[email protected], Revista Universitaria

ISSN: 2007-2686RevistaindizadaenLATINDEX

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UniversidadPedagógicaNacional

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Editor:JuanCarlosRangel

[email protected], RevistaUniversitaria

Revista21-Mayo/Agosto-2017

AprenderaenseñarlasCienciasNaturalesenlaLEIPparamejorarlaprácticadocenteenlaEducaciónBásica

Learning to teach theNatural Sciences in LEIP to improve the teachingpractice inBasicEducation

NellydelPilarCerveraCobos,AlbertoMonnierTreviñoyMónicaGarcíaHernández*

Resumen

EnelpresenteartículoseanalizalanecesidaddeformarprofesionalesenlaLicenciaturaen

Educación e Innovación Pedagógica, en la Universidad Pedagógica Nacional, con bases

pedagógicasyfilosóficasquelespermitanfundamentarunposicionamientoepistemológico

alrededordelasCienciasNaturales,paracontribuiralamejoradelaprácticadocenteenla

EducaciónBásica.

Abstract

This article analyzes theneed to trainprofessionals in theBachelor’sDegree in Education

andPedagogical Innovationat theUniversidadPedagógicaNacional,withpedagogical and

philosophicalbasesthatallowthemtobaseanepistemologicalpositionaroundtheNatural

Sciences,forcontributetotheimprovementoftheteachingpracticeinBasicEducation.

Palabras clave: enseñanza y aprendizaje. Ciencias Naturales. Conocimiento científico.

Constructivismo.Prácticadocente.

Keywords: teaching and learning, natural sciences, scientific knowledge, constructivism,

teachingpractice.

ISSN:2007-2686 UNIVERSIDADPEDAGÓGICANACIONAL2

[email protected],NÚM.21 SECCIÓN:HECHOENCASA

En vez de oponer magia y ciencia, sería mejor colocarlas paralelamente, como dos modos de conocimiento, desiguales en cuanto a los resultados

teóricos y prácticos (…), pero no por la clase de operaciones mentales que ambas suponen, y que difieren menos en cuanto a la naturaleza

que en función de las clases de fenómenos a las que se aplican. Claude Lévi-Strauss (1964), El pensamiento salvaje

LaCienciacomoactividadhumana

Lacienciaesunaactividadquelossereshumanoshanrealizadoalolargodeltiempo,esyha

sidounfactordetonanteparaeldesarrollodesussociedades.Apartirdeella,laspersonas

hanconstruidounaventanaatravésdelacualseasomanconlaintencióndepoderelaborar

explicacionesentornoaloquesehadenominadocomolarealidad:

Laciencianotuvosuorigenenunasolaépoca,nienelsenodeunsolopuebloobajo

algunaformadegobiernoodereligión.Tampocoseescribióenunasolalenguanipor

[email protected],RevistaUniversitariaPublicaciónacadémicadedifusiónvíareddecómputo

(periodicidadcuatrimestral).ISSN:2007-2686

Paracitar:Cervera, Monnier, García. (04 de agosto, 2017).“Aprender a enseñar las Ciencias Naturales en la LEIPparamejorarlaprácticadocenteenlaEducaciónBásica”.[Versión electrónica]. [email protected], RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.21, recuperadoel20defebrerode2017.URL:



obradeunasolaraza.Lacienciayelconocimientonacendelaintensanecesidaddelser

humano,desdesuorigen,paraexplicarsupropianaturalezayelmundoque lorodea

(Mouriño,R.,Espinosa,P.yMoreno,L.,1991,p.23).

Entantoproductohumano,lacienciaesunelementoinherentedelaculturayunagentea

travésdel cual sehageneradoy condicionadoel conocimiento, las ideasalrededorde los

fenómenosdelanaturalezayporlotanto,eldesarrollosocial.Perolaciencianosiempreha

sidoconcebidadeestemodo,esproductodeunprocesodondesuconceptoysumanerade

producción,sefuetransformandoconelpasodelosaños:

Laintroduccióndelrazonamientoporlosgriegosmarcóelorigendelacienciamoderna,

que actualmente está organizada en un conjunto extraordinariamente subdividido de

ramascientíficasdiversas.Cadaunadeellasrepresentaunsistemadeconocimientosen

desarrollocuyaveracidadsecomprueba–ydemuestraatravésdelapráctica(Mouriño,

R.,Espinosa,P.yMoreno,L.,1991,p.23).

La observación, la demostración y el uso de la lógica fueron elementos fundamentales

introducidos por los antiguos griegos, toda vez que se quería pasar de los supuestos, al

razonamiento(Mouriño,EspinosayMoreno,1991).

Conelpasodeltiempo,enelámbitodelacienciasepropusounprocedimientoquefuerael

caminoaseguirparalaproduccióndeconocimientoconfiableporloque,duranteaños,se

hablódeunsolométodoparaelaborarloquesedenominócomoconocimientocientífico,al

queseleatribuyeroncaracterísticascomolaverificabilidad,launiversalidad,laobjetividady

laneutralidad.Porsuparte,enelámbitodelaeducaciónenciencias,sepensóenelMétodo

Científicocomoelmejorcaminoparainvestigaryseasumióalarepeticiónyalamemoria

comolosinstrumentosidealesparaenseñaryaprenderCienciasNaturalesenlaescuela.

Actualmente, se asume que hay distintos métodos y metodologías para producir

conocimiento científico y, en el ámbito de la educación formal, se conciben diferentes



maneras de explicar los fenómenos naturales, por ejemplo a través del conocimiento

científico,medianteelconocimientocientíficoescolaryapartirdelconocimientocotidiano

o intuitivo, mismos que se asumen como elementos útiles en el proceso cognoscitivo

relacionadoconelaprendizajedelasCienciasNaturales.

En el proceso cognoscitivo, hay principalmente tres agentes participantes: el sujeto

cognoscente, el objeto de conocimiento y el conocimiento. Este proceso se lleva a cabo

mediante interaccionesentreel sujetocognoscenteyelo losobjetosdeconocimiento, lo

cualderivaenloquesedenominacomoconocimientos.

A través del conocimiento los sujetos cognoscentes (los alumnos) tratan de hacer

explicaciones de los fenómenos que se realizan en sus mentes, en sus cuerpos y en el

entorno social y natural. Son seres biológico-sociales y ambas condiciones son relevantes

dentro de un proceso donde ocupa el lugar central: el sujeto que aprende. Quien al

aprender, elabora explicaciones con cierta lógica, lo cual le ofrece la posibilidad de

representar una determinada realidad a manera de estructura cognitiva (representación

mental).

En la elaboración de las estructuras mentales el sujeto cognoscente implica elementos

subjetivos que lo constituyen como son los sentimientos, los valores, los intereses y su

cultura, por mencionar algunos. Por lo tanto, en el resultado producido está unido de

maneraintrínsecalocognoscitivoconlasubjetividad,detalformaquealaprender“elsujeto

noregistrapasivamentelassensacionesoriginadasporelmedioambiente,sinoqueorienta,

regulaytransformalosdatosqueésteleproporciona”(Mouriño,EspinozayMoreno,1991,

p.24).

Además de su carácter individual, el proceso de construcción del conocimiento tiene un

carácter social, esto es así debido a que entre los seres humanos existe la necesidad de

ponerse de acuerdo para asumir explicaciones de manera confiable, motivo por el cual

recurrenalconocimientosocialmenteaceptado,denominadocomoConocimientocientífico:



El conocimiento científico descarta conocimientos o hechos, produce nuevos y los

explica.Esdecirnoselimitaaloshechosobservados;sinoqueseanalizalarealidadcon

el fin de ir más allá, rechazando algunos hechos, selecciona los que se consideran

relevantes, los contrasta y en la medida de las posibilidades los reproduce. Los

científicos no aceptan nuevos hechos a menos que puedan validar su autenticidad

mostrandoquesoncompatiblesconloquesesabeenelmomento[…].

Elconocimiento,parasercientífico,debeaprobarelexamende laexperiencia.Con la

finalidaddeexplicarunfenómeno,haceconjeturasosuposicionesfundadasenelsaber

adquirido […].La formadehacerloespormediode laobservaciónyexperimentación

práctica(Mouriño,Espinosa,yMoreno,1991,pp.25-26).

Enelprocesodeelaboracióndeconocimientoconfiablerelacionadoconlosfenómenosde

lanaturaleza,loscientíficostomancomopuntodepartidalaidealizacióndelarealidadya

partir de ésta elaboran un modelo teórico-conceptual que usan para conocer el

comportamientodelfenómenoencuestión.(Bunge,1981).

Elmodeloconstruidosolopuedeabarcaralgunascaracterísticasdelfenómenoquepretende

explicar,esdecir,noabarcatodalarealidad,porlotantoesuninstrumentoquepuedefallar

yalhacerlo,deberásercambiadoomodificadoconlafinalidaddeseguirusándolocomotal.

Enestesentido,elconocimientocientíficonoesunproductoacabadosinoenconstruccióny

es tan solo una herramienta intermediaria entre lo teórico-conceptual y lo que llamamos

realidad(Rivadulla,2006).

Paraladescripcióndelosmodelosteórico-conceptualesseusanesquemas,quesondegran

ayudaparaexplicaryrepresentarloquelossentidosporsísolosnopuedencaptar,comoes

elprocesoderespiracióncelularoelmetabolismodelascélulasautótrofas.

Por ejemplo, para explicar la estructura y posición de los componentes del ácido

desoxirribonucleico(ADN),sepuedeusarelmodelotridimensionaldelamoléculadeJames



Watson y Francis Crick, quienes en 1953 lo presentaron a la comunidad científica y al

explicarlo propusieron la existencia de dos cadenas de nucleótidos que se entrelazan a

maneradedoblehélice:

De brian0918 - Trabajo propio, Dominio público,

https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=404735 Hasta le fecha, este modelo es aceptado por la comunidad científica ya que permite

representaryexplicarlaestructuradelADN.DeacuerdoconWatsonyCrickcadamolécula

estáconstituidapor:

[…] dos cadenas formadasporunelevadonúmerode compuestosquímicos llamados

nucleótidos. Estas cadenas formanunaespeciede escalerade caracol o doblehélice.



Cada nucleótido está formado por tres unidades: una molécula de azúcar llamada

desoxirribosa,ungrupofosfatoyunadelascuatroposiblesbasesnitrogenadas:adenina

(abreviadacomoA),guanina(G),timina(T)ycitosina(C).Lamoléculadedesoxirribosa

ocupaelcentrodelnucleótidoyestáunidaporungrupofosfatoaunladoyunabaseal

otro.Elgrupofosfatoestáasuvezunidoaladesoxirribosadelnucleótidoadyacentede

la cadena. Estas subunidades enlazadas desoxirribosa-fosfato forman los lados o

barandalde laescalera; lasbasesestánuna frenteaotra,mirandohaciael interior,y

formanlospeldaños.

Los nucleótidos de cada una de las dos cadenas que forman el ADN, establecen una

asociaciónespecíficacon loscorrespondientesde laotracadena.Debidoa laafinidad

químicaentrelasbases,losnucleótidosquecontienenadeninaseacoplansiemprecon

losquecontienentimina,y losquecontienencitosinacon losquecontienenguanina.

Las bases complementarias se unen entre sí por enlaces químicos débiles llamados

puentes de hidrógeno. (Tomado y modificado de Saitz, C. et al. (2005).Paquete

DidácticoElectrónicoBIOREDI.UNAM,pp.1-2.)

Con base en la estructura de doble hélice del ADN, ambos científicos sugirieron un

mecanismodecopiadelabiomolécula,conloquelacomunidadcientíficapudoentenderel

proceso de replicación del ADN y expresar los genes, hasta dar ácido ribonucleico (RNA)

mensajeroyentoncesexplicarlaobtencióndelasproteínas,quesonloscomponentesclave

paraelfuncionamientobiológicodelosorganismosvivos.

La comunidad científica, una vez aceptada la propuesta de Watson y Crick, ha seguido

realizando investigaciones con base en el citadomodelo, en campos de estudio como la

ingenieríagenética.

El conocimiento, para ser considerado como científico, debe obtener la aceptación de la

comunidad científica y es valioso cuando se pretende comprender los fenómenos de la

Naturalezayparadarsentidoaloquesucedeenella.



Paraaprenderaconstruirestetipodeconocimientoserequieretiempo,prácticayestudio

por ello, en la escuela de Educación Básica, se pretende dar los primeros pasos en este

camino.Alolargodelpreescolar,laprimariaylasecundaria,sebuscasentarlasbasespara

llevaracaboelprocesodeaprenderaelaborarexplicacionesdelosfenómenosnaturales,de

maneracercanaalasquehacelacomunidadcientífica,deacuerdoacadaniveldeestudioy

edaddelalumnado.

En esta etapa del proceso de aprender, al producto construido por el alumno se le llama

conocimiento escolar. A este tipo de conocimiento también se le ha denominado de

diferentesmaneras:Conocimientocientíficoenlaescuela(Ferreira,A.,etal.,2005);Ciencia

escolar(Carrera,I.,Vierna,L.,2005)oConcepcióncientífica-escolar(González,M.2009)por

mencionaralgunas.

En la escuela de Educación Básica se hacen explicaciones sobre cómo se comporta la

Naturaleza,con lapretensióndeentenderlamejor,yse llevaacabo laconstruccióndeun

conocimiento que, aunado a valores, actitudes y a la reflexión crítica, permite cierta

adaptabilidadalmedioydefinelasactitudesylasrelacionesquesetienenconél;coneste

proceso, en la escuela de Educación Básica se busca formarmejores personas. De ahí la

importanciaquetieneparalosalumnosaprenderyaprehenderelconocimientocientífico,a

travésdelconocimientoescolary,alosdocentesyespecialistaseneducación,comprender

cómoaprendenlascienciaslosalumnos.

Que los alumnos aprendan a hacer explicaciones cercanas a la ciencia es socialmente

relevante.Peseasuimportancia,lacienciayloscontenidosquedeellasereproducenenlos

librosde textoque seelaboranpara lasescuelasdeesteniveldeestudios,noalcanzana

reflejarla de manera cabal. Esta situación se vuelve todavía más compleja, ya que los

profesoresyotrosprofesionalesdelaeducaciónquesededicanasuenseñanza,asícomoa

planificarydiseñarambientesparasuaprendizaje,nohansidopreparadosparaelretoque

implicaestatarea.



Alasituaciónplanteadahayquesumarlacomplejidaddelmundoactual,dondelosalumnos

sedesarrollanenunasociedadquevive,seinformayllevaacabosusrelacionesdemanera

interconectada, a través de las redes del ámbito de la comunicación digital, donde la

tecnología, la información y el conocimiento avanzan a una velocidad mayor que hace

algunos años y que genera grandes cambios, como es el caso de los contenidos de la

informaciónyelusoquese lesda,pormencionaralgunos.Enestesentido,estamosen lo

que Thomas Kuhn denominó como Revolución científica, una etapa de desarrollo de la

sociedad,signadaporelcambiodeparadigma,concebidoestecomo“loquecompartenlos

miembrosdeunacomunidadcientíficay,alainversaunacomunidadcientíficaconsisteen

unas personas que comparten un paradigma” (Kuhn, 2004, p. 271); la construcción del

paradigma en educación que prevalecerá en los próximos años se está construyendo

actualmente.

Por lopronto,vivimosenuncontextodecambio,dondeaúnnonosponemosdeacuerdo

sobre la mejor manera de aprender, de enseñar, de producir conocimiento, de formar

mejorespersonasydeeducar.Enunmundodecambios,conpérdidadelsentido,dondelas

sociedades se han sumergido en el consumo de los procesos para educar, como si estos

últimos fuesen mercancía que se toma, se usa y desecha. Situación que genera que los

planesyprogramasdeestudio,asícomolosmaterialeseducativos,enlugardesertomados

ymejorados,seusenysedesechen.

En el ámbito de la formación de profesionales para enseñar y aprender ciencias, la

propuesta en educación precisa girar alrededor de lamejora de los procesos existentes y

quehanaportadoluzenelrecorridodelcaminodelaeducación.Porejemplo,alconcebira

lamemorizacióncomprensivadeloscontenidosescolaresylafuncionalidaddeloaprendido,

como factores clavepara el logrode aprendizajes significativos (Díaz, F., yHernández,G.,

1999).

Enestesentido,unaspectoqueelprofesionaldelaeducaciónrequiereasumirserefierea



que existe un saber previo construido por su alumnado, acerca del tema a abordar en la

clasedeCienciasNaturales,dondelacuriosidadhajugadounpapelcentralenelprocesode

elaborartalesexplicaciones:

Estacuriosidadhaacompañadoa lahumanidada lo largode lahistoriay se repiteen

cada unode nosotros, desde nuestra infancia. Los niños preguntan continuamente el

porqué de las cosas. En su mente se van generando ideas que intentan explicar el

mundoquenosrodea.Atravésde lasobservaciones,de las informacionesrecibidasy

de las explicacioneselaboradasel alumno construye supropio conocimiento (Aragón,

2004,p.109).

Para satisfacer la curiosidad acerca de los fenómenos que suceden en el entorno, las

personas hacen explicaciones desde muy temprana edad y, una vez en el ámbito de la

educaciónformal,esnecesariorecurriraesteconjuntodesaberes–alosquetambiénseles

ha dado nombres como Estructuras alternativas de los estudiantes (Duit, R., 2004);

Conceptoserróneos (Driver,R.,yEasley,1978;Caramazza,A.,McCloskey,M.,yGreen,B.,

1981)– para tomarlos como material de insumo y punto de partida para el diseño de

estrategiasdeaprendizaje.

Cabeseñalarque,aunqueloscitadostérminossedenominandedistintamanera,cadauno

tiene referentes teóricos específicos y guardan relaciones con determinados enfoques

educativos; pero todos se refieren al mismo tipo de saber y concuerdan en las

particularidadesydescripcionesquesehanpresentadoentornoaellas.

Porsuscaracterísticas,lasideaspreviassonasumidascomoagentesactivosquedefinenlos

procesos de aprendizaje y de enseñanza en las Ciencias Naturales. Por ejemplo, una

característicaesque,aúndespuésdequelaspersonashanconcluidoconsusestudiosenel

sistemaeducativoformal, las ideaspreviaspersisten,aúnen laedadadulta,estoesasíya

quelaspersonaslaselaboranconciertalógicaycoherenciaapartirdesusexperienciasenla

vidadiariaperoporlogeneral,estetipodeideassealejadelasexplicacionesquesehacen



desdelaciencia.

En el ámbito de las Ciencias Naturales, las ideas previas son concebidas como

representaciones mentales elaboradas alrededor de los fenómenos de la naturaleza;

explicacionesquehansidohechasaunquenosehayarecibidoalgunaenseñanzasistemática

alrededor del tema. Son conocimientos producidos a partir de la experiencia cotidiana, el

diálogoconlaspersonasylainformaciónquellegaatravésdelosmediosdecomunicación.

Las ideas previas son un tipo de saber que se transforma en estructuras o modelos de

conocimientoparalaspersonasyque,aunquepuedanparecerpococoherentesdeacuerdo

con el conocimiento de la ciencia o del conocimiento escolar, como se señaló con

anterioridad,tienenlacaracterísticadeprevalecerarraigadaspormuchotiempo,porloque

esnecesarioconsiderarlasduranteeldiseñodeactividadesorientadasalaprendizajeen la

escueladeEducaciónBásica(CarrascosayValdez,2005).

UncaminoparaconstruiraprendizajesenlasCienciasNaturales

Derivado de lo anteriormente expuesto, en la Licenciatura en Educación e Innovación

Pedagógica (LEIP), se ha apostado por ofrecer una línea formativa que se denomina La

enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales, donde se espera que el estudiante

entre en un proceso formativo para aprender sobre la didáctica de las CienciasNaturales

mediadaporelusodelasTecnologíasdelaInformaciónylaComunicación(TIC),paraqueen

el futuro,comoprofesionalde laeducación,seacapazdecontribuiraqueen lasaulasde

Educación Básica se ofrezca al alumnado nuevas posibilidades de construcción de

explicacionescercanasalconocimientocientífico.

SeráunalíneadelaLicenciatura,dondeelestudiantepodrádisponerdereferentesteórico-

metodológicos para dar fundamento a un posicionamiento epistemológico propio ante el

conocimientocientíficoqueseenseñayaprendeenlaescueladeEducaciónBásica.



Durante el desarrollo de los cuatro módulos que la conforman, el estudiante de la LEIP

precisaasumirqueelalumnodeeducaciónbásica,antesdeingresaralaeducaciónformal,

haelaboradoexplicacionesde loquesucedeensuentornoyqueestesaberseencuentra

alejadodelconocimientocientífico, locualesunasuntoquedeberáseratendidoentreél

comoespecialistayeldocentedeEducaciónBásica,locualnoesunatareasencilla.

Para educar en las CienciasNaturales en la escuela, es evidente que el resultado de esta

labornoseráelmismoaldependerdelaubicacióndelénfasisencuantoa las intenciones

educativas,yaquetienedistintasimplicacionesquelosalumnosconstruyanconocimientos

en un contexto real o en uno imaginario; que aprendan a partir de preguntas a buscar y

alcanzar un consenso sobre las respuestas, o que aprendan desde la memorización de

contenidoseimponersupuntodevistaeintereses;oqueensusrelacionesconelambiente,

piensen sobre la conveniencia de aplicar el conocimiento con base en valores como el

respeto a la diversidad o aplicarlo pensando que el ser humano está por encima de la

Naturaleza. Tampoco tendrá las mismas implicaciones que durante los procesos de

aprendizajeseprioricelarealizacióndeactividadesencolaboraciónconloscompañerosde

grupooquesefomenteelaprendizajeindividual.

ElestudiantedelaLEIPdeberáaprenderatomarencuentasituacionesquelosprofesores

presentandemaneracotidianaenelaula frenteal conocimientoescolar.Enestesentido,

especialistaseneltemacomoPozo(1996),desdeyahacealgunosañoshanexpresadoque:

Muchos profesores perciben, no sin razón, esas creencias e ideas informales que los

alumnos traen al aula de ciencias, casi siempre "erróneas", como un enemigomás a

combatir, lagotaquecolmael vasodesupacienciay sus recursosdidácticos.Nohay

sólo que afrontar la apatía de los alumnos, su falta de motivación, sus limitaciones

cognitivasenelrazonamientoylacomprensión,sinoqueademáshayqueenfrentarsea

unejércitofantasmaldeideasmuyarraigadas,aunquenosiemprebienconocidas,que



interfieren el aprendizaje de la ciencia y hacen aún más difícil la asimilación de las

teoríasymodeloscientíficos(Pozo,1996,p.18).

Apesarde loque sehadicho, el ámbitode laenseñanza yel aprendizajede lasCiencias

Naturalesen laEducaciónBásicasehaconvertidoenuncampodonde laprácticadocente

estámediadaporelpesode las tradicionesen laeducación,ejemploclarodeelloesque,

aún con las intenciones declaradas en las recientes reformas educativas y los cursos de

actualizacióndocente,elconocimientocientíficotodavíasuelepresentarseenelaulacomo

unconjuntodedogmas,dondeelalumnadoestudiaconceptoscerrados,estáticosyconsolo

unaformulaciónviable;seenseñayaprendeconocimientocientíficosinposibilidaddeser

sometido a juicio por los alumnos, lo cual resta interés, emoción y autonomía al acto de

aprender. Esta situación es un claro indicador de la necesidad de abordar y materializar

enfoquesdiferenteseneducación.

EnlapropuestadelaLEIP,sepretendequeelfuturoprofesionaldelaeducaciónasumaque

el docente y su alumnado llevan a cabo el acercamiento a las explicaciones de los

fenómenosdelanaturalezaatravésdeunenfoquedenominadocomoConstructivista.Este

enfoque tiene un marco epistemológico característico que se aborda desde los primeros

módulos,yqueencuentrasusbasesenteoríasdelapsicologíadeespecialistaseneltema

como JeanPiaget (1991), JeromeBruner (1980),DavidAusubel (2002), y LevSemiónovich

Vygotsky(2010).

Posteriormente, en módulos más avanzados, se retoman aportaciones como las de la

enseñanza basada en los modelos científicos y la modelización, donde los modelos son

instrumentos relacionados demanera estrecha “a la producción, divulgación y aceptación

del conocimiento generado por la ciencia, actuando como un puente entre las teorías

científicas y el mundo tal como es experimentado” (Gilbert, 2002, p. 3), y también

aportaciones como las de Jiménez y Sanmartí (1999), quienes sugieren que la ciencia sea

asumidacomoconstruccióndemodelosdetipoprovisional.



EnlaLEIP,losmodelosprovisionales,alserconcebidoscomoagentesdeconocimientopara

eldiseñodeestrategiasdidácticas,sonasumidoscomoconstruccionesdelamentehumana,

porlotantosecaracterizanporserprivadasypersonales.

Duranteeldesarrollodelasactividadespropuestasenlosmódulos,elestudiantedelaLEIP

deberá asumir que los alumnos de Educación Básica precisan aprender a cuestionar al

mundo,aobservarlo,aexplorarlo,acompararloqueenélobserva,aelaborardeducciones,

asícomoagenerarhipótesisysupuestos,porloquelacienciaescolarseposicionacomoun

recurso para que ellos piensen de manera reflexiva y crítica el ambiente que les rodea,

ademásdequelespermitelatomadedecisionesdemanerainformada.Estastresúltimas

característicastambiénestaránpresentesenelprocesoformativode losestudiantesde la

Licenciatura,yaqueapartirdeellas,secuestionarásobrelaclasedecienciaydetecnología

quesequiereynecesitaparalasociedady,enconsecuencia,laqueélvaafavorecerenel

aula.

Conclusión

En suma, el proceso formativo en esta licenciatura supondrá entender los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educación Básica como parte

imprescindible de la formación integral del alumnado, involucrará desafíos como son el

repensaryreplantearlalaboreducativaenelaula.Incluirápensarenloscambiossobreun

tipo de conocimiento que tiene gran parte de su fundamento en la práctica y en la

experiencia,peroquedemaneratradicionalllegaalosalumnosdemaneraverbalyescrita,

comopartedelatradicióncientíficaescolar.

UNIVERSI

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[*] ProfesoresinvestigadoresdetiempocompletodelaUniversidadPedagógicaNacional,

UnidadAjusco.AdscritosalÁreaAcadémica5TeoríaPedagógicayFormaciónDocente,yal

ÁreaAcadémica3AprendizajeyEnseñanzaenCiencias,HumanidadesyArtes.

UniversidadPedagógicaNacional.CarreteraPicacho-Ajusco24,Col.HéroesdePaiderna,C.P.

14200,Tlalpan,CiudaddeMéxico.

Correoelectrónico:[email protected];[email protected];[email protected].

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