que

siempre se dirigió a las investigaciones de Pavlov como cimiento.

Como ejemplo se puede hablar de una rata que se pone frente a dos corredores, uno rojo y al final de cual la rata puede encontrar alimento, otro verde en el cual la rata no

encontrará nada e incluso está electrificado. Después de varios ensayos se dice que la rata “aprende” cuál es el color rojo y cual el verde.

2.- Todas las conductas y resultados que obtuvo en el ámbito del orden animal pueden ser extensibles a la conducta humana por lo cual Watson comenzó experimentos con

pequeños niños, como en el caso controvertido del pequeño Albert. Este experimento consistió en elegir a un niño sano de once meses, y mostrarle una rata blanca, a la cual el niño no mostró temor alguno. Posteriormente la aparición de la rata frente al niño fue

acompañada de un intenso ruido, del cual Watson dice que los seres humanos tenemos una reacción innata de miedo ante cualquier ruido extraño. El niño comenzó a mostrar miedo y aversión a la sola presencia del animal e incluso a cualquier objeto

que tuviera apariencia similar a ésta. Los resultados finales que Watson esperaba obtener no pudieron ser observados ya que la madre del niño lo retiró. Watson quería

demostrar como una fobia podía ser superada por medio de otros estímulos o deshaciéndose del que había ocasionado la fobia.

3.- Watson definiría así a la conducta como todo lo que hace un organismo (que es perfectamente observable y por ende apto para ser estudiado objetivamente) como respuesta a diferentes estímulos que se le presentan al individuo de manera gradual.

Los principios a que esencialmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuánto tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.

El aprendizaje depende de una contigüidad de estímulos y respuestas que permiten a los organismos aprendizajes sencillos hasta superiores como por ejemplo: escribir un libro. Puede con esta premisa un psicólogo moldear la conducta de un ser humano de

la manera que éste crea la más exitosa, dándole una serie de estímulos que creen las repuestas o reflejos correctos para lograr tal fin, no olvidando que la conducta es lo único que cobra importancia y que es lo único observable y medible en el individuo.

Así nos decía Watson: “Denme una docena de niños saludables y bien formados y mi propio mundo bien especificado para criarlos, y les garantizo escoger al azar a cualquiera de ellos y capacitarlo para convertirlo en un especialista de cualquier área que se me ocurra – médico, abogado, artista, comerciante y, sí, hasta mendigo y

ladrón, independientemente de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y de la raza de sus antepasados.” (Watson, 1924).

Cabe destacar que Watson no otorga parte a ningún tipo de refuerzo o recompensa si

no solamente a la frecuencia y proximidad.

Edwin Guthrie (1866-1959).

Una vez que Watson abandonó la universidad los principios del condicionamiento por contigüidad fueron seguidos por Guthrie. Como para Watson la conducta era el resultado de varias conexiones estímulo-respuesta y cuando más compleja la conducta

quería decir que había asimismo un mayor número de conexiones. Pero poster iormente este personaje postuló una teoría propia un tanto más sencilla que la que acogía Watson. Guthrie llegó a la conclusión de que bastaba sólo un ensayo de la conducta

deseada, por obvio esta conducta iba acompañada de un estímulo, para que la próxima vez que al sujeto se le presentarán condiciones y estímulos iguales al ensayo, éste tuviera la misma reacción o conducta que la primera vez.

Otras aportaciones importantes que hizo a la teoría de condicionamiento por contigüidad fue la introducción de palabras como castigo, sostuvo que para que el

castigo sea eficaz, debe promover la aparición de respuestas de competencia frente a las conductas indeseables.

También Guthrie postuló otros dos métodos para eliminar hábitos indeseables: el método de la fatiga y el método del umbral. El primero de ellos consiste en hacer que un acto indeseable se repita muchas veces hasta que se produzca una “fatiga” y no

haya más respuesta; este “no responder” queda asociado entonces a los estímulos que antes causaban la conducta indeseable. El método del umbral, por su parte, consiste en presentar con muy poca intensidad los estímulos que provocan la conducta

indeseable.

Aprendizaje por refuerzo.

Edward L. Thorndike (1874-1949).

Apoyaba incondicionalmente los preceptos conductistas que dicen que el aprendizaje no es

más que la respuesta a una serie de estímulos y condiciones determinados. Al igual que otros

psicólogos Thorndike realizó experimentos con animales y a partir de los resultados de estos

basó sus teorías. Los más representativos de éstos fueron los realizados con gatos,

consistiendo en encerrar a estos animales en “cajas problema” y que mediante un mecanismo

de accionar una palanca la caja se abriría y el gato podría salir, los gatos se mostraron

dudosos y por medio de hechos azarosos lograron accionar la palanca; una vez que el gato

salía y posteriormente se le volvía a introducir en la caja, el gato parecía haber “olvidado” el

accionar de la palanca; en otro intento si al gato se le condicionaba a una recompensa de

comida al abrir la caja, la próxima vez que el gato estuviera dentro encontraría la salida de

manera más rápida. De esto Thorndike dedujo que los animales aprenden a través de pautas

de ensayo y error (o ley del efecto) y también hace referencia a la posesión, por parte del

organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación y desarrollo)

para realizar el aprendizaje (ley de la disposición). En tal sentido, aludió a la importancia de la

práctica. Dijo que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella (ley del

ejercicio). Esta ha sido una de las leyes que más impacto ha tenido en la educación. De todos

modos, Thorndike creía que cuando la práctica no era recompensada no tenía influencia en el

aprendizaje, a las recompensas inmediatas después del comportamiento deseado se les

llamó reforzamientos.

Por tal causa lo seres, objetos de estudio, tienden a repetir acciones que les resultan

gratificantes e esto Thorndike llamó motivación, el uso de la motivación en el cual se dice que

la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas, pero el castigo

carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir

indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa.

Una vez comprobados estos hechos en animales procedió al estudio de estas mismas

condiciones en niños y jóvenes.

Thorndike también introdujo otras concepciones como la comprensión que aparece cuando

de inmediato la conducta deseada se produce directamente después de la transferencia o

asimilación. Y al igual que Pavlov dio cuenta del olvido, es decir por desuso la conducta

deseada se olvidaría.

A todo este impacto de aprendizaje por medio de las relaciones que el individuo sostiene con

el medio que le rodea se le llamo condicionamiento instrumental.

Clark Leonard Hull (1884-1952).

Aunque sus investigaciones tendían más a parecer de índole matemático (ejemplo de esto es

la siguiente expresión “La fórmula de Hull para determinar la motivación es sEr = sHr * D * K,

es decir, el potencial de reacción es igual a la fuerza del hábito, medido por número de

refuerzos, por la pulsión, medido en tiempo de privación, por el valor de incentivo del

estímulo); tomaron parte del aprendizaje por refuerzo.

Basó sus teorías en los postulados del neo-positivismo (en el cual las teorías debían ser

coherentes) por lo cual el sistema propuesto por Hull incide, y por analogía con las ciencias

formales, en los principios de coherencia interna; en un método hipotético-deductivo, por lo

cual las variables de su investigación podían ser definidas de manera tan precisa que

permitían ser utilizados en lenguaje matemático, de ahí lo descrito en el párrafo anterior.

La base de su criterio es el “habito”. Hull centraba sus ideas psicológicas en la formación de

hábitos, la acumulación de experiencias para adaptarse. En esencia su teoría apuntala la

necesidad de reforzamiento.

Trataremos de resumir su teoría a continuación:

Hay dos conceptos básicos: impulso y hábito. El impulso es una respuesta natural en los

individuos para compensar necesidades primarias es decir de carácter biológico, para obtener

la satisfacción de éstas el individuo crea un sistema que Hull llamó de pulsaciones. Cuando se

suprimen las fuentes por las que el organismo obtiene la satisfacción, las pulsaciones aún

continúan pero representan entonces una pauta de supervivencia, es entonces cuando entra

el trabajo del psicólogo para dirigir éstas a una conducta o respuesta deseada, por ejemplo si

se le da comida a una rata hambrienta por sus respuestas correctas en presencia de una luz,

ésta adquiere parte de las características remuneradoras del alimento, esto en parangón de

las teorías de sus colegas conductistas: aprendizaje= estímulo-respuesta. Ahora bien para

que exista un hábito es necesario que haya habido un ejercicio de contigüidad (relación

temporal cercana entre el estímulo y el reforzamiento). Cuando éste hábito escala a la

reacción de un impulso se dice que entonces lo que tenemos como respuesta en el organismo

es lo que Hull denominaba reacción potencial; a partir de la expresión anterior, el desempeño

de una rata hambrienta y sin experiencia sería pobre: el impulso es elevado pero no la fuerza

del hábito, por lo que la tendencia a responder es poca. Del mismo modo, para dar cuenta de

la distinción entre aprendizaje y desempeño, una rata con una respuesta bien establecida de

oprimir la barra para obtener el alimento de premio no actuará si no t iene hambre: la fuerza

del hábito es intensa, pero como el impulso es mínimo hay pocas expectativas de una

reacción potencial.

También en sus experimentos incluyo elementos inhibitorios, resultado de la fatiga o el

aburrimiento.

El conductismo de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).

La palabra "refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y éste puede ser

definido como el estímulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una

respuesta o lo contrario. Una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido

positivo o negativo.

Al igual que sus colegas negaba que existiera conciencia sobre las acciones que se

realizaban y que lo único importante era la respuesta de los individuos al medio que les rodea.

Por otro lado argumentaba que en el ambiente se encontraban estímulos que hacen actuar a

los seres de tal o cual manera, pero en este ambiente los organismos no son entes pasivos si

no que estos también trabajan sobre el medio modificándolo para satisfacer necesidades, a

este hecho Skinner lo llamó “condicionamiento operante”.

¿De qué manera funciona el condicionamiento operante? La persona interesada en modificar

o desarrollar una conducta debe crear en el individuo un estímulo que sea significativo para él,

por ejemplo la comida es uno bueno para los animales, los animales operan sobre su entorno

para obtener lo que desean y cada vez que se logra o se consigue una satisfacción de

necesidades, el alimento, éste se convierte en un reforzador (reforzador primario ya que es

una necesidad biológica); por consecuencia es más factible que repita la misma acción que le

llevó a obtener lo que deseaba en el futuro. Por otro lado si no se consigue el reforzador o el

estímulo en un determinado número de intentos realizando la misma acción el individuo dejará

de intentarlo, pues ya no se obtiene lo que se desea, a este hecho Skinner lo llamó: extinción

del condicionamiento operante. Ahora bien si posteriormente se vuelve a premiar al individuo,

lo hará mediante el mismo condicionamiento operante y de hecho de una manera más rápida

que cuando el individuo daba los “primeros pasos” debido a que la acción ya es parte del

contexto histórico individual (reforzador secundario).

Es así como se puede llegar al “el modelado” primero dejando al individuo actuar de una

manera cercana a lo que se desea, la próxima vez un poco más y así sucesivamente hasta

llegar a estructuras de comportamiento más complejas.

Skinner también hizo alusión a los siguientes términos: refuerzo positivo y refuerzo negativo;

los refuerzos positivos aumentan la probabilidad de una conducta o la omisión de otra para

obtener el reforzador positivo; el refuerzo negativo es lo contrario, es decir la omisión de un

estímulo con el fin de aumentar ciertos comportamientos.

Albert Bandura (1925).

En un principio Bandura se erigió bajo los mismos órdenes del conductismo puro y al igual

que sus predecesores negó la existencia de todo sentimiento o pensamiento interno y que

todos los resultados que obtuviera de sus investigaciones tenían que ser directamente

observables.

Bandura estaba haciendo estudios sobre la agresividad en adolescentes, para lo cual postuló

su teoría de la personalidad que decía que el entorno donde nos desenvolvemos modifica o

mejor dicho moldea nuestra personalidad, pero Bandura fue aún más lejos, dijo que no sólo el

entorno modifica la personalidad de los individuos, sino que los hombres modifican el

ambiente y posteriormente agregó que la personalidad era el resultado de la interacción de

tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona; gracias

a esta última consideración Bandura deja de ser un conductivista estricto e incluso comienza a

acercarse a lo que posteriormente sería conocido como cognitivismo.

Bandura habló de que existía un aprendizaje por observación o modelado, cuya concepción

fue basada en los experimentos que realizó con el “muñeco bobo”, en el que a un grupo de

niños se le mostró un video de una joven golpeando uno de estos muñecos, posteriormente al

presentarle a los niños un muñeco de estos de frente, los niños actuaron de la misma manera

que la joven del video mostrado anteriormente. Gracias a estos estudios Bandura dio cuenta

de que los niños cambiaron su conducta sin que hubiera algún tipo de refuerzo, Bandura llamó

al fenómeno como “Aprendizaje por observación o modelado”.

Para que exista el aprendizaje por modelado deben existir tres condiciones:

1.- Atención, si ésta no existe ira en detrimento del aprendizaje.

2.- Retención.

3.- Reproducción. Aquí se debe considerar la habilidad de cada uno para poder imitar lo que

se ha observado y asimilado.

4.- Motivación. Para que exista la motivación el ser humano toma en cuenta tres tipos de

reforzamiento: refuerzo pasado, refuerzo prometido y refuerzos vicarios. Los cuales vienen un

poco de el condicionamiento clásico. Estos no son causantes, cabe hacer un énfasis de que

se trata de motivos. También hay motivos negativos que nos dan pautas para no imitar o dejar

de hacerlo los cuales son: castigo pasado, castigo prometido y castigo vicario. Sin embargo

Bandura al igual que la mayoría de los conductistas nos dice que el castigo no da muy buenos

resultados.

Otra concepción que aportó Bandura fue la autorregulación que trata sobre regular nuestro

propio comportamiento en la cual se sugieren tres pasos a seguir: auto-observación, juicio y

auto-respuesta.

ras el resumen de las actividades científicas, por decirlo de alguna manera, de algunos

de los teóricos que estuvieron en pro del enfoque conductista nos podemos dar cuenta

que los axiomas que fluyen de él tuvieron y tienen una connotación pragmática, eso es

innegable.

Fueron funcionales durante mucho tiempo y se puede adivinar que aún en la actualidad

pueden seguir siendo utilizables con resultados observables, pero esta teoría incurre en

muchas faltas o lagunas que de ninguna manera, ni incluso con la propuesta de Bandura,

pueden ser sorteables.

Por ejemplo aún podemos ver en el aula niños que saludan a coro a cualquier persona que

ingresa a la misma, puesto que si no lo hacen saben que obtendrán la reprimenda del

profesor. Sabemos que todavía funciona eso de premiar a los niños que hacen bien algún

trabajo con un caramelo, y el maestro es “reconocido” porque sus alumnos realizan buenos

trabajos o presentan una conducta correcta de acuerdo a las expectativas que se tienen de

ellos, las cuales muchas veces tienden a ser “cerradas”. Pero realmente el niño sabe qué

implicaciones tiene el trabajo que realizó o sólo lo hace como autómata para tener la

recompensa o la evitación de un castigo en su caso. La mente humana va mucho más allá.

Para muestra podemos dar cuenta de que los niños no imitan todas las conductas que han

sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o

semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo.

En el caso de las ratas por los corredores rojo y verde, el hecho de que la rata prefiera correr

por el camino rojo y evite el verde, ya que uno le da una recompensa y otro un estímulo

negativo, esto no quiere decir que la rata identifique plenamente lo qué es el color verde y el

rojo. Solamente es un proceso de reflejo, instinto o discriminación más no de comprensión o

entendimiento. Claro que no podemos comparar la conducta animal con el comportamiento

humano y es precisamente ahí donde el conductismo incurre en sus primeros errores, obvio

es que un niño por ejemplo cuando se le pide que identifique ciertos colores lo hará sin mayor

T

problema, sin que en el momento haya habido un estímulo negativo o positivo, ya que el niño

tiene otros procesos “internos” (los que tanto negaban los representantes más férreos del

conductismo).

Otro de los desatinos que podemos observar en este enfoque es que siempre debe haber los

estímulos de lo contrario se llegará a lo que Pavlov llamó extinción, o que en los postulados

de Thorndike se dirigió como “Ley de la disposición”, en la que aseveraba que de no haber un

estímulo el aprendizaje no se llevará a cabo con éxito; por otro lado tenemos a Skinner, que

también le dio un aspecto preponderante a los refuerzos, decía que del nivel del reforzador

dependería el del aprendizaje. Definitivamente no podemos obedecer solamente a un

esquema de estímulos y reforzamientos, en lo que a educación respecta, no podemos esperar

que el niño solamente responda a ciertos tipos de condicionamiento ¿Qué pasará cuando por

alguna razón u otra el educador deje de ofrecer a los alumnos el estímulo que los mantiene en

cierto nivel de aprendizaje?

Esto no significa que debemos dejar de lado completamente este enfoque, pues los

conductistas dentro de todas sus teorías nos dejan vaticinar algo que no podemos olvidar: los

estímulos innatos que los seres siempre estarán en busca de lograr satisfacerlos.

Prácticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar (profesor, la materia, los

medios físicos y académicos) pueden asociarse con un estímulo incondicionado que produce

determinadas respuestas emocionales. Como cuando se escucha la campana para salir al

recreo, el alumno ya está sacando su lonche, y el hecho es que con el sonido de la campana

no quiere decir que los profesores estemos condicionando a los pequeños, es algo que

simplemente se da en la actividad escolar y a la cual los niños responden de esa manera. A

esto se le llama auto-condicionamiento; quedaría como tarea de los profesores echar mano de

esta condición positiva o negativamente.

Como vemos, el condicionamiento clásico puede servir para dar explicación a determinadas

formas de obrar, lo cual contribuye a facilitar la comprensión y búsqueda de soluciones en el

proceso de aprendizaje.

Enfoque cognoscitivo.

Es el acto o proceso mental por el cual se adquiere el conocimiento. Como su nombre lo

indica, el enfoque cognitivo se ocupa de los procesos mentales como la memoria y la

resolución de problemas

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta,

esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se

puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de

conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Es allí donde entra el

paradigma cognitivo.

Este enfoque se basa en el conocimiento, estudio y preponderancia de actividades mentales

como lo son la atención, la memoria y el razonamiento, y que le sirven al individuo para

incorporar el aprendizaje en sí mismo. Se muestran los siguientes lineamientos generales del

enfoque:

* Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza

una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información.

* Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican y evalúan la

información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son

empleadas para acceder e interpretar la realidad.

* Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo.

* Determina que: “aprender” constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las

percepciones.

* El individuo es un ser activo.

* Considera la herencia como parte que debe ser considerada en el aspecto del aprendizaje.

Ahora veamos las diferentes concepciones que le dieron forma a este enfoque.

Teoría Gestaltista.

Surgió en Alemania a principios del siglo XX. Los teóricos más representativos de dicha teoría

fueron los siguientes psicólogos Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.

La traducción de la palabra “Gestalt” se podría interpretar como figura o forma. Pero viéndolo

de una manera más objetiva la “Gestalt” es la suma de un todo, es decir los seres humanos

percibimos el medio como un todo y de primera instancia no se toman en cuenta los

elementos que lo conforman como objetos individuales; a partir de ahí es cuando el cerebro

comienza a decodificar la información que se nos presenta a través de diferentes

asociaciones que se dan por medio de la percepción, asimismo los ejercicios de memoria

(pensamiento, inteligencia, resolución de problemas) juegan un papel preponderante para

desarrollar esta decodificación del medio.

Los Gestaltistas desarrollaron una serie de leyes para explicar cómo es que los individuos

percibimos el entorno como un todo para que posteriormente se haga el análisis de las

estructuras que lo conforman; entre estas leyes podemos destacar:

- Ley de cierre. La mente añade elementos faltantes para completar una figura.

-Ley de semejanza. Se agrupan en uno solo objetos semejantes.

-Ley de simetría. Se perciben a las figuras simétricas como iguale y por tanto como una

misma.

-Ley de pregnancia. La mente tiende a destacar figuras las cuales tengan un signo de

distinción sobre las demás.

-Ley de proximidad. El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente

basado en la distancia.

Es decir la “forma” o el “todo” ponen en juego nuestra percepción del medio y por lo tanto

resultan ser estímulos sensoriales donde desarrollamos capacidades de índole memorística o

solución de problemas. Los principios de la organización perceptual no sólo explican nuestras

percepciones visuales, sino también nuestras percepciones auditivas y táctiles y procesos

mentales superiores.

Dice Kohler: "Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los

movimientos que se verifican en una esquina del tablero" Esa es la idea... una percepción

holística, integradora en una estructura de tipo interna.

Aplicando sus ideas a la psicología de la educación, Wertheimer sostuvo que era preciso

enseñar a los niños conceptos globales, que contribuyeran a su intelección general, antes que

inculcarles los detalles; porque cuando los pormenores les son enseñados primero, a menudo

los alumnos se confunden y no logran comprender el significado de lo que aprenden. Ya

vimos que el mundo que percibimos y no solo hablando de figuras y formas, sino también del

lenguaje, de los sonidos, etc., los percibimos como un todo. Este todo puede presentar algún

tipo de “problemática” para el individuo quien pasará a una etapa de restruc turación mental de

lo que anteriormente vio como la forma completa, es ahí donde empieza la concepción

cognitiva, pues se ponen en juego y se le da importancia a los procesos mentales internos.

Por ejemplo: cuando alguien te cuenta un chiste, de momento no ríes pues solo has logrado

captar el todo, internamente lo analizas, reestructuras la idea y viene la risa, porque

finalmente has comprendido el chiste (a este tipo de procesamiento de la información se le

conoce como “insight”). Es decir de la percepción completa de las cosas podemos pasar a

analizar cada una de las partes que la conforman, para llegar a comprender y significar su

totalidad, no teniendo ningún efecto si este proceso se da de manera contraria, como lo sería

primero analizar cada uno de los elementos para después comprender la totalidad que

conforman éstas.

La teoría de David Paul Ausubel (1918-2008).

Ausubel es conocido por introducir, en lo que educación se refiere, el concepto de aprendizaje

significativo, que posteriormente impactaría en el Constructivismo.

Plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se

relaciona con la nueva información.

El aprendizaje puede darse de la combinación de dos formas: la recepción y el

descubrimiento, incluso éstas se pueden complementar. Así el aprendizaje puede darse de

manera significativa, aun cuando hayan existido procesos de repetición y memorísticos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando los nuevos conocimientos se incorporan a la

estructura cognitiva del alumno, esto sucede cuando el alumno relaciona los nuevos

conocimientos con los que ya tenía, creando así nuevos conceptos; debemos tomar en cuenta

que para que esto ocurra el alumno debe estar motivado de lo contrario todo esfuerzo será en

vano.

Al ser un aprendizaje en el que el mismo alumno reelabora los conocimientos de manera

cognitiva y es un ser que participa de manera activa en su propio desarrollo, éste será un

aprendizaje que podrá ser almacenado en la memoria de largo plazo.

El aprendizaje significativo ocurre en distintos niveles:

-Aprendizaje de representaciones: El alumno asocia la palabra con la imagen u objeto que se

le refiere, es decir que estas palabras o nombres de los objetos tengan un significado para él .

-Aprendizaje de conceptos: Los niños comprenden la generalidad en los significados de las

palabras.

-Aprendizaje de preposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar

frases que contengan dos o más conceptos.

Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los

conocimientos previos. Debemos tomar en cuenta que Ausubel concebía a los conocimientos

previos como esquemas ya establecidos por el alumno como percepción de su realidad, pero

que pueden reestructurarse confrontando con los nuevos conocimientos y esto solamente

puede ocurrir sí los conocimientos que están haciendo reestructurar éstos realmente le

significan algo.

Este proceso de asimilación puede ocurrir en las siguientes etapas: 1.-Por diferenciación

progresiva, el nuevo concepto se subordina a los que ya existían, 2.- Por reconciliación

integradora, cuando el nuevo concepto tiene mayor inclusión que los conceptos que el alumno

tenía previamente, 3.- Por combinación: cuando conceptos previos y los nuevos tienen la

misma importancia para el estudiante.

Las implicaciones pedagógicas de esta teoría son las siguientes:

-El profesor debe tomar en cuenta los conocimientos previos.

-Organizar los materiales de manera lógica y jerárquica.

-Considerar la motivación como un factor fundamental.

-Considerar la exposición como método de enseñanza, para evitar la memorización e impactar

el aprendizaje significativo.

Robert Mills Gagné (1916-2002).

La teoría de Gagné es considerada como ecléctica ya que echa mano de diferentes corrientes

que antecedieron a la cognitiva, por ejemplo Gagné toma un poco de los conductistas y otro

de la teoría de Piaget. Por eso su teoría no puede considerarse puramente cognitiva sino

semi-cognitiva.

La postura de Gagné incluye los procesos de aprendizaje, es decir cómo aprende el sujeto.

Lo cual se describe como un cambio en la capacidad o disposición humana (cambio

solamente conductual) que puede ser relativamente duradero, no puede ser explicado por

procesos de maduración y está condicionado al interés, actitud y capacidad del individuo de lo

contrario el aprendizaje no será posible. Gagné estructura este proceso de la siguiente

manera:

-Las sensaciones del ambiente entran a través de los receptores y luego pasan al registro

sensorial, de ahí pasan a la memoria de corto alcance, donde pasan por un proceso de

codificación conceptual; para pasar a la memoria de largo alcance, quizá sea necesario que la

información se repita varias veces antes de pasarla a la siguiente memoria. Cabe acotar aquí

que puede haber una muy fuerte motivación para que la información pase inmediatamente a

la memoria de largo alcance, o por lo contrario no exista una buena codificación y la

información sea eliminada u olvidada. Asimismo una información que ha sido registrada puede

ser recuperada de existir algún estímulo externo. La motivación prepara al sujeto para

codificar o decodificar la información. Esto se puede resumir en el siguiente esquema:

Después de todo este proceso Gagné reconoce cuales son las habilidades que se pueden

aprender: destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales, actitudes y

estrategias cognoscitivas. Los conceptos de Gagné actualmente se han tomado mucho en

cuenta con la paráfrasis “aprender a aprender”.

Jerome Seymour Bruner (1915).

Un tema de importancia del que habla Bruner es que el aprendizaje es un constante proceso

en el los educandos construyen nuevas ideas o conceptos tomando en cuenta hechos

pasados y presentes, seleccionando y transformando la información, construyen hipótesis y

toman decisiones; todo esto bajo un esquema cognoscitivo. Es decir los niños tienen que ir

más allá de la información tangible.

Bruner considera cuatro aspectos principales:

1.- Predisposición al aprendizaje.

2.- La vía en la que el conocimiento puede ser reestructurado para que sea rápidamente

aprendido.

3.- Las secuencias más efectivas para presentar el material.

4.- La naturaleza y ritmo de premio y castigo.

Posteriormente Bruner incluye aspectos de índole cultural y social.

Según Bruner los instructores deben animar a los estudiantes a estructurar sus propias

hipótesis y encontrar resultados. Asimismo el instructor debería generar un ambiente de

socialización.

Los elementos para ser aplicados en el aula son:

-La instrucción debe abarcar experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes

deseosos de aprender (presteza).

-La instrucción deber ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por

el educando (organización en espiral).

-La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir

más allá de la información ofrecida).

El aula crea su propia autonomía pero se enriquece con las experiencias que el niño trae de

su entorno y vida social.

omo ya se dijo la teoría cognitiva vino a reemplazar a la preponderancia que tuvo la

escuela del conductismo durante varios años en el ámbito educacional y de

aprendizaje. Asimismo se dejan ver las influencias que tiene sobre las bases del

constructivismo. Dentro de esta teoría y bajo el análisis de algunos de sus exponentes nos

damos cuenta que da una gran importancia a los procesos mentales que ocurren en los

individuos al percibir del entorno nueva información y confrontarla con los conocimientos

previos para que de esta manera se den reestructuraciones cognitivas que abren lugar al

aprendizaje.

Cada uno de sus exponentes agregó conceptos diferentes a la teoría pero todos coinciden en

los siguientes aspectos:

-La manera cómo aprendemos es puramente cognitiva.

-El aprendizaje es un cambio o reacomodación de esquemas mentales.

-Tomando en cuenta los conocimientos previos o hechos pasados como lo citó Bruner.

-Dan importancia a los diferentes niveles de trabajo de la memoria.

-El individuo es participe activo de su propio aprendizaje.

-Para que exista el aprendizaje siempre debe existir una motivación o predisposición.

Sin embargo cabe hacer un análisis de algunos aspectos de los que se mencionaron

anteriormente que quizá no se den por sentados del todo.

C

En lo que a memoria respecta por ejemplo, podemos decir que tener buena memoria no

significa forzosamente que soy capaz de comprender lo que está en ella o que puedo llevar a

cabo procesos mentales más complejos sólo por la memorización. Lo anterior se puede

demostrar con un experimento sencillo:

“Pídale a un amigo nombrar todos los meses del año, y de cuenta del tiempo de la duración

que su respuesta tiene. (La mayoría de la gente puede hacer esto en unos 8 segundos).

Ahora pida a la persona que diga el nombre de los meses pero en orden alfabético. (¡Casi

nadie puede hacer esto correctamente en menos de dos minutos!).”

¿Por qué sucede esto? Básicamente tiene que ver con cómo se organiza la información en

la memoria. Hay un desajuste entre la codificación y la tarea de recuperación. Como

resultado, responder esto requiere de recuperar todos los nombres (por orden de calendario),

a continuación, mantener en la memoria inmediata, mientras que ordenarlos alfabéticamente

es llevado a cabo por una tarea de memoria de trabajo.

Muchas veces los docentes dan por sentado un aprendizaje por el hecho de que la

información ha sido procesada en la memoria, con todo lo que ello implica, percepción,

contrastación de ideas nuevas y antiguas, paso de la memoria de corto plazo a la de largo

alcance etc., y con la puesta en juego por parte del profesor de las implicaciones pedagógicas

que este precepto conlleva, como lo son el tiempo para presentar a los estudiantes la

información de manera lógica, preparar el material didáctico que al niño le represente algo,

dando apertura a la motivación. Pero qué pasa cuando esta información se pone en juego

como en la exposición anterior, resulta que después de todo el aprendizaje ni era tan

significativo; como pasa también por ejemplo cuando a los niños les toca aprender las tablas

de multiplicar.

"Al parecer, sin embargo, mucha de la gente piensa que los conceptos son construcciones

mentales (específicamente epistémico) capacidades... gran parte de nuestra ciencia cognitiva

actual, y prácticamente la totalidad de nuestra actual filosofía de la mente, se basa en el

supuesto de que los conceptos son capacidades..." (FODOR: 1998).

Entonces hay que hacer un análisis exhaustivo de lo que a memoria se refiere este

paradigma. Ya se nos ha dicho que hay que crear y proponer, por medio de la organización de

los contenidos y la elaboración y uso de los materiales para que todo aprendizaje al que se

quiera dar lugar en la mente de los pequeños realmente sea de significancia, pero no

sabemos que procesos son los que los niños están llevando realmente en sus mentes (cosa

que precisamente evitaba a toda costa el conductismo, no por eso se apoya este paradigma).

Otro aspecto que cabe destacar es cómo saber transportar los conocimientos adquiridos a

situaciones diferentes a las que el individuo vivió cuando adquirió el conocimiento: Por

ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra

computadora.

Enfoque psicogenético.

Jean Piaget (1896-1980)

En términos genéticos la psicología de Piaget consiste en un conjunto de estudios que

analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensorio motriz en los niños pequeños

hasta la realización de operaciones formales a partir de la adolescencia.

Los diferentes estadios se pueden observar o analizar desde dos perspectivas: una continua,

a través de todo el desarrollo y una perspectiva discontinua. La primera es el proceso de

adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la

acomodación de la que ya dimos cuenta en la teoría de Ausubel. La segunda se expresa en lo

que Piaget denomina estructuras.

Las estructuras discontinuas vienen del proceso de adaptación por el que pasa el niño y que

obliga al niño a desarrollar estructuras más complejas que le permitan entender de una

manera más efectiva el mundo donde vive.

Por otro lado el proceso de adquisición de conocimientos es un proceso interactivo y según el

tipo de objeto con el que se interactúe y según el nivel de desarrollo del sujeto, la acción que

realice el sujeto puede tener implicaciones sociales o acciones internalizadas.

En esta misma interacción el sujeto puede llegar a tener pequeñas o grandes

reestructuraciones mentales. El crecimiento intelectual no consiste en una adición de

conocimientos sino en grandes periodos de reestructuración.

El niño organiza gradualmente sus actividades bajo la forma de lo que llamamos operaciones.

El niño pasará de un espacio práctico y egocéntrico a un espacio “representado” que incluirá

al propio niño como un elemento más del mismo.

La causalidad cuyo propósito es construir series causales independientes del yo, en el seno

de las cuales el cuerpo del niño interviene de la misma manera que los otros objetos que

participan en las operaciones.

La teoría psicogenética junto con las etapas de desarrollo por las que pasan los infantes

fueron las dos mayores y muy importantes aportaciones que hizo Jean Piaget a la psicología y

la pedagogía.

Piaget estableció que los alcances de un niño dependerán de la etapa de desarrollo en la que

se encuentre, las etapas que distinguió son las siguientes:

Etapa sensorio motora (desde el nacimiento a los 2 años de edad).

Los niños aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la actividad física, motora.

Los sentidos de visión, tacto, gusto, oído y olfato ponen a los niños en contacto con cosas de

distintas propiedades. Aprenden qué tan lejos se encuentran de una pelota para alcanzarla o

tocarla, a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la mano, y el

brazo para recoger un objeto. El niño no sólo escucha o ve un sonajero, aprende a sostenerlo,

sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender a coordinar secuencias sensorio-motoras para

resolver problemas simples.

Etapa preoperacional (desde los 2 años hasta los 7 años de edad).

Los niños adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los símbolos que

representan el ambiente. En esta etapa pueden manejar el mundo de manera simbólica, pero

todavía no son capaces de realizar las operaciones mentales reversibles.

Piaget llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una operación mental requiere

pensamiento lógico, y en esta etapa los niños aún no tienen la capacidad para pensar de

manera lógica. En lugar de ello los niños desarrollan la capacidad para manejar el mundo de

manera simbólica o por medio de representaciones. Es decir desarrollan la capacidad para

imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Uno de los principales logros de este

periodo es el desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por medio de

palabras que representan objetos y acontecimientos, son características de esta etapa de

desarrollo: juego simbólico, razonamiento transductivo, sincretismo, egocentrismo, animismo,

centración, conservación, clasificación e irreversibilidad.

Etapa de las operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años de edad).

Muestran mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque limitado a las cosas que se

viven realmente. Los niños pueden realizar diversas operaciones mentales: arreglar objetos

en clasificaciones jerárquicas, comprender las relaciones de inclusión en clase, de

serialización y los principios de simetría y reciprocidad. Comprenden el principio de

conservación. Muestran una mayor capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a

un nivel muy concreto. El pensamiento del niño sigue vinculado a la realidad empírica.

Etapa de las operaciones formales (desde los once años de edad en adelante).

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en términos lógicos

más abstractos. Son capaces de utilizar lógica propositiva para la solución de problemas

hipotéticos y para derivar conclusiones. Son capaces de utilizar el razonamiento inductivo

para sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas, pueden usar el razonamiento

deductivo para jugar el papel de científicos en la construcción y comprobación de teorías.

Pueden usar un lenguaje metafórico y símbolos algebraicos como símbolos de símbolos. Son

capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo que podría ser,

proyectándose en el futuro y haciendo planes.

La teoría psicogenética que desarrolló Piaget enfatiza la naturaleza social del desarrollo

cognitivo y lingüístico.

El niño es visto como constructor activo de su conocimiento. Los cambios en el conocimiento

o cognición surgen a medida que se despliega la naturaleza biológica del organismo humano.

Los cambios en la cognición son entendidos como inevitables, continuos e irreversibles. En

cada una de las etapas desarrolla esas estructuraciones a partir de la organización y la

adaptación. La adaptación a su vez implica asimilación y acomodación. La primera se refiere a

la incorporación de nueva información a las estructuras existentes, mientras que la segunda

se refiere a los cambios que se dan en las estructuras previas después del contacto con la

nueva información. La equilibración se refiere al mecanismo de autorregulación que coordina

la asimilación y la acomodación.

as estructuras cognitivas son las propiedades organizativas que son activamente

construidas por el niño. Estás estructuras tienen un uso bastante restringido en la

teoría de Piaget. Además no se le da un papel preponderante a la socialización de

esos descubrimientos que el niño va reconociendo como parte de su desarrollo psicogenético,

sino que Piaget le da la mayor importancia a los procesos de interiorización.

De esta teoría y con base a otras opiniones podemos decir que los cambios sistemáticos en

la actuación cognitiva relacionados con la edad pueden o no reflejar cambios estructurales en

el modo de pensar del niño. Tampoco nos podemos limitar a lo que un niño es capaz de hacer

a determinada edad según nos dice esta teoría y en contra posición el hecho de que un niño

haya alcanzado cierta edad que nos dice que ya está en las operaciones formales, no significa

que ya sea capaz de elaborar sus propias hipótesis y corroborarlas.

Se puede aseverar que la teoría de Piaget nos sirve como una manera de acercarnos a las

capacidades cognitivas que puede más o menos llegar a tener un niño a cierta edad, sin que

esto sea de manera puramente estricta.

Los educadores debemos saber aprovechar el desarrollo del niño y sus implicaciones para

impartir la instrucción.

L

Enfoque constructivista.

El constructivismo es una respuesta histórica a los problemas del hombre y la mujer de hoy

ante la avalancha extraordinaria de información y medios electrónicos y de comunicación que

facilitan y promueven su empleo, a veces indiscriminado, superficial y limitado.

En una época caracterizada por la revolución tecnológica y por la explosión de información

científica, técnica y cultural, la preocupación del hombre más que hacer las cosas, es saber

cómo hacerlas para en sucesivas ocasiones poder comprender y explicar, cambiar y

transformar, criticar y crear.

Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Lev s.

Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1890) y tiene un marcado énfasis en una

búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, como se aprende, en otras

palabras, la génesis y desarrollo del conocimiento y la cultura.

A diferencia de otros paradigmas, el constructivismo constituye un área de estudio multi e

interdisciplinario, integrador, coherente, de aportaciones relativas a diversos aspectos o

factores de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. De ahí que para muchos, este

paradigma sea un “marco global de referencia” para el crecimiento y desarrollo personal.

El constructivismo es un paradigma científico en que convergen la concepción de aprendizaje

como un proceso de construcción del conocimiento y la enseñanza como una ayuda a este

proceso de construcción social. Reconoce los esquemas de conocimiento del sujeto, primero

explorando, averiguando cuales son y más tarde o al mismo tiempo creando el conflicto bien

entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situación de aprendizaje, bien entre los

esquemas presentados alternativamente o entre los esquemas de diferentes alumnos a

propósito de la misma situación, desde la perspectiva de trabajo colaborativo.

El constructivismo trata de explicar cómo se adquiere el conocimiento, no solo mediante la

información, sino también en cuanto a capacidades, habilidades, métodos, procedimientos,

técnicas, actitudes, valores y convicciones. Pero no tan solo el cómo se adquiere el contenido

de enseñanza, sino también como se pasa de un estado de conocimiento inferior a uno de

orden superior, más aún, como se forman las categorías del pensamiento racional.

El constructivismo desarrolla la capacidad de desarrollar aprendizaje significativo por sí mismo

en una amplia gama de circunstancias para que uno “aprenda a educarse”.

El constructivismo aboga por una dirección mediatizada, no frontal, ni directa en la actividad y

la comunicación, mediante el pleno y consciente desarrollo del pensamiento y el lenguaje, en

la que el maestro no “enseña” sino hasta después que los educandos han intentado por sus

propios medios y con la ayuda programada a partir de la determinación de la “zona de

desarrollo próximo” con cada miembro del grupo de este en su totalidad.

El maestro es un promotor del desarrollo y como tal, de la autonomía de los educandos. Su

papel no consiste en transmitir información, hacerla repetir y evaluar su retención creando una

atmósfera afectiva de respeto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno construye su

conocimiento mediante situaciones que se caracterizan entre otras cosas por sus problemas y

conflictos cognoscitivos.

El conocimiento y construcción de los conocimientos, permite un aprendizaje realmente

significativo, que entre otros efectos positivos tiene el de poder ser transferido a otras

situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados por

repetición y memoria.

POSTULADOS BÁSICOS DEL CONSTRUCTIVISMO:

1. La realidad es cognoscible.

2. Todo sujeto es capaz de conocer.

3. El proceso de conocimiento es activo y se caracteriza por el papel de la conciencia y

los sentimientos del sujeto que aprende.

4. La información que aporta el medio es importante, pero no suficiente.

5. Los conocimientos no son innatos, ni están dados a priori, sino que son construidos por

los sujetos. Estos se apropian de ellos mediante la actividad y el lenguaje.

6. La información se procesa y adquiere crítica.

7. El sujeto que aprende no es el único responsable del proceso de construcción de su

conocimiento, aunque su compromiso al respecto es condición para su desarrollo.

8. En el proceso de construcción del conocimiento interactúan de manera dinámica los

componentes del sistema cognoscente humano: sujeto, objeto, relación, sujeto-objeto y

medio.

9. Al sujeto actuar, física y mentalmente, frente al objeto de conocimiento, al mismo

tiempo “actúa” el objeto sobre el sujeto promoviendo cambios en él.

10. Los cambios que el objeto provoca en el sujeto son de diferentes tipos, entre ellos

aquellos que transforman su estructura mental y marcos conceptuales.

11. El sujeto conoce cada vez más al objeto al relacionarse con él, en tanto se vuelve a su

vez más complejo planteándole nuevas aristas por lo que el sujeto nunca acaba por

conocerlo completamente.

12. El sujeto conoce en función de su experiencia previa, necesidades, aspiraciones,

propósitos, desarrollo de sus recursos sensoriales y mentales, así como de sus

potencialidades en un momento dado.

13. El sujeto en todo momento tiene un determinado nivel de desarrollo y con él un

determinado conjunto de conocimientos, habilidades, etc. Nunca se parte de cero, ni tampoco

se es una “tabula rasa”.

Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934)

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo

y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. En su teoría expresa que sólo los seres

humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta

capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida.

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo

produce la integración de los factores social y personal. El entorno social influye en la

cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales, y su lenguaje e

instituciones sociales. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos

culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La

postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción

de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky

(1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la

solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la

solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más

diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante, dadas las condiciones

educativas apropiadas. En la ZDP, maestro y alumno trabajan juntos en las tareas que el

estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea

marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten

sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.

Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al

proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del

estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.

Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que

estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el

alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea

necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del

trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se

vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva

independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la

ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a

que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y

un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y

los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en

clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el

modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el

nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la

enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los

estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los

compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales

compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando

cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes

antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de

compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido

impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición

situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos

en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se

ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos

adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben.

Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de

los intercambios sociales.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.

En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de

aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte

en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que

es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para

determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto

social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan.

El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje

se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el

aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o

'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de

aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma

en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el

individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen

mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la

ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un

adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

César Coll.

Afirma que la postura constructivista en la Educación se alimenta de las aportaciones de

diversas corrientes psicológicas:

*El enfoque psicogenético de Piaget:

La teoría de los esquemas cognitivos.

*La teoría de Ausubel:

La asimilación y el aprendizaje significativo.

*La teoría de Vigotsky:

La psicología sociocultural.

Coll denomina “La idea-fuerza más potente y también la más ampliamente compartida”

Trasladada al campo de la educación, una idea-fuerza, “conduce a poner el acento en la

aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir,

conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento

a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a

este proceso de construcción”.

Coll organiza la concepción constructivista en 3 ideas fundamentales:

1º El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

2º La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado

considerable de elaboración.

3º La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber

colectivo culturalmente organizado.

John H. Flavell (nacido en 1928)

Es un psicólogo americano que se especializa en el desarrollo cognitivo de los niños. Con el

descubrimiento de nuevos fenómenos del desarrollo y el análisis de las teorías de Jean

Piaget, Flavell cambio la dirección de la psicología del desarrollo en Estados Unidos.

Flavell ha llevado a cabo una amplia investigación sobre la metacognición y la teoría de la

mente del niño. Uno de sus aportes más famosos en el campo es su trabajo en el desarrollo

de la comprensión infantil de la distinción entre apariencia y realidad. Estos estudios

evaluaron la capacidad de los niños pequeños a reconocer que un objeto determinado es

realmente de un tipo de cosas, sin embargo, parece ser de otro tipo, o que una determinada

pieza de material es en realidad de un color, sin embargo, parece ser de otro color en

determinadas circunstancias. Flavell y sus colegas han encontrado que mientras los niños de

tres años de edad no son capaces de distinguir entre estas tareas, los mayores de cuatro y

cinco años tienen más éxito en ellas. Flavell interpreta esta diferencia de desarrollo como lo

que sugiere que los niños adquieren la noción de representación mental de la realidad como

algo distinto de la realidad misma. El paradigma de la realidad-apariencia, junto con la

creencia falsa de tareas, es ampliamente utilizado como diagnóstico de la teoría de la mente

de desarrollo durante la primera infancia. Otros trabajos de Flavell se han ocupado de

desarrollar la comprensión infantil de la percepción, la toma de perspectiva, y su introspectiva

visión de sus propias experiencias subjetivas.

Howard Gardner (1943).

Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en

menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoría de las 'inteligencias múltiples '.

Es conocido en el ambiente de la educación por su teoría, la cual presento en 1983, en el

cual critica la idea de la existencia de una sola inteligencia, a través de las pruebas

psicométricas. Afirma que la inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con un

número como lo es el coeficiente intelectual (CI). La inteligencia es la capacidad de ordenar

los pensamientos y coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una sola, sino que

existen tipos distintos. Nuestro sistema para implementar las IM está dedicado a estimular las

potencialidades en los niños en un clima activo y afectivo como lo exige el siglo XXI.

Señala que no existe una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de

inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo,

trazados por las fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de expansión de la

inteligencia. Cada persona tiene, por lo menos, ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas.

Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Cada persona

desarrolla unas más que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen

diferentes énfasis en ellas.

1. Lingüística. En los niños se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o

hacer crucigramas.

2. Lógica-matemática. Se aprecia en los menores por su interés en patrones de medida,

categorías y relaciones. Facilidad para la resolución de problemas aritméticos, juegos de

estrategia y experimentos.

3. Corporal y Cinética. Facilidad para procesar el conocimiento a través de las

sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos

en madera, etc.

4. Visual y espacial. Los niños piensan en imágenes y dibujos. Tienen facilidad para

resolver rompecabezas, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.

5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.

Identifican con facilidad los sonidos.

6. Interpersonal. Se comunican bien y son líderes en sus grupos. Entienden bien los

sentimientos de los demás y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.

7. Intrapersonal. Relacionada con la capacidad de un sujeto de conocerse a sí mismo: sus

reacciones, emociones y vida interior.

A estas siete líneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner añadió

posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicación con la

naturaleza.

Gardner estudia asimismo el liderazgo, cómo se forma éste y su relación con las modas, con

la diseminación de las actitudes a través de la comunicación. Es inimaginable un líder que no

comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinión pública, pero

también que sepa describir estrategias de comunicación que le hagan llegar a públicos

heterogéneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las

mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

Proyecto Tuning.

Este es un proyecto que han elaborado en conjunto distintas universidades en Europa con el

fin de modificar positivamente la manera como se han desenvuelto en los últimos años no sólo

la currícula sino también las formas de aprendizaje.

El proyecto Tuning tiene las siguientes líneas de acción:

-Definición de competencias académicas generales en todas las titulaciones.

-Definición de competencias específicas en cada titulación.

-Utilización del sistema europeo de créditos (ECTS) como estrategia de acumulación y

transferencia.

-Métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Esta última, la que nos atañe analizar.

En este respecto se ha decidido dar prioridad a un enfoque orientado totalmente a los

estudiantes y dejar de lado el rigor de los programas otorgándoles más flexibilidad, esto con el

fin de tener egresados con los saberes y capacidades necesarios para ser contratados en su

vida ulterior.

Es así como llegaron a la conclusión de que las competencias necesarias a desarrollar en el

estudiantado son las siguientes:

-Competencias instrumentales. Capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y

lingüísticas, entre las que podemos destacar: Capacidad para análisis y síntesis, capacidad de

organización y planificación, conocimiento general básico, profundización en el conocimiento

básico de la profesión, comunicación oral y escrita en el idioma propio, conocimiento de un

segundo idioma, habilidades básicas informáticas, habilidades de gestión de la información

(capacidad para recuperar y analizar información de diversas fuentes), resolución de

problemas y toma de decisiones.

-Competencias interpersonales. Capacidades individuales tanto como las habilidades

sociales (interacción social y cooperación): Capacidad de crítica y autocrítica, trabajo en

equipo, de trabajo en un equipo interdisciplinario, capacidad para comunicarse con expertos

de otros campos, apreciación de la diversidad y la multiculturalidad, capacidad para trabajar

en un contexto internacional y compromiso ético.

-Competencias sistemáticas. Capacidades y habilidades relativas a todos los sistemas

(combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento, es necesaria la adquisición

previa de las competencias instrumentales e interpersonales): Capacidad para aplicar el

conocimiento en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprendizaje,

capacidad de adaptación a nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas

(creatividad), liderazgo, entendimiento de culturas y costumbres de otros países, capacidad

para el trabajo autónomo, diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor,

preocupación por la calidad y voluntad de éxito.

Estas competencias deberán estar basadas bajo los siguientes criterios: representan una

combinación dinámica de atributos, capacidades u actitudes, fomentarlas es el propósito de

los programas educativos; las competencias se crearán en varias unidades del curso y se

emplearán en diferentes estadios; las competencias las obtienen los estudiantes.

Los resultados del aprendizaje serán tomados en cuenta bajo la siguiente concepción: Son

expresiones de lo que se espera que el aprendiz conozca, entienda o sea capaz de demostrar

después de completar su aprendizaje. Se pueden referir a una única unidad o módulo del

curso o a un período de estudios, por ejemplo un programa de primer o segundo ciclo.

El profesorado deberá identificar las necesidades sociales, definir los perfiles profesional y

académico (traducirlos a resultados de aprendizaje y competencias genéricas y específicas de

materia), pasarlo al currículo, traducirlo a módulos y enfoques hacia la enseñanza,

aprendizaje y evaluación; finalmente asegurar la calidad de programa: logro monitoreo interno,

evaluación y procesos de actualización.

Definir los perfiles profesional y académico implica asegurar la calidad del programa

(monitoreo interno, evaluación y procesos de actualización).

Esta propuesta impacta en lo social, en lo académico y disciplinario, en el mercado laboral,

en las políticas generales (públicas, institucionales) nacionales e internacionales, en los

intereses de los estudiantes, de sus familias, y con la estructura y organización del sistema.

Es factible puesto que toma en cuenta con las vertientes necesarias para desarrollar en el

estudiante competencias que le permitan desarrollarse en su vida laboral de manera exitosa,

tales vertientes son: Educativa, normativa, de técnica, organizativa, financiera, socio – política,

de vinculación con sectores usuarios o beneficiarios, de recursos humanos y de recursos

materiales.

n general el enfoque constructivista me parece el más idóneo pues es prácticamente el

alumno quien se encarga de su proceso de aprendizaje y en el que el maestro

solamente le sirve como apoyo y como una especie de guía.

El alumno puede reaccionar de manera competente en cualquier situación que se le

presente.

La única pequeña debilidad que se encuentra en este enfoque sería en una situación donde

la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podrían ser un problema.

Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos pagar

impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien. A pesar de esto existen algunas

aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas.

E

CONCLUSIONES

Finalmente con el estudio de estos temas pudimos observar las características que tiene cada

uno de los enfoques en lo que ha educación se refiere.

Estos tan sólo fueron algunos de sus expositores más representativos, pero que

precisamente por eso nos podemos dar una idea general acerca de su postura.

Analizar éstas fue tarea relevante y lo seguirá siendo puesto que en educación vale la pena

discriminar aquellas concepciones que nos serán funcionales y cuáles no. Asimismo de este

análisis podemos destacar que pautas son rescatables de estos enfoques y ¿Por qué no? A

partir de estos realizar nuestras propias propuestas y aseveraciones.

Además el proceso para realizar el presente, desde la selección y elección de las fuentes de

información, la documentación, el análisis, etc., en lo particular me sirvió para poder realizar la

matriz comparativa sobre los paradigmas de la educación.

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http://educacion.relacionarse.com/index.php/146304

http://idoneos.com/

http://www.psicoactiva.com/bio/bio_15.htm