El asesoramiento comunitario, Ma del Mar Rodríguez Romero.pdf

7/29/2019 El asesoramiento comunitario, Ma del Mar Rodrguez Romero.pdf

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Resumen:

Este artculo explora una aproximacin ms comprometida del asesoramiento comu-nitario en educacin teniendo como referente la persecucin de la comunidad tica yla propagacin de un sentido comn alternativo que se oponga al colapso de las expec-tativas. Se analizan las consecuencias que para el profesorado, la escuela y la sociedad

en general tienen tendencias sociales como la desvinculacin y la individualizacin delos asuntos sociales. Y se propone impulsar la reinvencin del profesorado y del marcosocializador de la escuela a travs del asesoramiento comunitario, mediante la conver-sin de las escuelas en espacios de experimentacin social y la produccin de subjeti-vidades rebeldes entre el profesorado, para que ste se atreva a organizar las institucio-nes educativas a partir de experiencias cotidianas que promuevan la solidaridad y elentendimiento. Por ltimo, se describen tres campos de accin para el asesoramientocomunitario que suponen promover en las instituciones educativas: formas de vincula-cin basadas en la solidaridad y el compromiso mutuo, modos de abordar los asuntos ytomar decisiones extendiendo la democracia participativa y los derechos humanos, y

estrategias para maximizar las posibilidades de transformacin en escenarios educati-vos concretos, como la reforma situada.

Palabras clave: asesoramiento comunitario en educacin, reforma situada, democra-cia participativa y educacin, derechos humanos y educacin, educacin para la soli-daridad y el entendimiento, educacin y justicia social.

Abstract: Community Consultancy and the Reinvention of Teachers

This article deals with a more committed approach to community consultancy ineducation, being its main referent the persecution of the ethic community as well as the

dissemination of an alternative common sense which opposes the standstill of the dif-ferent prospects. Thus, the resulting aftermaths of social trends, such as the dissocia-tion and individualisation of social issues in relation to teachers, schools and society asa whole, are analysed. Then, the reinvention both of teachers and the socializing frame-work of schools is intended to be fostered through the community consultancy. This willbe achieved by means of the conversion of schools into spaces for new social experi-mentation along with the creation of rebel subjectivities among teachers, so that theycan manage to structure educational institutions from everyday experiences that con-tribute to the promotion of solidarity and mutual understanding. Finally, three fields foractivity regarding community consultancy are described. These fields are the following:

first, different ways of establishing ties based on solidarity and mutual commitment;

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Revista de Educacin, 339 (2006), pp. 59-75

El asesoramiento comunitario y la reinvencindel profesorado

Ma del Mar Rodrguez RomeroUniversidad de A Corua


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second, different manners to tackle issues and take decisions by means of disseminatingthe practice of a democratic participation as well as human rights; then, a set of strate-gies aimed at maximizing the possibilities of developing specific educational settingssuch as the so-called Situated Reform.

Key words: community consultancy in education, situated reform, democratic partici-pation and education, human rights and education, education for solidarity and mutualunderstanding, social justice and education.

INTRODUCCIN

En 1996 eleg el asesoramiento comunitario como estrategia preferente para orga-

nizar el apoyo al profesorado, porque est pensado para realzar la responsabilidadde los asesorados y se plantea potenciar explcitamente la capacidad de stos parainfluir en sus vidas y su entorno. Es decir, es una prctica profesional de facilitacinde poder que trata de incrementar la influencia social de sujetos y grupos estimu-lando la creacin de redes de colaboracin y comunicacin, con el propsito demejorar su organizacin, reducir el aislamiento y construir comunidades. Diez aosdespus su oportunidad tiene incluso ms sentido. Veamos por qu.

Ms all de los compromisos especficos que abordan los procesos de asesora-miento, he sostenido que deberan guiarse teniendo presentes las necesidades

genricas del profesorado. Dadas las circunstancias actuales, que ms adelante des-cribir con ms detalle, nadie ignora las crecientes dificultades que encuentra elprofesorado para dar salida a las necesidades de afiliacin, de logro, de apreciacin,de influencia y de propiedad.

Los cambios operados en nuestras sociedades y en los principios socialmentereconocidos, que son los que nos permiten organizar nuestra vida en comn, sondirectamente responsables de los obstculos que el profesorado encuentra parasatisfacer dichas necesidades. Pero al mismo tiempo, como sagaces autores nosestn haciendo ver, ofrecen tambin potenciales soluciones. Slo depende denosotros y nosotras el articularlas. Y ah es donde se sita el sentido y la oportu-nidad del asesoramiento comunitario en el siglo XXI. No se puede conformar conrastrear redes emergentes de apoyo social que construyan comunidad, tiene quetener un empeo ms intencional. Ahora necesitamos modificar el sentidocomn imperante y construir comunidades ticas que diseminen un sentidocomn de vanguardia. Para su propagacin el profesorado tiene que reinventar-se.Con otras palabras, tiene que someterse a una nueva conceptuacin completaque l mismo debera emprender. El asesoramiento comunitario debera impul-sarla, mostrando al profesorado que es posible crear prcticas alternativas que

reten el fatalismo de un mundo sin expectativas.


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CONTRA EL COLAPSO DE LAS EXPECTATIVAS, LA COMUNIDAD TICA

Zygmunt Bauman (2003) cuenta cmo se llev a cabo la conversin de los trabajado-res en masa gracias a la labor de ingeniera social de la modernidad, y se produjo unlento e incesante desmoronamiento/desmantelamiento de la comunidad. La Revo-

lucin Industrial sustituy, de forma coercitiva, el entendimiento mutuo propio de lavida comunal por la rutina artificial de la produccin industrial. Cre una nuevamanera de vinculacin: el poder moderno no se relaciona con el derecho de propie-dad ni el aumento de las posesiones, sino con el derecho a gestionar personas, esta-blecer normas e imponer obediencia a ellas. Curiosamente la modernidad lquida,como l denomina la nueva coyuntura, ha cambiado completamente las tornas y lasnuevas lites reniegan de dicho poder y proclaman la desregulacin para poner fin ala limitada libertad de movimientos que les impona su compromiso con la gestin desujetos. El signo de los tiempos es la desvinculacin, el desligamiento, la indiferenciay la extraterritorialidad mental y moral1. Se ha producido un cambio en las formas dedominacin, ya no se requieren ni el compromiso de los gobernantes, ni la vigilanciay obediencia de los gobernados. Ahora la dominacin reside en la incertidumbre delos gobernados respecto de cul ser el prximo movimiento de los gobernantes. Laincertidumbre y la inseguridad impulsan ellas mismas y autorregulan la disciplina, sintener que montar estructuras de obediencia. En resumen, han desaparecido la mayo-ra de los puntos de referencia constantes y slidos, que eran el fundamento episte-molgico de la comunidad. No es slo que hayamos perdido el sentido psicolgico decomunidad, como mencionaba en 1996 siguiendo a Sarason, es que ahora la ansiedady la precariedad se han instalado en nuestras vidas.

A la par se est produciendo una mutacin social de gran alcance que promuevela individualizacin en los asuntos sociales2. Tanto la eleccin de escuela, la descen-tralizacin, el encauzamiento, como la privatizacin de la educacin, coinciden enmostrar una tendencia consistente hacia la reconfiguracin del intercambio socialen educacin de un modo cada vez ms individualista. Este modo de articular la rela-cin del sujeto y el colectivo tiene efectos ambiguos, porque estimula el individualis-mo positivo, pero produce un individualismo de masas minado por la inseguridad yla falta de protecciones (Castel, 1997). Adapta las intervenciones a las peculiaridadesde los sujetos, tradicionalmente descuidadas por las polticas universalistas, pero

aumenta el desamparo de aquellos sujetos que no cuentan con un capital cultural,social o econmico que respalde la construccin de un itinerario vital y/o educativopersonalizado algo que puede pasarle a cualquiera en cualquier momento de su vida,

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(1) Los actuales patricios no requieren ya los servicios de la comunidad; en efecto, no pueden ver qupodra ofrecerles permanecer en y con la comunidad aparte de lo que ya han logrado asegurarse otodava confan en asegurarse mediante sus propias hazaas, mientras que s pueden pensar en bas-tantes beneficios que podran perder si tuvieran que amoldarse a las demandas de la solidaridadcomunal (Bauman, 2003, p. 62).(2) Rober Castel (1997), rastreando las metamorfosis del trabajo salariado, detecta una predisposicin

generalizada hacia la bsqueda de soluciones individualizadoras en la gestin de los asuntos sociales.


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dada la falta de seguridad en los medios de subsistencia. Sin la cobertura de losderechos colectivos, la negociacin individualizada del tratamiento en educacin,salud, o desempleo puede acarrear desiguales condiciones segn las personas.

Como consecuencia de la desvinculacin y la individualizacin de los asuntos

sociales se ha creado un rgimen social que Boaventura de Sousa Santos (2005) noduda en calificar como fascismo social. La capacidad de veto que tienen las litessobre la vida de los dbiles y los vulnerables est provocando la emergencia de unaforma de sociabilidad, de desigualdades tan extremas, que permite que unos pocostengan potestad sobre la vida de los otros. La sociedad moderna garantizaba que lasexperiencias de las personas fueran sobrepasadas por las expectativas y esa discre-pancia se traduca en movilidad social, mejora del nivel educativo, y mejora de losniveles de vida en general. Hoy esta discrepancia ha cambiado de direccin: si lasexperiencias actuales son francamente muy difciles para la mayora de la humani-dad, las expectativas que imaginamos siempre sern peores. Lo lgico es pensar quesi hay una reforma de la salud, del sistema de seguridad social, o de la educacin,o si se producen cambios en una determinada empresa, ser para ir a peor. No hayesperanza y, por tanto, se produce el colapso de las expectativas.

Debido a la hegemona de esta situacin social radicalmente meritocrtica, elcomunitarismo se ve cmo una caracterstica de los dbiles, que no son capaces depracticar con xito la individualidad. Sin embargo, para los dbiles, obligados a bus-car respuestas biogrficas a problemas sistmicos (Beck, 2002), cobra ms sentidoque nunca fortalecer sus vnculos. Adems, somos precisamente los dbiles, la gentecorriente a merced de los vaivenes de la economa y la poltica, los que sorpresivamen-te estamos haciendo gala de una clase de poder que algunos autores denominan elpoder de la multitud (Hardt y Negri, 2004). Es el poder de la opinin pblica mun-dial cuando se manifest en contra de la guerra de Irak en 2003; es tambin el poderde los movimientos sociales que en Seattle en 1999 protestaron en contra de la pol-tica econmica de la OMC. Es el poder de negarse a creer que no hay alternativas aldestino desesperanzado que nos ofrecen las lites mundiales. Es un poder que estesperando articularse ms operativamente, y que en ciertas reas o lugares ya lo esthaciendo, para empezar a influir poco a poco en parcelas de la realidad directamenterelacionadas con la mejora de nuestras vidas3. Esta articulacin ms operativa de la

gente en pos de mejoras concretas en sus vidas est muy relacionada con la construc-cin de una comunidad tica (Bauman, 2003). Este tipo de comunidad est asentadaen la vivencia de la solidaridad y el compromiso mutuo, la prctica del dialogo cons-tante para ir construyendo una concepcin compartida de lo que es bueno entre

(3) Por ejemplo, destaca la investigacin llevada a cabo por Boaventura de Sousa Santos, La reinven-cin de la emancipacin social rastreando en varios pases iniciativas de base relacionadas con laglobalizacin alternativa, que ha puesto de manifiesto la rica experiencia social que existe respectode acciones alternativas y que sin embargo se desperdicia permitiendo que siga mantenindoseintacta la idea de la imposibilidad de alternativas a la globalizacin neoliberal. El proyecto puede ser

consultado en www.ces.uc.pt/emancipa


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todas las personas, por diferentes que sean sus identidades, y la reivindicacin colec-tiva de los derechos humanos para asegurar su disfrute a cada individuo4.

No podemos olvidar tambin que la vida diaria de las personas est cambiando porefecto de la poltica del miedo cotidiano. La amenaza de la inseguridad de las calles

incrementa la sensacin de riesgo, ya de por si elevada debido a la incertidumbre acer-ca de los medios de vida y a la inminencia de riesgos no predecibles -habra que incluirsin duda el efecto devastador causado por el terrorismo apocalptico-5. La poltica delmiedo cotidiano est ligada a la desconfianza hacia el forastero o hacia el diferente quese identifica con situaciones no deseadas. Ambas dinmicas impulsan a la gente lejosde los espacios pblicos e inhiben su deseo de buscar modos de participar en la vidapblica. Se est creando una nueva nocin de comunidad: la del gueto voluntario. Lascomunidades gueto, es decir, un territorio cerrado habitado por sus miembros y pornadie ms, ofrece una sensacin ilusoria de seguridad; de esa seguridad que la socie-dad y el mundo en general amenazan constantemente (Bauman, 2003). Como unaextensin de este sentimiento, las familias desean preservar el espacio de la escuelaconcertada del contacto con alumnado forastero y fuerzan la creacin de guetosvoluntarios, mientras reclaman que las escuelas pblicas sigan funcionando como gue-tos forzados. Con esta visin esquizofrnica de la educacin se reproducira continua-mente el mismo escenario de aislamiento y desconfianza; sera imposible proveer a losjvenes de experiencias de socializacin que faciliten el conocimiento del otro diferen-te y les enseen a entender y dialogar sobre visiones alternativas de sociedad, de cul-tura y de persona. Justo lo que sin embargo puede proporcionar la comunidad tica.

LA REINVENCIN DEL PROFESORADO Y LA PRODUCCIN DE SUBJETIVI-DADES REBELDES

Para la educacin el gueto no puede ser una alternativa. En un mundo caracteriza-do por la convivencia interracial, la complejidad tecnocultural y la reinvencinsocial, el profesorado, y no slo l, familias y Administraciones educativas tambin,deberan asumir la responsabilidad de resistir creativamente a este estado de lascosas y ofrecer formas de aculturacin y socializacin de las generaciones jvenesque nos hicieran encarar el futuro de la humanidad con optimismo y recobrar la

creencia en la capacidad de los seres humanos para resolver sus problemas, pero

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(4) Sousa Santos (2003a) propone las comunidades ameba que se configuran de modo flexible y cam-biante y acogen identidades mltiples e inacabadas.(5) Actos de barbarie como el 11S o el 11M han puesto de manifiesto el nacimiento de un nuevo pro-ducto del orden global, el terrorismo global o apocalptico, que es la mxima expresin de la distan-cia que separa el mundo occidental del resto de los millones de seres humanos que no slo no dis-frutan de los beneficios de la globalizacin sino que la perciben como un orden global ilegtimo,especialmente por parte del mundo islmico. Para Michael Ignatieff (2001) salir de esta situacinexige una visin poltica de futuro y sobre todo de coherencia moral, para que la legitimidad de unorden global apoyado en los derechos humanos, la justicia y el logro de mayores oportunidades eco-

nmicas se haga realidad.


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incrementando las cautelas respecto de los medios que utilizamos y las consecuen-cias que producen e introduciendo una visin planetaria y ecolgica.

Ahora mismo la escuela es una institucin arcaica. Anclada en perspectivas educati-vas burocrticas que han mostrado evidentes limitaciones (Darling-Hammond, 2001) y

con crecientes problemas para conseguir la adaptacin de los estudiantes a las expec-tativas institucionales sin duda una de las principales funciones que cumple, tal ycomo revel la pionera etnografa de Phillip Jackson (1991) o incluso para conectar conellos (Green y Bigum, 1993); por no mencionar la ms que cuestionable relacin entrexito escolar y xito social. En esta coyuntura no es de extraar que el profesorado aduras penas pueda sentirse satisfecho con su trabajo. En primer lugar, se ven afectadaslas necesidades de logro y de apreciacin; el profesorado es consciente que cada vez secuestiona ms el valor de lo que ofrece y que su prestigio est francamente daado, y leresulta difcil sobreponerse a la futilidad de su esfuerzo. En segundo lugar, las necesida-des de influencia y de propiedad tambin salen maltrechas, cuando su capacidad pararevertir estos procesos es prcticamente nula o eso cree; o se percibe a merced de lascircunstancias o se aferra a frmulas que ya no ofrecen salidas satisfactorias, pero care-ce de la visin y la fuerza para anticiparse y ofrecer caminos productivos para la forma-cin de los jvenes. La necesidad de afiliacin se ve afectada por la insatisfaccin queconduce al aislamiento; encerrado en s mismo, repitiendo tcticas que ya no funcionanporque la estructura ya no sirve y los marcos de referencia tampoco.

Hoy ms que nunca el profesorado necesita hacerse cargo de su propio destino yel asesoramiento comunitario puede ser una puerta para facilitar esta capacidad quepotencialmente poseen para transformar su vida en las escuelas y con ella la propiaescuela. Precisamente porque la escuela es un residuo de la modernidad, proporcio-na experiencias de vinculacin y compromiso como ninguna otra institucin lo hace,mientras alrededor de ella todo es pasajero e incierto. Es necesario que las institucio-nes educativas aprovechen esta peculiaridad y al mismo tiempo cambien de paradig-ma ofreciendo un nuevo sentido al aprendizaje y a la enseanza.

Esto slo es posible si el propio profesorado y la Administracin educativaemprenden un proceso de transformacin radical para encontrar un nuevo sentidoa la educacin, una identidad profesional tambin transformada y un nuevo marcode relaciones y posibilidades de desarrollo. Esta configuracin alternativa de laeducacin servira para retar la desvinculacin y conjurar el miedo cotidiano y elaislamiento y ofrecer a la juventud una imagen de sus posibilidades que no les llevea la desesperacin o les impulse al exceso sin reparar en medios. Tambin ayudaraa recobrar el entusiasmo y la fe en su vala profesional y a ganarse la credibilidadde las familias y los estudiantes. Para sobrevivir a los Nuevos Tiempos6 sin quedar

(6) Con Nuevos Tiempos (Stuart Hall, 1993, p. 94) se refiere a la sociedad contempornea marcada por elPostfordismo, que entre otras caractersticas incluye ... la existencia de una gran fragmentacin y pluralis-mo social, el debilitamiento de viejas solidaridades colectivas y de las identidades concebidas como blo-ques ante la emergencia de nuevas identidades. Por eso la maximizacin de elecciones individuales a tra-

vs del consumo personal son dimensiones igualmente significantes de las tendencias del posfordismo.....


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neutralizados por la engaosa sensacin de la ausencia de perspectiva, los profesio-nales de la educacin necesitamos impulsar nuestra propia metamorfosis.

El colapso de las expectativas no slo afecta a los ms vulnerables. Entre la masaintermedia de trabajadores del Estado, a salvo de las veleidades del mercado laboral,

por el momento, se han propagado el fatalismo y el conformismo. Y, ms que nunca, lacultura de la dependencia que las instituciones sociales crean con su inercia, est impi-diendo la produccin de visiones alternativas de lo que pueden ser y hacer las institu-ciones educativas. La resocializacin del profesorado es necesaria para crear la disi-dencia que lleve a hacer suyos los espacios de libertad que tienen y que todava no pue-den ver; para que asuman ellos mismos su propia reinvencin impulsando el cambio delmarco socializador de la escuela. El asesoramiento comunitario podra incitar a pen-sar de otro modo y, haciendo suya una aspiracin foucaultiana, mostrar a los profe-sionales de la educacin que son ms libres de lo que sienten, porque las personas sole-mos aceptar como verdad ciertos temas, ciertas maneras de ser de las cosas que sinembargo han sido construidas en momentos determinados de la historia y cuyas evi-dencias pueden criticarse y desmontarse (Ball, 1993). Se tratara de provocar un cam-bio de conciencia que produjera subjetividades rebeldes entre el profesorado, que sonaqullas capaces de identificar posibilidades de transformacin y ampliarlas lo msposible (Sousa Santos, 2003a). Esta reconversin supone tener una posicin explcita-mente utpica y recuperar la esperanza para superar el colapso de las expectativas. Laesperanza de mejora se definira como la posibilidad de crear campos de experimenta-cin social donde sea posible resistir localmente a las evidencias de lo que parece ine-vitable, promoviendo con xito alternativas que parecen utpicas en todos los tiempos

y lugares excepto en aqullos donde efectivamente se producen (Sousa Santos, 2003a,p. 38). Esta es la actitud del realismo utpico, que trabaja desde y sobre el presente, yque se manifiesta en los grupos oprimidos que van construyendo alternativas localesque hacen posible tener una vida digna y decente en situaciones muy adversas. Si laexperimentacin se extendiera, las mltiples iniciativas experimentales permitirancrear complicidades recprocas entre diferentes alternativas en diferentes lugares e ins-tituciones y sera posible configurar redes translocales entre alternativas locales queofreceran una nueva visin comunitaria de carcter cosmopolita. Tambin se expandi-ra un nuevo sentido comn, que en el plano tico estara basado en la solidaridad esti-

mulada por la responsabilidad, en el plano poltico se desplegara a travs de la parti-cipacin y en el plano esttico recuperara el placer a travs del entusiasmo, la pasiny la emocin. En palabras de Boaventura de Sousa Santos (2003a, p. 290), emergeraun conocimiento prudente para una vida decente.

Desde mi punto de vista, sta sera la principal motivacin del asesoramientocomunitario: apoyar la conversin de las escuelas en espacios de experimentacinsocial y promover subjetividades rebeldes en el profesorado, para que se atrevan aorganizar las instituciones educativas a partir de experiencias cotidianas que pro-muevan la solidaridad y el entendimiento. Siguiendo con Boaventura de Sousa

Santos (2005), esta misin encaja perfectamente en el nuevo papel reservado al

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Estado: l de convertirse en un nuevo movimiento social que extienda una formaalternativa de sociabilidad basada en la solidaridad. Para ello, el Estado tiene queprocurar las condiciones necesarias para que las experimentaciones alternativaspuedan ser convincentemente probadas y optar por la promocin de acciones ut-picas en el espacio domstico y en el espacio de la comunidad. Qu otro papelpodra estar reservado para el profesorado sino liderar tal conversin!

El asesoramiento comunitario podra acompaar al profesorado en este caminopoco predecible, en comparacin con el horizonte programado de la escuela tradi-cional, ayudando a construir:

Formas de vinculacin basadas en la solidaridad y el compromiso mutuo.

Modos de abordar los asuntos y tomar decisiones extendiendo la democraciaparticipativa y los derechos humanos.

Estrategias para maximizar las posibilidades de transformacin en escenarioseducativos concretos, como la reforma situada.

LA CONSTRUCCIN DE FORMAS DE VINCULACIN BASADAS EN LA SOLIDA-RIDAD Y EL COMPROMISO MUTUO

Si fueramos capaces de recrear en las prcticas cotidianas de nuestras institucioneseducativas una poltica de solidaridad y cuidado estaramos en disposicin deincluir nuevas formas de convivencia que sustituyan las relaciones sociales dedominacin por relaciones sociales de emancipacin. Si nuestras escuelas fueran

pioneras en la experimentacin de formas alternativas de sociabilidad se crearanlas condiciones para producir un sentido comn de vanguardia (Sousa Santos,2003a). De este modo la educacin cumplira con su papel transformador, interfi-riendo con xito en la transmisin de la experiencia, justo lo que necesitamos pararetar el inquietante panorama vital en el que nos confinan la desvinculacin y elanticomunitarismo.

Estas transformaciones estn directamente relacionadas con iniciativas pedag-gicas especficas que ya se estn ensayando, lo que nos permite pensar que las alter-nativas no estn tan alejadas de lo posible, y el asesoramiento podra dedicarse a

darlas a conocer. Entre las posibles opciones, Linda Darling-Hammond (2001), porponer un ejemplo nada radical, ofrece una alternativa que denomina enseanzapara la comprensin7. En ella describe aspectos que resultan decisivos pensando enla construccin de la comunidad tica, como acciones concretas para crear estruc-turas dedicadas al cuidado personal y al respeto mutuo, y para estimular oportuni-dades para el aprendizaje cooperativo, la vivencia de la diversidad y el apoyo alaprendizaje democrtico.

(7) Podra enclavarse en la comunidad discursiva de la reestructuracin y dentro de ella en la opcin

que he denominado genuina. Puede consultarse Rodrguez Romero (2003).


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La enseanza del respeto, del compromiso mutuo y de la solidaridad exige que elprofesorado domine modelos pedaggicos acordes con la diversidad, el aprendizajecooperativo, el cuidado personal y el aprendizaje democrtico. Para que las escuelassean ms humanas y logren la conformidad mediante sentimientos de pertenencia yno mediante coercin se requieren estrategias y estructuras escolares que permitan lapuesta en marcha del cuidado personal y su enseanza. Tambin se necesita persona-lizar las escuelas para que sea posible mayor cercana y mejor entendimiento y esta-blecer un currculo que preste atencin al respeto y a la empata. No podemos olvidarque la promocin de la solidaridad tambin est relacionada con la inclusin en elcurrculo de las historias de opresin y silenciamiento de los grupos oprimidos y conla comprensin de la responsabilidad que para con ellos tenemos. A su vez, la necesi-dad de sostener relaciones de confianza y respeto con los adultos y entre los adultosest directamente relacionada con el aprendizaje democrtico.

El asesoramiento comunitario podra ofrecer alternativas en los tres planos vita-les en los que se extiende el aprendizaje: sentido (nos ayuda a interpretar, descodi-ficar los mensajes de nuestra cultura), identidad (nos ayuda a configurar una imagende nosotros/as mismos en relacin con el gnero, la tnia, la nacionalidad, la cul-tura, la clase social, la orientacin sexual, etc.), yposibilidad (nos ofrece una imagende lo que podemos alcanzar en nuestro desarrollo individual y colectivamente). Porejemplo, podra incitar a la reflexin sobre las orientaciones asumidas en cadaplano por cada institucin educativa y estimular su posible modificacin para desa-rrollar una nocin de aprendizaje ms acorde con la persecucin de la comunidadtica. As, con respecto al sentido podra ampliarse la descodificacin a mensajes

procedentes de otras culturas y de la cultura digital y a la recodificacin, es decir,al aprendizaje para la creacin cultural, incitando a la transformacin y la hibrida-cin cultural y no a la reproduccin y el etnocentrismo. En el plano de la identidad,se podra abordar explcitamente la configuracin de cada persona desde los diver-sos planos de identidad que la configuran y con una visin cosmopolita y de diver-sidad. En cuanto a laposibilidad, podran ampliarse los lmites del desarrollo perso-nal, comunitario y social, cuestionando las nociones estticas de la educabilidad yofreciendo un sentido utpico del progreso humano que no se equipare con desa-rrollo tcnico y econmico, que incluya una visin solidaria, ecolgica y trascen-

dental del futuro de la humanidad, y de la vida en general, en nuestro planeta y denuestra responsabilidad individual y colectiva para con ellas.

Como ya he mencionado en otro documento (Rodrguez Romero, 2001), el con-tenido del asesoramiento se ensanchara dando cabida a temas ms vitales en estre-cha relacin con lo que se conoce como la poltica de vida y que se refiere a asun-tos morales y existenciales reprimidos por las instituciones modernistas (Giddens,1995). La identidad del yo, el desarrollo de la existencia en el sistema de la natura-leza, la condicin de finitud humana y el desarrollo de una vida individual y comu-nitaria formaran parte de estos temas. En este terreno las cualidades del asesor y

su actitud son decisivas y parece complicado poder embarcarse en procesos de ase-

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soramiento sin haber vivido previamente experiencias similares a las mencionadasy ser sensibles a los cambios ya producidos en los cdigos culturales y en las for-mas de socializacin y creacin cultural de los jvenes a los que las institucioneseducativas todava no son permeables.

EL APRENDIZAJE DE LA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA Y LOS DERECHOSHUMANOS

Cada vez est ms claro, sobre todo para los grupos que lideran la globalizacin soli-daria, que en la extensin de la democracia reside la clave para invertir las tendenciassociales previamente mencionadas. Y para ello se propone buscar una complemen-tariedad creativa con la democracia representativa, desarrollando formas alternati-vas de democracia participativa. La democracia es el proceso de transformacin derelaciones de poder en relaciones de autoridad compartida. Y esto acontece no slo

en el espacio pblico general, sino tambin en la familia, en la calle y por supuestoen la escuela8. La democracia en la escuela sera una extensin de la democracia localque trata de articular procedimientos que estimulan la deliberacin en la toma dedecisiones sobre asuntos locales. Su reivindicacin est ligada a los derechos huma-nos de nueva generacin, concretamente al derecho a la innovacin poltica, y esuna aspiracin latente en las protestas que despliega la multitud.

Al igual que sucede con la creacin de vnculos solidarios en la escuela, la demo-cracia tiene estrategias pedaggicas especficas que retoman el legado de JohnDewey, adaptndolo a las nuevas circunstancias. La pedagoga participativa es una

enseanza compleja en la que se despliegan muy diversas estrategias que el profe-sorado tiene que aprender. Entre otras facetas tiene que capacitarse para crearestructuras y procesos democrticos en el interior de las escuelas y para crear uncurrculo que aporte experiencias democrticas (Apple y Beane, 1997). Debera sercapaz de articular formas de participacin estables y circunstanciales para ejerci-tar formas deliberativas de examen y de toma de decisiones. El asesoramiento, a suvez, debera hacer uso tambin de procedimientos deliberativos y hacer de la par-ticipacin un principio formativo.

Otros aspectos esenciales seran el acceso a conocimientos que faciliten el pen-

samiento creativo y el dilogo social, las agrupaciones flexibles de los estudiantestanto para el aprendizaje como para la toma de decisiones para asegurar la interac-cin con intereses, culturas y experiencias heterogneas (Darling-Hammond,2001). Tambin se requiere la consideracin atenta de los temas sobre los que seconvoca la participacin y la forma en que se propone sta. La creacin de asocia-ciones entre los diversos miembros de la escuela y de la comunidad es otro impor-

(8) Combinando el voto, los referendos, las consultas populares, los concejos de polticas pblicas, lasconferencias de concejo, las mesas de dilogo y controversias en nuestras ciudades y comunidades,la gestin municipal participativa, todo esto son formas de participacin que pueden crearse. Unlugar especial ocupan los presupuestos participativos. Puede consultarse Sousa Santos (2003b).


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tante recurso para que la democracia sea compartida de una forma vital. Al igualque crear organizaciones inclusivas que animen a la participacin amplia de estu-diantes, familias, profesorado y otros miembros de la comunidad.

Una cuestin fundamental es que se requiere una democracia de conocimientos.

El asesoramiento podra ser til ofreciendo opciones pedaggicas que permitieranretar las nociones limitadas y prefijadas de la educabilidad, diversificando la nocinde inteligencia, para ampliar la racionalidad instrumental propia de la civilizacinoccidental y principalmente patriarcal, incluyendo formas de racionalidad asociadascon otras culturas, etnias y con lo femenino; y que al mismo tiempo abarque todas ycada una de las posibles reas de desarrollo del ser humano y no principalmente laintelectual. La democracia cognitiva est presente en iniciativas como la justicia curri-cular (Connell, 1997) que introducen el punto de vista de los grupos silenciados en elcurrculo y hacen uso de procedimientos democrticos en la toma de decisiones de laescuela, en la configuracin de los currculos contrahegemnicos, en la reivindica-cin del aprendizaje cooperativo y de formas de evaluacin congruentes con ste.

Por efecto de la globalizacin y gracias al reclamo de la multitud, los derechoshumanos estn cobrando un relieve especial como principios supranacionales queorientan las reivindicaciones que se hacen pblicas a travs de la participacindemocrtica. Para la comunidad tica, el dilogo se asienta en las divergencias y, apartir de la experiencia de la heterogeneidad, est directamente enfocado hacia lapersecucin de la igualdad del derecho a ser seres humanos y la igualdad de posi-bilidades para ejercerlo (Bauman, 2003, p. 164). Dado que el objetivo de la partici-pacin democrtica no es alcanzar el consenso respecto de una verdad o visin, sinoclarificar divergencias y acuerdos para edificar posibles puntos de encuentro y rela-ciones basadas en el cuidado y la equidad, parece evidente que la justicia social debeestar presente en sus dos vertientes: la redistribucin de bienes y el reconocimientocultural. Introducir los Derechos Humanos en la escuela no es un empeo reciente9

pero cobra especial sentido reivindicarlo ahora, porque es una de las evidencias mscontundentes del inters de los seres humanos por mejorar como especie, por imper-fecta que sea su formulacin y por mucho que deje de desear su realizacin. Ademsofrece la ventaja de que pueden aglutinar las luchas por la equidad y el reconoci-miento de la diferencia, una aspiracin que, aunque problemtica, es clave para

impulsar polticas de coaliciones entre grupos y movimientos sociales heterogneosque aumenten la influencia social y poltica de los mismos (Fraser, 2000).

La democracia participativa en la escuela, teniendo como referente los derechoshumanos, puede tener un potencial inimaginable para anticipar en los jvenesestrategias de alianza cultural y social con gentes muy diversas cuando salgan deella. Esta preparacin previa tiene un valor incalculable si pensamos en la dimen-sin de los conflictos que pueden evitarse. Para el profesorado es todo un reto y a

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(9) Puede consultarse Jares (1999). Amnista Internacional viene reclamando desde hace algn tiem-

po la inclusin de los Derechos Humanos en la formacin inicial del profesorado.


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la vez un asunto de supervivencia, porque las escuelas van a ser tan caleidoscpicascomo su entorno social y gran parte de la responsabilidad de la convivencia creati-va y pacfica va a recaer en las instituciones educativas, precisamente por la perma-nencia y la calidad de los vnculos que pueden promover, como ya he dicho. Ademslos Derechos Humanos de Nueva Generacin son los derechos de la ciudadana yestn directamente relacionados con el ejercicio de la democracia local que se refie-re a asuntos vitales asociados a lo cotidiano (Borja, 2003), de manera que tanto estu-diantes como profesorado van a ver reflejados en ellos sus inquietudes y deseos.

El asesoramiento comunitario quiere contribuir a hacer realidad una educacin queintencionadamente eduque ciudadanos y ciudadanas que trabajen por el bienestargeneral de la humanidad y de nuestro planeta y vivan la experiencia, a travs de la reor-ganizacin deliberada de las prcticas pedaggicas y de las instituciones educativas, dela interdependencia que existe entre las vidas de todos los seres humanos (Goodman,2000)10. En este sentido, no puede ignorarse que la democracia es un reto para todos,porque slo se aprende cuando se ejercita y que su persecucin es un ideal de vida. Encuanto a la participacin, hay que reconocer que es una asignatura pendiente que nosincumbe a todos y exige una preparacin especfica que slo se logra a travs de la expe-riencia. Por ltimo, de los derechos humanos conviene tener presente que es una obrainacabada, siempre en proceso de concrecin debido a las cambiantes formas que vaadquiriendo la opresin y deberan formar parte del cosmopolistismo11. Por esto, elasesoramiento para el aprendizaje de la democracia participativa es tambin una empre-sa inacabada e inabarcable, que exige abordar acciones asequibles y prepararse para elconflicto y trabajar productivamente con los previsibles fracasos. Siendo para el asesor

un terreno tambin de experimentacin, probablemente conviene ser honestos con elprofesorado respecto de la aventura en que se embarca. Y, precisamente por esta razn,es decir, la cualidad eminentemente experimental de esta clase de iniciativas, resultaoportuno organizar acciones con el amparo de la reforma situada.

LA REFORMA SITUADA Y LA EXTENSIN DE LAS POSIBILIDADES DETRANSFORMACIN

La reforma situada (Miller, 2000)12 constituye una propuesta de cambio que puede ser

muy productiva como herramienta para el asesoramiento comunitario, porque trabajacon compromisos locales y, por ello, permite tomar en consideracin las mltiples

(10) Un ejemplo clsico de educacin para la democracia puede consultarse, en castellano, enGoodman (2002).(11) Habra que considerar que su formulacin no es unvoca, teniendo en cuenta, entre otros aspec-tos: que existen diferentes Cartas de los Derechos Humanos que a diferencia de las occidentaleshacen ms hincapi en la comunidad y atienden menos los aspectos individuales, que todas las cul-turas son incompletas y problemticas en el modo de concebir la dignidad humana y que dentro deuna cultura pueden darse versiones diferentes de la dignidad humana, por ejemplo en funcin detendencias ideolgicas (Monedero, 2005). Puede consultarse Sousa Santos (2003a y 2005).(12) Recientemente est dando muestras de su potencial en iniciativas de cambio aplicadas a la edu-

cacin indgena en Australia en zonas rurales y remotas, en las que la pedagoga situada est siendo


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facetas de la opresin en relacin con las formas especficas que adopta para cadagrupo social y en cada contexto educativo. Constituye tambin un modo de legitimarlas experiencias cotidianas de cambio educativo emprendidas desde la base, porquecarece de imposiciones tcnicas y gracias a su versatilidad puede adaptarse tanto enlos propsitos como en las formas a los requerimientos de sus promotores.

Si ya de por s el asesoramiento obliga a desarrollar procesos idiosincrsicos, elreconocimiento de la imposibilidad de tener una visin totalizadora y generalizable delo bueno en educacin, como nos recuerda la constitucin de comunidades ticas,refuerza esta tendencia inherente en l y hace todava ms necesario trabajar con com-promisos locales. Este tipo de compromiso es el ms apropiado para responder a la mul-tiplicidad de identidades, que portan las personas y grupos sociales, y a la diversidadde reivindicaciones que invocan segn la idea de mejora que sostienen, porque estcontextualizado y es susceptible de ser revisable. Dado que es una modalidad de com-promiso emancipador, tiene una clara dimensin poltica, como nos recuerda JenniferGore (1996), porque permite abordar visiones alternativas de la educacin y de lasociedad elaboradas en el plano local. Precisamente por esta cualidad es apropiadopara promover la experimentacin de alternativas en el mbito de la comunidad.

La reforma situada puede maximizar la emergencia de iniciativas de experimenta-cin basadas en expectativas factibles que responden a posibilidades y capacidadesreales, aqu y ahora, porque trabaja con expectativas contextuales y su principal interses encauzar la viabilidad de las alternativas, sin desestimar la reflexin sobre ellas. Paragarantizarlas, no obstante, se necesita el compromiso de los gobiernos estatal, auton-mico y local que deben asegurar las condiciones necesarias para realizar una experi-mentacin con garantas. Esta proteccin slo la tendran aquellas iniciativas que, aligual que las reformas situadas, estn unidas a la salvaguarda de ciertas virtudes demo-crticas como el respeto a los derechos de las minoras y la libertad de los sujetos, lapromocin de la igualdad en relacin con las oportunidades culturales y los bieneseconmicos, el respeto por las diferencias sociales y el desarrollo de relaciones de cui-dado y apoyo. O que tambin se hallan comprometidas con el cuestionamiento devisiones esencialistas de categoras sociales como gnero, identidad sexual, raza oclase social y tratan de perturbar la visin natural de la identidad humana que clasifi-ca a las personas en campos y categoras netos, y buscan, por el contrario, promocio-

nar una identidad multifactica para todos los seres humanos que ayude a encontrarafinidades y afianzar lazos entre personas y grupos sociales. En este aspecto la interven-cin del asesoramiento sera decisiva para buscar el respaldo oficial, defender las ini-ciativas y negociar las condiciones de experimentacin, ya que su desempeo est mar-cado por la marginalidad (Rodrguez Romero, 1996)13.

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un referente conceptual decisivo, porque permite caracterizar la educacin a partir de su localiza-cin social, histrica y espacial (McConaghy, 2002), (Green y Reid, 2004). Ms informacin en cas-tellano sobre la reforma situada puede consultarse en Rodrguez Romero (2003).(13) Es decir, por encontrarse a medio camino entre la Administracin y los centros tiene que asumiruna labor de mediacin.


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La reforma situada es til para identificar prcticas y saberes emergentes y cam-pos de experiencias alternativos. Una zona proclive a este tipo de emergencias esaqulla en que se cruzan intereses especficos, asociados a grupos y contextos deter-minados, con problemas comunes a la mayora de las personas. La heterogeneidad esuna caracterstica de la comunidad tica que exige reconocer que hay mltiples cam-pos en los que los seres humanos luchan por la libertad, la justicia, la dignidad y unarealizacin ms completa de sus vidas. Pero al mismo tiempo es evidente que estoscampos se solapan y se entrecruzan, produciendo un complejo mapa social de aspira-ciones y luchas humanas. Por un lado, se entiende que hay distintas formas de opre-sin que tienen dinmicas propias (relacionadas, por ejemplo con la clase social, laraza, el gnero, la orientacin sexual, la discapacidad, etc.); y por otro, se reconoce queal mismo tiempo, suelen interaccionar entre ellas14. Entonces necesitamos una clavede experimentacin que nos permita ensayar alternativas que puedan trabajar en elplano de las opresiones especficas, buscando a la vez zonas de conexin entre stas.

Como la dominacin tiene mltiples caras y tambin son mltiples las resisten-cias y los agentes que las protagonizan, no hay un principio nico de transforma-cin social y educativa. El cambio situado se aprovecha del potencial que tiene lamultiplicidad de resistencias de los diversos grupos sociales para la experimenta-cin de alternativas. Pero desea diversificar los principios de transformacin edu-cativa sin incrementar los antagonismos entre estos grupos. Para que se produzcancoaliciones de grupos que no sean exclusivamente circunstanciales, el asesoramien-to comunitario puede alentar reformas basadas en intereses ms comunes. Asuntoseducativos de carcter transversal, localizados en las intersecciones entre diferen-cias sociales especficas, podran impulsar la convergencia de diversas iniciativas.Pero para que surjan estos temas comunes de manera significativa se necesita untrabajo de traduccin que haga mutuamente inteligibles las luchas y permita a losactores colectivos conversar sobre las opresiones a las que resisten y las aspiracio-nes que los animan (Sousa Santos, 2005). El trabajo de traduccin podra facili-tar un abordaje radicalmente contextualizado de las prcticas alternativas sinrenunciar a la convergencia de estrategias y esfuerzos. Usando este tipo de herra-mientas, los propios procesos de asesoramiento podran servir para alimentar elentendimiento, y no el antagonismo, entre los movimientos de resistencia contra las

opresiones tanto por desigualdad econmica como por falta de reconocimientocultural. Este entendimiento podra ser circunstancial, pero producira un impulsopara la colaboracin que tendra una proyeccin ms amplia y sobre todo podracontribuir a hacer de la comunidad tica una realidad factible no slo en el planolocal. Sera responsabilidad del asesoramiento comunitario, una vez que se ha dichoque el Estado y con l sus trabajadores ejerceran de nuevo movimiento social,

(14) Tomando como referencia el estudio de la interseccin entre las opresiones de raza, gnero y clasesocial al nivel local de la escuela, puede afirmarse que se producirn interrupciones, discontinuidades,incrementos o disminuciones de los efectos originales de cualquiera de dichas dinmicas en funcin de

las relaciones internas de la escuela y del principio que articule la desigualdad (McCarthy, 1993).


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participar en la realizacin de un trabajo de traduccin apropiado para cada proce-so de experimentacin, buscando contribuir a la produccin de consenso transcul-tural. Una tarea nada sencilla que tiene implicaciones intelectuales, polticas, y emo-cionales y que incrementa considerablemente la complejidad del asesoramiento.

La persecucin de la comunidad tica hace del asesoramiento comunitario unatarea ms comprometida y sofisticada. Implica reforzar dos caractersticas peculia-res de esta labor: el establecimiento de vnculos y el traspaso de fronteras. Y exigeuna formacin especfica y compleja. Slo audaces profesionales de la educacin,pioneros en ensayar alternativas y con capacidad de disidencia podran acometer,con la dedicacin y la clarividencia requeridas, una tarea tan prometedora en rela-cin con sus aspiraciones pero tan inestable en cuanto a sus medios.

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