El diseño institucional de un sistema efectivo de aseguramiento de la calidad de la educación en Chile

22 de marzo de 2007

22 de marzo de 2007 | Unidad de Gestión del Sector de Desarrollo Humano | Unidad de Gestión de Países paraArgentina, Chile, Paraguay y Uruguay | Oficina Regional para América Latina y el Caribe

Documento del Banco Mundial | Este documento es de distribución limitada y los destinatarios sólo podrán utilizarlopara desempeñar sus tareas oficiales | Se prohíbe divulgar su contenido sin la autorización del Banco Mundial.

El diseño institucional de un sistemaefectivo de aseguramiento de la calidad

de la educación en Chile

ACE Advisory Centre for Education Ltd., Reino Unido

AYP Nivel de Progreso Anual Adecuado (Adequate Yearly Progress)

BECTa Agencia Británica de Educación, Comunicaciones y Tecnología

(British Educational Communications and Technology Agency)

BOE Junta de Educación (Board of Education), Boston

BPE Plan para la Excelencia de Boston (Boston Plan for Excellence)

BPS Escuelas Públicas de Boston (Boston Public Schools)

BTR Residencia para Docentes de Boston (Boston Teacher Residency)

CASEN Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Chile

CILT Centro Nacional de Idiomas (National Centre for Languages), Reino Unido

CLD Centro para el Desarrollo del Liderazgo (Center for Leadership Development), Boston

CONACEP Corporación Nacional de Colegios Particulares, Chile

CPD Perfeccionamiento Profesional Permanente (Continuing Professional Development)

DENI Departamento de Educación de Irlanda del Norte (Department of Education for Northern Ireland)

DfES Departamento de Educación y Habilidades (Department for Education and Skills), Inglaterra

DOE Departamento de Educación (Department of Education), EE.UU.

DPR División de Informes del Progreso Académico (Division of Performance Reporting), Texas

EAZ Zona de Acción Educativa (Education Action Zone), Inglaterra

ECET Consejo de Evaluación de Educación y Capacitación

(Evaluation Council for Education and Training), Finlandia

ELB Junta de Educación y Bibliotecas (Education and Library Board), Irlanda del Norte

ELL Estudiante de inglés

EQA Oficina de Calidad Educativa y Rendición de Cuentas

(Office of Educational Quality and Accountability), Massachusetts

ERO Oficina de Revisión Educativa (Education Review Office), Nueva Zelandia

ESL Inglés como Segundo Idioma

FIDE Federación de Instituciones de Educación Particular, Chile

FNBE Junta Nacional de Educación de Finlandia (Finnish National Board of Education)

GCSE Certificado General de Educación Secundaria (General Certificate of Secondary Education), Reino Unido

GTC Consejo General de Enseñanza (General Teaching Council), Reino Unido

EQUIVALENTE EN MONEDA (Tipo de cambio vigente al 7 de marzo de 2007)

Unidad monetaria Peso chileno (CLP)

CLP 1,00 = USD 0,002 USD 1,00 = CLP 537,43

AÑO FISCAL 1º de enero - 31 de diciembre

Abreviaturas y Siglas

HMI Cuerpo de Inspectores de Su Majestad (Her Majesty's Inspectors), Reino Unido

IA Autoridad de Inspección (Inspection Authority), Reino Unido

IALS Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (International Adult Literacy Survey)

INE Instituto Nacional de Estadística, Chile

ICA Instituto de Contadores Públicos de Nueva Zelandia (Institute of Chartered Accountants of New Zealand)

ICT Tecnología de la Información y las Comunicaciones (Information and Communications Technology)

IDR Revisión a Fondo (In-Depth Review), Boston

IES Instituto de Ciencias de la Educación (Institute for Educational Sciences), Estados Unidos

ILT Equipo de Liderazgo Instructivo (Instructional Leadership Team), Boston

INECSE Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, España

ISI Cuerpo de Inspectores de Escuelas Independientes (Independent Schools Inspectorate), Reino Unido

ISSP Planes Individuales para el Éxito de los Estudiantes (Individual Student Success Plans), Massachusetts

K-12 Kindergarten hasta 12vo grado

KEDI Instituto Coreano de Desarrollo Educativo (Korean Educational Development Institute)

KERIS Servicio Coreano de Información para la Educación y la Investigación

(Korea Education & Research Information Service)

KICE Instituto Coreano de Currículum y Evaluación (Korea Institute of Curriculum and Evaluation)

LA Autoridad Local (Local Authority)

LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

MCAS Sistema de Evaluación Global de Massachusetts (Massachusetts Comprehensive Assessment System)

MIDE UC Manejo Interdisciplinario de las Dificultades del Escolar, Pontificia Universidad Católica de Chile

MIDEPLAN Ministerio de Planificación y Cooperación, Chile

MINEDUC Ministerio de Educación, Chile

MDE Ministerio de Educación, Finlandia y Nueva Zelandia; Ministerio de Educación

y Desarrollo de Recursos Humanos, Corea; Ministerio de Educación y Ciencia, España

MPEA Autoridad Educativa Municipal y Provincial (Municipal and Provincial Education Authority), Corea

MPOE Oficina Metropolitana y Municipal de Educación

(Metropolitan and Municipal Office of Education), Corea

NAEP Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of Education Progress),

Estados Unidos

NAfW Asamblea Nacional de Gales (National Assembly for Wales)

NAGB Junta Administrativa de Evaluación Nacional (National Assessment Governing Board), Estados Unidos

NAO Oficina Nacional de Auditorías (National Audit Office), Reino Unido

NCES Centro Nacional de Estadísticas Educativas (National Center for Education Statistics), Estados Unidos

NCLB Que Ningún Niño Se Quede Atrás (No Child Left Behind), Estados Unidos

NEMP Proyecto Nacional de Control de la Educación (National Education Monitoring Project), Nueva Zelandia

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

(Organization for Economic Co-operation and Development)

OF-CMO Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios

P-12 Prekindergarten hasta 12vo grado

PIRLS Estudio Internacional de Progreso en la Capacidad Lectora

PISA Programa Internacional de Evaluación del Aprendizaje Escolar

QA Autoridad de Calificaciones (Qualification Authority), Reino Unido

QTS Condición de Docente Calificado (Qualified Teacher Status), Reino Unido

SACGE Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar, Chile

SAT Logro académico, Corea; Prueba de Aptitud Académica, Estados Unidos

SBOE Junta de Educación del Estado de Texas (State Board of Education, Texas)

SE Educación Especial

SES Condición socio-económica

SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, Chile

SNED Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño, Chile

SOFOFA Sociedad de Fomento Fabril, Federación Gremial de la Industria, Chile

SSC Comisión de Servicios Estatales (State Services Commission), Nueva Zelandia;

Consejo Escolar (School Site Council), Boston

TAKS Evaluación de Conocimientos y Destrezas de Texas (Texas Assessment of Knowledge & Skills)

TEA Agencia de Educación de Texas (Texas Education Agency)

THSP Proyecto para Escuelas Secundarias de Texas (Texas High School Project)

TDA Agencia de Capacitación y Desarrollo para Escuelas

(Training and Development Agency for Schools), Reino Unido

TIMSS Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias

(Trends in International Mathematics and Science Study)

WLB Consejo de la Lengua Galesa (Welsh Language Board)

WSIP Plan de Mejoras Escolares Integrales (Whole-School Improvement Plan), Boston

Vicepresidenta: Pamela Cox

Director de País: Axel van Trotsenburg

Gerente de Sector: Eduardo Velez - Bustillo

Líder Sectorial de País: Jesko Hentschel

Líder de Equipo de Trabajo: Emiliana Vegas

i. Desde 1980, los sucesivos gobiernos de Chile han

aumentado la inversión en el sector educativo e introduci-

do múltiples reformas educativas a gran escala. En efecto,

Chile se ha convertido en uno de los países que más se

mencionan como ejemplo de reformas educativas innova-

doras. Entre las reformas más importantes se encuentran: (i)

la descentralización de la administración de la educación

pública a los gobiernos municipales; (ii) un cambio en el

financiamiento del sistema hacia una subvención por

alumno, o voucher, para escuelas privadas y municipales;

(iii) la implementación de bonificaciones para docentes

basadas en el desempeño; y (iv) la introducción de progra-

mas compensatorios destinados a escuelas de bajo rendi-

miento.

ii. Aunque estas reformas condujeron a un aumento signi-

ficativo de la cobertura educativa, aún existen problemas

importantes relacionados con la calidad y la equidad. Por

ejemplo, la expansión de la educación preescolar y supe-

rior aún debe alcanzar los quintiles de más bajos ingresos,

y las pruebas nacionales de aprendizajes muestran un

patrón de estancamiento preocupante. Continúan desigual-

dades importantes en los resultados en las pruebas nacio-

nales de aprendizaje entre escuelas que atienden poblacio-

nes de distintas provenencias socioeconómicas, con las

escuelas municipales - las cuales atienden mayoritariamen-

te a alumnos de contextos socioeconómicos bajos - mos-

trando promedios inferiores a los de escuelas privades - las

cuales atienden mayoritariamente alumnos de contextos

socioeconómicos más favorecidos. Además, un factor muy

preocupante es el desempeño de Chile en las pruebas

internacionales de aprendizajes, como PISA y TIMSS, el

cual ha sido muy por debajo de países de la OCDE e indi-

ca que Chile enfrenta un desafío importante en cuanto a

mejorar la calidad de la educación para poder competir en

un mundo cada vez más globalizado. En efecto, los estu-

diantes manifestaron su preocupación por la calidad y la

equidad como principal motivo de la huelga nacional de

estudiantes secundarios que se llevó a cabo en mayo y

junio de 2006.

iii. En julio de 2006, el gobierno de la Presidenta Michele

Bachelet anunció una serie de cambios en la política que

afectan al sector educativo y que incluyen la creación de

una nueva Superintendencia de Educación. La creación de

este nuevo organismo implica una reasignación de funcio-

nes dentro del Ministerio de Educación, la

Superintendencia y otras instituciones educativas.

iv. El principal objetivo de este informe es presentar al

Gobierno de Chile recomendaciones sobre la distribución

institucional de funciones y responsabilidades con el fin de

lograr un aseguramiento efectivo de la calidad de la educa-

ción. Estas recomendaciones surgen del análisis de siste-

Resumen

mas educativos en todo el mundo que son comparables

con el sistema institucional chileno actual, pero que han

alcanzado altos niveles de logro académico en la mayoría

de los alumnos que reciben educación básica.

v. Con el objetivo de elaborar recomendaciones institucio-

nales para el aseguramiento de la calidad de la educación,

el informe presenta, en primer lugar, un marco conceptual

para analizar el sistema de aseguramiento de la calidad de

la educación de un país. Este marco identifica a las perso-

nas y las instituciones que participan en la producción de

la calidad educativa, así como también las funciones que

debe desempeñar un sistema educativo orientado hacia el

aseguramiento de la calidad.

vi. El marco conceptual luego fue aplicado al sistema edu-

cativo de Chile y de un grupo de países seleccionados. Para

seleccionar una muestra de los sistemas educativos que

podrían proporcionar información que resulte de mayor

utilidad para Chile, se emplearon los criterios siguientes: (i)

en su mayor parte, sistemas educativos descentralizados

como el de Chile; (ii) sistemas que aspiran explícitamente

a lograr que todos los alumnos alcancen altos estándares

de desempeño; y (iii) sistemas que han demostrado un alto

desempeño en evaluaciones internacionales del aprendiza-

je escolar. En función de estos criterios, se seleccionaron

siete sistemas educativos: Finlandia, Nueva Zelandia, tres

de los países que constituyen el Reino Unido (Inglaterra,

Gales e Irlanda del Norte) y dos distritos de los Estados

Unidos de Norteamérica (Boston, Massachusetts, y

Houston, Texas). Con el fin de obtener una muestra más

completa de los sistemas educativos, se seleccionaron dos

sistemas adicionales como comparaciones que no cum-

plen con estos criterios. Los dos sistemas adicionales son:

la República de Corea, un sistema educativo centralizado

que a su vez demuestra un alto desempeño; y España, un

sistema educativo con un desempeño medio cuya cultura

se asemeja más a la de Chile.

vii. Al aplicar el marco conceptual a la institucionalidad

del sector educativo chileno actual, se identifican una serie

de funciones que no aparecen explícitamente definidas en

un conjunto de participantes del sector. Esta falta de defi-

nición de roles y responsabilidades entre los diversos parti-

cipantes de la educación, entre otros, impide la existencia

de un sistema efectivo de aseguramiento de calidad educa-

tiva en Chile.

viii. La revisión de los sistemas educativos de Chile y de los

países seleccionados reveló la existencia de cuatro 'visio-

nes de instrucción' alternativas para el diseño institucional

de un sistema educativo, que hemos denominado de la

siguiente manera: (a) Marco General, (b) Contratos por

Calidad, (c) Instrucción Diferenciada, e (4) Instrucción

Dirigida. Un resultado importante que arroja la revisión

empírica de los sistemas educativos del mundo es que es

posible identificar países exitosos en términos de asegura-

miento de la calidad de la educación en cada una de las

tres últimas visiones. Por consiguiente, la decisión de adop-

tar una visión de instrucción específica deberá basarse en

razones sociales, políticas, culturales e históricas. Sin

embargo, una vez que se adopta una visión de instrucción,

el estudio indica que su aplicación sistemática puede ser

un importante factor para determinar el éxito en el asegu-

ramiento de la calidad de la educación.

ix. Finalmente, la distribución de funciones y responsabili-

dades de aseguramiento de la calidad entre las institucio-

nes varía según la visión de instrucción que se adopte. En

este sentido, las recomendaciones y pautas institucionales

para Chile que presenta este informe se basan en una com-

binación particular de visiones de instrucción consideradas

como las más apropiadas para Chile, dada su realidad

social, política e histórica.

AGRADECIMIENTOS ESTE INFORME FUE ELABORADO POR UN EQUIPO DIRIGIDO POR EMILIANA VEGAS (LÍDER

DE EQUIPO DE TRABAJO). EL EQUIPO INCLUYÓ A JOSEPH OLCHEFSKE Y AMY WALTER DE AMERICAN INSTITUTES

FOR RESEARCH, Y A ERIKA MOLINA Y PEDRO CERDÁN INFANTES DEL BANCO MUNDIAL (LCSHE). LA DIRECCIÓN

GENERAL DEL INFORME ESTUVO A CARGO DE AXEL VAN TROTSENBURG (DIRECTOR DE PAÍS, LCC7C), EDUARDO

VELEZ BUSTILLO (GERENTE DE SECTOR, LCSHE) Y JESKO HENTSCHEL (LÍDER SECTORIAL, LC7HD). MICHAEL

BARBER (CONSULTOR, SOCIO EXPERTO EN SERVICIOS PÚBLICOS GLOBALES, MCKINSEY INTERNATIONAL) Y JOSÉ

PABLO GÓMEZ-MEZA (ECONOMISTA SUPERIOR, LCSHH) PROPORCIONARON COMENTARIOS EN DIVERSAS ETA-

PAS DEL ESTUDIO. EL EQUIPO TAMBIÉN SE BENEFICIÓ DE VALIOSOS COMENTARIOS DE CRISTIÁN AEDO, SUNG-

GEUN BAE (DIRECTOR DE COORDINACIÓN DE POLÍTICAS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COREA),

ANTHONY GAETA (OFICIAL DE PAÍS, LCC7), GWANG-JO KIM (VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA DE

COREA), ANJA KURKI (AMERICAN INSTITUTES FOR RESEARCH), MARTA ELENA MOLARES-HALBERG (CONSEJERA

SUPERIOR, LEGLA), SUSAN SCLAFANI (CONSULTORA, CHARTWELL EUDCATION GROUP) Y KRISTIAN THORN

(ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN, LCSHE).

EL EQUIPO AGRADECE ESPECIALMENTE A LAS CONTRAPARTES CHILENAS, CUYA ESTRECHA COLABORACIÓN

MEJORÓ SIGNIFICATIVAMENTE EL INFORME: YASNA PROVOSTE (MINISTRA DE EDUCACIÓN), PILAR ROMAGUERA

(SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN), MARIA OLIVIA RECART (SUBSECRETARIA DE HACIENDA), PEDRO MONTT

LEIVA (DIRECTOR DE LA UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN), JORGE

RODRIGUEZ (DIRECTOR DE LA DIVISIÓN DE ESTUDIOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN), PAULA DARVILLE

(ANALISTA DE POLÍTICAS, MINISTERIO DE HACIENDA) Y TANIA HERNÁNDEZ (ASESORA, MINISTERIO DE

HACIENDA).

EL EQUIPO TAMBIÉN AGRADECE LAS PROVECHOSAS ENTREVISTAS MANTENIDAS CON FUNCIONARIOS DEL

GOBIERNO DE CHILE, ANALISTAS EDUCATIVOS Y REPRESENTANTES DEL SECTOR PRIVADO, LOS SINDICATOS Y LA

SOCIEDAD CIVIL. POR EL TIEMPO DEDICADO Y LA FRANQUEZA, AGRADECEMOS A LA COMISIÓN DE

EDUCACIÓN DEL SENADO DE CHILE, LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE LA CÁMARA DE DIPUTADOS DE CHILE,

LA UNIVERSIDAD DE CHILE, LA UNIVERSIDAD CATÓLICA (MIDE UC, CENTRO DE ESTUDIOS), LA UNIVERSIDAD

ALBERTO HURTADO, LA UNIVERSIDAD ADOLFO IBÁÑEZ, LA FEDERACIÓN DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

PARTICULAR (FIDE), LA CORPORACIÓN NACIONAL DE COLEGIOS PARTICULARES (CONACEP), LA ASOCIACIÓN

DE MUNICIPALIDADES CHILENAS, LOS LÍDERES ESTUDIANTILES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA, LOS LÍDERES

ESTUDIANTILES UNIVERSITARIOS, LA JUNTA DIRECTIVA DEL SINDICATO NACIONAL DE MAESTROS (COLEGIO DE

PROFESORES), LA FEDERACIÓN GREMIAL DE LA INDUSTRIA (SOFOFA), EL CENTRO DE ESTUDIOS PÚBLICOS (CEP),

EL CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL DESARROLLO (CED) Y EL INSTITUTO LIBERTAD Y DESARROLLO. POR ÚLTIMO,

EL EQUIPO DE TRABAJO AGRADECE A CRISTIÁN COX, CUYOS COMENTARIOS Y SUGERENCIAS CONTRIBUYERON

SIGNIFICATIVAMENTE AL INFORME.

TODOS LOS ERRORES REMANENTES SON EXCLUSIVA RESPONSABILIDAD DE LOS AUTORES.

TABLA DE CONTENIDOS

I. Introducción y resumen ejecutivo 9

II. Antecedentes del sistema educativo chileno 12

III. Un marco conceptual para analizar los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación

y su aplicación al sistema chileno actual 17

III.1. Marco conceptual para el análisis de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación 17

III.2. Aplicación del marco conceptual al sistema chileno actual de aseguramiento de la calidad de la educación 20

IV. Sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación en sistemas de referencia 23

IV.1. Selección de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación con fines comparativos 23

IV.1.1. Finlandia 24

IV.1.2. Nueva Zelandia 25

IV.1.3. Reino Unido: Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte 26

IV.1.4. EE.UU.: Boston, Massachusetts y Houston, Texas 27

IV.1.5. República de Corea 28

IV.1.6. España 29

V. Visiones de instrucción para la provisión de educación y el aseguramiento de la calidad 30

V.1. Análisis de visiones de instrucción alternativas 32

V.2. Análisis de las coordenadas modelo-control 34

VI. Opciones de políticas para reforzar las disposiciones institucionales relacionadas con el aseguramiento

de la calidad de la educación en Chile 38

VI.1. Consecuencias de la asignación institucional de roles y responsabilidades 40

VII. Conclusiones y pasos siguientes 43

Referencias 46

Apéndice A: Informes por países 48

Apéndice B: Funciones institucionales 80

Apéndice C: Proceso de consulta 83

9

1. Desde 1980, los sucesivos gobiernos de Chile hanaumentado la inversión en el sector educativo e introduci-do múltiples reformas educativas a gran escala. En efecto,Chile se ha convertido en uno de los países que más semencionan como ejemplo de reformas innovadoras eneducación. Entre las reformas más importantes se encuen-tran: (i) la descentralización de la administración de la edu-cación pública a los gobiernos municipales; (ii) un cambioen el financiamiento del sistema hacia una subvención poralumno, o voucher, para escuelas privadas y municipales;(iii) la implementación de bonificaciones para docentesbasadas en el desempeño; y (iv) la introducción de progra-mas compensatorios destinados a escuelas de bajo rendi-miento.

2. Aunque estas reformas condujeron a un aumento signi-

ficativo de la cobertura educativa, aún existen problemasimportantes relacionados con la calidad y la equidad. Porejemplo, la expansión de la educación preescolar y supe-rior aún debe alcanzar los quintiles de más bajos ingresos,y las pruebas nacionales de aprendizajes muestran unpatrón de estancamiento preocupante. Continúan desigual-dades importantes en los resultados en las pruebas nacio-nales de aprendizaje entre escuelas que atienden poblacio-nes de distintas provenencias socioeconómicas, con lasescuelas municipales - las cuales atienden mayoritariamen-te a alumnos de contextos socioeconómicos bajos - mos-trando promedios inferiores a los de escuelas privades - lascuales atienden mayoritariamente alumnos de contextossocioeconómicos más favorecidos. Además, un factor muypreocupante es el desempeño de Chile en las pruebasinternacionales de aprendizajes, como PISA y TIMSS, el

I. Introducción y resumen ejecutivo

10

cual ha sido muy por debajo de países de la OCDE e indi-ca que Chile enfrenta un desafío importante en cuanto amejorar la calidad de la educación para poder competir enun mundo cada vez más globalizado. En efecto, los estu-diantes manifestaron su preocupación por la calidad y laequidad como principal motivo de la huelga nacional deestudiantes secundarios que se llevó a cabo en mayo yjunio de 2006.

3. En julio de 2006, el Gobierno de la Presidenta MicheleBachelet anunció una serie de cambios en la política queafectan al sector educativo y que incluyen la creación deuna nueva Superintendencia de Educación. La creación deeste nuevo organismo implica una reasignación de funcio-nes dentro del Ministerio de Educación, laSuperintendencia y otras instituciones educativas. Ademásde desempeñar las nuevas funciones relacionadas con elaseguramiento de la calidad de la educación, es probableque la Superintendencia de Educación asuma algunas delas funciones y responsabilidades que ejercía anteriormen-te el Ministerio de Educación. Una redefinición de las fun-ciones relacionadas con el aseguramiento de la calidad seexpandirá inevitablemente más allá de la nuevaSuperintendencia para abarcar el ámbito del Ministerio deEducación así como también todas las demás institucionesy particulares que participan en la provisión de educación.

4. El principal objetivo de este informe es presentar alGobierno de Chile recomendaciones sobre la distribucióninstitucional de funciones y responsabilidades con el fin delograr un aseguramiento efectivo de la calidad de la educa-ción. Estas recomendaciones surgen de un análisis de siste-mas educativos que son comparables con el sistema insti-tucional chileno actual, pero que han alcanzado altos nive-les de logro académico en la mayoría de los alumnos quereciben educación básica.

5. Con el objetivo de elaborar recomendaciones institucio-nales para el aseguramiento de la calidad de la educación,el informe presenta, en primer lugar, un marco conceptualpara analizar el sistema de aseguramiento de la calidad dela educación de un país. Este marco identifica a las perso-nas y las instituciones que participan en la producción dela calidad educativa, así como también las funciones quedebe desempeñar un sistema educativo orientado hacia elaseguramiento de la calidad.

6. El marco conceptual luego fue aplicado al sistema edu-cativo de Chile y de un grupo de países seleccionados. Paraseleccionar una muestra de los sistemas educativos que

podrían proporcionar información que resulte de mayorutilidad para Chile, se emplearon los criterios siguientes: (i)en su mayor parte, sistemas educativos descentralizadoscomo el de Chile; (ii) sistemas que aspiran explícitamentea lograr que todos los alumnos alcancen altos estándaresde desempeño; y (iii) sistemas que han demostrado un altodesempeño en evaluaciones internacionales del aprendiza-je escolar. En función de los criterios mencionados ante-riormente, se seleccionaron siete sistemas educativos:Finlandia, Nueva Zelandia, tres de los países que constitu-yen el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) ydos distritos de los Estados Unidos de Norteamérica(Boston, Massachusetts, y Houston, Texas). Con el fin deobtener una muestra más completa de los sistemas educa-tivos, se seleccionaron dos sistemas adicionales comocomparaciones que no cumplen con estos criterios. Losdos sistemas adicionales son: la República de Corea, unsistema educativo centralizado que a su vez demuestra unalto desempeño; y España, un sistema educativo con undesempeño medio cuya cultura se asemeja más a la deChile.

7. Al aplicar el marco conceptual a la institucionalidad delsector educativo chileno actual, se identifican una serie defunciones que no aparecen explícitamente definidas en unconjunto de participantes del sector. Esta falta de defini-ción de roles y responsabilidades entre los diversos partici-pantes de la educación, entre otros, impide la existencia deun sistema efectivo de aseguramiento de calidad educativaen Chile

8. La revisión de los sistemas educativos de Chile y de lospaíses seleccionados reveló la existencia de cuatro 'visio-nes de instrucción' alternativas para el diseño institucionalde un sistema educativo, que hemos denominado de lasiguiente manera: (a) Marco General, (b) Contratos porCalidad, (c) Instrucción Diferenciada, e (4) InstrucciónDirigida. Un resultado importante que arroja la revisiónempírica de los sistemas educativos del mundo es que esposible identificar países exitosos en términos de asegura-miento de la calidad de la educación en cada una de lastres últimas visiones. Por consiguiente, la decisión de adop-tar una visión de instrucción específica deberá basarse enrazones sociales, políticas, culturales e históricas. Sinembargo, una vez que se adopta una visión de instrucción,el estudio indica que su aplicación sistemática puede serun importante factor para determinar el éxito en el asegu-ramiento de la calidad de la educación.

9. Finalmente, la distribución de funciones y responsabili-

11

dades de aseguramiento de la calidad entre las institucio-nes varía según la visión de instrucción que se adopte. Eneste sentido, las recomendaciones y pautas institucionalespara Chile que presenta este informe se basan en una com-binación particular de visiones de instrucción consideradascomo las más adecuadas para Chile, dada su realidadsocial, política e histórica.

10. El resto del informe está estructurado de la siguientemanera: El Capítulo II presenta los antecedentes de la evo-lución del sistema educativo chileno a partir de 1980. Estainformación, junto con un análisis de la situación actualdel sector educativo, describe el móvil del estudio ydemuestra la necesidad urgente de cambiar el enfoque dela política educativa hacia el aseguramiento de la calidad.

11. El Capítulo III describe el marco conceptual desarrolla-do con el objetivo de analizar los mecanismos e institucio-nes en los sistemas exitosos en el aseguramiento de la cali-dad de la educación. Este marco identifica a los participan-tes de la educación, entre los que se incluyen: alumnos;docentes; directores y administradores de establecimientoseducativos; establecimientos educativos; gobiernos locales(distritos, municipalidades); gobiernos regionales (estados,provincias); y el gobierno nacional. Además, el marcoplantea ocho funciones clave que todo sistema efectivo deaseguramiento de la calidad de la educación debería defi-nir: estándares de desempeño; evaluaciones de desempe-ño; comunicación de resultados; evaluación del impactode políticas y programas; requisitos de operación; distribu-ción equitativa y adecuada de recursos; autonomía, inter-vención y apoyo; y rendición de cuentas y consecuencias.En el Capítulo III, este marco se emplea para analizar el sis-tema de aseguramiento de la calidad de la educación queactualmente se encuentra en vigencia en Chile.

12. El Capítulo IV aplica el marco a los nueve sistemas edu-cativos seleccionados para la comparación y presenta unresumen de las funciones e instituciones de aseguramientode la calidad de cada sistema educativo seleccionado.

13. El Capítulo V describe las cuatro visiones de instrucciónalternativas para el aseguramiento de la calidad de la edu-cación, desarrolladas como resultado del análisis interna-cional. Cada visión de instrucción implica un grado dife-rente de autonomía escolar en relación con el controlgubernamental. Al mismo tiempo, las diferentes visionesincluyen diversos modelos de instrucción.

14. Finalmente, el Capítulo VI presenta recomendaciones

para la distribución de funciones y responsabilidades deaseguramiento de la calidad de la educación entre perso-nas y/o instituciones, que varían según la visión de instruc-ción que se adopte. Las recomendaciones y pautas institu-cionales para Chile que presenta este informe se basan enuna combinación particular de visiones de instrucciónconsiderada como la más apropiada para Chile, dada surealidad social, política e histórica. La visión de instrucciónpropuesta es una combinación de las visiones Contratospor calidad e Instrucción diferenciada. Sobre la base deesta sugerencia, se presentan pautas para la asignación defunciones de aseguramiento de la calidad tanto entre insti-tuciones como dentro de ellas. Estas pautas también sebasan en un amplio proceso consultivo en el que participa-ron grupos de interés clave del sistema educativo chileno.

12

15. El proceso de descentralización que se inició en Chilea principios de la década del ochenta transfirió la adminis-tración de las escuelas públicas a los gobiernos municipa-les. La reforma también abrió el camino para la participa-ción del sector privado como proveedor de educación confinanciamiento público mediante el establecimiento deuna subvención por alumno (o voucher). Se establecierontres tipos de escuelas: escuelas municipales, financiadaspor el subsidio por alumno que otorga el Estado y adminis-tradas por las municipalidades; escuelas privadas subven-cionadas, financiadas por el subsidio por alumno delEstado y administradas por el sector privado; y escuelas pri-vadas pagadas, financiadas por la matrícula que pagan lospadres y administradas por el sector privado.

16. Aunque la provisión de la educación se descentralizó

hacia los municipios y las escuelas privadas, varias decisio-nes políticas importantes permanecieron dentro del ámbitodel Ministerio de Educación nacional. Estas decisionesincluyen, entre otras: determinar el sistema de remunera-ción de los docentes de escuelas públicas (municipales) ynegociar sus contratos; establecer requisitos operativospara las escuelas, los docentes y el personal administrativo;establecer sistemas de evaluación de alumnos y docentes;y determinar el monto de la subvención por alumno.Además del Ministerio de Educación, el Consejo Superiorde Educación es el encargado de aprobar los currículos ylos estándares que desarrolla el Ministerio.

17. Las disposiciones institucionales para la política educa-tiva y la provisión de educación en Chile se sintetizan en laFigura 1. El Ministerio de Educación, cuyas máximas auto-

II. Antecedentes del sistema educativo chileno

13

ridades (Ministro y Subsecretario) son designadas por elPresidente de Chile, tiene oficinas a nivel regional y provin-cial. A nivel regional, estas oficinas se denominanSecretarías Regionales Ministeriales, cuya máxima autori-dad (el Secretario Regional Ministerial de Educación oSEREMI) se designa a través de un proceso de negociaciónentre el Mineduc y el Intendente de la Región y es oficial-mente designado por el Presidente de Chile. A nivel provin-cial, el Ministerio Central cuenta con oficinas departamen-tales denominadas Departamentos Provinciales oDEPROVs, responsables de controlar la prestación de ser-vicios educativos. La administración de la escuela públicaestá en manos del gobierno municipal, cuya máxima auto-ridad es el Alcalde, un funcionario público elegido. Lasescuelas privadas son administradas por empresarios parti-culares o empresas.

17. Hasta el momento, el monto de la subvención poralumno ha sido el mismo, tanto para las escuelas munici-pales como para las escuelas privadas subvencionadas.Además, el monto del subsidio por alumno también se hadisociado del nivel socioeconómico del alumno, aunque

actualmente el Congreso está analizando una propuestapara establecer una subvención preferencial que propor-cionaría más recursos a los alumnos de hogares desfavore-cidos.

18. Por lo general, las escuelas privadas pagadas tienenfines de lucro, no así las escuelas privadas subvencionadas.Las escuelas privadas sin fines de lucro incluyen las escue-las religiosas y las que dependen de fundaciones o empre-sas privadas, algunas de las cuales están vinculadas a sec-tores de la industria. Las escuelas con fines de lucro funcio-nan como empresas que generan retornos para sus propie-tarios.

19. Existen otras dos diferencias importantes entre lasescuelas municipales y las escuelas privadas: (i) la selec-ción de los alumnos y (ii) la contratación y la remuneraciónde los maestros. Mientras que las escuelas privadas subven-cionadas pueden seleccionar sus alumnos (y a menudo lohacen), las escuelas municipales deben admitir a todos losalumnos que estén interesados en matricularse. Con res-pecto a los contratos docentes, las escuelas privadas tienen

F I G U R A 1 : O R G A N I Z A C I Ó N I N S T I T U C I O N A L D E L S I S T E M A E D U C AT I V O C H I L E N O A C T U A L

D e fi n i c i ó n d e Po l í t i c a E d u c a t i v a , M o n i t o r e o y E v a l u a c i ó n :

A d m i n i s t r a c i ó n d e e s t a b l e c i m i e n t o s :

P r o v i s i ó n d e l s e r v i c i o e d u c a t i v o

M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n ( M i n e d u c , N a c i o n a l )S e c r e t a r í a s R e g i o n a l e s M i n i s t e r i a l e s d e E d u c a c i ó n

D e p a r t a m e n t o s P r o v i n c i a l e s d e E d u c a c i ó n

G o b i e r n o s m u n i c i p a l e sS e c t o r p r i v a d o

E s t a b l e c i m i e n t o s m u n i c i p a l e sE s t a b l e c i m i e n t o s p r i v a d o s

14

autoridad para contratar y despedir a los maestros directa-mente y para determinar su remuneración siempre quecumplan con el Código Laboral vigente. A diferencia de lasescuelas privadas, las escuelas municipales deben pagar alos maestros conforme a una escala nacional de sueldosque el Ministerio de Educación negocia con los sindicatosnacionales de maestros, y los contratos se establecen segúnel Estatuto Docente, una regulación más rígida que elCódigo Laboral. Dado que los maestros de escuelas muni-cipales se rigen por el Estatuto Docente, despedirlos resul-ta mucho más difícil que despedir a los maestros de escue-las privadas.

20. Desde la vuelta de la democracia en 1990, los sucesi-vos gobiernos han aumentado significativamente la inver-sión en el sector educativo (ver Figura 2), lo cual ha deriva-do en un aumento significativo de la cantidad y la calidadde los aportes educativos. Al mismo tiempo, se implemen-taron programas compensatorios destinados a incrementarla cobertura escolar y a la vez expandir la infraestructura ylas instalaciones escolares, especialmente para los alumnosmás vulnerables.

21. El aumento de la inversión en educación se ha traduci-do en ganancias significativas en términos de coberturaeducativa para las escuelas primarias y secundarias (verFigura 3). A pesar del aumento de la matrícula en las escue-las primarias y secundarias, la matrícula en el preescolar yla educación superior ha sido más limitada y la coberturaes muy inferior a la universal. Además, siguen existiendoconsiderables brechas de ingresos en el acceso al preesco-lar y la educación superior (ver Figura 4 y Figura 5).

22. Mientras que la implementación de la subvención poralumno contribuyó ampliamente a la expansión de lamatrícula en las escuelas primarias y secundarias, la cali-dad de los servicios que prestan estas escuelas no ha mos-trado mejoras. Las pruebas de rendimiento nacionalesestandarizadas no demuestran una mejora significativa a lolargo del tiempo, ni siquiera en la escuela primaria, dondela matrícula casi ha alcanzado el nivel universal desdeprincipios de la década del noventa; respecto de las prue-bas internacionales, el desempeño de los estudiantes chile-nos está muy por debajo del de los estudiantes de otros paí-ses de la OCDE. Por ejemplo, mientras el 32 por ciento de

Figura 2: Evolución de la inversión educativa en Chile, 1990-20041

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Gast

o en

edu

cació

n co

mo

% d

e PI

B

Pública Privada

90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04

Figura 3: Matrícula en las escuelas primarias y secundarias, 1990–2004 (porcentaje)

110105100

95908580757065605550

Neta: Primaria

Bruta: Primaria

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Neta: Media

Bruta: Media

Figura 4: Tasas de matrícula preescolar por quintil de ingresos (porcentaje)3

60

50

40

30

20

10

0

1990

30.3

16.9 17.5

34.0 35.036.1

27.2

49.1

32.4

20.4

I II III IV V

2003

1. Fuente: Gasto en educación pública: Departamento de Recursos Financieros, División de Planificación y Presupuesto (MINEDUC); gasto en educaciónprivada: estimaciones del Departamento de Cuentas Nacionales (MINEDUC), basadas en los datos obtenidos del Banco Central de Chile; PBI: Banco Centralde Chile. La cifra para 2003 es provisional; la cifra para 2004 es preliminar.2. Fuente: Departamento de Estudios y Desarrollo (MINEDUC); Instituto Nacional de Estadísticas (INE) “Chile hacia el 2050 - Proyecciones de Población1990-2050”, agosto de 2005.3. Fuente: Encuestas CASEN, MIDEPLAN, 1990 y 2003.

15

los alumnos de 15 años de los países de la OCDE alcanza-ron los dos más altos niveles del Programa Internacional deEvaluación del Aprendizaje Escolar (PISA), sólo el 6 porciento de los alumnos chilenos lograron obtener esos resul-tados. Quizás sea aún más preocupante que mientras queel 20% por ciento de los alumnos chilenos de 15 años tie-nen un desempeño inferior al primer nivel, lo cual indicaque no dominan las habilidades básicas de lectura, en lospaíses de la OCDE esta cifra es del 6 por ciento (Figura 6).

23. Se esperaba que el sistema de cupones junto con laprovisión privada de educación fomentara la competenciaentre las escuelas atrayendo y reteniendo a los alumnos,creando un “mercado educativo” que alentara la eficienciay la calidad educativa.

24. Hasta qué punto la elección de la escuela puedeaumentar la calidad educativa es un tema que genera fuer-tes debates entre economistas de la educación de todaspartes del mundo. Quienes proponen la privatización -ocomo se conoce más comúnmente en los Estados Unidos,la elección de escuela- están a favor de permitir que losgrupos no gubernamentales brinden escolaridad con fon-dos proporcionados total o parcialmente por el gobierno.Estas personas argumentan que las escuelas privadas tienenmás éxito en retener a los mejores de sus nuevos maestrosy en desarrollar las habilidades docentes de los maestroscon más antigüedad y, como consecuencia de esto, tiendena generar mejores resultados escolares. Algunos de losmotivos incluyen la mayor supervisión y tutoría que ejer-cen las escuelas privadas respecto de los nuevos maestros,su habilidad para exigir maestros que ofrezcan una mayorcalidad educativa y para atraer a los maestros más indepen-dientes y que más se esfuerzan, y, por último, su libertadpara despedir a los maestros que demuestran un desempe-ño poco satisfactorio [Ballou & Podgursky 1998, Hoxby2000(b)]. Quienes se oponen a la elección de escuela plan-tean que, dado que las escuelas privadas pueden seleccio-nar a los alumnos y las escuelas públicas no, la privatiza-ción conduce a una clasificación más rigurosa en funciónde los antecedentes raciales/étnicos, socioeconómicos yculturales, lo cual carga al sector público con la difíciltarea de educar a los niños más desfavorecidos sin contarcon los recursos de los que dispone un sistema educativototalmente público, tanto en términos financieros como deprovisión de servicios educativos (ver, por ejemplo, Fullery Elmore 1996).

25. La cuestión de si la competencia entre escuelas puedetraducirse en mejoras respecto de la calidad de la educa-ción en Chile está fuera del alcance de este estudio. Lasinvestigaciones anteriores acerca de la eficacia relativa delas escuelas privadas y públicas de Chile han arrojadodiversos resultados. Los estudios realizados por Rodriguez(1988), Aedo y Larrañaga (1994), y Aedo (1997) revelanque los indicadores educacionales de las escuelas privadasque utilizan el sistema de cupones son más altos que los delas escuelas municipales. Por el contrario, Mizala yRomaguera (2000) y, en una serie de trabajos, McEwan yCarnoy (1999 y 2000) afirman que el desempeño de lasescuelas privadas que utilizan el sistema de cupones nodifiere del de las escuelas municipales. No obstante, al dis-

Figura 5: Tasa de matrícula de educación superior, por quintil de ingresos (porcentaje)4

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1990

4.4 7.8

21.2

46.4

21.3

40.2

12.4

I II III IV V

2003

14.5

32.8

73.7

Figura 6: Porcentaje de alumnos en los diferentes niveles de desempeño en lectura en el estudio PISA 2000, por país5

100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%

0%Brasil Chile Estados

UnidosEspaña Promedio

OCDE

Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

Debajo del Nivel 1

4. Fuente: Encuestas CASEN, MIDEPLAN, 1990 y 2003.5. Fuente: OCDE.

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tinguir entre escuelas católicas y no religiosas que utilizanel sistema de cupones, McEwan y Carnoy (2000) revelanque el desempeño de las escuelas católicas es superior alde las municipales. Las diferencias principales entre losestudios incluyen las muestras que se utilizaron, las varia-bles que se incluyeron en los análisis y cómo se clasificanen los análisis los diferentes sectores. Dados los efectos deconfusión relacionados con las características de los alum-nos, los efectos de pares y otras variables no observables,la identificación empírica del impacto de la competenciasobre los indicadores educacionales resulta metodológica-mente desafiante. Por consiguiente, los hallazgos de lasinvestigaciones continúan siendo contradictorios respectode hasta qué punto la competencia entre las escuelas pri-vadas y públicas mejora los indicadores educacionales y/oaumenta la desigualdad entre los diferentes grupos dealumnos.

26. No obstante, resulta útil analizar los detalles del siste-ma educativo en Chile para comprender mejor de quémodo los mecanismos de mercado pueden contribuir aincrementar los resultados del aprendizaje escolar. En efec-to, Chile ha realizado reformas importantes tendientes aproporcionar a las familias la opción de elegir la escuela;reformas que la mayoría de los chilenos ya ha aceptadoampliamente. Un logro concreto de la reforma ha sido elaumento de la cobertura y la retención. Según nuestropunto de vista, es poco probable que la vuelta a un sistemaen el que el financiamiento no “siga” al alumno produzcalas mejoras deseadas respecto de la calidad y la equidad dela educación. Por el contrario, fortalecer las funciones deaseguramiento de la calidad de cada uno de los participan-tes del sistema educativo chileno probablemente produzcalas mejoras en calidad y equidad que reclama la sociedadchilena.

27. En el siguiente capítulo, presentamos un marco con-ceptual para analizar los sistemas de aseguramiento de lacalidad de la educación. Luego aplicaremos este marco alsistema educativo chileno actual y a los sistemas educati-vos seleccionados. Nuestro análisis se centra en aprenderde otros países el mejor modo de desarrollar lo que Chileya ha logrado.

17

28. Muchas personas e instituciones trabajan juntas paragenerar y apoyar el aprendizaje escolar y llevar a caboun conjunto de funciones esenciales para garantizar lacalidad de la educación. Estos participantes de la edu-cación y las funciones que realizan se pueden sintetizaren un marco conceptual que resulta de utilidad paraanalizar el funcionamiento de los sistemas de asegura-miento de la calidad de la educación. Las funcionesidentificadas como esenciales para el aseguramiento dela calidad dentro del marco conceptual desarrollado alos fines de este informe se basan en el sistema inglés degestión de desempeño educativo, según lo describeBarber (2004).

III.1. Marco conceptual para el análisis desistemas de aseguramiento de la calidad dela educación

29. Es posible identificar un conjunto de participantes (per-sonas y/o instituciones) que trabajan juntas para generar elaprendizaje escolar: alumnos, docentes, directores y admi-nistradores de establecimientos educativos, establecimien-tos educativos, gobiernos locales (distritos, municipalida-des), gobiernos regionales (estados, provincias) y el gobier-no nacional. Además, un sistema efectivo de aseguramien-to de la calidad de la educación debe tener funciones biendefinidas para cada uno de estos participantes y estrategias

III. Un marco conceptual para analizar los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación y su aplicaciónal sistema chileno actual

18

para medir el nivel de aprendizaje de los alumnos y hacerresponsables de los resultados a las personas y las institu-ciones. En particular, empleamos ocho funciones clave quecualquier sistema educativo orientado a garantizar quetodos los alumnos aprendan debe tener definidas explícita-mente para cada uno de sus participantes: (1) estándares dedesempeño; (2) evaluaciones de desempeño; (3) comuni-cación de resultados; (4) evaluación del impacto de políti-cas y programas; (5) requisitos de operación; (6) distribu-ción equitativa y adecuada de recursos; (7) autonomía,intervención y apoyo; y (8) rendición de cuentas y conse-cuencias.6

30. Mientras que muchas de estas funciones se ven afecta-das por los marcos económicos, políticos y regulatorios7 deun país, el informe se centra en hasta qué punto y cómo sedefinen explícitamente cada una de estas funciones paratodos los participantes de la educación. Más aún, las fun-ciones identificadas en este marco conceptual son inheren-tes al sistema educativo, y el informe plantea que, a menosque los participantes de la educación (desde alumnos hastagobiernos nacionales) tengan roles y responsabilidades cla-ramente asignados en cada una de estas ocho funciones, espoco probable que se obtengan buenos resultados respec-to de la calidad de la educación.

31. Un actor importante en el proceso educativo es la fami-lia. Investigaciones por todo el mundo han demostrado elimportante rol de los padres y el hogar en el aprendizaje desus hijos, así como también el papel que pueden desempe-ñar en las escuelas. Sin embargo, desde el punto de vistainstitucional, es difícil regular formalente la participaciónde los padres en la educación. Es decir, mientras se pue-den definir estándares de desempeño y mecanismos deevaluación de desempeño en función de los estándarespara alumnos, docentes, directores, establecimientos, sos-tenedores y hasta autoridades de los distintos nivelesgubernamentales que participan en el sector educativo, esmuy difícil hacerlo para padres y familias. Por ello, aunqueeste estudio reconoce el importante rol que desempeñanlas familias en la generación de aprendizajes y el asegura-miento del funcionamiento y la calidad de los estableci-mientos educativos, no se incluyen recomendaciones insti-tucionales que abarquen a la familia como participante for-mal del sistema de aseguramiento de la calidad. La Tabla 1

sintetiza los participantes formales y las ocho funcionesgenerales de un sistema de aseguramiento de la calidad dela educación conforme a este marco conceptual. A conti-nuación se define más detalladamente cada una de las fun-ciones.

32. Estándares de desempeño. Para cada persona o institu-ción que participa en la producción de la calidad educati-va, se deben establecer niveles de desempeño específicos.Por ejemplo, deben existir estándares claramente definidospara los alumnos que especifiquen lo que deben saber y sercapaces de hacer en cada grado y nivel del sistema educa-tivo. De forma similar, deben existir estándares bien defini-dos que especifiquen lo que los maestros de cada niveleducativo deben saber y ser capaces de hacer.

33. Evaluación de desempeño. Para poder evaluar hastaqué punto las personas y las instituciones cumplen con losestándares acordados, deben establecerse metodologías.Estas metodologías incluyen métodos estandarizados paramedir objetivamente los conocimientos de los alumnos ysus habilidades, así como para evaluar el desempeño de losmaestros y los líderes escolares. También incluyen marcospara analizar el desempeño institucional, por ejemplo,hasta qué punto las escuelas satisfacen las necesidades deaprendizaje de todos los alumnos que asisten a sus aulas.Estas evaluaciones se utilizan para tomar decisiones sobrelos niveles de autonomía, intervención y apoyo otorgadosa las personas y las instituciones, y sobre la rendición decuentas y las consecuencias respecto de los diferentes nive-les de desempeño.

34. Comunicación de resultados. Los procesos estableci-dos para comunicar los resultados de evaluaciones dedesempeño en un sistema educativo efectivo revisten tantaimportancia como los estándares y las evaluaciones. El finde dichos procesos es difundir los resultados de las evalua-ciones de desempeño, que incluyen la la frecuencia, elalcance, la calidad y las audiencias de información sobrela calidad de la educación en todos los niveles. Por ejem-plo, en términos de audiencia, la información derivada delas evaluaciones individuales del aprendizaje escolar sepuede poner a disposición de los mismos alumnos, suspadres o tutores, sus maestros y los administradores. Lainformación derivada de la evaluación del desempeño

6. El marco para el aseguramiento de la calidad de la educación que presenta este informe fue desarrollado recientemente por el Banco Mundial para elGobierno de Chile. Agradecemos a Joseph Olchefske y Amy Walter, de Institutos Americanos para la Investigación, por su fructífera colaboración en estaactividad.7. Por ejemplo, en Chile y en Holanda, las leyes educativas nacionales tienen definidos marcos regulatorios que otorgan a las escuelas privadas gran liber-tad para tomar decisiones acerca de los estándares de desempeño y los métodos de enseñanza. Este marco regulatorio puede tener un efecto directo sobreel grado de responsabilidad que el Gobierno puede atribuir a las escuelas privadas en relación con el desempeño.

19

docente se puede poner a disposición de los administrado-res de escuelas, quienes pueden utilizarla para brindarapoyo diferenciado a los maestros con el fin de que alcan-cen los estándares de desempeño establecidos. De formasimilar, esta información podría darse a conocer a los fun-cionarios de gobierno locales y a los padres. La informa-ción derivada de la evaluación de los centros educativospuede darse a conocer a los gobiernos locales y regionales,y la información relacionada con la evaluación de losgobiernos locales y regionales, a las autoridades delgobierno nacional.

35. Evaluación del impacto de políticas y programas. Unsistema efectivo de aseguramiento de la calidad debe tenerimplementadas metodologías para evaluar regularmente elimpacto de las políticas y los programas, y para incorporaresta información a políticas y programas nuevos y existen-

tes. Algunas de las preguntas clave que se deben evaluarpara la mayoría de las intervenciones incluyen: (i) ¿El pro-grama mejora los resultados del aprendizaje escolar u otrosresultados educativos (por ejemplo, los resultados del mer-cado laboral, la retención escolar)? (ii) ¿Cómo mejora losresultados escolares (por ejemplo, el proceso, la prestaciónde servicios)? (iii) ¿A qué costo, comparativamente hablan-do, logra el impacto estimado? Responder a cada una deestas preguntas supone una estrategia de evaluación dife-rente. Es importante establecer mecanismos para diseñar laevaluación del impacto de las políticas y los programasantes de implementarlos. Una vez que se implementa unapolítica o un programa, resulta mucho más difícil elaboraruna estrategia de evaluación creíble.

36. Requisitos de operación. Un sistema educativo debetener establecidas normas de entrada y operación para

Tabla 1: Participantes y funciones de un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación

Estándares de desempeño

Evaluación de desempeño

Comunicación de resultados

Evaluación del impacto de políticas y programas

Requisitos de operación

Distribución equitativa y adecuada de recursos

Autonomía, intervención y apoyo

Rendición de cuentas y consecuencias

Alumnos Docentes Directores de establecimientos educativos

Establecimientos educativos

Gobierno local

Gobierno estatal/provincial

Gobierno regional

Gobierno nacional

20

cada una de las personas e instituciones que intervienen enél. Estas normas abarcan desde requisitos de edad de ingre-so para los alumnos hasta requisitos profesionales para losmaestros, y condiciones básicas que todas las escuelasdeben cumplir para que se les permita operar.

37. Distribución equitativa y adecuada de recursos. Lossistemas de aseguramiento de la calidad de la educacióndeben tener establecidos procedimientos de gestión, finan-ciamiento y administración para alcanzar los estándaresestablecidos. Aunque la capacidad de un sistema educati-vo para garantizar recursos adecuados y equitativos estádeterminada, en gran medida, por un contexto macroeco-nómico y político de mayor envergadura -que afecta a lacantidad total de recursos destinados al sector-, los partici-pantes de la educación tienen libertad de acción paratomar decisiones políticas respecto de la asignación y ladistribución de recursos. Estas decisiones abarcan desdemecanismos de financiamiento educativo -como los subsi-dios por alumno o las asignaciones por escuela basados enlas normas establecidas- hasta procesos mediante los cua-les se canalizan los recursos hacia cada una de las perso-nas y las instituciones del sistema.

38. Autonomía, intervención y apoyo. Además de garanti-zar la distribución adecuada de recursos, es importantetener establecidos instrumentos que ayuden a las personasy las instituciones a cumplir con los estándares de desem-peño. Estos instrumentos incluyen la definición de nivelesde autonomía e intervención para cada uno de los partici-pantes en cuanto a fijar políticas y administrar recursos; elapoyo técnico-pedagógico a los maestros y los equiposadministrativos de establecimientos educativos; y la facili-tación y la coordinación con instituciones y redes de apoyo(gubernamentales y privadas).

39. Rendición de cuentas y consecuencias. Finalmente, unsistema efectivo de aseguramiento de la calidad debe tenerestablecidos mecanismos para recompensar y sancionar alas personas y las instituciones por haber cumplido o nocon los requisitos y los estándares de desempeño acorda-dos. La mayoría de los sistemas educativos de AméricaLatina han establecido consecuencias directas para losalumnos que no cumplan con los estándares acordados; esmás, muchos sistemas implementan exámenes de egresode la escuela secundaria o de ingreso a las universidadesnacionales. Estos exámenes tienen consecuencias directaspara los alumnos, quienes pueden o no seguir persiguien-do sus metas educativas según cómo se hayan desempeña-do en dichas evaluaciones. Por el contrario, pocos sistemas

educativos de la región han establecido consecuenciaspara los maestros o las escuelas que no cumplan con losestándares de desempeño.

III.2. Aplicación del marco conceptual alsistema chileno actual de aseguramiento dela calidad de la educación

40. Para ilustrar la aplicación del marco conceptual al aná-lisis de los sistemas de aseguramiento de la calidad de laeducación, describimos el diseño institucional del sistemaeducativo chileno actual bajo la óptica de este marco. Paracada una de las celdas de la Tabla 1, abordamos las dospreguntas siguientes: (i) ¿Existe la función clave del asegu-ramiento de la calidad para este participante del sistemaeducativo? y (ii) Si existe, ¿qué institución o persona es laresponsable de definir esta función y/u ordenar su ejecu-ción?Cuando una o más funciones no existen para undeterminado participante, la celda permanece vacía. LaTabla 4 del Apéndice resume la aplicación de nuestromarco conceptual al sistema chileno actual de asegura-miento de la calidad.

41. Estándares de desempeño. Los alumnos de las escuelasprimarias y secundarias chilenas siguen un currículumnacional definido por el Ministerio de Educación y sancio-nado por el Consejo Nacional de Educación. El currícu-lum, en su estado actual, sólo incluye materias obligatoriasy contenidos por grado. Sin embargo, actualmente se estándesarrollando estándares de aprendizaje para cada gradoque se prevé implementar en toda la nación durante el pró-ximo año lectivo.

42. Los estándares que se aplican a las escuelas como ins-tituciones chilenas están regulados por el Sistema deAseguramiento de la Calidad de la Gestión Educativa(SACGE) del Ministerio de Educación. Según este sistema,las escuelas tienen la obligación legal de cumplir condiversos estándares de gestión escolar. El cumplimiento delos estándares obligatorios se verifica a través de una eva-luación anual a escala nacional ordenada por el Ministeriode Educación. Además, las escuelas también son evaluadaspor el Sistema Nacional de Evaluación del desempeño(SNED) del Ministerio de Educación, un sistema que evalúalas prácticas de gestión escolar y las mejoras en el Sistemade Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y queotorga bonificaciones al 25 por ciento de las escuelas conmejor desempeño. El Ministerio de Educación difundeampliamente los promedios SIMCE que obtienen las escue-

21

las. Aunque en la actualidad se informan los resultados engeneral, el Ministerio de Educación planea publicar laslibretas de calificaciones de los alumnos que reciben sub-sidios preferenciales.

43. Evaluación de desempeño. La evaluación obligatoriaque compara el aprendizaje escolar con el currículum esta-blecido se debe realizar anualmente en 4to grado y cadados años en 8vo y 10mo grados. El sistema de evaluacióndocente en Chile experimentó una importante reforma en2004-2005. El sistema de evaluación de maestros reciente-mente aprobado establece cuatro niveles de competenciarequeridos basados en la práctica pedagógica y una eva-luación anual obligatoria a escala nacional ordenada por elMinisterio de Educación. El sistema que evalúa el desem-peño de los administradores de establecimientos educati-vos es similar al que evalúa el desempeño docente. ElMinisterio de Educación exige a los directores de todo elpaís satisfacer cuatro niveles de competencia basados enacciones y estándares de comportamiento, para lo cualdeben someterse a una evaluación anual.

44. Comunicación de resultados. No existen mecanismosestablecidos para informar los resultados de las evaluacio-nes de desempeño de los alumnos, y hasta hace muy pocotiempo sólo se informaban a los padres y a la sociedad engeneral los puntajes promedio de las pruebas escolares. Sinembargo, con las recientes reformas en la evaluación deldesempeño docente, se han introducido mecanismos decomunicación de resultados para los maestros y los admi-nistradores de establecimientos educativos.

45. Evaluación del impacto de políticas y programas edu-cativos. Chile no cuenta con mecanismos formalmenteestablecidos para evaluar el impacto de las políticas y losprogramas educativos.

46. Requisitos de operación. El requisito principal para quelos alumnos puedan ingresar a la educación básica es cum-plir con la edad reglamentaria, mientras que para permane-cer en el sistema se deben satisfacer los niveles de compe-tencia reglamentarios por grado que establece cada escue-la. La competencia, determinada por cada maestro, no sólodefine el paso de un grado a otro sino que también afectaa las futuras oportunidades de aprendizaje, ya que las uni-versidades administran los exámenes de ingreso. Las muni-cipalidades son las encargadas de seleccionar a los maes-tros para cubrir los cargos docentes en las escuelas públi-cas. Para tener derecho a ocupar dichos puestos, los maes-tros deben poseer un título docente y no deben haber obte-

nido más de dos puntajes “inferiores al promedio” en susevaluaciones regulares. Las municipalidades tambiénseleccionan a los directores para cubrir cargos en lasescuelas públicas. Para acceder a dichos puestos, los direc-tores deben presentar un título docente como único requi-sito. En el caso de los directores de escuelas privadas, cadaescuela en particular determina la selección, el pago y lascondiciones laborales. Finalmente, para poder funcionar,las escuelas deben cumplir con requisitos sanitarios y deespacio, y respetar los coeficientes maestro/alumnos máxi-mos. Además, el patrocinador de la escuela debe poseer uncertificado de egreso de la escuela secundaria.

47. Distribución equitativa y adecuada de recursos. Seproporciona un subsidio por alumno para financiar la edu-cación de los alumnos que cursan los grados básicos obli-gatorios (1er grado a 12vo grado) en escuelas municipalesy privadas. Aunque en su presente forma este subsidio esuniforme, es decir, no considera las características indivi-duales de los alumnos, el Ministerio de Educación estádesarrollando una fórmula de subsidio diferencial quetiene en cuenta dichas características. Para garantizar quelos alumnos puedan tener acceso a la educación obligato-ria, la matrícula y los libros de texto son gratuitos en lasescuelas con financiamiento público (es decir, las escuelasmunicipales y las escuelas privadas subvencionadas).Además, alrededor del 50 por ciento de los estudiantes debajos ingresos reciben comidas gratuitas dentro del horarioescolar.

48. Autonomía, intervención y apoyo. Como mecanismode ayuda, los directores y los supervisores provincialespueden brindar autonomía y apoyo a los maestros de lasescuelas públicas. En la actualidad, la intervención es, ensu mayor parte, supervisión para garantizar que los estu-diantes cumplan con la asistencia requerida para que lasescuelas puedan recibir el subsidio total por alumno. En elcaso de los directores, los que tienen la autoridad paraapoyar su labor o intervenir en ella son los propietarios delas escuelas y los supervisores provinciales. Las escuelaspúblicas que necesitan ayuda adicional pueden acceder alos programas compensatorios que ofrece el gobierno cen-tral y, además, algunas municipalidades tienen mayorcapacidad que otras para brindar ayuda económica a lasescuelas.

49. Rendición de cuentas y consecuencias. Los maestrosde las escuelas públicas reciben su pago conforme a unaescala de sueldos común; sin embargo, los resultados delas evaluaciones tienen consecuencias directas sobre el

22

pago y la estabilidad laboral. Los directores de las escuelaspúblicas reciben su pago conforme a una escala de sueldoscomún y, como sucede con los maestros, los resultados delas evaluaciones tienen consecuencias directas sobre elpago y la estabilidad laboral. El subsidio por alumno es unaespecie de mecanismo de rendición de cuentas para lasescuelas, dado que su otorgamiento depende de la asisten-cia a clases. No obstante, no existen muchas medidas basa-das en el desempeño para la rendición de cuentas en elnivel de la escuela. El nuevo subsidio diferencial estaríaacompañado de una mayor supervisión y de consecuen-cias para las escuelas basadas en el desempeño escolar.

50. La estructura de aseguramiento de la calidad que seaplica a los cuatro últimos participantes del sistema educa-tivo (patrocinadores de servicios y autoridades provincia-les, regionales y nacionales) es menos completa que la quese aplica a los cuatro participantes anteriores (alumnos,maestros, directores de escuelas y escuelas). Actualmenteno existen estándares de desempeño reglamentarios paralos patrocinadores educativos o los niveles de gobierno;por consiguiente, tampoco existen evaluaciones obligato-rias. En el nivel nacional, sin embargo, el Ministerio deEducación está desarrollando estándares de supervisiónobligatorios. El gobierno sólo comunica resultados dedesempeño a nivel nacional a través de la publicación delas tendencias nacionales del SIMCE y los resultados nacio-nales de las evaluaciones internacionales (PISA, TIMSS yLLECE). Existe un departamento nacional de evaluaciónque, teóricamente, está a cargo de evaluar el impacto delas políticas y los programas; sin embargo, este departa-mento no es demasiado activo. La cadena financiera queopera en todo el sector educativo comienza en el nivelnacional cuando el Ministerio de Educación presenta unapropuesta del presupuesto nacional al Ministerio deHacienda. Las regiones reciben fondos operativos delgobierno nacional y, del mismo modo, las provincias reci-ben sus presupuestos de las regiones. Finalmente son lasmunicipalidades las que reciben el subsidio por alumnopara distribuirlo entre las escuelas.

51. La aplicación del marco conceptual al sistema educa-tivo chileno actual indica que hay diversas áreas en las queno existen explícitamente definidas las funciones esencia-les de aseguramiento de la calidad. Ello evidencia la nece-sidad de fortalecer la institucionalidad del sector educativochileno en relación a las funciones de aseguramiento de lacalidad.

52. Por otra parte, la aplicación al sistema chileno ejem-

plifica cómo el marco conceptual desarrollado se puedeutilizar para analizar, de un modo bastante amplio, el dise-ño institucional de un determinado sistema educativo conespecial énfasis en los mecanismos de aseguramiento de lacalidad. El marco se basa en la premisa de que un asegu-ramiento de la calidad adecuado requiere de un sistemaque aborde ocho funciones clave. Concretamente, un siste-ma educativo encaminado a lograr el aseguramiento de lacalidad debe, para cada uno de los participantes, estable-cer estándares de desempeño; evaluar el desempeño enfunción de esos estándares; comunicar los resultados de lasevaluaciones de desempeño; establecer mecanismos paraevaluar el impacto de las políticas y los programas; definirlos requisitos para operar en el sistema; garantizar la distri-bución equitativa y adecuada de recursos para participaren el sistema; definir una estructura de autonomía y controle implementar los correspondientes mecanismos de apoyoe intervención; y, finalmente, definir y mantener un marcode responsabilidad y consecuencias en relación con elcumplimiento de los estándares. Uno de los beneficios delmarco conceptual aquí desarrollado es que permite unarápida identificación de áreas específicas que necesitanmejorar en lo relativo al aseguramiento de la calidad.Como se puede observar en la descripción anterior, en elsistema educativo chileno, muchas de las funciones de ase-guramiento de la calidad identificadas necesitan ser desa-rrolladas o reforzadas. En el capítulo siguiente, sintetiza-mos la estructura institucional de nueve sistemas educati-vos seleccionados a modo de referencia.

23

53. Esta sección aplica el marco conceptual desarrollado paraestudiar y sintetizar las disposiciones institucionales vigentes rela-cionadas con el aseguramiento de la calidad de la educación enlos países de referencia seleccionados. Primero describimos loscriterios empleados para seleccionar los países adecuados a losefectos de la comparación, y luego analizamos cada uno de lossistemas de calidad educativa que tomamos como referencia uti-lizando el marco conceptual desarrollado en la sección III.

IV.1. Selección de sistemas de aseguramien-to de la calidad de la educación con finescomparativos

54. El marco conceptual desarrollado en este estudio plan-

tea que un sistema efectivo de aseguramiento de la calidadde la educación debe abordar de forma explícita cada unade las ocho funciones que se describen en la Sección III.Para comprender cómo se distribuyen estas funcionesentre los diferentes participantes del sistema educativo,primero analizamos los marcos institucionales utilizadosen otros países, cuyos sistemas de aseguramiento de lacalidad de la educación demuestran ser efectivos. Paralimitar el alcance de nuestro análisis, utilizamos tres crite-rios para seleccionar los países de comparación.Específicamente, seleccionamos países que cumplen conlos siguientes criterios: (i) países con sistemas educativosdescentralizados; (ii) países que aspiran explícitamente alograr que todos los alumnos alcancen altos estándares dedesempeño; y (iii) países que han demostrado un alto

IV. Sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación en sistemas de referencia

24

desempeño en evaluaciones internacionales relacionadascon el aprendizaje escolar.

55. En función de estos criterios, inicialmente selecciona-mos siete sistemas educativos: Finlandia, Nueva Zelandia,tres de los países que constituyen el Reino Unido(Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) y dos distritos de losEstados Unidos de Norteamérica (Boston, Massachusetts yHouston, Texas).8 Para ampliar la gama de sistemas con losque comparar la experiencia chilena, también analizamosdos sistemas de aseguramiento de la calidad de la educa-ción que no cumplen con los criterios arriba mencionadoso que sólo cumplen con algunos de ellos. Primero, selec-cionamos la República de Corea, que cuenta con un siste-ma educativo altamente centralizado. La decisión deincluir este país, sin embargo, surgió del deseo de incluirun país asiático de alto desempeño en nuestra muestra depaíses de comparación exitosos. Finalmente, optamos porincluir a España, que no tiene un desempeño tan alto en lasevaluaciones internacionales del aprendizaje escolar comoel resto de los países seleccionados para el estudio. Sinembargo, las consultas realizadas a lo largo del estudio nosindicaron que era importante incluir en la muestra compa-rativa un país que tuviera una cultura similar a la de Chile.

56. Existe una clara diferencia entre el nivel de ingreso percápita de Chile y el de los países seleccionados para lacomparación. Estas diferencias, indudablemente, afectan la

capacidad que tiene Chile para invertir en la educación y,como consecuencia, en su capacidad de fortalecer los sis-temas de aseguramiento de la calidad de la educación (verla Figura 7). Aunque la selección de países para la compa-ración de sistemas de aseguramiento de la calidad se foca-licó en sistemas que permitieran arrojar lecciones útilespara Chile, nuestros análisis reconocen que se requerirá deun aumento de la inversión así como de tiempo paraimplementar las opciones que aquí se presentan para forta-lecer el aseguramiento de la calidad educativa en Chile.

57. La Tabla 5 a la Tabla 12 del Apéndice describen, paracada uno de los países seleccionados (incluido Chile), lasocho funciones de aseguramiento de la calidad por parti-cipante del sistema educativo. El resto de la sección des-cribe brevemente las funciones principales del marco ins-titucional de aseguramiento de la calidad correspondientea cada país.

IV.1.1. Finlandia

58. El sistema educativo en Finlandia se caracteriza por laasignación vertical de responsabilidades institucionales,aunque se evidencian tendencias de descentralización a lolargo del sistema, no sólo a nivel local sino profundamentearraigadas a nivel de la escuela. A nivel de la administracióncentral, la educación se encuadra dentro del ámbito de dosinstituciones nacionales: el Ministerio de Educación y laJunta Nacional de Educación de Finlandia (FNBE). La autori-dad gubernamental a nivel regional es ejercida por lasOficinas del Estado Provincial. Aunque estas entidades cuen-tan con un Departamento de Cultura y Educación, la mayorparte de las actividades relacionadas con la administración ygestión de la educación no se realizan a nivel regional.10 Lasautoridades locales son las responsables de organizar la edu-cación básica a nivel local. El estado otorga algunas licen-cias de operación a las escuelas privadas, pero las autorida-des locales mantienen a casi todas las escuelas que ofreceneducación básica.11 Las escuelas privadas reciben financia-miento público y están bajo supervisión pública; en otraspalabras, se atienen a los currículos nacionales básicos y losrequisitos de las calificaciones basadas en normas de com-petencia confirmadas por la FNBE.

Figura 7: PIB per capita y Gasto por alumno de primaria (en US$ constantes del año 2000) en Chile and Países Seleccionados9

40.000

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

US$

cons

tant

es d

el a

ño 2

000

PIB per capita 2003 Gasto por alumno de primaria 2003

Chile Finlandia Corea del Sur Nueva Zelandia España Reino Unido Estados Unidos

8. Aunque Holanda tiene un sistema educativo similar al de Chile, con una gran parte de la matrícula total en escuelas privadas con financiamiento públi-co, no cumple con el segundo criterio de selección mencionado anteriormente, es decir, no tiene como objetivo explícito que todos los alumnos alcancenaltos niveles de desempeño. En efecto, hoy en día, se está ejerciendo presión política en Holanda para reducir los objetivos que se deben lograr a nivelnacional en la educación primaria con el fin de proporcionar a las escuelas más autonomía para seleccionar los estándares de rendimiento (UnidadHolandesa del Proyecto Eurydice, Ministerio de Educación y Cultura 2006).9. Fuente: Banco Mundial (2007): World Development Indicators.10. La autoridad de las Oficinas del Estado Provincial no se extiende mucho más allá del control y la evaluación de la capacidad de servicio de la red deescuelas y la satisfacción de la demanda educativa.11. En 2004, las escuelas privadas prestaron servicios a aproximadamente el 3 por ciento de toda la matrícula escolar obligatoria.

25

59. Con respecto a la distribución reglamentaria de funcio-nes, la responsabilidad principal del gobierno es elaborarlas políticas y las leyes educativas, mientras que la FNBE,que trabaja en estrecha colaboración con el Ministerio, esel organismo nacional encargado del desarrollo de la edu-cación. La FNBE elabora y aprueba los currículos naciona-les y los requisitos de calificación, realiza evaluaciones delos resultados del aprendizaje y ofrece servicios informati-vos y de apoyo. Aunque los ministerios dirigen las juntascentrales en general, no intervienen en sus decisiones indi-viduales. Por consiguiente, la FNBE es comparativamenteindependiente dentro de su propio ámbito y responsablepúblicamente de la legalidad de sus acciones.

60. Fuera del ámbito nacional, la autoridad educativa seconcentra principalmente en las municipalidades a nivellocal. Las autoridades locales tienen la obligación legal degarantizar la prestación de servicios educativos. Además,también son responsables de proporcionar servicios deasistencia social a los alumnos y de garantizar la prestaciónde una serie de servicios educativos, ya sea en forma direc-ta o mediante la subcontratación. Los gobiernos municipa-les comparten con el gobierno central (Ministerio deEducación) la responsabilidad de financiar la educación.

61. Como resultado de la descentralización, los poderesrelacionados con el currículum y su implementación sehan ido transfiriendo cada vez más a las escuelas. La edu-cación adoptó una estrategia más orientada al cliente con-forme a los objetivos que establecen las instituciones edu-cativas y sus propios organismos de mantenimiento. Porconsiguiente, las instituciones educativas se han converti-do en instituciones diferenciadas y las opciones que ofre-cen se han multiplicado, lo que ha aumentado la necesi-dad de obtener información mediante la evaluación. Eneste sentido, otro organismo nacional que brinda un impor-tante apoyo al Ministerio de Educación de Finlandia es elConsejo de Evaluación de la Educación, responsable deplanificar, coordinar, administrar y desarrollar la evalua-ción de la educación.

IV.1.2. Nueva Zelandia

62. La estructura institucional del sistema educativo vigen-te en Nueva Zelandia desde la reforma de 1989 se puededescribir como un marco altamente descentralizado. Lasescuelas individuales tienen una gran responsabilidad por

su propio gobierno y administración, y trabajan dentro delmarco de los requisitos, las pautas y el financiamiento esta-blecidos por el gobierno central y administrados a través delos organismos de este último. Dentro de este marco, laasignación de roles y responsabilidades para el asegura-miento de la calidad se distribuye entre las escuelas indivi-duales y el gobierno nacional y sus organismos, con pocaparticipación de las entidades gubernamentales regionaleso locales.

63. En el ámbito nacional, la responsabilidad del gobiernocentral respecto de la educación generalmente se divideentre el Ministerio de Educación y la Oficina de RevisiónEducativa (ERO). Las facultades y responsabilidades delMinisterio incluyen establecer la dirección de la políticaeducativa y supervisar la implementación de las políticasaprobadas, desarrollar programas de estudios, asignar fon-dos y recursos a las escuelas, proporcionar y adquirir servi-cios para las escuelas y los alumnos, recopilar y procesarinformación y estadísticas educativas y controlar la eficaciadel sistema educativo en su totalidad. La ERO está bajo lasórdenes de un Ministro que no forma parte del grupo dedirectores generales del Ministerio de Educación. El come-tido principal de esta institución es evaluar el desempeñode las escuelas individuales e informar públicamente losresultados de las evaluaciones.

64. También a nivel nacional, existen varios organismosque funcionan de modo independiente y responden a jun-tas administrativas individuales, es decir, no están bajo lasórdenes directas de ningún Ministro de la Corona. De par-ticular importancia son el Consejo de Maestros y laAutoridad de Calificaciones de Nueva Zelandia (NZQA). Elprimero es responsable de inscribir a los maestros, quitar-les sus certificados de ejercicio profesional y aprobar pro-gramas de formación docente conducentes a la inscrip-ción. Todos los maestros en ejercicio están dentro de lacompetencia de este organismo, incluidos los que trabajanen escuelas privadas. Por su parte, el NZQA establece yanaliza estándares en lo concerniente a las calificaciones,crea conciencia acerca de la calidad de las calificaciones,supervisa el sistema curricular y elabora todos los exáme-nes para las escuelas secundarias y muchos de los exáme-nes para las instituciones de educación superior.12

65. El gobierno central delega a las instituciones educativasla autoridad para administrar la mayoría de los servicios deeducación. Por ejemplo, las escuelas utilizan el presupues-

12. Entre los organismos nacionales restantes se incluyen los Servicios de Educación Especial (SES), los Servicios de carreras, el Organismo de Fomento dela Educación y la Formación (ETSA) y la Unidad de Desarrollo Infantil Temprano (ECDU).

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to operativo y las asignaciones docentes y de zonas segúnsu propio criterio. Las escuelas también han obtenido unaimportante autonomía en términos de gobierno; un ejem-plo notable es la existencia de estatutos escolares. El esta-tuto escolar es una parte integral de la autogestión escolar,porque refleja la misión, las metas, los objetivos y la direc-ción del consejo escolar que hará efectivas las PautasNacionales de Educación y las prioridades del consejo.Aunque existe diversidad en las formas de las institucionesque prestan servicios educativos, las políticas nacionales yel aseguramiento de la calidad ofrecen continuidad y cohe-rencia en todo el sistema. El propio estatuto escolar propor-ciona una base que sirve como referencia para evaluar eldesempeño de la escuela. En este sentido, las escuelas pri-vadas (que brindan educación a aproximadamente el 4 porciento de toda la matrícula escolar obligatoria) tambiénestán reguladas por el estado, ya que su inscripción depen-de del establecimiento, los equipos, la dotación de perso-nal y los estándares curriculares.

IV.1.3. Reino Unido: Inglaterra, Gales eIrlanda del Norte

66. Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte son tres de lasnaciones que constituyen el Reino Unido.13 La responsabi-lidad del gobierno respecto de la educación se alteró radi-calmente cuando el Gobierno del Reino Unido devolviólos poderes legislativos a Escocia, Gales e Irlanda del Norteen 1999. El Parlamento Escocés y la Asamblea de Irlandadel Norte obtuvieron autoridad legislativa en asuntos inter-nos, incluido el campo de la educación.14 Aunque laAsamblea Nacional de Gales (NAfW) adquirió podereslegislativos secundarios, la responsabilidad de la legisla-ción primaria en Gales sigue siendo del Parlamento delReino Unido. Estas disposiciones se evidencian claramen-te en la naturaleza de las normas educativas de Gales, que,en líneas generales, son similares a las de Inglaterra.

67. La educación en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte sedirige y administra a nivel nacional y local y, por lo gene-ral, las regiones no participan. DfES en Inglaterra, DfTE enGales y DE en Irlanda del Norte son los departamentosgubernamentales responsables de la educación a nivelnacional, mientras que las encargadas de dirigir y adminis-trar la educación a nivel local son las Autoridades Locales(LA) en Inglaterra y Gales, y las Juntas de Educación y

Bibliotecas (ELB) en Irlanda del Norte. Los organismos quegobiernan a las instituciones educativas tienen un altogrado de autonomía en lo relativo a la administración desus instituciones.

68. El gobierno central tiene poderes y responsabilidadesrespecto de la prestación total de servicios educativos. LosDepartamentos de Educación de Inglaterra, Gales e Irlandadel Norte determinan las políticas y las leyes educativasnacionales, y planifican la dirección del sistema en su tota-lidad. También son responsables de la planificación estra-tégica y, por consiguiente, de la asignación financiera y derecursos. Los Departamentos de Educación reciben unapoyo importante de dos grupos de organismos nacionales:las autoridades de calificaciones, currículum y evaluación(QA) y las autoridades de inspección (LA). Las QA (QCA enInglaterra, ACCAC en Gales y CCEA en Irlanda del Norte)son organismos públicos no departamentales patrocinadospor y bajo las órdenes de sus respectivos Departamentos deEducación. Su principal función reglamentaria es asesoraral gobierno sobre asuntos relacionados con el currículumescolar, la evaluación de los alumnos y las calificacionescon financiamiento público. Las IA (Ofsted en Inglaterra,Estyn en Gales y ETI en Irlanda del Norte) son departamen-tos gubernamentales no ministeriales responsables deadministrar de forma independiente los sistemas de normase inspección escolares. Sus obligaciones incluyen la ins-pección de los servicios educativos que ofrecen las autori-dades locales.

69. Los gobiernos locales y las instituciones particularesimplementan y administran las políticas nacionales y regio-nales, y también poseen sus propios poderes y responsabi-lidades legales. Las autoridades locales son responsablespor ley de garantizar la provisión de educación y de ejer-cer su propio criterio respecto de la fórmula de financia-miento escolar y la dotación de personal, entre otras cosas.Sin embargo, el grado de control que ejercen las autorida-des locales sobre el sistema educativo ha disminuido en losúltimos años, debido a que se está otorgando cada vez másautonomía administrativa y gerencial a las institucioneseducativas públicas.15 Las escuelas han delegado la admi-nistración de sus presupuestos y mantienen su autonomíaen aspectos relacionados con la política de admisión y elciclo lectivo. Una publicación reciente de la DfES explicala nueva relación entre las autoridades locales y las escue-las como una relación en la que 'las buenas escuelas se

13. Escocia es la cuarta y última nación constituyente.14. Debido a la turbulencia política imperante, la Asamblea de Irlanda del Norte se suspendió en octubre de 2002 y sus poderes retornaron al Gobiernode Westminster. La Secretaría de Estado para Irlanda del Norte asumió la responsabilidad de dirigir los departamentos de Irlanda del Norte.

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administran solas' y las autoridades locales 'sólo intervie-nen en la administración de las escuelas' en proporcióninversa al éxito que éstas logran.16

70. Las escuelas mantenidas por la administración pública(maintained schools) en Inglaterra y Gales, y las escuelassubvencionadas en Irlanda del Norte son escuelas, privadaso públicas, que reciben financiamiento público. Ademásde estas escuelas, en Inglaterra, Gales e Irlanda del Nortetambién funcionan las escuelas privadas. Las escuelas pri-vadas definen sus propios valores y actitudes, y están finan-ciadas por las cuotas que pagan los padres. Aunque estánexentas de la mayoría de las normas que se aplican a lasescuelas con financiamiento público, las escuelas privadasestán sujetas a requisitos operativos mínimos establecidospor el estado en relación con la higiene y la seguridad, lapresentación de informes, la asistencia social y las normasde calidad educativa. Por consiguiente, las escuelas priva-das también están sujetas a inspecciones externas.

IV.1.4. EE.UU.: Boston, Massachusetts yHouston, Texas

69. A diferencia de los demás países que describe esteinforme, la educación en EE.UU. ha sido, históricamente,responsabilidad de los estados y los distritos escolares loca-les más que del gobierno nacional. Los estados prescribenparámetros, como el modo en que se establecen y gobier-nan los distritos escolares, la edad de asistencia escolarobligatoria, los estándares de desempeño de los alumnos,los requisitos de licencia para el personal del estableci-miento escolar, los requisitos operativos del establecimien-to escolar y la provisión de fondos, a través del estatutolegal y la política de la junta de estado. Por lo tanto, las jun-tas y las administraciones distritales son las encargadas detraducir estos parámetros en políticas y prácticas para laprovisión de educación a nivel local. En su mayor parte, losestados también autorizan el funcionamiento de escuelas'charter' con financiamiento público, que no están regidaspor las leyes distritales ni estatales pero que a cambiodeben cumplir con sus estatutos, incluso en lo referente aldesempeño escolar.

70. Dado el énfasis que pone Estados Unidos en el controllocal, este análisis se centra en dos pares estado-distrito:Boston, Massachusetts, y Houston, Texas. Estos sistemaseducativos se caracterizan por tener estándares y evalua-ciones bien establecidos a nivel estatal, combinados conautonomía y apoyo a nivel de la escuela y el distrito, locual fomenta una serie de opciones curriculares y de ins-trucción. Además, las Escuelas Públicas de Boston (BPS) yel Distrito Escolar Independiente de Houston (HISD) se handestacado por su eficacia para prestar servicios educativosa diversas poblaciones que incluyen un alto porcentaje dealumnos de bajos ingresos, lo cual aumenta el grado desemejanza con Chile, a pesar del relativo bienestar econó-mico de la población estadounidense.

71. En las dos últimas décadas, la reforma basada en están-dares se ha convertido en el paradigma dominante de laeducación de EE.UU. Por ley nacional, cada estado desa-rrolla estándares sobre los conocimientos y las habilidadesque deben adquirir los alumnos en cada grado y materia.Luego los estados deben evaluar e informar anualmente eldesempeño en los diferentes grados y materias de los alum-nos en general y separados por raza/origen étnico, grado dedominio del idioma y nivel socioeconómico, para destacarcualquier desigualdad en los indicadores educacionales.Se ha alabado a Massachusetts17 por la calidad y el calibrede sus estándares, denominados Marcos curriculares, queabarcan arte, inglés, lenguas extranjeras, higiene, historia yestudios sociales, matemáticas y ciencias, y tecnologíadesde prekindergarten (4 años) hasta 12vo grado (18 años).Texas ha sido reconocido18 por vincular su sistema educa-tivo primario y secundario con la educación post-secunda-ria y el lugar de trabajo, a través de requisitos de egreso queexigen un alto nivel académico, el uso de evaluaciones enla escuela secundaria que se utilizan de referencia paradecidir las admisiones y colocaciones en empleos y esta-blecimientos de enseñanza superior, y un sistema de datoslongitudinales que permite al Estado tener un control de losresultados de cada alumno desde prekindergarten hasta elnivel post-secundario.

72. Estos dos sistemas estado-distrito proporcionan autono-

15. Las escuelas que reciben financiamiento público en Inglaterra y Gales incluyen: i) escuelas comunitarias (community schools), establecidas por las LA;ii) escuelas dotadas (foundation schools), de propiedad de los miembros del consejo de administración o el consejo directivo escolar; y iii) escuelas contro-ladas voluntarias y asistidas voluntarias (voluntary controlled y voluntary aided schools), de propiedad de los miembros del consejo de administración o elorganismo de financiamiento. Las escuelas que reciben financiamiento público en Irlanda del Norte incluyen: i) escuelas controladas (controlled schools),de propiedad de las ELB; escuelas públicas católicas (catholic-maintained schools), de propiedad de la Iglesia Católica; iii) escuelas integradas subvencio-nadas (grant-maintained integrated schools), de propiedad de los miembros del consejo de administración o la junta directiva; y iv) escuelas selectivas volun-tarias (voluntary grammar schools), de propiedad de los miembros del consejo de administración o el organismo de financiamiento.16. Departamento de Educación y Empleo (DfEE). 2001. “Código de práctica sobre la Autoridad educativa local - Relaciones escolares (Code of Practice onLocal Education Authority - School Relations). Circular de la DfEE 0027/2001”. London.17. “2006: The State of State Standards”, Thomas B. Fordham Foundation, agosto de 200618. “Closing the Expectations Gap 2006”, Achieve, Inc., febrero de 2006

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mía y apoyo a diversos tipos de escuelas, entre las que losalumnos y los padres pueden elegir conforme a sus necesi-dades educativas y sus intereses. Tanto Massachusetts comoTexas ofrecen escuelas 'charter', y los alumnos de Houstontienen la opción de asistir a las escuelas 'charter' de Texaso del HISD, como alternativa a las escuelas públicas tradi-cionales. El HISD otorga a las escuelas tradicionales auto-ridad sobre el currículum, los métodos de enseñanza, elpersonal y los presupuestos a cambio de atributos quedemuestren una gran capacidad de liderazgo, un equipocon alto nivel de capacidades, y una visión y un plan parala escuela. Massachusetts exige la administración partici-pativa de la escuela, y la BPS alinea esta autoridad paratomar decisiones con su más amplio marco de mejorasescolares integrales. Bajo la política de la BPS, cadaConsejo Escolar debe aprobar el plan de mejoras escolaresintegrales y el presupuesto discrecional de su escuela,entre otras funciones. La BPS luego evalúa a las escuelasmediante el uso de una guía de evaluación que se ajusta almarco de mejoras escolares establecido. Además, la BPSofrece apoyo intensivo a maestros y directores nuevos ycon antigüedad. Tanto la BPS como el HISD tienen la res-ponsabilidad de intervenir19 en las escuelas y el personalque demuestren un bajo desempeño.

IV.1.5. República de Corea

73. La naturaleza centralizada del sistema educativo deCorea de Sur lo convierte en el país que más diferenciaspresenta dentro del grupo de países analizados. La admi-nistración de la educación consta de tres niveles de autori-dad: el Ministerio de Educación y Desarrollo de RecursosHumanos (MOE&HRD) a nivel nacional, los supervisoresde educación a nivel metropolitano y provincial, y las jun-tas distritales de educación. El MOE&HRD elabora, plani-fica y coordina las políticas educativas nacionales, desarro-lla el currículum nacional, publica y aprueba los libros detexto escolares y las guías didácticas, brinda apoyo admi-nistrativo y financiero a las escuelas, apoya a los organis-mos educativos locales y dirige el sistema de formacióndocente. El Ministerio delega algunos procesos de planifi-

cación del presupuesto y algunas decisiones administrati-vas a las autoridades educativas municipales y provinciales(MPEA) o a las oficinas metropolitanas y provinciales deeducación (MPOE), en el nivel regional. A su vez, las MPEAy las MPOE delegan ciertas responsabilidades a la oficinalocal de educación (LOE). Bajo esta estructura, el rol de lasinstituciones educativas individuales consiste principal-mente en implementar las políticas y normas que define elgobierno. Las escuelas se atienen a las materias, los conte-nidos, los libros de texto, la distribución del tiempo, laspautas para la organización y la implementación del currí-culum, las pautas de enseñanza, evaluación y comunica-ción de resultados, y las pautas de administración escolarque establece el estado, así como también a las pautas ope-rativas y de dotación de personal que determinan las pro-vincias. Incluso las escuelas privadas, que representanaproximadamente el 30 por ciento de todas las institucio-nes educativas,20 están sujetas a las normas nacionalesvigentes para el currículum, la matrícula estudiantil y elpersonal.

74. Las tendencias recientes en la política educativa core-ana han comenzado a desplazar el sistema educativo haciaun marco más descentralizado. En este sentido, los análisisdel currículum realizados recientemente han tenido comometa “flexibilizar el marco curricular rígido y centralizado”y alentar a las escuelas y a los maestros de forma individuala participar activamente en el proceso de decisión y plani-ficación del currículum (O'Donnell, 2002). En 1995, laComisión Presidencial para la Reforma Educativa (PCER)recomendó que, para mejorar la calidad de la educaciónescolar, debe continuar el proceso para otorgar cada vezmás autonomía a los gobiernos locales en el área educati-va, se debe respetar el carácter distintivo de los gobiernosregionales y se debe expandir la autonomía de las escuelasindividuales. Como resultado, algunas escuelas debieronestablecer Comités de Gestión Escolar experimentales inte-grados por padres, maestros, directores, líderes de la comu-nidad y especialistas en educación con poderes deliberati-vos, consultivos y para tomar decisiones. No obstante, estainiciativa tuvo un éxito limitado, principalmente debido ala preocupación de los directores acerca de la posibilidad

19. Mientras que, tradicionalmente, la determinación y la imposición de consecuencias en relación con el desempeño era responsabilidad de los distritosy, más recientemente, de los autorizadores de escuelas 'charter', el gobierno de los Estados Unidos adoptó una postura mucho más preceptiva en esta áreaal promulgar en 2001 la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, la cual dispone un conjunto graduado de sanciones para las escuelas que no cumplan conlos objetivos de desempeño que establece el estado. Los alumnos que asistan a escuelas que no cumplan con el Nivel de Progreso Anual Adecuado (AYP)tendrán derecho a cambiarse a otra escuela o a recibir servicios de tutoría gratuitos, que deberán pagar los distritos utilizando una parte de sus fondos nacio-nales. A las escuelas que no cumplan con el AYP repetidas veces, se les puede exigir que releven el personal, adopten un nuevo currículum, disminuyan laautoridad administrativa a nivel de la escuela y, en última instancia, acepten la absorción del establecimiento por parte del estado u otra entidad externa.Por consiguiente, los sistemas como el de la BPS o el HISD deben cumplir con los requisitos de responsabilidad que establece la ley norteamericana, ade-más de cumplir con sus propios requisitos de desempeño.20. La mayor parte de las escuelas privadas de Corea se encuentran en los niveles de educación pre- y post- obligatoria.

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de que los padres interfirieran de manera excesiva en losasuntos internos de la escuela. Si bien es cierto que se rea-lizaron pequeños ajustes, el sistema educativo de Corea delSur continúa siendo altamente centralizado.

IV.1.6. España

75. El sistema educativo de España distribuye los roles y lasresponsabilidades de aseguramiento de la calidad entre elEstado, las Comunidades Autónomas, las autoridadesmunicipales y las instituciones educativas. Como establecela constitución, el Estado, a través del Ministerio deEducación, retiene la autoridad para garantizar la unidad,la homogeneidad y la equidad del sistema educativo. Estederecho se traduce en una serie de áreas en las cuales elEstado tiene competencia exclusiva y que incluyen asuntosrelacionados con la duración de la escolaridad obligatoria,los niveles y ciclos del sistema, los estándares educativosmínimos, los requisitos operativos del establecimiento edu-cativo, las calificaciones y los niveles del personal, el finan-ciamiento y la inspección. Además de estas competenciasnormativas, el estado también asume responsabilidadesejecutivas. Entre estas responsabilidades, son de funda-mental importancia la coordinación y la promoción de lainvestigación educativa y los servicios de Alta Inspecciónque garantizan el cumplimiento de los requisitos legales.Las Comunidades Autónomas asumen todas las responsabi-lidades regulatorias y ejecutivas que no pertenecen al áreade competencia exclusiva del Estado. Las responsabilida-des de las administraciones autónomas incluyen el estable-cimiento y la autorización de instituciones educativas, laadministración del personal, la expansión y el desarrollode programas educativos, el asesoramiento de los alumnos,y subsidios y préstamos estudiantiles. Aunque losAyuntamientos no están reconocidos como 'autoridadeseducativas', las Comunidades Autónomas pueden delegarpoderes a estas entidades municipales. Por lo general, losAyuntamientos son responsables de adjudicar terrenos paraconstruir establecimientos públicos; preservar, mantener yrenovar las escuelas; desarrollar programas para la realiza-ción de actividades extracurriculares y complementarias; ysupervisar la asistencia escolar obligatoria.

76. Las instituciones educativas españolas mantienen unalto grado de autonomía. La autonomía pedagógica, orga-nizativa y económica de las escuelas queda oficialmentereafirmada en las normas del país. La autonomía pedagógi-ca se manifiesta en el derecho de las escuelas a elegir losprogramas pedagógicos y a determinar un proyecto educa-

tivo, estableciendo, de este modo, sus propias prioridadesy objetivos. Las escuelas ejercen autonomía organizativaen su definición de los programas anuales y las normasinternas. Los programas anuales establecen el plan curricu-lar y organizativo de las escuelas, mientras que las normasinternas abordan los derechos, las responsabilidades y losrequisitos disciplinarios de los alumnos en conformidadcon las normas estatales. Finalmente, la autonomía paradirigir la economía escolar se materializa en el poder dis-crecional de las escuelas sobre las asignaciones de gastos,la construcción y el abastecimiento de materiales. El traba-jo administrativo y gerencial que realizan las institucionesindividuales es supervisado en dos niveles diferentes: ElServicio de Alta Inspección del Estado supervisa y hacecumplir las normas estatales básicas. Esta inspección serealiza no sólo en las escuelas sino también dentro de laComunidad Autónoma en su conjunto. Al mismo tiempo,la propia Comunidad Autónoma realiza una inspeccióntécnica de las escuelas. Esta inspección técnica evalúa ellogro de las metas educativas; para ello, analiza la geren-cia, la administración, el funcionamiento, los resultados, elcumplimiento de los requisitos legales y la calidad de laeducación.

30

77. En la sección anterior, analizamos un amplio espectrode marcos institucionales para el aseguramiento de la cali-dad de la educación y descubrimos diferencias significati-vas entre los sistemas. Esta variabilidad en los sistemas deaseguramiento de la calidad de la educación sugiere laexistencia de visiones de instrucción alternativas, lo cualincide directamente en las disposiciones institucionalespara el aseguramiento de la calidad de la educación den-tro de un sistema. Sobre la base de la muestra de paísesanalizados, este informe identifica cuatro visiones de ins-trucción alternativas. Esta sección presenta estas visiones ydescribe sus características principales.

78. La experiencia de los países de referencia analizadossugiere que el logro del aseguramiento calidad de la edu-

cación no depende de la aplicación de un marco institu-cional específico. Por ejemplo, mientras que en Finlandialas funciones institucionales de formulación de políticas yapoyo administrativo se distribuyen entre dos institucionesautónomas (el Ministerio de Educación es responsable dela primera función mencionada y el FNBE, que trabaja bajolos auspicios del Ministerio, de la segunda), la Repúblicade Corea encomienda estas dos funciones a una sola insti-tución (el Ministerio de Educación). De forma similar,mientras que en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte la cer-tificación docente es realizada por organismos profesiona-les independientes (Consejos Generales de Enseñanza), enNueva Zelandia, esta función es responsabilidad delConsejo de Maestros de Nueva Zelandia, un brazo delMinisterio de Educación. Aunque la evidencia indica que

V. Visiones de instrucción para la provisión de educación y el aseguramiento de la calidad

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existen diferencias notables entre los países respecto delaseguramiento de la calidad, todos los países analizadoscuentan con sistemas de aseguramiento efectivos, a excep-ción de Chile, y, en menor grado, España.

79. A pesar de que existen variaciones en el modo deimplementar las funciones de calidad de la educación yen quién las implementa, los países de comparación exi-tosos disponen, como denominador común, de un marcoregulatorio para las funciones de calidad de la educaciónque abarca a la mayoría de los participantes del sistemaeducativo. Adicionalmente, un factor común entre lamayoría de los países exitosos en el aseguramiento de lacalidad es la separación institucional de las funciones dedefinición de política y provisión de servicios, y las fun-ciones de monitoreo, evaluación y fiscalización. Aunquelas instituciones responsables de llevar a cabo las funcio-nes de aseguramiento de la calidad difieren de un país aotro, las responsabilidades de aseguramiento de la calidadque le corresponden a cada participante del sistema edu-cativo se atribuyen de forma reglamentaria a una institu-ción específica. En contraste, el análisis del sistema deaseguramiento de la calidad vigente en Chile (Tabla 4)indica que, en muchos casos, las principales funciones deaseguramiento de la calidad identificadas en el marcoconceptual no están definidas explícitamente y, en conse-cuencia, tampoco desarrolladas, o su definición e imple-mentación carecen de precisión.

80. El análisis de los sistemas de referencia sugiere quecada sistema estudiado ha adoptado una visión de instruc-ción en particular que sirve como guía para el marco ins-titucional. En efecto, parece ser que el éxito de un país en

garantizar la calidad está intrínsecamente relacionado conla aplicación sistemática e integral de su visión de instruc-ción. Basándonos en el análisis de los sistemas de asegu-ramiento de la calidad descritos en la Sección III.2, pode-mos distinguir cuatro visiones de instrucción alternativas,que hemos denominado: (i) Marco General; (ii) Contratospor Calidad; (iii) Instrucción Diferenciada; e (iv)Instrucción Dirigida.21 Cada una de estas visiones implicauna diferente distribución institucional de las funciones deaseguramiento de la calidad. Podemos colocar estas visio-nes en un continuo que describa el grado de conexiónentre lo que dicta el gobierno central y lo que implemen-tan las escuelas. En términos generales, como indica elorden anterior, un desplazamiento gradual desde unavisión de Marco General en un extremo de la secuenciahacia una Instrucción Dirigida en el otro extremo implicauna expansión cada vez mayor del control del gobiernocentral junto con una reducción simultánea de la autono-mía escolar.

81. Es importante advertir que ningún país aplica a la per-fección una visión de instrucción. Aunque en la mayoría delos casos el sistema educativo de cada país ilustra unavisión de instrucción determinada, los sistemas permitenque ciertas excepciones al modelo general o ciertos ele-mentos pertenecientes a otra visión coexistan con la estruc-tura mayor. En Inglaterra, por ejemplo, mientras que lamayor parte del sistema educativo adopta una visión deInstrucción Diferenciada, algunas escuelas funcionan bajocondiciones características de una visión de Contratos porCalidad. De forma similar, mientras que Finlandia ha opta-do principalmente por una visión de InstrucciónDiferenciada, el Estado ha desempeñado un papel muy

21. El trabajo de Donald R. McAdams en “What School Boards Can Do: Reform Governance for Urban Schools” (2006) ejerció una marcada influencia enlos conceptos de se desarrollan en esta sección.

F I G U R A 8 : C U AT R O V I S I O N E S D E I N S T R U C C I Ó N A LT E R N AT I V A S C O LO C A D A S E N U N A S E C U E N C I A D E S D E L A A U T O N O M Í A E S C O L A R A L C O N T R O L D E L G O B I E R N O C E N T R A L

A u t o n o m í a C o n t r o l

M a r c o g e n e r a l I n s t r u c c i ó n d i r i g i d aI n s t r u c c i ó n d i f e r e n c i a d aC o n t r a t o s p o r c a l i d a d

32

activo en el mantenimiento de algunas escuelas de idiomasy de educación especial.

V.1. Análisis de visiones de instrucciónalternativas

82. Este apartado describe cada una de las visiones de ins-trucción por separado y analiza sus características princi-pales. Los marcos de instrucción del sistema educativo chi-leno y de los países de referencia se describen en el con-texto de la correspondiente visión de instrucción.

83. Marco general. La visión de Marco General se basa enla premisa de que las fuerzas del mercado actuarán comoinstrumento de aseguramiento de la calidad si al sistemaeducativo se le permite funcionar como un mercado com-petitivo con una mínima intervención del estado. En estesistema, el rol del gobierno central se limita a: (i) estable-cer requisitos de operación y estándares de informaciónmínimos; (ii) financiar a las escuelas mediante un sistemade subsidios por alumno; y (iii) proporcionar informaciónal mercado para facilitar una elección de escuela informa-da. Las escuelas tienen libertad para elegir los estándaresde desempeño, los mecanismos de evaluación del desem-peño y el modelo de instrucción. Por su parte, los alumnostienen derecho a decidir a qué escuela desean asistir. Enteoría, la elección de escuela, la provisión de informaciónprecisa sobre la calidad de la educación que brindan losestablecimientos educativos y el ingreso y egreso gratuitosdeberían ser suficientes para garantizar la supervivencia delas buenas escuelas y la salida del sistema de las escuelascon bajo desempeño debido a la falta de demanda. En estesentido, son las fuerzas del mercado las que definen la can-tidad de escuelas del país y su distribución.

84. Entre los países analizados, Chile se identificó como elúnico país que ha optado por la visión de instrucción deMarco General. En Chile, la intervención del estado en elsistema educativo es muy limitada: el gobierno establecerequisitos mínimos de operación e información respecto dela asistencia escolar, financia a las escuelas en diferentegrado según una fórmula de subsidio por alumno y brindainformación al mercado, que podría considerarse insufi-ciente. Mientras que las escuelas financiadas por el estadose deben atener a un currículum nacional, el gobierno cen-tral no establece ningún tipo de requisito respecto de losestándares de desempeño o el modelo de instrucción.

23. Aunque en este informe identificamos en líneas gene-rales a la visión instruccional de Chile como MarcoGeneral, a partir de 1990, sucesivos gobiernos han realiza-do programas de inversión en el sector educativo, los cua-les se resumen a continuación:

(i) Mece Básica y Mece Media, dos programas de grancobertura, parcialmente financiados por el BancoMundial que apoyaron mejoras a la infraestructura deestablecimientos de educación primaria y media, res-pectivamente, además de proveer a los establecimientoscon bibliotecas, materiales didácticos, asistencia técni-ca, y apoyo a los equipos administrativos y pedagógicos;

(ii) Programas compensatorios focalizados, incluyendo:P-900 (asistencia financiera y técnica a escuelas prima-rias de bajo desempeño, que llegó a alcanzar alrededorde 11 porciento de la matrícula total primaria);Educación Rural (el cual se focalizó en alrededor de3.000 escuelas pequeñas rurales y les prestó serviciosde capacitación docente, materiales curriculares ydidácticos, alcanzando alrededor del 6 por ciento de lamatrícula total primaria); Montegrande (incentivo a lainnovación que alcanzó alrededor de 50 estableci-mientos de educación media y 5 porciento de la matrí-cula total de secundaria); y Liceo para Todos, (apoyotécnico y pedagógico a establecimientos de educaciónmedia con bajo desempeño, que alcanzó alrededor del33 por ciento de la matrícula total de secundaria);

(iii) Desarrollo Profesional Docente, incluyendo (i)reformas en la formación inicial de docentes; un pro-grama de financiamiento de becas al extranjero; y (iii)reforma curricular de la formación docente.

(iv) Enlaces, un programa de información y tecnología(IT) que proporcionó a todos los establecimientos deeducación media y a 85 por ciento de escuelas prima-rias chilenas con laboratorios de computación, ademásde capacitación a docentes en IT, y desarrolló una reduniversitaria de apoyo técnico al programa Enlaces;

(v) Sistema de Medición de la Calidad de losEstablecimientos Educacionales, or SIMCE, un sistemanacional de evaluación de los aprendizajes de alumnosque ha sido aplicado desde 1988 regularmente a alum-nos de 4to, 8vo y 10mo grado cada dos años.22

24. A pesar de estos programas, que representan cambios

22. Source: C. Cox, ed., (2003).

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de mayores grados de autonomía escolar a un mayor gradode intervención por parte del Estado, los fundamentos delsistema de Marco General en Chile permanecieron presen-tes durante las últimas décadas. En este sentido, el sistemaha continuado estando basado en que la elección deescuelas por parte del alumno y sus familias y la competen-cia entre las escuelas debería conllevar a mejorías de lacalidad de la educación. Como resultado, se puede con-cluir que el sistema educativo chileno se alínea cercana-mente a una visión instruccional de Marco General.

85. Contratos por calidad. A medida que nos desplazamospor la secuencia de conexión hacia una visión de instruc-ción basada en Contratos por Calidad, la distribución delas funciones de aseguramiento de la calidad comienza ainclinarse hacia el gobierno central. En esta segunda visiónde instrucción, el estado es responsable de las siguientesfunciones, además de las que ejecuta en una visión deMarco General: i) otorgar y revocar licencias de operación;ii) establecer estándares para el desempeño y evaluacionesde desempeño; e iii) implementar las evaluaciones dedesempeño en las escuelas. El poder para otorgar y revocarlicencias significa que bajo una visión de Contratos porCalidad el estado puede influir activamente en la cantidadde escuelas y su distribución. No obstante, las fuerzas delmercado continúan desempeñando un papel importante enesta asignación, ya que la decisión de las escuelas indivi-duales de solicitar licencias aún se basa en la demanda.Aunque las escuelas están obligadas a cumplir con losestándares de desempeño reglamentarios, bajo una visiónde Contratos por Calidad, los establecimientos individualesaún tienen el poder de decidir el modelo de enseñanza ylas metodologías utilizadas para lograr dichos estándares.

86. Nueva Zelandia es uno de los ejemplos más convin-centes del mundo en lo referente a la aplicación coheren-te de una visión de instrucción de Contratos por Calidad. Elgobierno central establece los estándares de desempeñoreglamentarios para todas las escuelas. Sin embargo, lasescuelas estatales, que brindan educación al 96 por cientode todo el alumnado, establecen estatutos escolares indivi-duales con metas y objetivos específicos para los resultadosescolares. Para que se les permita funcionar, todas lasescuelas, incluidas las privadas, deben inscribirse en elMinisterio de Educación. La inscripción depende del resul-tado de una evaluación del establecimiento, los equipos, ladotación de personal y el currículum, que se realiza cadatres años. Cuando la evaluación de una escuela sugiereque su desempeño es insuficiente, el estado ejerce presióna través de revisiones discrecionales para que mejore su

condición. Aunque es posible que la ayuda externa proven-ga de las asociaciones de consejeros escolares, directoreso maestros, o que la proporcionen organismos asesorescontratados, el estado no interviene directamente en lasescuelas de bajo desempeño. Finalmente, el derecho de losalumnos a elegir la escuela implica que las fuerzas del mer-cado ejercen una gran influencia en la creación de lasescuelas y su distribución por todo el país.

87. Instrucción diferenciada. En la visión de InstrucciónDiferenciada, se observa un aumento significativo de lasfunciones de aseguramiento de la calidad que dependendel gobierno central. El estado, además de las tareas quedesempeña en una visión de Contratos por Calidad, es res-ponsable de las siguientes funciones: i) establecer estánda-res para la acreditación del personal; ii) coordinar lasescuelas para garantizar el equilibrio de las opciones edu-cativas; iii) intervenir diferencialmente en los estableci-mientos educativos; y iv) proporcionar diversos servicios alas escuelas y opciones de desarrollo profesional al perso-nal. Por lo general, las escuelas bajo una visión deInstrucción Diferenciada tienen autonomía sólo para defi-nir su modelo de enseñanza, aunque es posible que tam-bién puedan tomar decisiones relacionadas con los recur-sos humanos, como la selección y el despido de personal.El estado desempeña un papel muy activo en la creaciónde redes para compartir información, destinadas a promo-ver los modelos y programas que resultan exitosos. Aunqueel gobierno central sea el encargado de decidir la cantidadfinal de establecimientos educativos y su distribución, lasfuerzas del mercado continúan operando -si bien en menorgrado-, ya que los alumnos tienen la posibilidad de elegirla escuela. Una diferencia fundamental entre una visión deInstrucción Diferenciada y una basada en Contratos porCalidad es que en la primera, cuando una escuela exhibeun desempeño deficiente, el estado interviene activamentepara mejorar la calidad de la educación proporcionada enlugar de simplemente revocar su licencia para operar.

88. La mayoría de los sistemas educativos exitosos analiza-dos en este informe se basan en una visión de InstrucciónDiferenciada. Este es el caso de los sistemas educativosvigentes en la actualidad en Inglaterra, Gales, Irlanda deNorte, Finlandia, España, Boston/Massachusetts yHouston/Texas. En todos estos sistemas, el gobierno centralpermite la coexistencia de una serie de modelos de ense-ñanza y basa su intervención en el desempeño de lasescuelas. Las escuelas que alcanzan un buen nivel dedesempeño obtienen un alto grado de autonomía adminis-trativa, mientras que el estado interviene en las que exhi-

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ben un bajo nivel de desempeño. Son diversas las opcionesde intervención de escuelas de que dispone el gobiernocentral en su intención de dar cuenta de las diferencias enlos modelos administrativos y de enseñanza existentes.

89. Instrucción dirigida. La última visión de instrucciónse basa en un sistema de enseñanza dirigida. Bajo estavisión, el gobierno central se hace responsable de prácti-camente todas las funciones de aseguramiento de la cali-dad. Dos tareas del estado exclusivas de este sistema son:i) definir un solo modelo de enseñanza reglamentario; yii) asignar alumnos a las escuelas de forma centralizada.Como consecuencia, estas funciones afectan al modo enque el estado ejecuta las demás funciones. Así, los servi-cios escolares y las opciones de desarrollo profesional noofrecen variedad pero están uniformemente dirigidoshacia el modelo de enseñanza vigente. De forma similar,la intervención en las escuelas de bajo desempeño tam-bién es uniforme por naturaleza. En un sistema deInstrucción Dirigida, las fuerzas del mercado no desem-peñan un papel importante y el rol de las escuelas consis-te simplemente en actuar como organismos que imple-

mentan las políticas que establece el estado de formacentralizada.

90. Entre los países analizados, la República de Corea haoptado por un sistema educativo basado en una visión deinstrucción de enseñanza dirigida. El gobierno central esta-blece un currículum nacional, estándares de desempeño yun modelo de enseñanza. Para sostener este modelo, elgobierno publica y autoriza libros de texto permitidos y selos proporciona a los alumnos de forma gratuita. El estadoofrece perfeccionamiento profesional permanente y servi-cios de mejora escolar para garantizar la observancia delmodelo de enseñanza. Finalmente, los alumnos se asignanpor sorteo a escuelas ubicadas en su zona de residencia, locual impide que las fuerzas del mercado incidan en la asig-nación de las escuelas.

V.2. Análisis de las coordenadas modelo-control

91. En función de las descripciones presentadas anterior-

F I G U R A 9 : V I S I O N E S D E I N S T R U CC I Ó N E N U N G R Á F I CO D E “CO O R D E N A DA S M O D E LO - CO N T R O L”

M o d e l o U n i f o r m e D i v e r s o s M o d e l o s

E s c u e l a s

G o b i e r n o C e n t r a l

Vi s i ó n i n s t i t u c i o n a l

I n s t r u c c i ó n d i r i g i d a

C o n t r a t o s p o r c a l i d a d

I n s t r u c c i ó n d i f e r e n c i a d a

M a r c o g e n e r a l

Eje

de a

utor

idad

35

Tabla 2: Rol del gobierno por función de aseguramiento de la calidad conforme a cada una de las cuatro visiones de instrucción

Función de aseguramiento de la calidad de la educación

Estándares de desempeño

Evaluación de desempeño

Marco general

1. Desarrolla estándares (aprendizaje, administración, enseñanza, recursos docentes, etc.)2. Desarrolla un marco curricular (OF-CMO)3. Comunica los estándares y los marcos curricula-res a todos los sectores interesados

1. Define el marco general de un sistema para medir el desempeño de todos los participantes del sistema2. Establece criterios para evaluar el desempeño de todos los participantes

Contratos por calidad

1. Desarrolla estándares (aprendizaje, administración, enseñanza, recursos docentes, etc.)2. Desarrolla un marco curricular (OF-CMO)3. Comunica los estándares y los marcos curriculares a todos los sectores interesa-dos4. Evalúa la adopción y la implementación de estándares y marcos curriculares

1. Define el marco general de un sistema para medir el desempeño de todos los participantes del sistema2. Establece criterios para evaluar el desempeño de todos los participantes3. Establece niveles de desempeño aceptable para todos los participantes4. Desarrolla instrumentos para evaluar el desempeño de todos los participantes5. Impone la implementación de sistema de evaluación del desempeño para todos los participantes6. Evalúa el desempeño de los participantes en relación con los estándares interna-cionales

Instrucción diferenciada

1. Desarrolla estándares (aprendizaje, administración, enseñanza, recursos docentes, etc.)2. Desarrolla un marco curricular (OF-CMO)3. Comunica los estándares y los marcos curriculares a todos los sectores interesa-dos4. Evalúa la adopción y la implementación de estándares y marcos curriculares5. Desarrolla herramientas para apoyar la adopción de estándares y currículos

1. Define el marco general de un sistema para medir el desempeño de todos los participantes del sistema2. Establece criterios para evaluar el desempeño de todos los participantes3. Establece niveles de desempeño aceptable para todos los participantes4. Desarrolla instrumentos para evaluar el desempeño de todos los participantes5. Impone la implementación de sistema de evaluación del desempeño para todos los participantes6. Evalúa el desempeño de los participantes en relación con los estándares interna-cionales

Instrucción dirigida

1. Desarrolla estándares (aprendizaje, administración, enseñanza, recursos docentes, etc.)2. Desarrolla un marco curricular (OF-CMO)3. Comunica los estándares y los marcos curriculares a todos los sectores interesa-dos4. Evalúa la adopción y la implementación de estándares y marcos curriculares5. Impone la adopción de estándares y currículos

1. Define el marco general de un sistema para medir el desempeño de todos los participantes del sistema2. Establece criterios para evaluar el desempeño de todos los participantes3. Establece niveles de desempeño aceptable para todos los participantes4. Desarrolla instrumentos para evaluar el desempeño de todos los participantes5. Impone la implementación de sistema de evaluación del desempeño para todos los participantes6. Evalúa el desempeño de los participantes en relación con los estándares interna-cionales

Visión de instrucción

Tabla 2: Rol del gobierno por función de aseguramiento de la calidad conforme a cada una de las cuatro visiones de instrucción (cont.)

Función de aseguramiento de la calidad de la educación

Comunicación de resultados

Autonomía, apoyo e intervención

Rendición de cuentas y consecuencias

Marco general

1. Define requisitos de información para todos los participantes

Contratos por calidad

1. Define requisitos de información para todos los participantes2. Desarrolla una estructura para comunicar el desem-peño de los participantes3. Desarrolla estadísticas e indicadores de gestión educativa4. Mantiene sistemas de información5. Informa a los diversos sectores interesados acerca del desempeño de los participantes del sistema

1. Desarrolla e implementa programas de alimentos y otros programas de asisten-cia social para los alumnos de bajos recursos2. Implementa una super-visión orientada a la evaluación o auditorías de calidad relativas al uso de la ayuda proporcionada

1. Desarrolla un marco de rendición de cuentas y consecuencias para todos los participantes2. Revoca las licencias de operación de los estableci-mientos educativos que no cumplen con los requisitos operativos

Instrucción diferenciada

1. Define requisitos de información para todos los participantes2. Desarrolla una estructura para comunicar el desem-peño de los participantes3. Desarrolla estadísticas e indicadores de gestión educativa4. Mantiene sistemas de información5. Informa a los diversos sectores interesados acerca del desempeño de los participantes del sistema

1. Desarrolla un marco para brindar a los participantes autonomía, intervención y apoyo diferenciales en función del desempeño2. Implementa diversos programas de apoyo para el desarrollo de infraestructura, equipos, materiales didácti-cos y personal3. Desarrolla e implementa programas de alimentos y otros programas de asisten-cia social para los alumnos de bajos recursos4. Ofrece supervisión diferenciada orientada a la formación o el apoyo5. Asiste a e interviene en establecimientos educativos que exhiben un bajo desempeño constante (directamente o a través de terceros)

1. Desarrolla un marco de rendición de cuentas y consecuencias para todos los participantes2. Otorga incentivos e impone penalizaciones en función del desempeño3. Cancela las licencias de operación de los estableci-mientos educativos

Instrucción dirigida

1. Define requisitos de información para todos los participantes2. Desarrolla una estructura para comunicar el desem-peño de los participantes3. Desarrolla estadísticas e indicadores de gestión educativa4. Mantiene sistemas de información5. Informa a los diversos sectores interesados acerca del desempeño de los participantes del sistema

1. Implementa programas de apoyo para el desarrollo de infraestructura, equipos, materiales didácticos y personal2. Desarrolla e implementa programas de alimentos y otros programas de asisten-cia social para los alumnos de bajos recursos3. Ofrece supervisión orientada a la formación o el apoyo para garantizar el cumplimiento de los currículos

1. Desarrolla un marco de rendición de cuentas y consecuencias para todos los participantes2. Impone premios y castigos en función del desempeño

Visión de instrucción

36

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mente, podemos colocar las cuatro visiones de instrucciónen un gráfico de “coordenadas modelo-control” (Figura 9).La cantidad de modelos de enseñanza existentes determi-nará la ubicación de la visión de instrucción a lo largo del“eje de modelo”. Mientras tanto, el grado de autonomíaescolar frente al control del gobierno central en un sistemadado determinará la posición de la visión a lo largo del“eje de control”.

92. Tres visiones de instrucción se ubican en el cuadrantesuperior derecho del gráfico de “coordenadas modelo-con-trol”. Las visiones en este cuadrante permiten la coexisten-cia de diferentes modelos en un sistema de control relati-vamente descentralizado. El grado de autonomía adminis-trativa/gerencial de la escuela disminuye y el grado de con-trol gubernamental aumenta a medida que nos desplaza-mos desde una visión de Marco General hacia una visiónde Contratos por Calidad y luego hacia una visión deInstrucción Diferenciada (es decir, un movimiento descen-dente en el “eje de control”). La visión de InstrucciónDirigida es la única ubicada en el cuadrante inferiorizquierdo. En este cuadrante, existe un solo modelo deenseñanza, o un pequeño número de modelos, en un siste-ma de control relativamente centralizado.

93. Como muestra la Tabla 2, los roles y las responsabilida-des del Gobierno varían según la visión de instrucción quese adopte. En efecto, en un sistema que adopta una visiónde instrucción de “Marco General”, el mercado asumemuchas de las responsabilidades de las que debe hacersecargo el gobierno en las otras visiones. De forma similar, enla visión de “Contratos por Calidad”, el Gobierno desarro-lla requisitos de operación y estándares de desempeño yotorga licencias a los participantes o las revoca según cum-plan o no con estos requisitos y estándares; en la visión de“cartera de instrucción”, el Gobierno también intervienediferencialmente en las escuelas para apoyar el logro de losestándares establecidos. A diferencia de estas visiones, enla visión de Instrucción Dirigida, el Gobierno dirige lasescuelas directamente e impone el cumplimiento de uncurrículum único.

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94. Sobre la base del marco conceptual desarrollado paraeste informe, su aplicación a los sistemas educativos dereferencia y la identificación de visiones de instrucciónpara la provisión y el aseguramiento de la calidad de laeducación, en esta sección analizamos diferentes opcionesde políticas para reforzar las disposiciones institucionalesrelacionadas con el aseguramiento de la calidad educativaen Chile. Primero presentamos un conjunto de pautasgenerales en las que se basa la asignación institucional deroles y responsabilidades que proponemos.

95. Una pauta subyacente clave consiste en seleccionaruna visión de instrucción y aplicarla de manera integral y

coherente. Un desafío importante para Chile es un dese-quilibrio entre su visión de instrucción, basada en unavisión de Marco General, y la aplicación de esta visión a laprovisión de educación y las funciones de aseguramientode la calidad. Por ejemplo, la definición centralizada delconcepto de remuneración docente y los débiles sistemasde información de la calidad de la educación no son fun-ciones del todo coherentes en una visión de instrucción deMarco General.

96. Al seleccionar una visión de instrucción, es importantecomprender que no existe una única visión más efectivapara garantizar la calidad de la educación. La evidencia

VI. Opciones de políticas para reforzar las disposicionesinstitucionales relacionadas con el aseguramiento de la calidad de la educación en Chile

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internacional que analizamos en este informe demuestraque los países que poseen sistemas de aseguramiento de lacalidad exitosos han aplicado visiones de instrucción muydiferentes. En efecto, existen pruebas de países exitosos encasi todas las visiones de instrucción identificadas en esteinforme. La única excepción a esta regla es el MarcoGeneral. Aunque no podemos descartar la posibilidad deque una correcta aplicación de una visión de instrucciónbasada en el mercado pueda conducir a un aseguramientode la calidad de la educación exitoso, no pudimos identifi-car un país ejemplar con una visión de instrucción de mer-cado. Una posible excepción es Holanda, que ha logradoexcelentes resultados en evaluaciones internacionales delaprendizaje escolar. No obstante, Holanda no tiene comoobjetivo explícito que todos los alumnos alcancen altosniveles de desempeño; en su lugar, desde los grados inicia-les, se realiza un seguimiento de los alumnos en diferentesáreas con variadas expectativas de desempeño.23 Por con-siguiente, una segunda pauta general es que Chile puedeconsiderar la posibilidad de alejarse de una visión de ins-trucción de Marco General.

97. Como mencionamos anteriormente, muchas visionesde instrucción pueden potencialmente conducir el éxitoen el aseguramiento de la calidad de la educación. Noobstante, los mecanismos de aseguramiento de la calidadexistentes conjuntamente con los factores históricos, polí-ticos y sociales sugieren que algunos modelos podríanresultar más eficaces que otros en función de tiempo ycostos para garantizar un sistema educativo de calidadpara Chile. Como muestra gráficamente la Figura 9, laactual visión de instrucción, la cual llamamos MarcoGeneral, coloca a Chile en el cuadrante superior derechodel gráfico de “coordenadas modelo-control”. Desde estepunto de partida, un movimiento hacia una visión deInstrucción Dirigida -ubicada en el cuadrante opuesto-implicaría la necesidad más significativa de una reestruc-turación y, por consiguiente, el camino más costoso ylento hacia un sistema efectivo de aseguramiento de lacalidad de la educación.

98. Dado que, como señala la evidencia internacional ana-lizada en este informe, otras visiones pueden arrojar mejo-res resultados en el aseguramiento de la calidad de la edu-cación, una opción para Chile es considerar la posibilidadde desplazarse hacia una combinación de dos visiones:Contratos por calidad e Instrucción diferenciada. Estas

visiones optimizan lo alcanzado por Chile en su sistemaactual de Marco General, en el sentido de continuar facili-tando ganancias en la eficiencia del uso de recursos pormedio de la competencia entre escuelas y el mecanismo definanciamiento por alumno, con un mayor rol por parte delEstado en el aseguramiento de la calidad y equidad. Lacoexistencia de estas dos visiones dentro de un sistema noes poco común. Por ejemplo, en Inglaterra y en muchosdistritos de los Estados Unidos, por ejemplo, las escuelas'charter' de carácter especial funcionan bajo reglas deContratos por Calidad dentro de sistemas predominante-mente basados en la Instrucción Diferenciada.

99. La asignación específica de escuelas individuales a unade las dos visiones de instrucción se podría basar en dife-rentes criterios alternativos. Una primera opción sería man-tener las escuelas que reciben financiamiento público(escuelas municipales y privadas subvencionadas) bajo unavisión de Instrucción Diferenciada, y permitir que lasescuelas privadas pagadas funcionen bajo una visión deContratos por Calidad (ver Figura 10). Esta distinción impli-caría que las escuelas privadas pagadas serían administra-das dentro del marco de una visión de instrucción deContratos por Calidad, cuyo principal mecanismo de ase-guramiento de la calidad consiste en otorgar o revocarlicencias para operar. En tanto, las escuelas con financia-miento público, en caso de mostrar signos de bajo desem-peño, tendrían la posibilidad de ser intervenidas y asistidaspor el Estado antes de su cierre. Sin embargo, esta distin-ción no evitaría (y quizás no debería evitar) que las escue-las privadas pagadas deban cumplir con los requisitos deoperación/información y los estándares de evaluación delaprendizaje escolar y la escuela/el personal con los quecumple el resto de las escuelas del sistema.

100. Esta primera opción de distribución de escuelas entrelas visiones de Contratos por Calidad e Instrucción diferen-ciada se basa en la fuente de financiamiento. Una segundaopción sería distribuir las escuelas por dependencia, esdecir, asignar las escuelas municipales a una visión deInstrucción Diferenciada y todas las escuelas privadas,pagadas y subsidiadas, a una visión de Contratos porCalidad. Una tercera opción consistiría en distribuir lasescuelas en función de su nivel de desempeño, sin consi-derar la dependencia ni la fuente de financiamiento. Segúneste criterio, las escuelas de alto desempeño obtendríanautonomía y serían administradas bajo una visión de

23. Si desea obtener un análisis reciente del sistema educativo holandés, consulte Unidad Holandesa del Proyecto Eurydice, Ministerio de Educación,Cultura y Ciencias (2006).

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Contratos por Calidad, mientras que las escuelas de bajodesempeño perderían autonomía y funcionarían dentro delámbito de la Instrucción Diferenciada.

101. Las consideraciones respecto de la equidad actuaríanen detrimento de las últimas dos opciones. Suponiendoque a las escuelas privadas subvencionadas no se les per-mitiera seleccionar a los alumnos, no existe ninguna razóntécnica de por qué una escuela municipal debería obtenermás asistencia que una escuela privada. De forma similar,desde una perspectiva de equidad, resulta difícil justificarel uso de recursos públicos (es decir, intervención y apoyoescolar) para asistir a las escuelas privadas pagadas, queseleccionan a sus alumnos regularmente. En contraste, laidea subyacente para respaldar la primera opción -que ladecisión de asignar escuelas a una visión de Contratos porCalidad o Instrucción Diferenciada se base en la fuente definanciamiento- es que todos los recursos adicionales seutilicen para garantizar altos niveles de calidad de la edu-cación para todos los alumnos, independientemente de laescuela que hayan elegido (municipal o privada). Resultaclara, sin embargo, la importancia de que los dos tipos deescuela (municipal y privada) que reciban recursos públi-cos estén sujetos al mismo tipo de marco regulatorio, espe-cialmente en lo relativo a la capacidad de seleccionar a losalumnos.

VI.1. Consecuencias de la asignación institucional de roles y responsabilidades

102. Como hemos mencionado, la adopción de una visiónde instrucción trae aparejadas algunas consecuenciasimportantes respecto de la asignación de funciones de

aseguramiento de la educación entre las instituciones. Enesta sección, nos concentraremos primeramente en laasignación de funciones de aseguramiento de la calidadentre tres instituciones principales dentro del sistema edu-cativo reformado que hemos propuesto. Estas tres institu-ciones son: el Ministerio de Educación, laSuperintendencia de Educación y el Consejo Nacional deEducación. Luego, analizaremos opciones para la asigna-ción institucional de roles y responsabilidades a diferentesniveles administrativos y gerenciales dentro de las dos pri-meras instituciones mencionadas (el Consejo Nacional deEducación funciona sólo a nivel central). Es importantedestacar que este informe se centra en las funciones deaseguramiento de la calidad dentro del sector educativo.En este sentido, el análisis que se expone a continuaciónno aborda las tantas otras funciones que desempeña elMinisterio de Educación en relación con la provisión deeducación, como por ejemplo el otorgamiento de becas,las normas y reglamentos, etc.

103. Asignación de funciones entre organismos. Unacaracterística importante de los sistemas exitosos de asegu-ramiento de la calidad de la educación es la claridad de losroles y las responsabilidades de cada institución. En estesentido, el mandato de los tres organismos principales sepodría distinguir según lo describe la (Tabla 3).

104. La idea principal detrás de esta asignación de fun-ciones generales es separar las responsabilidades desupervisión, medición y comunicación de resultados delas relacionadas con el desarrollo de políticas y progra-mas como mecanismo para introducir la función derendición de cuentas en el ámbito de los organismosnacionales. El rol principal del Consejo también se rela-

F I G U R A 1 0 : O P C I O N E S D E V I S I Ó N D E I N S T R U C C I Ó N PA R A C H I L E

A u t o n o m í a C o n t r o l

M a r c o g e n e r a l I n s t r u c c i ó n d i r i g i d aI n s t r u c c i ó n d i f e r e n c i a d aC o n t r a t o s p o r c a l i d a d

Establecimientos privados no subvencionados

Establecimientos subvencionados:• Municipales• Privados

ciona con la rendición de cuentas. Esta entidad repre-senta una garantía contra posibles conflictos entre laspolíticas y los programas del gobierno y los interesessociales y, por lo tanto, incorpora principios democráti-cos en el sistema.

105. El análisis de los sistemas educativos de referenciaque describe la Sección IV sugiere que un marco regula-torio que asigne explícitamente funciones de asegura-miento de la calidad a todos los participantes del sistemaeducativo puede ser una condición necesaria para un ase-guramiento de la calidad efectivo. En este sentido y a laluz de los mandatos generales descritos anteriormente,proponemos roles y responsabilidades para cada institu-ción en cada una de las ocho funciones de aseguramien-to de la calidad que integran el marco conceptual. LaTabla 13 ofrece una descripción de la asignación de fun-ciones propuesta.

106. La asignación de funciones entre instituciones y den-tro de niveles que sugiere el la Tabla 13 permanece fiel alos mandatos institucionales globales propuestos en laTabla 3. Tomando como ejemplo la función requisitos deoperación, la competencia del Ministerio estaría relacio-nada con el diseño y la implementación de políticas ynormas. En este caso, el Ministerio definiría los requisitosoperativos para cada uno de los participantes del sistemay propondría los correspondientes mandatos legales alParlamento. En el caso específico de los maestros, elMinisterio otorgaría y revocaría licencias docentes enfunción del cumplimiento o incumplimiento de los requi-sitos establecidos (que la Superintendencia verificaría einformaría al Ministerio). Además, el Ministerio sería res-ponsable de garantizar la actualización de las leyes y nor-mas vigentes mediante su revisión y la proposición demodificaciones.

107. Las competencias de la Superintendencia en relacióncon la función requisitos de operación serían coherentescon su mandato de 'fiscalizar, medir y comunicar resulta-dos' de un modo similar. Sobre la base de los requisitoslegales definidos por el Ministerio y sancionados por elCongreso, la Superintendencia sería la responsable de con-trolar y evaluar el cumplimiento de los participantes encuestión. Los resultados de la evaluación se emplearíanpara realizar recomendaciones al Ministerio respecto delotorgamiento de licencias y/o la acreditación de los parti-cipantes (por ejemplo, maestros, directores de estableci-mientos educativos, establecimientos educativos). LaSuperintendencia también sería responsable de analizar lainformación recopilada durante las evaluaciones regularespara recomendar al Ministerio de Educación modificacio-nes a las normas administrativas que rigen a las escuelas.

108. Asignación de funciones por nivel dentro de los orga-nismos. Una vez esbozados los roles y las responsabilida-des que se recomiendan para los tres principales organis-mos nacionales de educación, esta sección se centra ensugerir una posible distribución de funciones de asegura-miento de la calidad entre los diferentes niveles administra-tivos que posee cada organismo. La Tabla 14 del Apéndiceofrece una descripción detallada de la distribución reco-mendada de funciones por nivel dentro del Ministerio deEducación, la Superintendencia de Educación y el ConsejoNacional de Educación. Esta tabla también describe losroles y las responsabilidades de los proveedores de educa-ción, ya que estos participantes tienen a su cargo funcionesimportantes de aseguramiento de la calidad en las dosvisiones de instrucción recomendadas. La asignación defunciones entre los niveles de los organismos varía según lavisión de instrucción. En otras palabras, la relación de losdiferentes organismos con los proveedores de educaciónno será la misma en el caso de las escuelas que funcionan

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Tabla 3: Mandatos generales por institución

Ministerio de Educación

• Diseño, implementación e intervención de políticas y programas

Superintendenciade Educación

• Fiscalización, medición y comunicación de resultados

Consejo Nacional de Educación

• Aprobación de marcos curriculares

bajo una visión de instrucción de Contratos por Calidadque en el caso de las escuelas administradas conforme auna visión de Instrucción Diferenciada.

109. Aunque un análisis de las capacidades institucionalesestá fuera del alcance de este informe, reconocemos que ladistribución de funciones aquí propuesta implica unaumento significativo de los roles y las responsabilidadesdel estado y, por lo tanto, requiere un importante desarro-llo de las capacidades en todo el sistema. Para que laimplementación de estas recomendaciones surta el efectodeseado, será necesario que Chile analice las recomenda-ciones institucionales que propone este informe con lamirada puesta en las capacidades existentes y modifiquelas recomendaciones institucionales o las capacidades ins-titucionales existentes para garantizar la eficiencia.

42

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110. La creación de una nueva Superintendencia deEducación en Chile implica una reasignación de funcionesen todo el Ministerio de Educación, la Superintendencia yotras instituciones educativas. El principal objetivo de esteinforme ha sido presentar un marco conceptual para eva-luar sistemas de aseguramiento de la calidad de la educa-ción que pueden ayudar a analizar y definir opciones depolíticas para la asignación de funciones de aseguramientode la calidad de la educación entre las instituciones educa-tivas chilenas.

111. Con este objetivo, el informe desarrolló un marcoconceptual para analizar sistemas de aseguramiento de lacalidad y lo aplicó al sistema actual chileno así como a sis-temas educativos seleccionados en todo el mundo que soncomparables con el sistema institucional chileno actual

pero que han alcanzado altos niveles de logro académicoen la mayoría de los alumnos que reciben educación bási-ca. Entre los sistemas seleccionados como referencia apli-cando este criterio se encuentran: Finlandia, NuevaZelandia, tres subsistemas del Reino Unido y dos distritosde los Estados Unidos de Norteamérica. Además, paraampliar la tipología de países de comparación, el informetambién analizó los sistemas de aseguramiento de la cali-dad de la educación de la República de Corea y de España.

112. La revisión de los distintos sistemas educativos revelóla existencia de cuatro 'visiones de instrucción' alternativaspara el diseño institucional de un sistema educativo, quehemos denominado de la siguiente manera: (a) Marcogeneral, (b) Contratos por calidad, (c) Instrucción diferen-ciada, e (4) Instrucción dirigida. Un resultado importante

VII. Conclusiones y pasos siguientes

44

que arroja la revisión empírica de los sistemas educativosdel mundo es que es posible identificar países exitosos entérminos de aseguramiento de la calidad de la educaciónen cada una de las tres últimas visiones. Por consiguiente,la decisión de adoptar una visión de instrucción específicase deberá basar en razones sociales, políticas, culturales ehistóricas. Sin embargo, una vez que se adopta una visiónde instrucción, el estudio indica que su aplicación sistemá-tica puede ser un importante factor para determinar el éxitoen el aseguramiento de la calidad de la educación.

113. Los países exitosos en el aseguramiento de la calidadtienden a separar institucionalmente las funciones de defi-nición e implementación de políticas educativas de las fun-ciones de monitoreo, evaluación y fiscalización. Sinembargo, la distribución específica de funciones y respon-sabilidades de aseguramiento de la calidad entre las insti-tuciones varía según la visión de instrucción que se adop-te. En este sentido, las pautas institucionales y las opcionesde políticas propuestas para Chile que presenta este infor-me se basan en una combinación particular de visiones deinstrucción consideradas como las más apropiadas para elpaís, dada su realidad social, política e histórica.

114. Mientras que el informe brinda algunas sugerenciasdetalladas, un primer paso necesario para Chile es decidirqué visión de instrucción desea adoptar para que guíe susistema de aseguramiento de la calidad. El sistema educa-tivo chileno se puede ubicar hoy en la visión que hemosdefinido como Marco General. Dado que, como señala laevidencia internacional analizada en este informe, otrasvisiones pueden arrojar mejores resultados en el asegura-miento de la calidad de la educación, una opción paraChile es considerar la posibilidad de desplazarse haciauna combinación de dos visiones: Contratos por calidad eInstrucción diferenciada. Estas visiones optimizan loalcanzado por Chile en su sistema actual de MarcoGeneral, en el sentido de facilitar las ganancias en la efi-ciencia del uso de recursos que arroja la competenciaentre escuelas y el mecanismo de financiamiento poralumno, con un mayor rol por parte del Estado en el ase-guramiento de la calidad y equidad. La coexistencia deestas dos visiones dentro de un sistema no es poco común.Por ejemplo, en Inglaterra y en muchos distritos de losEstados Unidos, por ejemplo, las escuelas 'charter' decarácter especial funcionan bajo reglas de Contratos porCalidad dentro de sistemas predominantemente basadosen la Instrucción Diferenciada.

115. Una vez adoptada la visión de instrucción -con

amplio apoyo de todos los grupos de interés clave- es pro-bable que el análisis de la asignación institucional de rolesy responsabilidades entre los participantes sea más cons-tructivo. El informe sugiere una división de los mandatosgenerales del Ministerio de Educación, laSuperintendencia de Educación y el Consejo Nacional deEducación que introduciría un sistema externo de rendi-ción de cuentas, o “checks and balances.” En este senti-do, se propone que, en líneas generales, el Ministerio deEducación sea la agencia responsable del diseño, imple-mentación, e intervención de políticas y programas. LaSuperintendencia de Educación sea la agencia responsa-ble de la fiscalización - es decir, de la evaluación, medi-ción y comunicación de resultados, y que el ConsejoNacional de Educación mantenga como mandato el quehasta ahora ha tenido, es decir, de aprobar marcos curri-culares y estándares de aprendizajes.

116. La idea principal detrás de esta asignación de funcio-nes generales es separar las responsabilidades de fiscaliza-ción de las relacionadas con el desarrollo de políticas yprogramas como mecanismo para introducir la función derendición de cuentas en el ámbito de los organismos nacio-nales. El rol principal del Consejo también se relaciona conla rendición de cuentas. Esta entidad representa una garan-tía contra posibles conflictos entre las políticas y los pro-gramas del gobierno y los intereses sociales y, por lo tanto,incorpora principios democráticos en el sistema.

117. El informe profundiza sobre la división de funcionesentre el Ministerio, la Superintendencia y el Consejo,sugieriendo opciones para las ocho funciones esencialesque conforman el marco conceptual del estudio.Adicionalmente, el informe también delinea posibles divi-siones entre las funciones de los distintos niveles de unamisma agencia - nacional, regional y provincial - y entrelas instituciones gubernmentales y los sostenedores. Lasopciones de división de funciones entre instituciones deli-neadas en el informe corresponden a la aplicación de unamezcla de visiones instruccionales nueva para Chile, comolo serían la introducción de Contratos por Calidad paraescuelas particulares no subvencionadas por el Estado y elmodelo de Instrucción Diferenciada para escuelas subven-cionadas por el Estado, ya sean particulares o públicas.

118. Implementar comprehensivamente esta mezcla devisiones en Chile, como lo propone este informe, es unameta a largo plazo, ya que requiere de capacidades institu-cionales que actualmente o no existen o están muy débil-mente desarrolladas en Chile. A pesar de que el logro de

45

una aplicación consistente por todo el sistema educativotomará varios años sin duda, el tener explícitamente defini-da la visión instruccional del país es una condición sinequa non para poder alcanzarla. En otras palabras, si no setiene claro a dónde se quiere ir, es muy improbable que sepueda llegar allí.

119. Para lograr éxito en el aseguramiento de la calidad dela educación en Chile, será necesario fortalecer las capaci-dades de todas las instituciones educativas del país, desdeel Mineduc y la Superintendencia, pasando por los soste-nedores, hasta el nivel mismo del establecimiento y eldocente. Aunque un análisis de las capacidades institucio-nales de los distintos participantes del sistema educativochileno va más allá de los objetivos del presente estudio, sepuede afirmar con confianza que para poder implementarlas opciones aquí delineadas será importante fortalecer lascapacidades de cada uno de los participantes para ejercerlas funciones que le corresponden en un sistema efectivode aseguramiento de la calidad de la educación en Chile.

46

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Sitio Web del Centro Nacional de Estadísticas Educativasde Estados Unidos: http://nces.ed.gov/

48

Tabla 4: Chile

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Evaluación deimpacto

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Alumnos

• Currículum nacionalobligatorio1

• Se estándesarrollandoestándares deaprendizajeobligatorios por grado1

• Evaluaciónobligatoria una vezpor año para 4togrado, y cada dos añospara 8vo y 10mo(SIMCE)1

• N/A

• N/A

• Edad de escolaridadobligatoria1

• Nivel decompetenciaobligatorio establecidopor la escuela porgrado

• Educación gratuitaen escuelas confinanciamientopúblico; se permitenlas cuotas en escuelasprivadas ycofinanciadas

Docentes/Aula

• 4 niveles decompetencia basadosen las prácticasdocentes1

• Evaluación anual1

• Evaluacionesvoluntarias quegeneran posiblesbonificacionessalariales1

• Las regionesinforman losresultados de lasevaluaciones a losdocentes, losdirectores, elMunicipio y elMineduc

• N/A

• Título docente1

• Menos de 2evaluaciones “Pordebajo del promedio”• Selección delMunicipio parapuestos docentes

• Escala salarialcomún para losdocentes de escuelapública• Salario determinadopor la escuela para losdocentes del sectorprivado

Directores

• 4 niveles decompetenciabasados enestándares decomportamiento yacciones1

• Evaluaciónmunicipal llevada acabo todos los años

• Las regionesinforman losresultados de lasevaluaciones a losdirectores, elMunicipio y elMineduc

• N/A

• Título docente1

• Postulacióncompetitiva para lospuestos, selección acargo delMunicipio

• Escala salarialcomún para losdirectores deescuela pública• Salariodeterminado por laescuela para losdirectores del sectorprivado

Establecimientos educativos

• Estándares para la GestiónEscolar (SACGE)1

• Evaluaciones anuales (SACGE)• SNED del Mineduc, sistemapara evaluar la mejora en lospuntajes del SIMCE y en lasprácticas de gestión que generenbonificaciones a nivel escolar

• El Mineduc informa los puntajespromedio del SIMCE en formageneral, sin división detallada delos puntajes• Planes para publicar tarjetas deinforme con subsidio preferencial1

• N/A

• Requisitos de espacio físico yfuncionamiento sanitario• Coeficientes maestro-alumnosrequeridos• Se requiere certificado deegreso de la enseñanzasecundaria para el patrocinadorescolar

• Financiamiento escolar basadoen un subsidio por alumno• Subsidio diferencial poralumno, en desarrollo

Municipios

• N/A

• N/A

• Planes parapublicar tarjetasde informe paralas escuelas y elmunicipio consubsidiopreferencial1

• N/A

• N/A

• Los municipiosreciben elsubsidio poralumno y lodistribuyen entrelas escuelas

Provincias

• N/A

• N/A

• N/A

• N/A

• N/A

• Recursosoperacionalesde lasRegiones

Regiones

• N/A

• N/A

• N/A

• N/A

• N/A

• Recursosoperacionalesde la Nación

Nación

• Sin estándaresen la actualidadEstándares dedesarrollo parala supervisióndel Mineduc

• N/A

• Tendenciasnacionales delSIMCE• Participaciónde Chile enTIMSS, PISA,LLECE

• Departamentode evaluaciónsin demasiadaactividad

• N/A

• Presenta, alMinisterio deHacienda, unapropuesta depresupuestoproveniente delpresupuestonacional

Apéndice A: Informes por países

49

Tabla 4: Chile (cont.)

Autonomía,apoyo eintervención

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• Libros de textogratuitos para losalumnos de lasescuelas confinanciamiento público• Apoyo de losdocentes• Alimentos gratuitospara el 50% de losalumnos con bajosingresos

• La aprobación delgrado estádeterminada por eldocente y depende dela evaluación deaprendizaje• Examen de ingreso ala universidad

Docentes/Aula

• Los directores y lossupervisoresprovinciales puedenintervenir/apoyar a losdocentes

• La evaluación tieneconsecuenciasdirectas sobre el pagoy la estabilidadlaboral

Directores

• Los propietariosde las escuelas(municipios opropietariosprivados) y lossupervisoresprovincialessupervisan/intervienen a los directores

• La evaluacióntiene consecuenciasdirectas sobre elpago y laestabilidad laboral

Establecimientos educativos

• Algunos municipios cuentancon programas focalizados en lasintervenciones en algunasescuelas• El gobierno central tambiéncuenta con programascompensatorios basados en lasescuelas

• Financiamiento escolar basadoen la cantidad de alumnos queasisten• Bonificación del SNED para el25% de las escuelas con mejordesempeño• El subsidio diferencial introduceun subsidio por alumno que varíaen función de las característicasdel estudiante, implica una mayorsupervisión y consecuencias paralas escuelas sobre la base deldesempeño estudiantil

Municipios

• N/A

• N/A

Provincias

• N/A

• N/A

Regiones

• N/A

• N/A

Nación

• N/A

• N/A

Tabla 5: Inglaterra y Gales

Estándares dedesempeño

Alumnos

• Escuelas mantenidas: currículumobligatorio con asignaturas,derecho aconocimiento/competencias mín.,metas de logro académico yestándares de desempeño1

• Metas de desempeñoestablecidas por la escuela, poretapa clave y asignatura

Docentes/Aula

• Código de prácticarequerido por el GTC conestándares de conducta,práctica, conocimiento ycompetencias• Estándares de capacidadpara la aritmética, decapacidad lectora y deconocimiento de ICT y SE1

Directores

• EstándaresNacionales paraDirectores conestándares deexperiencia

Establecimientos educativos

• N/A

Condados/Distritos

• N/A

Nación

• N/A

1. Exigido a nivel nacional por el Mineduc

50

Tabla 5: Inglaterra y Gales (cont.)

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Evaluación deimpacto

Alumnos

• Evaluación curricular establecidapor la QA1: i) evaluación inicial(G), ii) evaluación obligatoria deasignaturas al final de las etapasclave (I), implementada/calificadapor el docente (etapa 1) conauditoría de una agencia externa(2-3) o por el GCSE/calificaciónalternativa• Pruebas nacionalesestandarizadas y no reglamentariasdesarrolladas por la QA para lamitad de la etapa

• Escuelas mantenidas: registrosestudiantiles obligatorios delrendimiento académico; trasladoreglamentario a una nuevaescuela1

• Informe anual obligatorio de lajunta directiva a los padres, sobreavance en las asignaturas,asistencia y resultados de lasevaluaciones• Reunión obligatoria entre padresy docentes durante el 1º año delalumno (G)1

• Informe obligatorio por parte dela LA a los padres del alumno enrelación con la SE y los resultadosde las evaluaciones de SE1

• N/A

Docentes/Aula

• Proceso de revisión dedesempeño anual basadoen los objetivosestablecidos1

• Prueba obligatoria decapacidad para laaritmética, capacidadlectora y conocimiento deICT y SE para las carrerasdocentes1

• Informe de revisiónreglamentaria interna, queanaliza los resultados de lareunión de revisión,incluidas las necesidadesde capacitación/desarrollo(I)1

• N/A

Directores

• N/A

• N/A

• N/A

Establecimientos educativos

Escuelas mantenidas: • Autoevaluación obligatoria de i)cumplimiento de políticasreglamentarias (I) y ii) estándares,calidad de la educación, liderazgoy gestión (G) cada 3 (I) o 6 (G)años.1

• Inspección externa reglamentariade la IA, cada 3 (I) o 6 (G) años1

• Supervisión no reglamentaria deldesempeño de la escuela por partede la LA y visitas reglamentarias noanunciadas del 10% de las escuelasde la zona1

• Escuelas independientes:Inspección de la aptitud deinscripción de HMI/ISI, cada 6 años• Inspecciones de seguimiento enescuelas que presentan problemas

• Presentación obligatoria deinformación étnica de la escuela(por edad y género) a la LA; la LA,a su vez, la presenta anteDfES/NAfW• Publicación escolar obligatoriade resultados de calificaciónvocacional/GCSE• Presentación e informe públicode los resultados de la inspecciónpor parte del director/consejodirectivo• Presentación obligatoria de lastablas de desempeño escolar queincluyen información sobreasistencia/exámenes en escuelaslocales comparables • Publicación obligatoria del folletoinformativo

• N/A

Condados/Distritos

• Servicios de educaciónde la LA inspeccionadospor la IA

• La LA debe publicar losestados de gastos en formacentralizada y por escuela1

• N/A

Nación

• Los comités deeducaciónexaminanadministración,gastos y política deDfES/NAfW• Comitésparlamentarios adhoc investiganaspectos deespecial interés• La NAOinspecciona elgasto público deldepartamento degobierno • Participación deInglaterra en PISA,TIMSS y PIRLS;participación delRU en IALS

• El Comité deEducación investigalos resultados delinforme, que estánpublicados ydisponibles en línea• Tablas dedesempeñonacional publicadaspor DfES/NAfW,que muestran elrendimientoestudiantil colectivoen la GCSE y lascalificacionesvocacionales

• Policy Hub, sitioWeb desarrolladopor la Unidad deInvestigación Socialdel Gobierno,proporciona unaguía sobre losmétodos deevaluación depolíticas

51

Tabla 5: Inglaterra y Gales (cont.)

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Alumnos

• Edad de escolaridad obligatoria,asistencia escolar noreglamentaria1

• Examen de ingreso basado enaptitudes en escuelasespecializadas, de tecnología yselectivas (grammar schools),determinado por la escuela

• Educación gratuita en escuelasmantenidas; se permiten las cuotasen las escuelas independientes• Subsidio familiar por cada hijoinscrito, independientemente delingreso familiar• Asignación por discapacidad ycréditos tributarios para losalumnos de SE

Docentes/Aula

• Inscripción obligatoria enel GTC1

• Obligación de sometersea controles médicos y deantecedentes penales, antesdel nombramiento1Escuelas mantenidas:• Se exige QTS (a través dede educación superior o decapacitación laboral:conocimiento deasignaturas, pedagógico ycurricular) o licenciaespecial1

• Postulación competitivapara puestos, selección acargo de la juntaadministrativa• Iniciación obligatoria de1 año1

Días de servicio/capacitación obligatoriospor año.1

Escuelas mantenidas:• Colocación/ascenso deacuerdo con la escalasalarial establecida por elDfES en función de laubicación geográfica y delos estándares dedesempeño• Pagos de premios pordificultades decontratación, ante la faltade personal y en lasáreas/asignaturas de SE• Escuelas independientes:condiciones laborales ypago determinados por laescuela

Directores

• Inscripciónobligatoria alGTC (G)1

Escuelasmantenidas:• Se exige QTS(G)1

• Calificaciónobligatoria en elpuesto dedirección1

• Postulacióncompetitiva a lospuestos,selección a cargodel panel deseleccióndesignado delconsejodirectivo/la LA

Escuelasmantenidas:• Pagodeterminado porel tamaño de laescuela y por laSE • Aumentossalarialesperiódicos ybasados en eldesempeño• Escuelasindependientes:condicioneslaborales y pagodeterminados porla escuela

Establecimientos educativos

• Estándares obligatorios de salud,seguridad, asistencia social, calidadeducativa, desarrollo estudiantil,idoneidad del personal,establecimiento, información yatención de reclamos1

• Escuelas independientes:inscripción obligatoria aDfES/NAfW1

Escuelas mantenidas: • Asamblea obligatoria del consejodirectivo, mantenimiento delregistro de ingresos/asistencia,tamaño máximo de las clases,mínimo de sesiones de operaciónpor año y aprobación decalificaciones externas por parte deDfES/NAfW1• Miembros del consejo escolarelegidos por el personal docente yno docente• Se deben establecer estándaresde desempeño por etapa clave

• Escuelas mantenidas: poder paradeterminar la erogación del gastorecurrente/de capital financiado porla LA, en base a una fórmula deasignación que incluye cantidad dealumnos inscritos, privación socialy SE; responsabilidad delegada porla LA para las decisiones dedotación de personal, pago delpersonal determinado por el DfES• Escuelas independientes:financiadas por las cuotas de lospadres, poder de decisión sobre ladotación de personal y sobre elpago del personal

Condados/Distritos

• Responsabilidadreglamentaria de impartireducación obligatoria, deSE y para niñossuperdotados1

• Mantenimientoobligatorio de laorganización escolar y delos planes de gestión deactivos• Los consejeros de la LAson elegidos por lacomunidad

• Asignaciones deDfES/NAfW destinadas aprioridades educativasEscuelas mantenidas: • Gastos recurrentesfinanciados a través de lasasignaciones deDfES/NAfW sobre la basede las necesidadesrelativas y el Impuestomunicipal. Una parte segasta en formacentralizada y otra parte setransfiere a las escuelasque pueden determinar lafórmula de asignación quedeberá incluir la cantidadde alumnos y la SE.• Asignaciones paramejoras edilicias yaprobación de préstamospara inversión de capital,por parte de DfES/NAfW

Nación

• Los organismoscertificadoresdeben estaracreditados yregulados por laQA• Los miembros dela NAfW (incluidoel Ministerio deEducación) sonelegidos por lacomunidad cada 4años• El Secretario deEstado, director delDfES, es elegidopor el PrimerMinistro

• Educación confondos deDfES/NAfW y QA• ACE, BECTa, CILT,TDA y WLBcuentan confinanciamiento totalo mayoritaria delgobierno

52

Tabla 5: Inglaterra y Gales (cont.)

Autonomía,apoyo eintervención

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• Asistencia social estudiantilproporcionada por la LA:alimentos, ropa, transporteEscuelas mantenidas:• Elección de escuela por parte delos padres, sujeta a la política deingreso no académico determinadapor la LA o el consejo directivo• Libros de texto/material deaprendizaje gratuitos• Servicio comunitario/actividades extracurriculares• Orientación profesionalobligatoria • Programa de experiencia laboral• Programas de aprendizajeespecial, actividadesextracurriculares y cursos deverano para alumnos superdotados(I)• Flexibilidad en laimplementación del currículum, enla evaluación/certificación y en lasopciones del establecimiento paraalumnos de SE• Apoyo en idiomas, evaluación yasignación especial porrendimiento paraminorías/inmigrantes• Instrucción en galés (Welsh-medium) (G)

Escuelas mantenidas:• Exclusión permanente o pordeterminado período, en el casode los alumnos que presentan uncomportamiento amenazante• Casos excepcionales en que losalumnos adelantan/repiten un año,según lo decidido en formaconjunta por los padres y laescuela• Escuelas independientes: sistemade avance y egreso determinadopor la escuela

Docentes/Aula

• Asesoramiento y apoyodocente• Información de apoyopara futuros docentes yapoyo profesional paradocentes que retoman laactividad • Documentoscurriculares/de guíapreparados porDfES/NAfW/QA• Catálogo en línea delDfES, con recursos digitalesde aprendizaje paradocentes• Pautas para lapreparación de currículumsde la QA para SE yeducación para alumnossuperdotados/talentosos/inmigrantes• CPD proporcionado porla LAEscuelas mantenidas:• Arreglos de reemplazosde ausencia por maternidady por capacitación• Incentivos financierospara capacitación

• Ante la falta de éticaprofesional se puedecancelar la inscripción enel GTCEscuelas mantenidas:• Despido por conducta,capacidades, retiro,contravención de lasobligaciones legales odelitos penales• El ascenso depende delas calificaciones, laexperiencia, el desempeñoy el CPD

Directores

• Herramientasde gestión dedesempeño delDfES• Oportunidadesde desarrolloprofesional paradirectoresnovatos yexperimentados

Escuelasmantenidas:• Despido porconducta,capacidades,retiro,contravención delas obligacioneslegales o delitospenales

Establecimientos educativos

• Poder de decisión sobre políticade ingreso, ciclo lectivo (enescuelas dotadas, asistidasvoluntarias e independientes),diseño de los grupos de enseñanza,horarios y necesidades de CPD• Ofsted desarrolla criterios deautoevaluación opcional, la TDAbrinda apoyo para capacitación ydotación docente• Escuelas mantenidas conproblemas: preparación de un plande acción, supervisión de HMI oaviso emitido por la LA• Escuelas con una tasa deinasistencias que supere elpromedio autorizado: mayorfocalización en metas yasesoramiento sobre buenasprácticas• Proyecto del DfES para mejorar elacceso para discapacitados en lasescuelas

• Escuelas mantenidas que nopresentan mejoras: designación demiembros del consejo a cargo deDfES/NAfW, suspensión de losderechos asignados sobre elpresupuesto o cierre• Escuelas independientes que nopresentan mejoras: cancelación dela inscripción o cierre

Condados/Distritos

• Procedimientos legalesen contra de los padrespara exigir la asistencia• Poder de decisión sobrepolítica de ingreso, ciclolectivo (en escuelascomunitarias y voluntariascontroladas), tamaño de laescuela y calendarioescolar• Apoyo laboral paradocentes (I)• Guía de leyes/normaspublicadas por DfES, incluidas lasresponsabilidades de SE • EAZ (agrupación deescuelas) creada paraestablecer metas para lainversión en recursos enlas áreas donde losalumnos tienen unrendimiento pocosatisfactorio o donde existeexclusión social (I)

• N/A

Nación

• El DfES gestionala distribución delos docentesestableciendometas paracapacitacióndocente inicial• La BECTadesarrollatecnología encomunicaciones einformaciónestratégica• El CILT y el WLBproporcionanespecialización enidiomas• Las QA brindanasesoramiento aDfES/NAfW sobrecurrículum,evaluación ycalificaciones• El Grupo AsesorNacional (NationalAdvisory Group)sobre SEproporciona apoyosobre políticas ygenera programasde acción para SE

• N/A

Notas: En Inglaterra y Gales la gestión y administración de la educación generalmente no se llevan a cabo a nivel regional 1 Exigido a nivel nacional por DfES/NAfW (I) Se apli-ca únicamente a Inglaterra y (G) únicamente a Gales

53

Tabla 6: Finlandia

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Alumnos

• Plan de estudionacional obligatorio conasignaturas1

• Objetivos de lasasignaturas, contenidosbásicos y niveles decompetencia aceptablesestablecidos por la FNBE• Currículums específicospara el municipio o laescuela3

• Evaluación de losalumnos diseñada/implementada por eldocente1

• Criterios de evaluaciónnacional establecidos porla FNBE• Evaluación finalobligatoria al completarla educación básica• Evaluación nacionalbasada en muestras paradeterminadas asignaturas

• Tarjetas de informeobligatorias de fin delaño lectivo para losalumnos/padres, quedetallan el progreso deaprendizaje einformación sobre trabajoy comportamiento1

• Informes opcionales demitad de año• Informe escolarobligatorio de lasinasistencias del alumno,para los padres1

Docentes/Aula

• N/A

• Discusiones anualesno reglamentariaspara evaluar el logrode los objetivos

• N/A

Directores

• N/A

• N/A

• N/A

Establecimientos educativos

• N/A

• Autoevaluación obligatoria yevaluación externa del ECETsobre logro de los objetivos,finalización de la reformapedagógica/curricular y uso derecursos1

• Publicación reglamentaria delas conclusiones más importantesde la evaluación escolar1

Municipios

• N/A

• Las JuntasAdministrativas delCondadocontrolan/evalúan laposibilidad deacceso a laeducación de laLA, laresponsabilidadfinanciera de laescuela, el logrode los objetivoseducativos delmunicipio y lapolítica/cultura dela escuela

• N/A

Provincias

• N/A

• Las Oficinasdel EstadoProvincialcontrolan/evalúan lafuncionalidad dela red escolar yla satisfacción delas demandaseducativas

• N/A

Nación

• Estándares del sistemaeducativo nacional:eficiencia, eficacia yresponsabilidadfinanciera

• El Consejo deEvaluación EducativaObligatoria coordina laevaluación del sistemaeducativo con respectoal logro de los objetivoscurriculares, de laspolíticas yreglamentarios, a travésdel sistema deevaluación de losresultados deaprendizaje, laproducción deindicadores y losproyectos de evaluación• Participación deFinlandia en PISA, TIMSSe IALS

• Publicación deresultados nacionales deevaluación, métodos ymateriales utilizados

54

Tabla 6: Finlandia (cont.)

Evaluación deimpacto

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Alumnos

• N/A

• Edad de escolaridadobligatoria y finalizacióndel plan de estudio,asistencia escolar noreglamentaria1

• Requisitos decomportamiento1

• Educación básicagratuita en escuelaspúblicas, se permitencuotas en escuelasprivadas o escuelas en elexterior• Educacióncompensatoria gratuita yasistencia socialeducativa para adultos

Docentes/Aula

• N/A

• Título académicosuperior, incluidos losestudios pedagógicos• Requisitos deestudios adicionalespara la SE• Requisitos de saludy aptitud• Méritos cívicosprobados• Horas de trabajo enfunción de las tareas• Tareas requeridas:enseñanza,planificación de lainstrucción, tareas dedesarrollo escolarinterno y relacionescon la familia• Postulacióncompetitiva parapuestos, selección acargo de la escuela

• Salario establecidopor conveniocolectivo en funciónde títulos de grado,títulos oficiales, zonageográfica, serviciopúblico y experienciadocente; aumentossalariales en funciónde antigüedad/períodoy clases enseñadas• Bonificaciones porhoras de trabajo ytareas adicionales• Bonificaciones dedesempeño atípicas

Directores

• N/A

• Requisitos decalificaciones, saludy aptitud• Méritos cívicosprobados• Título académicosuperior,calificaciones deenseñanza,certificado deadministración,experiencia laboraly requisitossanitarios

• Salarioestablecido porconvenio colectivoen función detítulos de grado,títulos oficiales,zona geográfica,servicio público,experienciadocente, y tipo ytamaño de lainstitución

Establecimientos educativos

• N/A

• Permiso de funcionamientoreglamentario1

• El MDE exige licencia para lasescuelas privadas, para cumplircon los prerrequisitosprofesionales y financieros1

• Normas administrativas para lasescuelas del municipio3, normasadministrativas establecidas por lajunta directiva de la escuela, paralas escuelas privadas y estatales• Puesto de directorreglamentario y suficientepersonal docente1

• Duración reglamentaria delaño/día escolar, mínimo de clasessemanales por año1

• La educación básica puede serno ganancial 1

• Educación religiosa obligatoria1

• Reglas/normas de seguridadobligatorias1

• Obligación de ofrecer 3 días decapacitación docente permanentepor año1

• Financiamiento de lasoperaciones: i) transferenciamunicipal reglamentaria basadaen costo unitario -por tipo deescuela o alumno- por cadahabitante del municipio; ii)transferencia estatal reglamentariabasada en la prestación deservicios, el costo unitario y lacontribución del municipio (losfondos estatales equiparan lasdiferencias del municipio), poderde decisión sobre los gastos unavez que se cumplen los requisitoslegales• Financiamiento estatal para lasinversiones escolares (25 al 50%)en función del ingreso tributariode la LA• Instituciones especiales yescuelas de idiomas estatalesfinanciadas en su totalidad por losestados

Municipios

• N/A

• Obligaciónreglamentaria deimpartir educaciónbásica y preescolara los alumnos dela zona1

• Requisito deproporcionarinstrucción enidioma(s) local(es)(finlandés/sueco/saame) y, de sernecesario, lenguajede señas1

• Comité deeducación localdesignado por elconsejo municipal(que, a su vez, eselegido por lacomunidad)

• Transferencias degobiernoreglamentariasdestinadas a la LApara actividadesjuveniles, ejerciciofísico y actividadesculturales, poderde decisión sobrelos gastos

Provincias

• N/A

• Plan dedesarrolloobligatorio delos ConsejosRegionales1

• OficinaProvincial deEstado noelegida porvotación

• N/A

Nación

• N/A

• Ministro de Educacióndesignado por el PrimerMinistro, confirmado porel Parlamento ynombrado por elPresidente

• MDE financiado através del presupuestoanual del estado, con laaprobación delParlamento

55

Tabla 6: Finlandia (cont.)

Autonomía,apoyo eintervención

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• Los alumnos sonasignados a la escuela delvecindario por la LA, elcambio está sujeto acriterios de selecciónpúblicos• Asistencia social a losalumnos a cargo de laescuela/LA: libros detexto, material deaprendizaje, alimentos,transporte, adaptaciones,atención sanitaria/dentalen la escuela, asistentesocial y psicólogo escolar• Permiso especial deeducaciónanticipada/tardía• SE, planes de aprendi-zaje, interpretación gra-tuita y servicios de asis-tencia para alumnos de SE• Arreglos especiales deeducación parainmigrantes• Clases de apoyoobligatorias para losalumnos retrasados • Actividadesextraescolares pagasproporcionadas por la LA• Asesoramientoobligatorio de 2 semanaspor año

• Selección de alumnospara la educaciónsuperior sobre la base dela evaluación final de laeducación básica• 4 tipos de certificadosde educación, según elnivel de educaciónobtenido• No aprobar lasasignaturas puede hacerque se repita el año• La interrupción de laenseñanza o latransgresión en la escuelapuede causar castigo,suspensión, expulsión uorden de abandono

Docentes/Aula

• Poder de decisiónsobre los métodos deenseñanza/evaluación• La enseñanzaremuneradapermanente esvoluntaria y gratuita• Mínimo de 4reuniones de personalpor año paraconsultas internas• Criterios de guíapara la evaluación,estandarizados yrecomendados a nivelnacional

• El docente puedeser despedido si i) lacarga de trabajodisminuyesignificativa ypermanentemente, ii)no puede llevar acabo sus tareas demanera adecuada oiii) descuida sus tareas

Directores

• Capacitación engestión

• Se aplican lasnormas de despidode los funcionariospúblicos

Establecimientos educativos

• Poder de decisión sobre elcurrículum específico de lasescuelas• Modelo de autoevaluacióndesarrollado por la FNBE a modode guía

• Las escuelas privadas noautorizadas no recibenfinanciamiento público y nopueden emitir certificadosreconocidos

Municipios

• Poder dedecisión sobre elcurrículumespecífico delmunicipio

• N/A

Provincias

• N/A

• N/A

Nación

• Organismos quebrindan apoyo al MDE:Consejo de Educaciónpara Adultos, Consejo deEvaluación de laEducación Superior,Consejo de EvaluaciónEducativa de Finlandia,comités de capacitaciónvocacional (uno paracada sector), ConsejoNacional de Deportes yConsejo de AsuntosEstudiantiles• Sistema deanticipación de demandade docente permanente,relacionado coneducación/capacitacióndocente

• N/A

Nota: En Finlandia, la gestión y administración de la educación generalmente no se llevan a cabo a nivel regional 1 Exigido a nivel nacional por el MDE, 3 Exigido por la auto-ridad local

56

Tabla 7: Nueva Zelandia

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Alumnos

• Escuelas estatales: Currículumobligatorio con asignaturas, nivelesdeseados deconocimiento/comprensión/competencias y estándares de aprendizaje1

• Metas/objetivos obligatorios paralos resultados estudiantiles,determinados por la juntadirectiva1

• Evaluación estudiantilobligatoria, desarrollada por laescuela e implementada por losmaestros1

• NEMP aplicado a nivel nacionalpara evaluar anualmente al 3% delos alumnos de 4to y 8vo grado• Evaluación de ingreso escolarvoluntaria

• Escuelas estatales: Informeobligatorio del rendimiento escolara los alumnos/padres1

Docentes/Aula

• Estándares de “docenciasatisfactoria” requeridospor el Consejo Docente enrelación con elconocimiento, la práctica,las relaciones y el liderazgo• Estándares de desempeñoobligatorios establecidospor la escuela para apoyarlas metas educativas1

• Escuelas estatales:evaluación obligatoria dedesempeño docente,desarrollada anualmentepor la junta directiva de laescuela, de acuerdo con elconvenio de desempeño ylos estándares de “docenciasatisfactoria”. El directorpor lo general tiene laresponsabilidad de realizarla evaluación.

• Evaluación de losmaestros, determinada porla junta directiva, queinforma los requisitos,generalmente informes deprogreso semestrales

Directores

• Expectativas dedesempeñoobligatoriasestablecidas porla junta directivapara losdirectoresescolaresestatales1

Escuelasestatales: • Evaluaciónobligatoria dedesempeño delos directores,desarrolladaanualmente porla junta directivade la escuela, deacuerdo con elconvenio dedesempeño. Elpresidente de lajunta por logeneral tiene laresponsabilidadde realizar laevaluación.• Informemensualobligatorio deldirector a lajunta directiva

• Evaluación delos directores,determinada porla junta directiva,que informa losrequisitos,generalmenteinformes deprogresosemestrales

Establecimientos educativos

• Metas/objetivos obligatorios paralos resultados estudiantiles,determinados en forma anual por lajunta directiva1

• Escuelas estatales e integradas:autorrevisión anual reglamentaria • Evaluación reglamentaria externade la ERO llevada a cabo cada 3años, en relación con elcompromiso de los alumnos con elaprendizaje, con losconocimientos/competencias/valores de los alumnos y con elgobierno/la gestión escolar.• Equipo especial de revisión paraescuelas maoríes y nacionales• Evaluaciones más frecuentes oAuditorías de CumplimientoEspecíficas en las escuelas que nopresentan un buen desempeño

• Informes anuales obligatorios delas escuelas -incluidos los estadosfinancieros- con resultados de laautorrevisión, presentados al MDE • Informe público “confirmado”con los resultados de la evaluaciónexterna enviado a la junta directivaescolar/al MDE; se envía unresumen a los padres• Escuelas nacionales: informes dela ERO sobre las áreas que necesitanmejoras y las que tienen buen de-sempeño, para los padres y el MDE• Escuelas estatales: informe anualobligatorio del desempeño de losgrupos de alto riesgo y de SE -incluidos los alumnos maoríes- enfunción de las metas/los objetivosestablecidos

Municipios

• N/A

• Revisionesocasionales deagrupaciones deescuelas, llevadas acabo por la ERO

• N/A

Nación

• Estándares mínimos deintegridad/conducta delServicio Público,establecidos por elComisionado de ServiciosEstatales• Declaracionesnacionales de los logrosdeseables del sistemaeducativo

• El Parlamento investigalas actividadesdepartamentales de losfuncionarios superiores deMDE/ERO• El Auditor Generalcontrola la utilización derecursos por parte de lasorganizaciones del sectorpúblico• La SSC revisa losresultados obtenidos porlos directores ejecutivosdel Servicio Público • Auditoría interna, acargo del Director deDesarrollo de Calidad(Quality Development ),de las actividades deautorrevisión de la ERO• Participación de NuevaZelandia en PISA, TIMSS,PIRLS e IALS

• Estados financierosanuales de losdepartamentos para elAuditor General; elresultado de la auditoría seinforma al Parlamento• Informes nacionales dela ERO sobre temaseducativos específicos• Informe anualreglamentario deMDE/ERO presentado enel Parlamento• Los directores ejecutivosde departamentopresentan informestrimestrales a losMinisterios responsables

57

Tabla 7: Nueva Zelandia (cont.)

Evaluación deimpacto

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Alumnos

• N/A

• Edad de matrícula escolarobligatoria1, asistencia escolar noreglamentaria• Política de deberes escolares yuniforme determinada por lasescuelas• Escuelas estatales: asistenciaobligatoria y requisitos deconducta1

• Educación gratuita en escuelasestatales; se permiten cuotas enescuelas privadas• El gobierno financia algunoslugares en las escuelas privadaspara los niños provenientes defamilias con bajos ingresos

Docentes/Aula

• N/A

Escuelas confinanciamiento público:• Inscripción obligatoria alConsejo Docente yrenovación del certificadode ejercicio profesionalcada 3 años1

• Se requiere título docenteo una diplomatura endocencia de 3 años (prim.)1

• CPD

• El salario establecido almomento delnombramiento depende delas calificaciones y deltrabajo anterior• Existen asignaciones porresponsabilidadesadicionales o porenseñanza en clases deinmersión de maorí, enescuelas aisladas/del primeral cuarto decil o enescuelas/clases condificultades de dotación depersonal

Directores

• N/A

Escuelas confinanciamientopúblico:• Convenio dedesempeño anualpor escrito• CPD

• El salariodepende de losgrados escolares,del decil y de lacantidad depersonal• Existenasignaciones portareasadicionales o porenseñanza enclases deinmersión demaorí, enescuelasaisladas/normales/modelo/delprimer al cuartodecil o enescuelas/clasescon dificultadesde dotación depersonal

Establecimientos educativos

• N/A

• Establecimiento y actualizaciónanual de los estatutos escolares• Inscripción obligatoria en funcióndel establecimiento, los equipos, ladotación de docentes y la aptituddel currículum• Se requiere secretario para elCertificado de Exención deEducación para las escuelasnacionales• Pautas obligatorias sobreadministración, currículum,asistencia social, gestión depersonal/finanzas/activos,seguridad/salud, para las escuelasestatales e integradas1

• Días de trabajo reglamentarios1

• Educación mixta y laica (prim.)en las escuelas estatales.Educación no mixta o de carácterespecial permitida en escuelasintegradas/privadas1

• La junta directiva es elegida cada3 años por la comunidad.

• Escuelas estatales: una vezcumplidas las obligaciones, tienenpoder para determinar la erogacióndel financiamiento de lasoperaciones del MDE en base a lafórmula de asignación que incluyedecil de la escuela, cantidad dealumnos, presencia de alumnosmaoríes/de SE, tamaño máximo delas clases, derechos de dotación depersonal, porcentaje devandalismo, características delinmueble e índice de aislamiento;derecho a lugares de enseñanza(ver debajo la fórmula de dotaciónde personal); financiamiento demejoras del inmueble basado en lafórmula de asignación que incluyeantigüedad del edificio y tamañode la escuela; financiamiento paramuebles/equipos para nuevosproyectos según la fórmula deasignación que incluye tamaño dela superficie del edificio

Municipios

• N/A

• N/A

• N/A

Nación

• División de Políticas deEvaluación y Aprendizaje(Learning and EvaluationPolicy Division) delMinisterio de Educación

• Los directores ejecutivosde departamento debendemostrar suscompetencias en atributospersonales, gestión yliderazgo• Los directores ejecutivosde departamento debendesarrollar y firmarconvenios de desempeñode directores ejecutivos(CEPA) con el Ministroresponsable• Los directores ejecutivosde departamento sondesignados por la SSC• El Ministro de MDE-EROes designado por elGobernador General, conel asesoramiento delPrimer ministro entrante

• El salario del directorejecutivo de departamentoal momento delnombramiento dependedel alcance del trabajo• Presupuesto anual delMDE aprobado por elParlamento, basado enprioridades estratégicas ymetas de inversión,ingreso, superávit fiscalproyectado y objetivos dedeuda pública• Pago incentivorelacionado con eldesempeño para losdirectores ejecutivos dedepartamento, hasta porun 15% de laremuneración

58

Tabla 7: Nueva Zelandia (cont.)

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Autonomía,apoyo eintervención

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• Elección de escuela por parte delos padres, condicionada por losesquemas de matrícula aprobadospor el MDE para escuelas consuperpoblación• Enseñanza de apoyo paraalumnos de SE/ESL• Programas de educaciónespecial para alumnossuperdotados/talentosos yadolescentes embarazadas/conhijos

• Medidas disciplinariasdeterminadas por la junta para losalumnos que presentan malaconducta

Docentes/Aula

• Asignaciones de tiempodurante el primer año paracapacitar a docentesinscritos provisoriamente• Programa de asistenciaobligatorio de la juntadirectiva, relacionado conobjetivos de desarrollopersonal/profesional1

• Derecho a contar con unespecialista en dificultadesde aprendizaje/conductapor cada agrupación deescuelas• Derecho a contar con untrabajador social en lasagrupaciones de escuelascon deciles bajos y congran cantidad de alumnosmaoríes/del Pacífico• La junta directiva debepresentar una estrategiaescrita que detalle plazosde asesoramiento,orientación y capacitaciónpara docentes condesempeño deficiente1

• Aumento salarial sujeto amejoras en lascalificaciones• La junta directiva puededespedir a los docentes quetengan un desempeñodeficiente constante• El incumplimiento de losestándares de “docenciasatisfactoria”, la falta deética profesional o condenacriminal podrían anular lainscripción en el ConsejoDocente, segúnrecomendación de la junta

Directores

• Programa deasistenciaobligatorio de lajunta directiva,relacionado conobjetivos dedesarrollopersonal/profesional de losdirectores1

• La juntadirectiva puededespedir a losdirectores quetengan undesempeñodeficienteconstante

Establecimientos educativos

• Escuelas integradas y privadas:financiamiento del estado porcantidad de alumnos y por alumno,sin financiamiento para el inmueble• Escuelas nacionales: asignaciónestatal para material de aprendizaje

• Escuelas estatales: La fórmula deasignación para la distribución depersonal y de zonas del MDEincluye la cantidad de alumnos, lapresencia de alumnos maoríes/deSE, el tamaño máximo de la clase ylos coeficientes maestro-alumnos;poder para determinar la erogaciónsobre las asignaciones de zonas• Premios de MDE/ICA para lasescuelas que muestren un buendesempeño en los informes anuales• Las escuelas pueden contratarapoyo a largo plazo de organismosno gubernamentales• Revisión discrecional de lasescuelas que no presentan buendesempeño, a cargo de la ERO • Proyecto de Apoyo Escolar(School Support Project) del MDEen juntas directivas que presentenserios problemas con laimplementación de los estatutos• El informe confirmado por laevaluación de la ERO puede incluirlas medidas requeridas

• Si el Consejo de Apoyo Escolarfalla, el MDE puede despedir a lajunta directiva y designar a uncomisionado provisorio• Si la moderación externa o elInforme de Evaluación de GestiónNacional (Managing NationalAssessment Report) no revela unaestrategia de mejoras para elsistema de evaluación, podríacancelarse la inscripción de laescuela

Municipios

• N/A

• N/A

Nación

• Los ministerios otorganautonomía gerencial a losdirectores ejecutivos acambio de la rendición decuentas

• Los ministros ydirectores ejecutivosdeben rendir cuentas alParlamento a través de lasacciones de la Cámara, lasactividades dedeterminadoscomités/Funcionarios delParlamento y los tribunales(ley administrativa,revisión judicial oindagación judicial)

Nota: En Nueva Zelandia, la gestión y la administración de la educación generalmente no se llevan a cabo a nivel provincial o regional 1 Exigido a nivel nacional por el MDE.(prim.) Se aplica únicamente a la educación primaria

59

Tabla 8: Irlanda del Norte

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Evaluación deimpacto

Alumnos

• Escuelas subvencionadas:currículum obligatorio conasignaturas, derecho aconocimiento/competencias mín.,metas de logro académico yestándares de desempeño1

• Metas de desempeñoestablecidas por la escuela poretapas clave

• Evaluación curricular obligatoria:i) evaluación inicial, ii) evaluaciónobligatoria de asignaturas al finalde las etapas clave (1-3),implementada/calificada por eldocente, moderada en formaexterna por la QA• Evaluación GCSE o calificaciónalternativa no reglamentaria para elfinal de la etapa clave 4

• Escuelas subvencionadas:registros estudiantiles obligatoriosdel rendimiento académico;traslado reglamentario a una nuevaescuela1

• Informe anual obligatorio de lajunta directiva para los padressobre el rendimiento de lasasignaturas y los resultados de losexámenes1

• Reunión anual obligatoria depadres y maestros1

• N/A

Docentes/Aula

• Código de prácticarequerido por el GTC conestándares de conducta,práctica, conocimiento ycompetencias

• Esquema para laevaluación de desempeñode un ciclo de 2 años: i)autorrevisión opcional,reunión entre evaluadores yevaluados, recopilación deinformación, observaciónen el aula, análisis de larevisión, informe de larevisión (1º año); ii)discusión del progreso delas metas entre evaluadoresy evaluados (2º año)

• N/A

• N/A

Directores

• N/A

• Esquema parala evaluación dedesempeño deun ciclo de 2años: i)autorrevisiónopcional,reunión entreevaluadores yevaluados,recopilación deinformación,observación en elaula, análisis dela revisión,informe de larevisión (1º año);ii) discusión delprogreso de lasmetas entreevaluadores yevaluados (2ºaño)

• N/A

• N/A

Establecimientos educativos

• Evaluación obligatoria de lasetapas clave, establecida por laescuela y metas de mejora de losexámenes públicos1

Escuelas subvencionadas:• Autoevaluación escolarobligatoria implementada por elconsejo directivo/los directores• Inspección externa reglamentariadel ETI sobre los valores de laescuela yenseñanza/aprendizaje/gestión,cada 7 años. • Escuelas independientes:Inspección de la aptitud deinscripción del ETI, cada 5 años.

• Presentación e informe públicode los resultados de la inspecciónpor parte del director/consejodirectivo• Escuelas subvencionadas:presentación a los padres de lainformación mínima requerida enel folleto escolar o en el informeanual

• N/A

Municipios

• N/A

• Inspecciones/encuestas de distritoprogramadas enforma centralizadasobre determinadosaspectos educativos,llevada a cabo porInspectores deDistrito• Educación de ELBinspeccionada porlos Coordinadoresde la Junta Regional

• Resultado de lasinvestigacionesrealizadas por losInspectores deDistrito, presentadoen informespúblicos

• N/A

Nación

• N/A

• La NAO inspecciona elgasto público deldepartamento de gobierno • Participación de Irlandadel Norte en PISA, TIMSSe IALS

• N/A

• Policy Hub, sitio Webdesarrollado por la Unidadde Investigación Social delGobierno, proporcionauna guía sobre los métodosde evaluación de políticas

60

Tabla 8: Irlanda del Norte (cont.)

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Alumnos

• Edad de escolaridad obligatoria,asistencia escolar noreglamentaria1

• Prueba de traslado para elingreso a la escuela secundariaselectiva

• Educación gratuita en escuelassubvencionadas; se permitencuotas en escuelas independientes• Subsidio familiar por cada hijoinscrito, independientemente delingreso familiar

Docentes/Aula

• Inscripción obligatoria enel GTC1

• Obligación de sometersea controles médicos y deantecedentes penales, antesdel nombramiento1

Escuelas subvencionadas:• Se exige el estado“elegible para enseñar”obtenido a través deeducación superior(conocimiento curricular,pedagógico y de lasasignaturas)1

• Período de iniciaciónobligatorio• Máximo obligatorio dedías de servicio por año• Postulación competitivapara los puestos, seleccióna cargo de la ELB

Escuelas subvencionadas:• Colocación/ascenso deacuerdo con la escalasalarial establecida por elDENI en función de laubicación geográfica y delos estándares dedesempeño• Pagos de premios pordificultades decontratación, ante la faltade personal y en lasáreas/asignaturas de SE• Escuelas independientes:condiciones laborales ypago determinados por laescuela

Directores

Escuelassubvencionadas:• Calificaciónobligatoria en elpuesto dedirección1

• Postulacióncompetitiva paralos puestos,selección a cargode la ELB

Escuelassubvencionadas:• Pago determina-do por el tamañode la escuela ypor la SE • Aumentossalarialesperiódicos ybasados en eldesempeño• Escuelasindependientes:condicioneslaborales y pagodeterminados porla escuela

Establecimientos educativos

Escuelas subvencionadas:• Asamblea obligatoria de la juntadirectiva, tamaño máximo de lasclases, mínimo de días de trabajopor año y aprobación del DENIpara calificaciones externas• Miembros del consejo escolarelegidos por el personal docente yno docente• Escuelas independientes:Inscripción obligatoria en el DENI

• Asignaciones del DENI destinadasa prioridades educativas• Escuelas subvencionadas: poderpara determinar la erogación de loscostos recurrentes/de capitalfinanciados por DENI/ELB, en basea la fórmula de asignación queincluye la cantidad de alumnos, losfactores del establecimiento y lanecesidad social/educativa;autoridad sobre la dotación depersonal en escuelas conpresupuestos delegados

Municipios

• Responsabilidadreglamentaria deimpartir educaciónobligatoria, de SE ypara niñossuperdotados1

• Asambleaobligatoria del ForoEscolar con losrepresentantes deconsejo directivoescolar de la zona• Los consejeros dedistrito de la ELBson elegidos por lacomunidad; losrepresentantes deintereses especialesson designados porel Ministerio

• Autonomía parala dotación depersonal para lasescuelascontroladas• El DENI financiatotalmente la ELB

Nación

• Los organismoscertificadores deben estaracreditados y reguladospor la QA• El Secretario de Estadopara Irlanda del Norte,director del DENI desde lasuspensión de la Asambleade Irlanda del Norte de2002, es designado por elPrimer Ministro del RU

• El DENI financia elCCEA• El Fondo Consolidadode Irlanda del Norte(participación de Irlandadel Norte en los impuestosdel RU, en los ingresosobtenidos de laContribución Regional yen las subvenciones delMinisterio de Hacienda)cubre los gastos de laAsamblea de Irlanda delNorte

61

Tabla 8: Irlanda del Norte (cont.)

Autonomía,apoyo eintervención

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• Asistencia social estudiantilproporcionada por la ELB:alimentos, transporteEscuelas subvencionadas:• Elección de escuela por parte delos padres, sujeta a la política deingreso no académico determinadapor el consejo directivo• Asesoramiento profesional• Flexibilidad en laimplementación del currículum, enla evaluación/certificación y en lasopciones del establecimiento paraalumnos de SE• Apoyo en idiomas y evaluaciónespecial para minorías/inmigrantes• Instrucción en irlandés (Irish-medium)

Escuelas subvencionadas:• Exclusión permanente o pordeterminado período, en el casode los alumnos que presentan uncomportamiento amenazante• Casos excepcionales en que losalumnos adelantan/repiten un año,según lo decidido en formaconjunta por los padres y laescuela• Escuelas independientes: sistemade avance y egreso determinadopor la escuela

Docentes/Aula

• Asesoramiento y apoyodocente• Currículums ydocumentos CPD de guíadocente preparados porDENI/QAEscuelas subvencionadas:• Arreglos de reemplazosde ausencia por maternidady por capacitación

• Ante la falta de éticaprofesional se puedecancelar la inscripción enel GTCEscuelas subvencionadas:• Despido por conducta,capacidades, retiro,contravención de lasobligaciones legales odelitos penales, casosinvestigados por el GTC• El ascenso depende delas calificaciones, laexperiencia, el desempeñoy el CPD

Directores

• ProgramasCPD

Escuelassubvencionadas:• Despido porconducta,capacidades,retiro,contravención delas obligacioneslegales o delitospenales

Establecimientos educativos

• Poder de decisión sobre el añocalendario (excepto en escuelascontroladas), el diseño de losgrupos de enseñanza, lasnecesidades de CPD y la políticade ingreso• Las escuelas subvencionadas quetienen problemas deben presentarun plan de acción al DENI, sujeto auna inspección de seguimiento• Escuelas con una tasa deinasistencias que supere elpromedio autorizado: mayorfocalización en metas yasesoramiento sobre buenasprácticas• Servicios de asesoramiento/apoyocurricular a cargo de la ELB, apoyopara lograr calidad en la dotaciónde personal y en la capacitacióndocente, a cargo de la TDA

• N/A

Municipios

• Poder de decisiónsobre el añocalendario paraescuelascontroladas• Código depráctica del DENI,que presenta guíassobre lasresponsabilidadesen la SE

• N/A

Nación

• El DENI gestiona ladistribución de losdocentes estableciendocuotas para capacitacióndocente inicial• La BECTa desarrollatecnología encomunicaciones einformación estratégica• El CILT y Comhairle NaGaelscolaiochtaproporcionanespecialización en idiomas• El NICIE (Consejo parala Educación Integrada deIrlanda del Norte)promueve la educaciónintegrada • La QA brindaasesoramiento al DENIsobre currículum,evaluación y calificaciones

• N/A

Notas: En Irlanda del Norte, la gestión y administración de la educación generalmente no se llevan a cabo a nivel regional 1 Exigido a nivel nacional por el DENI.

62

Tabla 9: República de Corea

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Evaluación deimpacto

Alumnos

• Currículum nacionalobligatorio conasignaturas, contenido,asignación de tiempo, ypautas para laorganización/implementación curricular1

• Pautas de operaciónobligatorias para elcurrículum, adaptables ala comunidad2

• Metas de logroacadémico establecidaspor la escuela por grado

• Evaluación obligatoriadel progreso estudiantil,implementada por laescuela de acuerdo conlas metas de logro1

• Prueba SAT voluntariaimplementada en todo elpaís por el KICE paramedir el logro académicocorrespondiente a unamuestra de los años 6, 9,10

• Registro estudiantilobligatorio con datos deresumen/de diagnóstico/informativos sobrerendimiento académicopor asignatura; asistencia/ausentismo; participaciónen actividades extracurri-culares/voluntarias;logros/premios; personali-dad/conducta; y desarro-llo social/ moral/físico1

• N/A

Docentes/Aula

• N/A

• Evaluaciónincompleta llevada acabo generalmentepor el director cada 2años, relacionada conaptitud; actitud;enseñanza; atencióninfantil y tareas deinvestigación/adminis-tración • Se planea introducirun sistema deevaluación global demaestros en 2008

• N/A

• N/A

Directores

• N/A

• El sistema deevaluación actualno incluye a losdirectores• Se planeaintroducir unsistema deevaluación globalde directores en2008

• N/A

• N/A

Establecimientos educativos

• N/A

• Estatutos y normas escolaresevaluados por los comitésadministrativos de las escuelaspúblicas• Supervisión de laimplementación curricular, acargo de la MPEA • Nueva evaluación escolar delMPOE de esfuerzos, procesos yresultados, llevada a cabo cada 3años

• N/A

• N/A

Municipios

• N/A

• N/A

• N/A

• N/A

Provincias

• N/A

• N/A

• N/A

• N/A

Nación

• N/A

• Recopilación de datosy encuestas escolaresllevadas a cabo por elProyecto de EstadísticaEducativa (EducationalStatistics Project - ESP)• Participación de Coreaen PISA y TIMSS

• Envío a las escuelas delos resultados de laprueba SAT por escuela• Presentación anual delos resultados del ESP en3 publicaciones sobreestadística

• El Sistema de Gestiónde Calidad de lasPolíticas exige que serealice una evaluaciónde impacto en laspolíticas de planificación

63

Tabla 9: República de Corea (cont.)

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Alumnos

• Edad de escolaridadobligatoria1

• Educación obligatoriagratuita en escuelaspúblicas (no siempre esasí en el nivelsecundario), se permitencuotas en escuelasprivadas

Docentes/Aula

• Puntos deacreditaciónrequeridos en loscursos de capacita-ción docente• Certificadoobligatorio• Prueba de empleoreglamentaria de laMPOE • Competenciaabierta para lospuestos, selección acargo del Superinten-dente provincial

• Remuneraciónpagada por elgobierno central, enfunción de laantigüedad• 10% debonificación basadaen el desempeño(90% por antigüedad),la porcióncorrespondiente aldesempeño aumentagradualmente• Asignaciones depago por horas extra

Directores

• Se requierecondición docentecon una experien-cia mínima de 15años de docencia• Nuevo sistema decompetenciaabierta para lospuestos, selección acargo del comitéescolar

• Remuneraciónpagada por elgobierno central, enfunción de laantigüedad• 10% debonificación basadaen el desempeño(90% porantigüedad), laporcióncorrespondiente aldesempeñoaumentagradualmente

Establecimientos educativos

• Duración obligatoria del año/losperíodos escolares y horas deinstrucción1

• Escuelas públicas: asambleaobligatoria del comitéadministrativo de la escuela conpadres, docentes y representanteslocales

Escuelas públicas:• Financiamiento del gobiernolocal/central a través de la oficinadel condado, costo unitario porescuela, mecanismo dedistribución por clase o poralumno establecido por la MPOE,poder de decisión sobre los gastosoperativos y usos designados delas asignaciones categóricas• Fondos especiales de la MPOEpara financiar los proyectos de laMPOE, mejoras en el entornoeducativo y proyectos escolaresespeciales• Escuelas privadas: Subsidios pordéficit en los costos depersonal/operación de la MPOE,exención de impuestos, préstamosy cobertura para pensión de losdocentes en el caso de lasescuelas privadas

Municipios

• N/A

• Las oficinas delcondado quedependen de losgobiernos localesrecibenfinanciamiento delgobiernolocal/central através de la MPOE

Provincias

• Asambleaobligatoria de laJunta deEducaciónMunicipal/Provincial; la _de los miembrosdeben contarcon experienciaen administra-ción educativa• Se requierencalificaciones y15 años deexperiencia eneducación paralos Superinten-dentes deMPEA/MPOE• Los miembrosde la junta deMPEA/MPOE sonelegidos por elconsejo localcada 4 años • El Superinten-dente es elegidopor MPEA/MPOEmediante votosecreto

• La MPOErecibe unaasignación únicadel MDE, poderpara determinarla asignación delpresupuesto, lafórmula deasignaciónintenta equipararel gastoeducativo poralumno en cadaprovincia

Nación

• El Ministro deEducación es designadopor el Presidente, previarecomendación delPrimer Ministro, con laaprobación de laAsamblea Nacional

• N/A

64

Tabla 9: República de Corea (cont.)

Control, apoyoe intervención

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• Los alumnos sonasignados por sorteo a lasescuelas de la zona deresidencia• Libros de texto suminis-trados en forma gratuitapor el MDE a los alumnosde la escuela elemental• Asistencia socialestudiantil del MDE:alimentos• Educación privadapagada en forma comuni-taria para complementarla educación secundariaestatal• 1 centro de educaciónen ciencia por cada oficinade educación del distrito • Educación deinvenciones e informática• Disponibilidad decomputadoras en lasescuelas• Programa deorientación de 1er grado• Currículumdiferenciado porcapacidad académica• Flexibilidad en elestablecimiento paraalumnos de SE, programasde educación especialpara alumnos superdotados• Oportunidad deeducación complemen-taria en línea o adistancia, para adultos

• Los resultados de laevaluación influyen en laasignación a las asigna-turas del currículum dife-renciado por capacidades• Sistema de avance degrado acelerado para losalumnos talentosos• Algunas escuelassecundarias postobliga-torias implementanexámenes de ingreso obien seleccionan a losalumnos en función desus registros estudiantiles

Docentes/Aula

• De acuerdo con elnuevo sistema deevaluación escolar, lasMPOE premian a losdocentes y los envíanal extranjero, en elcaso de las escuelascon buen desempeño• Capacitación en elaula para docentesnombradosrecientemente• Capacitacióndocente permanente,desarrollada por laMPEA• El Instituto Nacionalde Educación Especialdesarrolló programasde SE y capacitacióndocente para SE

Escuelas públicas:• Sistema de ascensoy premios basado enlos méritos• Los resultados de laevaluación se utilizanen la gestión y elascenso del personal• Los docentespueden serdespedidos por elSuperintendenteúnicamente pordelitos legales

Directores

• N/A

Escuelas públicas:• Los directorespueden serdespedidos por elSuperintendenteúnicamente pordelitos legales

Establecimientos educativos

• De acuerdo con el nuevosistema de evaluación, las MPOEdiseñan un plan de apoyo yofrecen asesoramientoadministrativo y financiero paralas escuelas con desempeñodeficiente• Software educativo paraescuelas, desarrollado por elKERIS• El Proyecto de ConsultoríaEscolar (School ConsultingProject) brinda apoyo a lasescuelas para mejorar la calidadeducativa y de gestión

• N/A

Municipios

• Apoyo/financia-miento focalizadodel MDE parareducir la cantidadde áreas con bajoniveleducativo/cultural• Comitésestablecidos por laMPEA paraasesoramiento einvestigación sobreel currículum

• N/A

Provincias

• N/A

• N/A

Nación

• Autonomía en laelección de los libros detexto utilizados a nivelnacional• El Consejo para laPolítica de Educación yDesarrollo de RecursosHumanos brinda apoyoal MDE• La ComisiónPresidencial sobre laPolítica de Educación yde Recursos Humanosasesora al Presidentesobre estrategias/políticas• El KEDI realizainvestigaciones y defineestrategias/innovaciones/dirección del sistemaeducativo

• N/A

Nota: En la República de Corea, la gestión y administración de la educación generalmente no se llevan a cabo a nivel regional 1 Exigido a nivel nacional por el MDE 3 Exigidoa nivel regional por la MPEA

65

Tabla 10: España

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Alumnos

• Currículum nacionalobligatorio con áreas deconocimiento, objetivosde competencias,principios metodológicos,contenidos y criterios deevaluación1, currículumsadaptados a las regiones2

• Proyectos/programascurriculares establecidospor la escuela

• Criterios de evaluaciónobligatoria de fin deciclo, que establecen elnivel de capacitaciónrequerido y elaprendizaje decontenidos para cadaárea de conocimiento• Evaluación dediagnóstico reglamentariapara el fin del 2do ciclo,sobre la adquisición decompetencias básicas(prim. y sec.)

• Documentos oficiales:i) Registro escolar delalumno con resultados deevaluaciones ycertificaciones; ii)Registro escolar básico defin de la educaciónobligatoria; iii) Informe deevaluación personal paralos alumnos que sontrasladados• Actualización no oficialde progreso para lospadres, cada 8 meses(prim.)• Informe de progresoobligatorio presentado alos padres en formatrimestral por escrito(sec.)

Docentes/Aula

• N/A

• El desempeñodocente se evalúacomo parte de lainspección externa dela escuela

• N/A

Directores

• N/A

• El desempeño delos directores seevalúa como partede la inspecciónexterna de laescuela

• N/A

Establecimientos educativos

• N/A

• Autoevaluación reglamentaria• Inspección Superiorreglamentaria por parte del MDEpara determinar el cumplimientode los requisitos legales• Inspección técnicareglamentaria por parte de laComunidad Autónoma paradeterminar el logro de losobjetivos educativos (gestión,administración, funcionamiento,resultados, cumplimiento de losrequisitos y calidad educativa)1

• Los criterios de evaluación, elproceso y los resultados sonpublicados e informados alConsejo Escolar

Municipios

• N/A

• N/A

• N/A

Comunidadautónoma

• N/A

• El Servicio deInspecciónSuperiorsupervisa y exigeel cumplimientode lasregulacionesbásicas delestado

• N/A

Nación

• N/A

• Evaluaciones dediagnóstico general delINECSE sobre educación,estudios de investigacióny producción deindicadores educativos• Participación deEspaña en PISA y PIRLS

• El INECSE publica elresultado de susevaluaciones

66

Tabla 10: España (cont.)

Evaluación deimpacto

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Alumnos

• N/A

• Educación básicaobligatoria • Normas disciplinariasestablecidas por laescuela

• Educación básicagratuita en escuelas confinanciamiento público,se permiten cuotas enescuelas privadas nosubsidiadas• Asignaciones paraalumnos con condicionessocio-económicas bajas

Docentes/Aula

• N/A

Escuelas confinanciamientopúblico:• Requisitos decalificación profesio-nal por rango docente • Examen de ingresosobre conocimientocurricular y recursospedagógicos• Requisitos denacionalidad, edad,salud y antecedenteslaborales• Capacitación profe-sional, pedagógica ycientífica, de carácterpermanente yreglamentario1

• Horario de trabajosemanal obligatorio• Elección para lospuestos docentes,basada en experiencialaboral, méritosacadémicos y califica-ciones iniciales/permanentes

Escuelas públicas:• El salario básico, lasbonificaciones porantigüedad y los 2salarios bonificadospor año dependen delgrupo oficial deantigüedad basado enla calificaciónrequerida y laantigüedad• Complementoposterior

Directores

• N/A

Directores deescuela pública:• se requieren 5años de experienciaen un cargodocente oficial• Programaobligatorio decapacitación inicial• Condición dedirector sujeta a laaprobación de unexamen luego delos primeros 3 añosen el puesto• Son selecciona-dos para un períodode 4 años por elConsejo Escolarentre los docentesoficiales de dete-rminado rango, enbase a méritosacadémicos/profesionales, experienciay recomendaciones

Escuelas públicas:• El salario básico,las bonificacionespor antigüedad ylos 2 salariosbonificados por añodependen del grupooficial deantigüedad basadoen la calificaciónrequerida y laantigüedad• Complemento

Establecimientos educativos

• N/A

• Estándares obligatorios dehigiene, acústica, ventilación,iluminación, condicionesarquitectónicas, capacidad,seguridad, accesibilidad ymobilidad1

Escuelas con financiamientopúblico:• Tamaño máximo de la clase,mínimo de días escolares/horas dedocencia1

• Mantenimiento obligatorio delConsejo Escolar y de la AsambleaDocente1

• Preparación obligatoria delpresupuesto anual aprobado porel Consejo Escolar1

• Normas sobre cuotasacadémicas, estándares detrabajo, justificaciones degastos/recursos adicionales ycontratos depersonal/servicio/suministros2

Escuelas con financiamientopúblico:• Financiadas por el MDE y lasComunidades Autónomas(subsidian de manera privada alas escuelas mediante los“acuerdos educativos”) a travésdel presupuesto anual, poder dedecisión sobre los gastos• Financiamiento escolar basadoen el costo de la "unidad declase" por nivel educativo• Escuelas no subsidiadas:

Municipios

• N/A

• Los consejerosson elegidos por lacomunidad, losintendentes sonelegidos por losconsejeros o porlos ciudadanos

• N/A

Comunidadautónoma

• N/A

• La AsambleaLegislativa eselegida por lacomunidad• Cumplimientoobligatorio delos estándaresbásicos delEstado

• N/A

Nación

• La Sociedad Españolade Evaluación dePolíticas Públicas (SEE)promueve/implementa lacoparticipación en inves-tigación y evaluaciónpara desarrollar/implementar laevaluación de políticas/programas/proyectos

• N/A

• Suma presupuestariatotal tomada delpresupuesto anual ydestinada a la educaciónpor el Ministerio deEducación

67

Tabla 10: España (cont.)

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Autonomía,apoyo eintervenciónRendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• Unidades de apoyoitinerante para losestudiantes que nopueden asistir a laescuela en forma regular• Capacitaciónvocacional paradeserciones escolaresobligatorias• Asistencia socialestudiantil: transporte,alojamiento, vivienda,almuerzoEscuelas confinanciamiento público:• Derecho a elegir laescuela, se aplica lapolítica de selección enlas escuelas que excedansu capacidad• Derecho aasesoramiento• Participación estudiantila través de los Delegadosde clase y de laAsociación de estudiantes• Los alumnos que pasenal siguiente ciclo conevaluacionesnegativas/desaprobadasdeben involucrarse enactividades de apoyo• Asesoramientopsicopedagógico yvocacional especializado1

• Variacionesorganizacionales yestructuras de enseñanzaalternativas para s.e.s.,

Docentes/Aula

correspondiente alnivel del puestoocupado• Complementoespecífico para deter-minadas condicionesde puesto (por ejem-plo, tareas de gobier-no, capacitación en elaula)

• Derechoconstitucional a lalibertad académica yreligiosa/ideológicaEscuelas confinanciamientopúblico:• Poder de decisiónsobre los métodos deenseñanza yevaluación quecumplan con laspautas de la AsambleaDocente• Puestos de por vida

Directores

posteriorcorrespondiente alnivel del puestoocupado• Complementoespecífico paradeterminadas con-diciones de puesto(por ejemplo, tareasde gobierno,capacitación en elaula)

• N/A

Establecimientos educativos

Financiadas a través de las cuotasde los padres y/o las instituciones

• Derecho constitucional a lalibertad académica yreligiosa/ideológica• Autonomía organizacional,pedagógica (incluido el proyectoeducativo) y económica (gestiónde recursos)• Servicios municipales paraasegurar la asistenciaEscuelas con financiamientopúblico:• Poder de decisión sobre eltamaño de las clases, losproyectos/programas curriculares• Participación en la comunidad através del consejo escolar• Organización de agrupacionesescolares en zonas rurales• Equipos de apoyo educativo ypsicopedagógico• Escuelas no subsidiadas: poderde decisión sobre organizacióninterna, política de ingreso,dotación de personal, normas deconducta, administración escolar,valores

Municipios

• Ningunacondición de“autoridadeducativa” puedetener poderesejecutivosdelegados• Los ConsejosMunicipalesasignan tierras,financian elmantenimiento yexigencumplimiento dela asistencia

Comunidadautónoma

• Autonomíasobre lagestión/legislación educativa• Poder dedecisión sobre elcalendarioescolar• Las escuelasprivadas brindaninformación paraayudar agestionar elsuministro deeducación

Nación

• El MDE regula losmínimos requisitosescolares, los estándaresde educación común, eldiploma/certificadoreconocido y lasasignaciones educativas• Participación en lacomunidad, llevada acabo a nivel nacional através del ConsejoEscolar de Estado

68

Tabla 10: España (cont.)

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Autonomía,apoyo eintervenciónRendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

zona rural, alumnos nonativos o de SE• Recuperatorioextraordinario de fin deaño para las asignaturasno aprobadas• Capacitaciónvocacional/profesional(sec.)• Escuelas nosubsidiadas: política deingreso determinada porla escuela

• Certificado de egresoescolar obligatorio quepermite acceder a lospróximos niveles deeducación, en funcióndel cumplimiento de losestándaresEscuelas confinanciamiento público:• La promoción anualdepende del logro de losobjetivos curricularesmínimos y del nivel demadurez• El hecho de que no sealcancen los objetivoscurriculares mínimospodría generar el retrasode grado (pri.)• Repetición de año en laescuela secundaria si sedesaprueban más de 2asignaturas

Docentes/Aula

Escuelas confinanciamientopúblico:• Los docentespueden solicitarvacantes en escuelas,el criterio de ascensopara todos losfuncionarios públicosdepende dehabilidades, méritos,antigüedad yeleccionesprofesionales• Los docentes de lasescuelas públicaspueden serdespedidos por faltade disciplina

Directores

Escuelas confinanciamientopúblico:• Las autoridadeseducativas puedendespedir al directorpor incumplimientode sus funciones

Establecimientos educativos

• N/A

Municipios

• N/A

Comunidadautónoma

• N/A

Nación

• N/A

Notas: En España, la gestión y administración de la educación generalmente no se llevan a cabo a nivel regional (municipal) 1 Exigido a nivel nacional por el Ministerio deEducación y Ciencia 2 Exigido a nivel regional por la Comunidad Autónoma (prim.) Se aplica únicamente a la educación primaria y (sec.) se aplica únicamente a la educaciónsecundaria

69

Tabla 11: EE.UU. Massachusetts/Boston

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Alumnos

• Metas de aprendizaje ymarcos curricularesdesarrollados por elestado en áreas deasignaturas básicas paralos grados P-121

• Estándares derendimiento modificadospara los alumnos quepresentan discapacidades1

• Estándares deaprendizaje para laciudad establecidos porlas BPS en áreas deasignaturas básicas paralos grados K-12

• Evaluación anualobligatoria desarrolladapor el estado en lectura ymatemática para 3ro a8vo grado y en un gradode la escuela secundaria,y en ciencia en un gradode la escuela elemental,media y secundaria1

• Evaluación anualobligatoria desarrolladapor el estado en áreas deasignaturas y gradosadicionales2

• Evaluacionesalternativas administradasa alumnos connecesidades especiales1

• Evaluaciones dereferencia desarrolladaspor las BPS para controlarel progreso estudiantil

Docentes/Aula

• Principios deEnseñanza Efectivadesarrollados por elestado2

• Las BPS utilizanocho estándares dedesempeño acordadospor las BPS y lossindicatos demaestros2

• Evaluación deDesempeño paraLicencia Inicial(PerformanceAssessment for InitialLicense)2

• Evaluación anualobligatoria2

• Las BPS evalúan alos docentes dosveces al año paradeterminar siCumplen con lasexpectativas o lassuperan o bien Nocumplen con lasexpectativas de losestándares dedesempeño, en formaseparada o conjunta

Directores

• Principios deLiderazgoAdministrativoEfectivodesarrollados por elestado2

• La ley estatalincentiva a losdistritos adesarrollarprogramas yestándares quebrinden un procesode evaluaciónriguroso e integral2

• Evaluación anualobligatoria2

Establecimientos educativos

• Metas de competenciasestudiantiles globales en Inglés ymatemática establecidas por elestado, en forma conjunta ydivididas en función de origenétnico, ingresos, nivel de idioma ynecesidades especiales1

• El WSIP describe lasexpectativas de los “SeisFundamentos” de las BPS: 1)instrucción efectiva, 2) trabajo einformación estudiantil, 3)desarrollo profesional, 4)liderazgo compartido, 5) recursosy 6) familias y comunidades

• Los resultados de lasevaluaciones anualesestudiantiles, en forma conjunta opor grupo de alumnos, determi-nan si las escuelas alcanzan lasmetas de desempeño1

• La evaluación de las BPS esinterna y externa: los ILT utilizaninstrucciones impresas paracompletar el WSIP y posicionarseen una secuencia de Resumen deAutoevaluación; el superintenden-te, los subdirectores, el directorde operaciones y los equipos deIDR utilizan instrucciones escritaspara evaluar la implementaciónescolar de los Seis Fundamentos ypara mejorar la cultura escolar yde instrucción• La EQA lleva a cabo auditoríasfinancieras externas yprogramáticas en las escuelas2

Municipios/Distritos

• Metas decompetenciasestudiantilesglobales en Inglésy matemáticaestablecidas por elestado, en formaconjunta ydivididas enfunción de origenétnico, ingresos,nivel de idioma ynecesidadesespeciales 1

• El plan de 5años desarrolladopor las BPSarticulametas/estrategiaspara mejorar lascompetenciasestudiantiles yreducir las brechasde rendimientoentre diferentesgrupos étnicos/deingresos

• Los resultados delas evaluacionesanualesestudiantiles, enforma conjunta opor grupo dealumnos,determinan si eldistrito alcanza lasmetas dedesempeño1

• La EQA lleva acabo auditoríasfinancierasexternas yprogramáticas enlos distritos2

Provincias/estados

• Los marcos decontenidoestablecidos por laNAGB en lectura,escritura,matemática yciencia para 4to y8vo grado seutilizan en lascomparaciones delos estados

• La NAEP deestado evalúa mues-tras representativasdel estado corres-pondientes a alum-nos de 4to y 8vogrado de lasescuelas públicas• Los estados quereciben financia-miento compensa-torio deben partici-par en la NAEP delectura y matemá-tica cada dos años;en el resto de losestados, la participa-ción es voluntaria1

• Los alumnos deELL o los quepresentandiscapacidades sonevaluados en lamedida en que seaposible1

Nación

• La NAGB establecemarcos de contenidoen lectura, escritura,matemática, ciencia,historia de losEE.UU., cívica,geografía y arte para4to, 8vo y 12vogrado• Todos los alumnosdeben sercompetentes enlectura y matemáticaantes del 2013-141

• La NAEP evalúamuestrasrepresentativas anivel nacional,correspondientes aalumnos de 4to, 8voy 12vo grado de lasescuelas públicas yprivadas1

• Participación delos EE.UU. en TIMSS,PIRLS y PISA

70

Tabla 11: EE.UU. Massachusetts/Boston (cont.)

Comunicaciónde resultados

Evaluación deimpacto

Requisitos deoperación

Alumnos

• Las BPS emiten tarjetasde informe estudiantilpara los padres luego decada período decalificaciones3

• Las BPS notifican a lospadres si los alumnoscorren riesgo dedesaprobar o repetir elaño3

• N/A

• Asistencia escolarobligatoria para losalumnos de 6 a 16 añosde edad2

• Todas las escuelas deBPS establecen unapolítica escolar uniforme:Política UniformeVoluntaria, PolíticaUniforme Obligatoria ouna Política NoUniforme3

Docentes/Aula

• La documentaciónde las evaluacionesdebe presentarse aldistrito2

• N/A

• Los requisitos delicencia son examen ydiplomatura2

• La licencia serenueva cada 5 años2

• Los candidatos adocentes para las BPSson designados por elpersonal de la SSC y/oel director de escuela,previa recomendacióndel superintendente

Directores

• La documentaciónde las evaluacionesdebe presentarse aldistrito2

• N/A

• Se requierelicencia, 3 años deexperiencia docentey licenciatura2

• La licencia serenueva cada 5años2

• Los candidatos adirectores para lasBPS son evaluadospor la SSC yseleccionadosgeneralmente por elcomité de selección

Establecimientos educativos

• Informes públicos de asistencia,suspensión, repetición, resultadosde las evaluaciones, metas decompetencias, resultados de laSAT, planes de egreso paraescuela secundaria2

• N/A

• Estándares de salud y seguridady requisitos de educaciónespecial1, 2

• Acreditación de todas lasescuelas BPS a cargo de uncuerpo privado, regional3

• Los miembros del SSC de lasBPS son seleccionados a través dela evaluación del comité deselección de docentes, padres yadministradores escolares ycentrales

Municipios/Distritos

• Informespúblicos deasistencia,suspensión,repetición,resultados de lasevaluaciones,metas decompetencias,planes de egreso2

• El Plan BPEcolabora con lasBPS para acelerarla mejora escolar yles exige queexaminen laspolíticas yprácticas queimpiden lasmejoras

• Las juntas dedistrito están auto-rizadas a seleccio-nar y despedir alsuperintendente, ydeben revisar yaprobar presupues-tos y establecerpolíticas y metaseducativas2

• El Superinten-dente de las BPSes seleccionadopara su cargo a

Provincias/estados

• Informes públicosde repetición,resultados de lasevaluaciones, metasde competencias,tasa de deserciónescolar y planes deegreso2

• El NCES generainformes y Perfilesde Estado sobre eldesempeño de laNAEP y brindaacceso ainformación de losestados a través delExplorador de Datos(Data Explorer) enlínea de la NAEP

• Ninguna

• Los miembros dela BOE son elegidospor el Gobernadorde Estado• La BOE dirige elDOE y designa alComisionado deEducación deEstado2

Nación

• El NCES informa eldesempeño de laNAEP y brindaacceso a informaciónnacional a través delExplorador de Datosen línea de la NAEP• El NCES generainformes anualessobre participación,resultadosestudiantiles,esfuerzo/progreso delos alumnos,clima/elecciónescolar, entre otrascosas1

• La Oficina dePlanificación,Evaluación yDesarrollo dePolíticas del EDgestiona lasevaluaciones de laspolíticas y losprogramas federales,incluidas lasevaluacionesobligatorias1

• El IES albergacuatro centros(incluido el NCES)que brindan apoyo ala investigación y laevaluación

• El Presidentedesigna al Secretariodel ED de losEE.UU., y sunombramiento debeestar confirmado porel Congreso1

71

Tabla 11: EE.UU. Massachusetts/Boston (cont.)

Requisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Autonomía,apoyo eintervención

Alumnos

• Educación primaria ysecundaria, pública ygratuita• La fórmula definanciamiento del estadopondera los montos poralumno en función degrado, ELL, discapacidady condición de bajosingresos2

• Elección escolar dentrode las BPS3

• ISSP para los alumnosque no aprueben lasevaluaciones del MCASen arte del idioma Inglésy/o matemática2

• Enseñanzacomplementaria gratuitadesarrollada por el BPS• Programa BPS deTransición deVerano/Revisión deVerano de la EscuelaSecundaria• Diversas opciones deinstrucción para losalumnos de ELL en lasBPS• Programas deeducación alternativos,psicólogos escolares• Clases de TrabajoAvanzado de las BPS para4to a 6to grado• Escuelas BPS conexamen selectivo, queproporcionan uncurrículum de escuelasecundaria avanzado

Docentes/Aula

• El programa salarialde las BPS se basa enel título obtenido, laexperiencia en lasBPS u otrasexperienciasdocentes, y loscréditos profesionales3

• Marcos curricularesy guías de avancedesarrollados por lasBPS• Oportunidades dedesarrollo profesionalo formación de lasBPS, a través de CLD,Programa deDesarrollo paraNuevos Docentes(New TeacherDeveloper Program) yotros recursos• La BTR prepara ycertifica a nuevosmaestros enmatemática y cienciaa través de laresidencia de un año

Directores

de docentes, padresy administradoresescolares ycentrales

• Los contratos delas BPSgeneralmente senegocian en formaindividual

• Los directorespueden cubrir lasvacantes docentescon los maestrosque ellos elijan3

• Las BPS preparana nuevos directoresa través del Institutode LiderazgoEscolar (SchoolLeadership Institute)• Las BPS capacitana los aspirantes adirectores en elprograma ColegasDirectores deBoston (BostonPrincipal Fellows)

Establecimientos educativos

• Las partidas presupuestarias,como por ejemplo la dotación depersonal, están determinadasprincipalmente por fórmulas quese basan en la matrícula de cadagrado, las discapacidades y lacondición de educación especial3

• Gestión llevada a cabo en elcampo2

• Tiempo exigido en lectura ymatemática3

• Las escuelas que presentandificultades reciben másobservación y apoyo3

• Las escuelas que no alcancen elAYP definido por el estadodurante dos años consecutivosreciben asistencia técnica a losfines de desarrollar un plan dedos años para mejorar el progresoestudiantil. Todos los alumnostienen la opción de trasladarse aotra escuela pública de las BPS,que no haya sido identificadacomo una institución que necesitamejoras1

Municipios/Distritos

través de lainformación delComité Escolar, delos sectoresinteresados y delasreuniones/entrevistas públicas

• El presupuestomínimo del distritopara brindar unaeducaciónadecuada estádeterminado por lafórmula estudiantilponderada2

• El estado asignaayuda estatal yfinanciamientocompensatorio delos EE.UU.1, 2

• El estadocontrola losdistritos que nocumplan con lasmetas dedesempeño1

• Las BPS debendemostrar que suAYP estáavanzando en lameta exigida por laley NCLB de queel 100% de losalumnos alcancenlas metas decompetenciasestablecidas porestado para artedel idioma Inglés ypara matemática2

Provincias/estados

• Fondos compen-satorios de losEE.UU. asignados alos estados enfunción de lacantidad dematriculados conbajos ingresos ocon discapacidades1

• El ED apoya a losestados a través delas oficinas deprogramas y loscentros deasistencia técnica

Nación

• El Congreso de losEE.UU. asignafondos al ED, engeneral o paraprogramasindividuales, enfunción del ingresodisponible y de lasprioridades definanciamiento1

• N/A

72

Tabla 11: EE.UU. Massachusetts/Boston (cont.)

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

• La promoción y elegreso dependen de laasistencia y lasevaluaciones2, 3

_ El Programa deTransición de Verano esobligatorio para losalumnos que noaprueben arte del idiomaInglés o ESL y matemáticay no aprueben laevaluación de lectura ymatemática; el alumnoque no apruebe loscursos y la evaluación delectura al final delprograma deberá repetirel grado3

Docentes/Aula

• Los docentespueden serdespedidos,descendidos odestituidos de sucargo2

• La Valuación de Nocumple con lasexpectativas debeestar acompañada deuna explicación delproblema y unamedida para lamejora3

Directores

• Los directorespueden serdespedidos,descendidos odestituidos de sucargo2

Establecimientos educativos

_ Las escuelas que no cumplancon las metas de desempeño enarte del idioma Inglés omatemática, serán sometidas auna Medida correctiva que puedeser el traslado de personal y enúltima instancia lareestructuración por parte delestado o de una entidad externa1

_ Las escuelas que luego de laRevisión del Panel demuestren undesempeño deficiente participanen un proceso para desarrollar unplan de mejora para laaprobación de la BOE2

_ Planes desarrollados por las BPSy los funcionarios de estado parareducir las brechas derendimiento e identificarintervenciones2

Municipios/Distritos

• Retención defondos del estadoo de los EE.UU.por incum-plimiento de lasleyes2

• Equipos deinvestigaciónindependientedesignados por elComisionado paralas escuelas que,según determinó laBOE, presentan undesempeñodeficiente• Los informes dela EQA se utilizanpara determinar lascausas delrendimientodeficiente y lasposibilidades demejora2

Provincias/estados

• N/A

Nación

• El Secretario deEducación puede serdestituido de sucargo a discrecióndel Presidente de losEE.UU.

73

Tabla 12: EE.UU. Texas/Houston

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Alumnos

• Currículumsobligatorios de fundacióny enriquecimiento, yConocimiento yCompetencias Esencialesde Texas (Texas EssentialKnowledge and Skills)para todos los grados K-12 de las escuelaspúblicas1,2

• Estándares académicosestablecidos por losdistritos para lapromoción2

• Los alumnos de lasescuelas secundariaspúblicas deben inscribirseen el currículumpreparatorio para launiversidad y cumplircon los requisitos delcurso, de los créditos yde los exámenes paraegresar2

• Evaluación anualobligatoria desarrolladapor el estado en lectura ymatemática para 3ro a8vo grado y en un gradode la escuela secundaria,y en ciencia en un gradode la escuela elemental,media y secundaria1

• Evaluación anualobligatoria desarrolladapor el estado en áreas deasignaturas y gradosadicionales2

• Evaluacionesalternativas administradasa alumnos connecesidades especiales1

• El HISD utiliza grados,pruebas estandarizadas yasistencia como criteriosa tener en cuenta para lapromoción y el egreso

Docentes/Aula

• 51 criterios dedesempeñodesarrollados por elestado en 8 áreas decompetencia, incluidoel impacto en eldesempeñoacadémico de losalumnos

• Evaluación anual dedocentes a través dela autorrevisión y dela revisión por partede un evaluadorasignado por eldirector de la escuela,de conformidad conel Sistema deEvaluación yDesarrollo Profesionalde Texas

Directores

• Estándares dedesempeño de losdirectores,establecidos por losdistritos• El estadorecomienda laasistencia y eldesempeñoestudiantil comocriterios deevaluación• El HISD utilizaáreas de liderazgo,gestión, excelenciaacadémica, y metasescolares ypersonales

• Evaluación anual2

• Evaluaciónformativa cada 5años2

Establecimientos educativos

• Metas de competenciasestudiantiles globales en Inglés ymatemática establecidas por elestado, en forma conjunta ydivididas en función de origenétnico, ingresos, nivel de idioma ynecesidades especiales1

• Estándares de desempeñoescolar en las evaluaciones deestado y tasas de deserción yegreso2

• Los resultados de lasevaluaciones anualesestudiantiles, en forma conjunta opor grupo de alumnos,determinan si las escuelasalcanzaron las metas dedesempeño1

• La TEA califica a las escuelaspúblicas en función deldesempeño de los estudiantes enlas evaluaciones de estado, y delas tasas de deserción y egreso

Municipios/Distritos

• Metas decompetenciasestudiantilesglobales en Inglésy matemáticaestablecidas por elestado, en formaconjunta ydivididas enfunción de origenétnico, ingresos,nivel de idioma ynecesidadesespeciales1

• Estándares dedesempeño deldistrito en lasevaluaciones deestado y tasas dedeserción/egreso2

• Plan de Mejorasdel Distrito HISDsobre las metas yel progreso

• Los resultados delas evaluacionesanualesestudiantiles, enforma conjunta opor grupo dealumnos,determinan si losdistritos alcanzanlas metas dedesempeño1

• La TEA califica alos distritos enfunción deldesempeño de losestudiantes en lasevaluaciones deestado, y de lastasas de desercióny egreso• La Junta deEducación delHISD evalúa elprogreso deldistrito hacia elalcance de lasmetas por mediodel Sistema deControl de la Junta

Provincias/estados

• Los marcos decontenidoestablecidos por laNAGB en lectura,escritura,matemática yciencia para 4to y8vo grado seutilizan en lascomparaciones delos estados• Puntajes anualesde los estados paralas escuelaspúblicas y losdistritos, basados enel desempeñoacadémico de losalumnos2

• La NAEP deestado evalúamuestrasrepresentativas delestadocorrespondientes aalumnos de 4to y8vo grado de lasescuelas públicas• Los estados querecibenfinanciamientocompensatoriodeben participar enla NAEP de lecturay matemática cadados años; en elresto de los estados,la participación esvoluntaria1

• Los alumnos deELL o los quepresentandiscapacidades sonevaluados en lamedida en que seaposible2

Nación

• La NAGB establecemarcos de contenidoen lectura, escritura,matemática, ciencia,historia de losEE.UU., cívica,geografía y arte para4to, 8vo y 12vogrado para evaluarmuestras de alumnosrepresentativas detoda la nación1

• Todos los alumnosdeben sercompetentes enlectura y matemáticaantes del 2013-141

• La NAEP evalúamuestrasrepresentativas anivel nacional,correspondientes aalumnos de 4to, 8voy 12vo grado de lasescuelas públicas yprivadas1

• Participación delos EE.UU. en TIMSS,PIRLS y PISA

74

Tabla 12: EE.UU. Texas/Houston (cont.)

Comunicaciónde resultados

Evaluación deimpacto

Requisitos deoperación

Alumnos

• Se envían tarjetas deinforme estudiantil a lospadres 6 veces al año enla escuela media ysecundaria3

• Se notifica a los padresde los alumnos quepresentan dificultadesacadémicas, según seanecesario3

• N/A

• Asistencia obligatoriapara los alumnos de 6 a18 años de edad; nodeben superar el númeropermitido de inasistenciasno justificadas2

• El Programa deElección Escolar permitea los alumnos asistir aescuelas de las

Docentes/Aula

• Los directorestienen a sudisposición losinformes dedesempeño a travésdel sistemaelectrónico del estado

• N/A

• Se requierecertificación obtenidaa través de exámenesde estado y títuloproveniente de unprograma depreparaciónuniversitariaaprobado2

• Se requiere

Directores

• Los supervisorestienen a sudisposición losinformes dedesempeño

• N/A

• Se requierecertificaciónobtenida al aprobarel examen deestado, al completarun programa decertificaciónaprobado y al tener2 años deexperiencia docente

Establecimientos educativos

• La División de Informes delProgreso Académico de la TEApresenta informes a nivel escolarde asistencia, desempeño, egreso,deserción y preparación para launiversidad por población y porgrado• La DPR genera Tarjetas deInforme Escolar, que las escuelasentregan a cada una de lasfamilias de los alumnos2

• N/A

• Las escuelas públicas debencumplir con las normas de salud,seguridad y educación especial delos estados y de los EE.UU.2

• Las escuelas “charter”tradicionales deben cumplir conlos estándares especificados enlos estatutos a cambio de suautonomía regulatoria2 3

• Las escuelas privadas y las

Municipios/Distritos

• La DPR presentainformes a niveldel distrito de asis-tencia, desempe-ño, egreso, deser-ción y preparaciónpara la universidady cualquier reco-nocimiento gene-ral, por poblacióny por grado2

• El Sistema deControl de la Juntade Houston generainformes disponi-bles al público engeneral sobre elprogreso del distri-to hacia el alcancede sus metas3

• El Departamentode Investigación yRendición deCuentas del HISDevalúa lasnecesidades deinformación deldistrito y recopila,analiza ydistribuyeinformación a lasescuelas, a losorganismos degobierno y a lacomunidad

• Los distritosescolares debenestar acreditadospor la TEA• Los juntas deeducación de losdistritos tienen laresponsabilidad decontrolar que eldistrito cumpla

Provincias/estados

• El NCES generainformes y Perfilesde Estado sobre eldesempeño de laNAEP y brindaacceso ainformación de losestados a través delExplorador de Datos(Data Explorer) enlínea de la NAEP

• La División deInvestigación deRendición deCuentas de la TEAgestiona lainvestigación y elanálisis de políticassobre medidas derendición decuentas federales yde los estados,investigación de laspolíticas educativas,desarrollo deinformación de laescuela pública ysistemas deinformación, einforma el progresoeducativo de lasescuelas públicas

• La SBOE esresponsable decontrolar que elestado cumpla conla ley nacional, y dedesarrollar y apro-bar la política local• El Gobernador deTexas designa alComisionado de

Nación

• El NCES informa eldesempeño de laNAEP y brindaacceso a informaciónnacional a través delExplorador de Datosen línea de la NAEP• El NCES generainformes anualessobre participación,resultadosestudiantiles,esfuerzo y progresode los alumnos,elección escolar,clima escolar, entreotras áreas1

• La Oficina dePlanificación,Evaluación yDesarrollo dePolíticas del EDgestiona lasevaluaciones de laspolíticas y losprogramas federales,incluidas lasevaluacionesobligatorias1

• El IES albergacuatro centros(incluido el NCES)que brindan apoyo ala investigación y laevaluación

• El Presidentedesigna al Secretariodel ED de losEE.UU., y sunombramiento debeestar confirmado porel Congreso1

75

Tabla 12: EE.UU. Texas/Houston (cont.)

Requisitos deoperaciónRequisitos deoperación

Distribuciónadecuada yequitativa delos recursos

Autonomía,apoyo eintervención

Alumnos

proximidades, escuelasfuera de la zona oescuelas "charter"3

• Los alumnos debenpresentar una solicitudpara las escuelas“charter”; la matrícula sedetermina por sorteo• Política escolaruniforme determinada yexigida por cada escuelapública3

• Educación primaria ysecundaria, pública ygratuita• Los distritos reciben lamisma cantidad de dineropor cada alumno queasista• Mayores ponderacionespara los alumnos quepresentan discapacidadesy para los de ELL2

• Elección escolar dentrodel HISD3

• Las escuelas del HISDutilizan evaluaciones dereferencia y formativaspara identificar lasnecesidades de

Docentes/Aula

renovación de lacertificación cada 5años al completar elrequisito de horas dedesarrollo profesionalcontinuado2

• Se requiere laposesión de unacertificación docentecompleta, diplomaturay competenciaspedagógicas y enasignaturas1

• Salario básicomínimo para losdocentes2

• Remuneraciónacorde al programasalarial basado en losaños de experienciadocente3

• Los maestrospueden obtenerincentivos pordesempeño escolar opor mejorasestudiantiles, encomparación conescuelas o docentesque están ensituaciones similares3

• El Departamento deServicios deDesarrollo Profesionaldel HISD brindadesarrollo profesionalpermanente paranuevos docentes y

Directores

y una licenciatura2

• Los directoresque no tengan uncertificado degestión media depor vida debenrenovar lacertificación cada 5años al completarel requisito dehoras de desarrolloprofesionalcontinuado

• Remuneraciónacorde al programasalarial basado enlos años deexperiencia, eltamaño de laescuela y elporcentaje dealumnos s.e.s. queasisten3

• Contratos dedesempeño pararemuneracionesadicionales3

• Obtención de unpago pordesempeño por elporcentaje dedocentes quecontribuyen con eldesempeño escolaro con las mejorasestudiantiles3

• El Departamentode Servicios deDesarrolloProfesional delHISD brindadesarrolloprofesional para los

Establecimientos educativos

nacionales no están reguladas porla TEA a menos que solicitenacreditación

• Las escuelas públicastradicionales recibenfinanciamiento en función de lamatrícula y el estado porasignación de alumnos• Las escuelas “charter” de la TEAreciben fondos de acuerdo con lamatrícula pero no recibenfinanciamiento para los costos deinstalaciones o de inicio• Las escuelas “charter” del HISDreciben los mismos recursos quelas escuelas públicas tradicionales

• Control sobre presupuestos,currículum, instrucción y personalconcedido por fuerte liderazgo,equipo, visión y plan3

• Las sanciones para undesempeño deficiente incluyenequipo de intervención en el

Municipios/Distritos

con la ley nacionaly de los estados, yla responsabilidadde desarrollar yaprobar la políticalocal• La Junta deHouston emplea alSuperintendentemediante uncontrato por unperíodo que nosupere los cincoaños y puededespedirlo porbuena causa antesde que finalice elperíodo delcontrato

• Fondos localesobtenidosgeneralmente através de losimpuestos sobre lapropiedad ycomplementados através de laasistencia de losestados paraobtener el mismomonto promediopor alumno• El estado asignafinanciamientocompensatorio alos distritos• 20 Centros deServicio EducativoRegional permitenque las escuelasfuncionen demanera máseficiente yeconómica2

• La División deIntervenciones yControl deDesempeño de laTEA implementasancionesgraduales por

Provincias/estados

Educación parasupervisar la TEA

• Fondoscompensatorios delos EE.UU.asignados a losestados en funciónde la cantidad dematriculados conbajos ingresos ocon discapacidades

• El ED apoya a losestados a través delas oficinas deprogramas y loscentros deasistencia técnica• El THSP lleva a

Nación

• El Congreso de losEE.UU. asignafondos al ED, engeneral o paraprogramasindividuales, enfunción del ingresodisponible y de lasprioridades definanciamiento1

• N/A

76

Tabla 12: EE.UU. Texas/Houston (cont.)

Autonomía,apoyo eintervención

Rendición decuentas yconsecuencias

Alumnos

aprendizaje de losalumnos• Dos programas delHISD para alumnossuperdotados ytalentosos3

• Apoyo intensivo enlectura para los alumnoscon problemas de lecturaen K-22

• Las escuelassecundarias debendesarrollar planes deegreso personal para losalumnos en riesgo2

• Todos los alumnos de laescuela secundaria debenaprobar el examen deegreso, TAKS2

• Es posible que losalumnos que no cumplancon los estándares depromoción de gradodeban asistir a cursos deverano o deban repetir elgrado• Actividadextracurriculardeterminada por grado

Docentes/Aula

desarrollo profesionalperiódico para losmaestros actuales3

• Los directores yevaluadoresdesarrollan planes deintervención para losdocentes que, segúnlas evaluaciones,necesitan asistencia2

• Los docentes queno cumplan con losestándares dedesempeño puedenser trasladados,suspendidos odespedidos3

Directores

directores• Los evaluadoresdesarrollan planesde mejora para losdirectores queespecifiquen áreas areforzar, medidascorrectivas a tomary consecuencias deno tomar medidascorrectivas

• Los directoresque obtengan unacalificación de“necesita mejorar”o una inferior nocumplirán losrequisitos para elaumento salarial3

Establecimientos educativos

campo y plan de mejora escolar2

• Las escuelas que no alcancen elAYP definido por el estadodurante 2 años consecutivosreciben asistencia técnica1

• Las escuelas que no presentenmejoras o no cumplan con lasintervenciones pueden serreconstituidas o cerradas2

• Las escuelas que no cumplancon las metas de desempeñopueden someterse a medidascorrectivas o a reestructuración1

Municipios/Distritos

desempeñodeficiente, porejemplo, un plande mejorafocalizado derendimientoestudiantil y laasignación de unequipo de controlo gestión2

• El estadocontrola a losdistritos que nocumplan con lasmetas dedesempeño yasegura quecumplan con lassanciones1

• Los distritos queno cumplan conlas intervencionesy/o mejoraspueden serinvestigados,anexados ocerrados2

Provincias/estados

cabo cuatroiniciativasestratégicas en todoel estado,focalizadas encurrículum riguroso,docentes eficaces,construcción delliderazgo y diversasvías para el éxitoluego de laeducaciónsecundaria

• El Gobernador deEstado, con elconsentimiento delSenado de Estado,puede retirar alComisionado deEducación de sucargo

Nación

• El Secretario deEducación puede serdestituido de sucargo a discrecióndel Presidente de losEE.UU.

1Exigido a nivel nacional, 2Exigido por la Provincia/el Estado, 3Exigido por el Municipio/Distrito

77

ACE: Advisory Centre for Education Ltd., centro de asesoramiento nacional independientepara padres. (RU)AYP: Nivel de Progreso Anual Adecuado (Adequate Yearly Progress). (EE.UU.)BECTa: Agencia Británica de Educación, Comunicaciones y Tecnología (British EducationalCommunications and Technology Agency) (RU)BOE: Junta de Educación (Board of Education) (Boston)BPE: Plan para la Excelencia de Boston (Boston Plan for Excellence). (Boston)BPS: Escuelas Públicas de Boston (Boston Public Schools). (Boston)BTR: Residencia para Docentes de Boston (Boston Teacher Residency). (Boston)CILT: Centro Nacional de Idiomas (National Centre for Languages). (RU)CLD: Centro para el Desarrollo del Liderazgo (Center for Leadership Development).(Boston)CPD: Perfeccionamiento Profesional Permanente (Continuing Professional Development).DENI: Departamento de Educación de Irlanda del Norte (Department of Education forNorthern Ireland). (Irlanda del Norte)DfES: Departamento de Educación y Habilidades (Department for Education and Skills),presidido por el Secretario de Estado de Educación y Habilidades. (Inglaterra)DOE: Departamento de Educación (Department of Education). (EE.UU.)DPR: División de Informes del Progreso Académico. (Texas)EAZ: Zona de Acción Educativa (Education Action Zone). (Inglaterra)ECET: Consejo de Evaluación de Educación y Capacitación (Evaluation Council forEducation and Training), separado e independiente del MDE. (Finlandia)ELB: Junta de Educación y Bibliotecas (Education and Library Board). (Irlanda del Norte)ELL: estudiante de inglés.EQA: Oficina de Calidad Educativa y Rendición de Cuentas (Office of Educational Qualityand Accountability). (Massachusetts)ERO: Oficina de Revisión Educativa (Education Review Office). Organismo públicoindependiente, departamento de gobierno. (Nueva Zelandia)ESL: Inglés como Segundo Idioma.FNBE: Junta Nacional de Educación de Finlandia (Finnish National Board of Education).Funciona bajo el patrocinio del MDE. (Finlandia)GCSE: Certificado General de Educación Secundaria (General Certificate of SecondaryEducation), examen que se toma comúnmente al final de la etapa clave 4. (RU)GTC: Consejo General de Enseñanza (General Teaching Council). Inglaterra, Gales eIrlanda del Norte tienen un GTC cada una. (RU)HMI: Cuerpo de Inspectores de Su Majestad (Her Majesty's Inspectors). (RU)IA: Autoridad de Inspección (Inspection Authority). En Inglaterra: Oficina de Estándares enEducación (Ofsted), departamento de gobierno no ministerial totalmente separado delDfES. En Gales, Cuerpo de Inspectores de Educación y Capacitación de Su Majestad deGales (Her Majesty's Inspectorate for Education and Training) (Estyn). En Irlanda del Norte:Cuerpo de Inspectores de Educación y Capacitación (Education and Training Inspectorate -ETI), parte del Departamento de Educación. (RU)IALS: Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (International Adult LiteracySurvey), evaluación internacional del aprendizaje estudiantil.ICA: Instituto de Contadores Públicos de Nueva Zelandia (Institute of CharteredAccountants of New Zealand). (Nueva Zelandia)ICT: Tecnología de la Información y las Comunicaciones (Information and CommunicationsTechnology).IDR: Revisión a Fondo (In-Depth Review). (Boston)IES: Instituto de Ciencias de la Educación (Institute for Educational Sciences). (EE.UU.)ILT: Equipo de Liderazgo Instructivo (Instructional Leadership Team). (Boston)INECSE: Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. (España)ISI: Cuerpo de Inspectores de Escuelas Independientes (Independent Schools Inspectorate).(Inglaterra y Gales)ISSP: Planes Individuales para el Éxito de los Estudiantes (Individual Student SuccessPlans). (Massachusetts)K-12: alumnos de Kindergarten hasta 12vo gradoKEDI: Instituto Coreano de Desarrollo Educativo (Korean Educational DevelopmentInstitute). (Corea)KERIS: Servicio Coreano de Información para la Educación y la Investigación (KoreaEducation & Research Information Service). (Corea)KICE: Instituto Coreano de Currículum y Evaluación (Korea Institute of Curriculum and

Evaluation). (Corea)LA: Autoridad Local (Local Authority).LLECE: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.MCAS: Sistema de Evaluación Global de Massachusetts (Massachusetts ComprehensiveAssessment System). (Boston)MDE: Ministerio de Educación. (Finlandia y Nueva Zelandia). Ministerio de Educación yDesarrollo de Recursos Humanos (Corea), Ministerio de Educación y Ciencia. (España)MPEA: Autoridad Educativa Municipal y Provincial (Municipal and Provincial EducationAuthority). (Corea)MPOE: Oficina Metropolitana y Municipal de Educación (Metropolitan and MunicipalOffice of Education). (Corea)NAEP: Evaluación Nacional del Progreso Educativo (National Assessment of EducationProgress). (EE.UU.)NAfW: Asamblea Nacional de Gales (National Assembly for Wales). (Gales)NAGB: Junta Administrativa de Evaluación Nacional (National Assessment GoverningBoard). (EE.UU.)NAO: Oficina Nacional de Auditorías (National Audit Office). Oficina independiente delgobierno que revisa las cuentas de los departamentos y organizaciones de gobierno asícomo también de otros organismos públicos. (RU)NCES: Centro Nacional de Estadísticas Educativas (National Center for Education Statistics).(EE.UU.)NCLB: Que Ningún Niño Se Quede Atrás (No Child Left Behind). (EE.UU.)NEMP: Proyecto Nacional de Control de la Educación (National Education MonitoringProject). (Nueva Zelandia)P-12: Alumnos de Prekindergarten hasta 12vo gradoPIRLS: Estudio Internacional de Progreso en la Capacidad Lectora, evaluacióninternacional del aprendizaje estudiantil.PISA: Programa Internacional de Evaluación del Aprendizaje Escolar, evaluacióninternacional del aprendizaje estudiantil.QA: Autoridad de Calificaciones (Qualification Authority). En Inglaterra: Autoridad deCalificaciones y Currículum (Qualifications and Curriculum Authority - QCA), organismopúblico no departamental de Inglaterra para currículums. En Gales: Autoridad deCalificaciones, Currículum y Evaluación de Gales (Awdurdod Cymwysterau Cwricwlmn acAsesu Cymru - ACCAC), principal cuerpo asesor de Gales sobre todos los aspectos delcurrículum escolar, los exámenes, la evaluación y las carreras profesionales. En 2007,ACCAC se fusionará con el Gobierno de la Asamblea Galesa (Welsh AssemblyGovernment). En Irlanda del Norte: Consejo para Currículum, Exámenes y Evaluación deIrlanda del Norte (Northern Ireland Council for Curriculum, Examinations and Assessment -CCEA), organismo público no departamental que depende del DENI. (RU)QTS: Condición de Docente Calificado. (Inglaterra y Gales)SAT: pruebas que miden el logro académico de determinados grupos de edades ydeterminadas asignaturas. (Corea) La Prueba de Aptitud Académica es un examen paraingresar a la universidad. (EE.UU.)SBOE: Junta de Educación del Estado de Texas (State Board of Education) (Texas)SE: Educación Especial.s.e.s: condición socio-económicaSNED: Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos. (Chile)SSC: Comisión de Servicios Estatales (State Services Commission), organismogubernamental. Asesor superior sobre sistemas de gestión pública. Trabaja en formaconjunta con los organismos de gobierno para poder brindar un servicio de calidad.(Nueva Zelandia) Consejo Escolar (School Site Council). (Boston)TAKS: Evaluación de Conocimientos y Destrezas de Texas (Texas Assessment of Knowledge& Skills). (Texas)TEA: Agencia de Educación de Texas (Texas Education Agency). (Texas)THSP: Proyecto para Escuelas Secundarias de Texas (Texas High School Project). (Texas)TDA: Agencia de Capacitación y Desarrollo para Escuelas (Training and DevelopmentAgency for Schools). (RU)TIMSS: Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (Trends inInternational Mathematics and Science Study), evaluación internacional del aprendizajeestudiantil.WLB: Consejo de la Lengua Galesa (Welsh Language Board). (Gales)WSIP: Plan de Mejoras Escolares Integrales (Whole-School Improvement Plan). (Boston)

Siglas

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Glosario

Nivel de Progreso Anual Adecuado: medida individual del estado que evalúa el progresohacia la meta de que el 100 por ciento de los alumnos alcancen los estándaresacadémicos estatales al menos en lectura/arte del idioma y matemática. (EE.UU.)Auditor General: funcionario del Parlamento, independiente del gobierno ejecutivo quegarantiza el desempeño y la rendición de cuentas de las organizaciones públicas. (NuevaZelandia)Organismos certificadores: institución que tiene la aprobación de un organismoreconocido para certificar el rendimiento de los estudiantes. (RU)Plan para la Excelencia de Boston (Boston Plan for Excellence): fondo educativo localfinanciado por empresas y fundaciones de la región que trabajan en forma conjunta conlas BPS para mejorar el desarrollo profesional y la alfabetización del distrito. (Boston)Residencia para Docentes de Boston (Boston Teacher Residency): programa de concesiónde licencias y de preparación docente, basado en las BPS. (Boston)Decil: el MDE utiliza un sistema de clasificación por deciles, para cuestiones definanciamiento. Cada decil equivale aproximadamente al 10% de las escuelas. Lasescuelas que se encuentran dentro del primer decil tienen la mayor proporción dealumnos provenientes de entornos con bajos niveles socioeconómicos. Las que estándentro del décimo decil tienen las menores proporciones de este tipo de alumnos. (NuevaZelandia)Zona de Acción Educativa: agrupaciones de escuelas creadas a los fines de establecermetas para la inversión en recursos en las áreas donde los alumnos tienen un rendimientopoco satisfactorio o donde existe exclusión social. (Inglaterra)Etapa clave (key stage): secciones en las que está dividida la educación obligatoria. EnInglaterra y Gales: etapa clave 1 para alumnos de 5 a 7 años de edad; etapa clave 2 para 7a 11 años de edad; etapa clave 3 para 11 a 14 años de edad y etapa clave 4 para 14 a 16años de edad. En Irlanda del Norte: etapa clave 1 para alumnos de 4 a 8 años de edad;etapa clave 2 para 8 a 11 años de edad; etapa clave 3 para 11 a 14 años de edad y etapaclave 4 para 14 a 16 años de edad. (RU)Maorí: pueblo indígena de Nueva Zelandia. (Nueva Zelandia)Saame: idioma de los lapones nómadas del norte de Escandinavia y la Península de Kola.(Finlandia)Estatutos escolares: documento oficial elaborado por escuelas individuales, que reflejamisión, propósitos, objetivos, orientaciones y metas de la junta, que pondrá en vigencia lasPautas de Educación Nacional y las prioridades de la junta. (Nueva Zelandia)Seis Fundamentos: las Escuelas Públicas de Boston están comprometidas en un esfuerzopermanente por mejorar la instrucción en cada aula y por ayudar a que los alumnosdesarrollen competencias. Ese esfuerzo, las Mejoras Escolares Integrales, está organizadoalrededor de Seis Fundamentos que constituyen su esquema de trabajo. Estos son:Instrucción efectiva, Trabajo e información estudiantil, Desarrollo profesional, Liderazgocompartido, Recursos, y Familias y comunidad. Asamblea Docente: organismo que representa a los docentes. Está conformada por todoslos docentes y presidida por el director. Tiene la responsabilidad de planificar, coordinar ytomar decisiones sobre temas pedagógicos y educativos. (España)Proyecto para Escuelas Secundarias de Texas (Texas High School Project): asociación decarácter público-privado entre la Agencia de Educación de Texas, las fundacionesnacionales y otras organizaciones. (Texas)Sistema de Evaluación y Desarrollo Profesional de Texas (Texas Professional Developmentand Appraisal System): utiliza una guía de puntuación de criterios y observación en elaula. (Texas)Tipo de escuelas:Inglaterra y Gales: Las Escuelas mantenidas (Maintained schools) son escuelas financiadascon fondos públicos. Existen varios tipos de escuelas mantenidas, que incluyen: i) LasEscuelas comunitarias (Community schools) están establecidas mayoritariamente por lasautoridades locales (LA), sus instalaciones son propiedad de la LA y las escuelas estántotalmente financiadas por las LA, tanto en los gastos ordinarios como en los de capital; laLA emplea al personal y es la autoridad que permite los ingresos; ii) Las Escuelas dotadas(Foundation schools) son propiedad del consejo directivo de la escuela y de los miembrosdel consejo, están financiadas por las LA de manera similar a las escuelas comunitarias, elconsejo directivo es la autoridad que permite los ingresos y emplea al personal; iii) LasEscuelas controladas voluntarias (Voluntary controlled schools) y las escuelas asistidasvoluntarias (voluntary aided schools) son propiedad de los miembros del consejo de laescuela o del consejo fundador de la escuela (por ejemplo, la Iglesia de Inglaterra, la

Iglesia Católica), ambos tipos de escuelas reciben financiamiento total para los gastosordinarios, pero se espera que las escuelas asistidas voluntarias contribuyan con unapequeña parte de los costos de capital (generalmente alrededor del 10 por ciento enInglaterra y el 15 por ciento para las escuelas asistidas voluntarias en Gales), la LA empleaal personal y es la autoridad que permite los ingresos en las escuelas controladasvoluntarias, mientras que estas funciones están a cargo del consejo directivo en lasescuelas asistidas voluntarias. Las Escuelas independientes (o privadas) (Independent [orprivate] schools) no son mantenidas por una autoridad educativa local. La mayoría de lasescuelas independientes están financiadas a través de las cuotas que pagan los padres y, enalgunos casos, también a través de donaciones y asignaciones recibidas de benefactores.Finlandia: los proveedores de educación pueden ser las autoridades locales (municipios),las juntas municipales asociadas (federaciones o municipios), el Estado o los organismosprivados, como por ejemplo las fundaciones o asociaciones registradas. Las autoridadeslocales proporcionan casi toda la educación preescolar, básica y del segundo ciclo de lasecundaria. In 2001, el 98% de las escuelas diversificadas eran establecimientosmunicipales.Nueva Zelandia: las Escuelas estatales (State schools) son mixtas (ambos sexos) tanto en elnivel primario como en el intermedio, pero algunas ofrecen educación no mixta en elnivel secundario. Las clases están basadas en el currículum de Nueva Zelandia. LasEscuelas integradas (Integrated schools) son escuelas que anteriormente eran privadas yahora forman parte del sistema estatal. Enseñan el currículum de Nueva Zelandia peroconservan su carácter especial (generalmente una determinada creencia filosófica oreligiosa) como parte del programa escolar. Las escuelas integradas reciben financiamientodel Gobierno por cada alumno, al igual que las escuelas estatales. No obstante susedificios y su terreno son propiedad privada, y con las cuotas cobran lo necesario paracubrir los costos del inmueble. Las Escuelas independientes (o privadas) (Independent [orprivate] schools) están controladas por sus propias juntas independientes pero debencumplir con determinados estándares para poder estar inscritas. Las escuelasindependientes pueden ser mixtas o no. Cobran cuotas, pero también reciben subsidio delgobierno.Irlanda del Norte: las Escuelas subvencionadas (Grant-aided schools) son escuelasfinanciadas por fondos públicos. Existen varios tipos de escuelas subvencionadas, queincluyen: i) Las Escuelas controladas (Controlled schools) (incluidas las escuelascontroladas integradas) son propiedad de las ELB, que financian tanto los gastos ordinarioscomo los de capital y emplean al personal, la junta directiva toma las decisiones sobre elingreso; ii) Las Escuelas mantenidas católicas (Catholic-maintained schools) sonprincipalmente propiedad de la Iglesia Católica, están totalmente financiadas por las ELBen los gastos ordinarios pero además reciben financiamiento de capital directo del DENI,el Consejo de las Escuelas Mantenidas Católicas (CCMS) emplea al personal y la juntadirectiva toma decisiones de ingreso; iii) Las Escuelas integradas subvencionadas (Grant-maintained integrated schools) son propiedad de los miembros de la junta o de la juntadirectiva, los gastos ordinarios y de capital están totalmente financiados por el DENI, lajunta directiva emplea al personal y toma las decisiones de ingreso; iv) Las Escuelasselectivas voluntarias (Voluntary grammar schools) son propiedad de los miembros delconsejo o del consejo fundador de la escuela, la junta directiva es el empleador y laautoridad que permite los ingresos, la mayoría de las escuelas selectivas voluntarias estántotalmente financiadas por el DENI en lo que respecta a gastos ordinarios y de capital,pero algunas contribuyen con los costos de capital. Las Escuelas independientes (oprivadas) (Independent [or private] schools) no están subvencionadas por una autoridadeducativa local. La mayoría de las escuelas independientes están financiadas a través delas cuotas que pagan los padres y, en algunos casos, también a través de donaciones yasignaciones recibidas de benefactores.República de Corea: en Corea coexisten las escuelas públicas y las privadas. Las escuelasprivadas por lo general están a cargo de fundaciones religiosas. De las 19.258 institucioneseducativas de Corea, 6.146 pertenecen al sector privado. No obstante, la mayoría seencuentran en etapas pre y postobligatorias.España: Los Establecimientos con financiamiento público proporcionan educaciónobligatoria gratuita. Dentro de las escuelas con financiamiento público existe unadistinción entre las Escuelas públicas y las Escuelas concertadas (centros concertados). Lasescuelas concertadas representan aproximadamente tres cuartos de toda la educaciónprivada y pueden definir su carácter distintivo, con la condición de que respeten lalibertad de culto y de que la participación en los servicios religiosos sea voluntaria. Las

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Fuentes

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Escuelas no concertadas (centros no concertados) son establecimientos privados queoperan de acuerdo con principios del libre mercado. Estas escuelas están totalmentefinanciadas a través de las contribuciones de las familias y están sujetas a un régimen deaprobación general, aunque por otro lado gozan de total liberal en cuanto a organizacióninterna, elección de docentes, requisitos de ingreso, normas de conducta y administraciónfinanciera.EE.UU.: Las escuelas públicas tienen financiamiento público y se dividen en dos categoríasgenerales: escuelas públicas (a veces denominadas escuelas públicas tradicionales) yescuelas públicas “charter”. Los 50 estados, el Distrito de Columbia (DC) y Puerto Ricoofrecen escuelas públicas tradicionales, mientras que 40 estados y el DC permiten ademásel funcionamiento de escuelas “charter”. Las escuelas públicas tradicionales sonestablecidas y gestionadas directamente por los distritos escolares, que emplean alpersonal y tienen la propiedad de las instalaciones escolares. Las escuelas “charter”, según

lo establece la ley estatal, han recibido estatutos que las exceptúan de las normas yregulaciones locales y del estado. Estas escuelas generalmente están controladas por ungrupo o una organización (por ejemplo, un grupo de educadores, una empresa o unauniversidad) conforme a un contrato o a estatutos. A cambio del financiamiento y laautonomía, las escuelas “charter” deben cumplir con los estándares de rendición decuentas. Los estatutos son revisados (generalmente cada 3 a 5 años) y pueden serrevocados en caso de que no sigan las pautas para el currículum y la gestión, o en caso deque no se cumplan los estándares. Las escuelas privadas, no tratadas en este informe,incluyen a las escuelas Católicas, otras escuelas religiosas y las escuelas sin afiliaciónreligiosa que son financiadas en forma privada mediante diferentes fuentes, que puedenincluir cuotas, recaudación de fondos y donaciones. En un porcentaje muy reducido dedistritos y estados, se utiliza dinero público para financiar la asistencia en las escuelasprivadas a través de programas de cupones.

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Tabla 13: Distribución de funciones de aseguramiento de la calidad por agencia

Estándares dedesempeño

Evaluación dedesempeño

Comunicaciónde resultados

Evaluación deimpacto

Visión de instrucción Contratos por calidad

MINEDUC1. Desarrollar estándares (aprendizaje, administración, enseñanza, recursos deenseñanza, etc.)2. Desarrollar marco curricular (OF-CMO)3. Comunicar estándares y marcos curriculares a todas las partes interesadas4. Responder a las modificaciones recomendadas para la adopción de estándaresy currículos realizadas por la Superintendencia

Superintendencia1. Evaluar la adopción e implementación de estándares y marcos curriculares2. Comunicarse con todas las partes interesadas 3. Identificar los puntos fuertes/débiles y recomendar modificaciones en laadopción de estándares y currículosConsejo1. Aprobar propuestas sobre estándares y marco curricular (aprendizaje,administración, enseñanza, recursos de enseñanza, etc.) y propuestas demodificaciones.

MINEDUC1. Definir el marco general de un sistema para medir el desempeño para todoslos participantes del sistema2. Establecer criterios para la evaluación de rendimiento de todos losparticipantes3. Establecer niveles de desempeño aceptable para todos los participantesSuperintendencia1. Desarrollar instrumentos para evaluación de desempeño de todos losparticipantes2. Hacer cumplir la implementación de sistemas de evaluación de desempeñopara todos los participantes (por ejemplo, SIMCE).3. Evaluar el rendimiento de los participantes en relación con los estándaresinternacionales

MINEDUC1. Definir requisitos de informes para todos los participantes2. Desarrollar una estructura para comunicar el desempeño de los participantes3. Desarrollar estadísticas e indicadores de gestión educativa4. Mantener sistemas de informaciónSuperintendencia1. Informar a diversas partes interesadas sobre el desempeño de los participantesdel sistema2. Emprender estudios y análisis requeridos para cumplir sus funciones

MINEDUC1. Diseñar evaluaciones de impacto de políticas y programas nuevos y existentes2. Recoger datos y/o indicarle a la Superintendencia que lleve a cabo estudios yrecopilación de datos especializados3. Utilizar la información y los datos para evaluar el impactoSuperintendencia1. Emprender estudios y análisis a pedido del Mineduc2. Proporcionar datos al Mineduc para sus evaluaciones de impacto

Visión de instrucción Instrucción diferenciada

MINEDUC1.Desarrollar estándares (aprendizaje, administración, enseñanza, recursos deenseñanza, etc.)2.Desarrollar marco curricular (OF-CMO)3.Comunicar estándares y marcos curriculares a todas las partes interesadas4.Desarrollar herramientas para fomentar la adopción de estándares y currículos5.Responder a las modificaciones recomendadas para la adopción de estándaresy currículos realizadas por la SuperintendenciaSuperintendencia1. Evaluar la adopción e implementación de estándares y marcos curriculares2. Comunicarse con todas las partes interesadas3. Identificar los puntos fuertes/débiles y recomendar modificaciones en laadopción de estándares y currículosConsejo1. Aprobar propuestas sobre estándares y marco curricular (aprendizaje,administración, enseñanza, recursos de enseñanza, etc.) y propuestas demodificaciones.

MINEDUC1. Definir el marco general de un sistema para medir el desempeño para todoslos participantes del sistema2. Establecer criterios para la evaluación de rendimiento de todos losparticipantes3. Establecer niveles de desempeño aceptable para todos los participantesSuperintendencia1. Desarrollar instrumentos para evaluación de desempeño de todos losparticipantes2. Hacer cumplir la implementación de sistemas de evaluación de desempeñopara todos los participantes (por ejemplo, SIMCE).3. Evaluar el rendimiento de los participantes en relación con los estándaresinternacionales

MINEDUC1. Definir requerimientos de informes para todos los participantes2. Desarrollar una estructura para comunicar el desempeño de los participantes3. Desarrollar estadísticas e indicadores de gestión educativa4. Mantener sistemas de informaciónSuperintendencia1. Informar a diversas partes interesadas sobre el desempeño de los participantesdel sistema2. Emprender estudios y análisis requeridos para cumplir sus funciones

MINEDUC1. Diseñar evaluaciones de impacto de políticas y programas nuevos y existentes2. Recoger datos y/o indicarle a la Superintendencia que lleve a cabo estudios yrecopilación de datos especializados3. Utilizar la información y los datos para evaluar el impactoSuperintendencia1. Emprender estudios y análisis a pedido del Mineduc2.Proporcionar datos al Mineduc para sus evaluaciones de impacto

Apéndice B: Funciones institucionales

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Tabla 13: Distribución de funciones de aseguramiento de la calidad por agencia (cont.)

Requisitos deoperación

Distribuciónequitativa yadecuada derecursos

Autonomía,intervención yapoyo

Rendición decuentas yconsecuencias

Visión de instrucción Contratos por calidad

MINEDUC1. Estudiar leyes y normas y proponer modificaciones2. Prescribir regulaciones ordenadas por ley3. Desarrollar y definir requisitos de operación para todos los participantes4. Otorgar/revocar licencias de operación a establecimientos educativos5. Otorgar/revocar acreditación a maestros/directoresSuperintendencia1. Evaluar e informar sobre el cumplimiento de los requisitos de operación2. Hacer recomendaciones sobre el otorgamiento/revocación de licencias deoperación sobre la base del cumplimiento3. Hacer recomendaciones sobre el otorgamiento/revocación de acreditación demaestros sobre la base del cumplimiento de los requisitos de operación.4. Recomendar modificaciones a las regulaciones administrativas desarrolladaspor la legislatura

MINEDUC1. Establecer mecanismos para garantizar la operación administrativa y financieraadecuada de los establecimientos educativos2. Distribuir recursos sobre la base de las metodologías aprobadaslegislativamente 3. Supervisar la pertinencia y la equidad de la asignación de recursos4. Recomendar al Parlamento modificaciones al proceso de asignación paramejorar la pertinencia y la equidadSuperintendencia1. Evaluar y supervisar el uso de recursos2. Evaluar las escuelas en relación con el cumplimiento fiduciario

MINEDUC1. Desarrollar e implementar programas de alimentos y demás programas deasistencia social para estudiantes vulnerables

Superintendencia1. Implementar supervisión orientada a la evaluación o auditoría de calidad enrelación con el uso del apoyo suministrado2. Proporcionar datos e información a Mineduc para sus funciones deintervención y apoyo

MINEDUC1. Desarrollar un marco para rendición de cuentas y consecuencias para todoslos participantes2. Cancelar licencias de operación de establecimientos educativos

Superintendencia1. Informar al Mineduc en lo concerniente al desempeño de todos losparticipantes con relación al marco de rendición de cuentas establecido2. Asesorar al Mineduc sobre la aplicación del sistema de rendición de cuentas yconsecuencias

Visión de instrucción Instrucción diferenciada

MINEDUC1. Estudiar leyes y normas y proponer modificaciones2. Prescribir regulaciones ordenadas por ley3. Desarrollar y definir requisitos de operación para todos los participantes4. Otorgar/revocar licencias de operación a establecimientos educativos5. Otorgar/revocar acreditación a maestros/directoresSuperintendencia1. Evaluar e informar sobre el cumplimiento de los requisitos de operación2. Hacer recomendaciones sobre el otorgamiento/revocación de licencias deoperación sobre la base del cumplimiento3. Hacer recomendaciones sobre el otorgamiento/revocación de acreditación demaestros sobre la base del cumplimiento de los requisitos de operación.4. Recomendar modificaciones a las regulaciones administrativas desarrolladaspor la legislatura

MINEDUC1. Establecer mecanismos para garantizar la operación administrativa y financieraadecuada de los establecimientos educativos2. Distribuir recursos sobre la base de las metodologías aprobadaslegislativamente 3. Supervisar la pertinencia y la equidad de la asignación de recursos4. Recomendar al Parlamento modificaciones al proceso de asignación paramejorar la pertinencia y la equidadSuperintendencia1. Evaluar y supervisar el uso de recursos2. Evaluar las escuelas en relación con el cumplimiento fiduciario

MINEDUC1. Desarrollar marco para brindarles a los participantes autonomía diferencial,intervención y apoyo sobre la base del desempeño2. Implementar diversos programas de apoyo para infraestructura, materialesdidácticos y desarrollo del personal3. Desarrollar e implementar programas de alimentos y demás programas deasistencia social para estudiantes vulnerables4. Proveer supervisión de formación diferenciada u orientada al apoyo5. Asistir e intervenir en establecimientos educativos que exhiben un bajodesempeño constante (directamente o a través de terceros)Superintendencia1. Implementar supervisión orientada a la evaluación o auditoría de calidad enrelación con el uso del apoyo suministrado2. Proporcionar datos e información a Mineduc para sus funciones deintervención y apoyo

MINEDUC1. Desarrollar un marco para rendición de cuentas y consecuencias para todoslos participantes2. Otorgar incentivos e imponer penalizaciones sobre la base del desempeño3. Cancelar licencias de operación de establecimientos educativosSuperintendencia1. Informar al Mineduc en lo concerniente al desempeño de todos losparticipantes con relación al marco de rendición de cuentas establecido3. Asesorar al Mineduc sobre la aplicación del sistema de rendición de cuentas yconsecuencias

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Tabla 14: Distribución de funciones de aseguramiento de la calidad por agencia

Nacional

Regional

ProvincialPrestadores

(Municipios,Particulares,Otros)

Visión de instrucción Contratos por calidad

MINEDUC1. Desarrolla visión educativa nacional2. Desarrolla y comunica estándares de desempeño y marcos curriculares3. Define:• requerimientos de operación e informes• criterios para autorización y revocación de licencias• pertinencia y equidad de recursos (incluida asistencia social para estudiantes)• ámbito y metodología de los sistemas de evaluación de desempeño4. Lleva a cabo evaluaciones de impactos de políticas/programas a nivel nacional 5. Desarrolla indicadores y estadísticas, y mantiene sistemas de informaciónSuperintendencia1. Desarrolla instrumentos de evaluación de desempeño que respeten el ámbito ylas pautas metodológicas del Ministerio2. Comunica resultados de evaluación de desempeño3. Lleva a cabo estudios y análisis utilizando datos de nivel nacional4. Garantiza la coherencia en la implementación de criterios deotorgamiento/revocación de licencias en todas las regiones

MINEDUC1. Otorga y revoca licencias a las escuelas sobre la base de las recomendacionesde la Superintendencia2. Lleva a cabo evaluaciones de impactos de políticas/programas a nivel regional 3. Acredita al personal sobre la base de las recomendaciones de laSuperintendencia4. Implementa programas de asistencia social para estudiantesSuperintendencia1. Aplica evaluaciones de desempeño2. Lleva a cabo estudios y análisis utilizando datos de nivel regional3. Garantiza la coherencia en la identificación de las escuelas para licencias enlas provincias sobre la base de criterios establecidos en el ámbito nacional4. Supervisa el cumplimiento de requerimientos de operación y licencia, y loscriterios de desempeño5. Identifica escuelas/participantes que cumplen/no cumplen con requerimientosde operación y criterios de licencia6. Recomienda escuelas para otorgamiento/revocación de licencias7. Recomienda personal para acreditación

MINEDUC1. Supervisa la implementación de políticas/programas en las localidades dentrode la provincia

1. Administra escuelas2. Cumple requerimientos de operación y de otorgamiento de licencias3. Cumple estándares de desempeño4. Propone nuevas escuelas para otorgamiento de licencias

Visión de instrucción Instrucción diferenciada

MINEDUC1. Desarrolla visión educativa nacional2. Desarrolla y comunica estándares de desempeño y marcos curriculares3. Define:• requerimientos de operación e informes• pertinencia y equidad de recursos (incluida asistencia social para estudiantes)• criterios de niveles de desempeño para intervención en escuelas• ámbito y metodología de los sistemas de evaluación de desempeño4. Lleva a cabo evaluaciones de impactos de políticas/programas a nivel nacional 5. Desarrolla indicadores y estadísticas, y mantiene sistemas de informaciónSuperintendencia1. Desarrolla instrumentos de evaluación de desempeño que respeten el ámbito ylas pautas metodológicas del Ministerio2. Comunica resultados de evaluación de desempeño3. Lleva a cabo estudios y análisis utilizando datos de nivel nacional4. Garantiza la coherencia en la implementación de criterios deotorgamiento/revocación de licencias en todas las regiones

MINEDUC1. Desarrolla y disemina herramientas para apoyar la adopción de estándares ymarcos curriculares2. Lleva a cabo evaluaciones de impactos de políticas/programas a nivel regional 3. Acredita al personal sobre la base de las recomendaciones de laSuperintendencia4. Implementa programas de asistencia social para estudiantesSuperintendencia1. Aplica sistemas de evaluación de desempeño2. Lleva a cabo estudios y análisis utilizando datos de nivel regional3. Garantiza la coherencia en la identificación de las escuelas para licencias enlas provincias sobre la base de criterios establecidos en el ámbito nacional4. Supervisa el cumplimiento de requerimientos de operación y licencia, y loscriterios de desempeño5. Identifica escuelas/participantes que cumplen/no cumplen con requerimientosde operación y criterios de licencia6. Recomienda escuelas para otorgamiento/revocación de licencias7. Recomienda personal para acreditación

MINEDUC1. Garantiza el suministro adecuado de opciones de establecimientos educativosen las localidades2. Evalúa y supervisa el uso de recursos3. Interviene y apoya de manera diferencial sobre la base del desempeño

1. Administra escuelas2. Cumple requerimientos de operación3. Cumple estándares de desempeño4. Propone nuevas escuelas para otorgamiento de licencias

83

Después de desarrollar un marco conceptual, sintetizar laexperiencia de países comparables exitosos e identificarvisiones de instrucción alternativas, el equipo viajó a Chilepara llevar a cabo un amplio proceso consultivo. En Chile,el equipo se reunió con las partes interesadas clave del sis-tema educativo chileno para presentar el modelo concep-tual y las recomendaciones preliminares (ver Tabla 15). Elequipo se reunió con cada grupo por separado para poderganar un amplio entendimiento del contexto político enque deben fundarse las opciones de políticas.

El análisis de los sistemas de aseguramiento de la calidadde la educación de Chile, y la identificación de visiones deinstrucción tuvieron gran repercusión entre los consulta-dos. En este sentido, se pusieron de manifiesto un descon-tento generalizado con la calidad del sistema educativoactual y una apreciación de la urgente necesidad de accióninmediata. Lo más importante: hubo un reconocimientounánime del potencial para mejoras enraizado en las ten-siones actuales. El modelo conceptual presentado fue bienrecibido y su valor fue reconocido. Hubo consenso conrespecto a la necesidad de aumentar los roles y las capaci-dades del estado en términos de aseguramiento de la cali-dad de la educación. Con respecto a las recomendacionesespecíficas, salvo muy pocas excepciones, aquéllos quefueron consultados compartieron la postura de que deberíaabandonarse una visión de instrucción de Marco Generalen favor de un tipo de combinación de las visiones de ins-trucción Contratos por Calidad e Instrucción Diferenciada.Finalmente, nadie pareció creer que una visión Instrucción

Dirigida sería una elección inteligente para Chile.

El desacuerdo comenzó a hacerse más tangible una vez quelas amplias recomendaciones conceptuales se redujeron aaspectos de aplicación práctica. Entre las partes consulta-das, fueron expresadas diversas posturas en lo concernientea la fórmula de distribución preferida para asignar escuelasentre las visiones de instrucción. En líneas generales, las 3posturas fundamentales en este sentido fueron: i) una fór-mula basada en la fuente de financiamiento que asignaríaescuelas privadas pagadas a una visión Contratos por cali-dad y todas las demás escuelas a una visión Instruccióndiferenciada; ii) una fórmula basada en patrocinador queasignaría todas las escuelas privadas (pagadas y subvencio-nadas) a una visión Contratos por calidad y trataría a lasescuelas municipales según una visión Instrucción diferen-ciada; y iii) una fórmula basada en el desempeño según lacual, independientemente de la fuente del financiamiento yel tipo de patrocinador, todas las escuelas con un buendesempeño ganarían autonomía y entrarían en una visiónContratos por calidad mientras que las escuelas con undesempeño poco satisfactorio perderían autonomía y seríantratadas conforme a una visión Instrucción diferenciada.Naturalmente, este desacuerdo se tradujo en diferentes opi-niones sobre la cantidad y la distribución óptimas de recur-sos financieros del estado entre los proveedores de educa-ción. Un área final en la que hubo poco consenso es la dis-tribución de funciones de aseguramiento de la calidad de laeducación entre los diferentes niveles del aparato estatal (esdecir, nacional, regional, provincial y municipal).24

Apéndice B: Funciones institucionales

24. A pesar de que reconocemos las complejidades planteadas por la existencia de puntos de vista políticos e ideológicos diversos en educación para laaplicación de las recomendaciones aquí presentadas, un análisis de las implicancias del contexto político va más allá del alcance de este estudio.

Tabla 15: Organizaciones y entidades que participaron en el proceso consultivo

Universidades

• Universidad de Chile• Universidad Católica (MIDEUC, Centro de Estudios)• Universidad Alberto Hurtado• Universidad Adolfo Ibáñez

Institutos de investigación

• Centro de Estudios Públicos• Centro de Estudios para el Desarrollo• Instituto Libertad y Desarrollo

ONG/Organizaciones de sociedad civil

• FIDE (Organización de escuelas privadas católicas)• CONACEP (Organización de escuelas privadas)• Asociación de Municipalidades (Organización deescuelas públicas)• Líderes estudiantiles de educación secundaria• Líderes estudiantiles universitarios• Sindicato de Maestros• SOFOFA (Organización de sector comercial)

Representantes del gobierno

• Comisión de Educación delSenado• Comisión de Educación dela Cámara de Diputados• Ministerio de Educación• Ministerio de Hacienda

Banco Mundialwww.bancomundial.org

Banco Mundialwww.bancomundial.org