[email protected], Revista Universitaria ...educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/silva2-006.pdf ·...

LASRÚBRICASENLAEVALUACIÓNESCOLAR:SUCONSTRUCCIÓNYUSOENELMARCODELASCOMPETENCIAS

ISSN2007-2686

1 [email protected] Revista Universitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

SilvaBecerra,Florentino,(26deabrilde2011).“Lasrúbricasenlaevaluaciónescolar:suconstrucciónyusoenelmarcodelascompetencias”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Convidados,núm.06,recuperadoel03dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/silva2-006.pdf


ISSN2007-2686


Lasrúbricasenlaevaluaciónescolar:Suconstrucciónyusoenelmarcodelascompetencias

FlorentinoSilvaBecerraProfesor-investigador,adscritoalDepartamentodeComunicaciónyPsicologíadelCentroUniversitariodelaCiénagadelaUniversidaddeGuadalajara.Paracomunicarseconelautorescribaacienaga16m@hotmail.com.

Resumen

Estetrabajomuestracomoobjetocentralalasrúbricascomoinstrumentodeevaluación,derivadodeltrabajometodológicodelascompetencias,tomandoencuentaelmarcoenquesepresentalanuevatendenciaderivadadeloscuatropilaresdelaeducación,asícomolaresistencianaturalquegeneraenlaposiciónmetodológicadelaenseñanza,presentaalasrúbricasylajustificacióndelporquédebenusarse,asícomolasformasdeestructurarlaseimplementarlas,tomandocomoreferenciaalaevaluaciónformadoraqueeslabaseenquedansoportelasrúbricasoescalasdevaloración.

AbstractThistextshowsasacentralsubjecttheheadingsasanevaluationtool,derivedfromthemethodologicalworkofcompetencies,consideringthecontextinwhichthenewtrendderivedfromthefourpillarsofeducationispresented,aswellasthenaturalresistancethatgeneratesinthemethodologypositionofteaching,presentstherubricsandthejustificationofwhytheyshouldbeused,andthewaystostructureandimplementthem,takingasareferencetheformativeevaluationthatisthebasisonwhichtherubricsorscalesassessmentgivesupport.

Palabrasclave

evaluaciónescolar,formación,escalasdevaloración,enseñanza,educación.

Keywords

schoolevaluation,training,evaluationscales,teaching,education.


ISSN2007-2686


Introducción

a interactividad1eselhabitusdelasaccionesdocentes,semanifiestaenuncontexto

depermuta,donde losactosquese realizan, enesta función, llevana las relaciones

establecidas en el proceso entre el profesor y los alumnos: la enseñanzano es otra

cosaqueunprocesodeintercambioentrelaenseñanzayelaprendizaje.

Lasaccionesdeenseñanzayaprendizajegeneranunrolquenonacecasualmente, sinoque

resultadediferentesfactoresextraídosdelavidacotidianadadosyaantesdesuexistenciay

queseguiránexistiendocuandodichafunciónsehayaagotado(Heller,A.,1985,p.123).

Elmicrosistema,dondesedesarrollalaprácticadocente,seanalizadediferentesformas:por

susinstitucionesinternasylascorrespondenciasconlainstituciónescolar,porlasrelaciones

queelsistemamantieneconelexteriorysumaneraderepercutirenelinteriorylaestructura

derelacionesinterindividuales,esdecirunsinnúmerodeintercambiosentrelosparticipantes

yelcontexto.

Actualmente interaccionan una serie de elementos de la enseñanza que enfrentan al

aprendizaje con diversas acciones de enseñanza generando una movilización de

conocimientos, para conseguir situaciones inmediatas dando respuesta a las situaciones de

competenciasparalavida,estebagajedeinterpretacionesquepermitenteorizarlaformade

aprenderydeenseñar,quesehamanifestadosudesarrolloenlospaísesanglosajones,loque

hageneradoquemuchospaísesincursionenenelenfoqueporcompetenciasyésteasuvez,

haalcanzado,medianteundebatequepermitealmundogenerarnuevosconocimientosque

buscan responder al avance continuode la sociedad y a las necesidades de adaptación que

exige,ynopuedennidebenlimitarsealasexploracionesesporádicasdeplanesyprogramas

deestudio;sinoquelaprofundidadyvelocidaddeloscambiosobligaaconstruirmecanismos

permanentes y de forma gradual que permiten evaluar y reformular los contenidos

curriculares instituidos por nuevas formas de gestión y de atención a una demanda que se

heterogeniza cada vez más. En Bélgica, la enseñanza primaria y el primer nivel de la

secundaria se estructuran con base en las competencias. En Quebec, el enfoque por

competencias ha estado presente en una reestructuración completa de los programas de

enseñanzageneralyprofesionalque,enlaorganizaciónnorteamericana,seencuentraentreel

liceoylauniversidad,talcomoenloscollegesestadunidenses(cfr.Philippe,Perrenoud,2008,

L


ISSN2007-2686


p.13).

Lasinstitucionesescolares,comocualquierotraorganización,estánsometidosalaspresiones

y requerimientos cambiantes del entorno, adaptarse y responder a sus demandas es,

precisamente, uno de los propósitos ineludibles para las instituciones que desean actuar

satisfactoriamente. Las soluciones de antaño suelen servir muy poco para las situaciones

nuevas (Antúnez, Serafín, 1993, p. 199). Así pues, los cambios y las innovaciones son

respuesta a una necesidad de adaptación, como señala Cherkaoui, (1982), para no sufrir la

suertedelosdinosaurios.

Enelmundocadavez laexigenciade losniveleseducativosesdemayorprofundidad,para

vivirinteractivamenteenunasociedadinestableenlaqueesnecesarioresolverproblemasde

ordenprácticoynosituacionesretardadasyconflictivasquecomplicanlavidaylageneración

de conocimientos. Esto implica la adquisición de saberes socialmente construidos, para ser

movilizadosenunaprendizajepermanenteyconellohacer frentea lacrecienteproducción

deconocimientos.

El presente trabajo está estructurado en secciones que pretenden dar vida a una forma de

evaluaciónporcompetencias.

Justificación

Unademandadeflexibilidaddelaadaptaciónalavida,generadaporelparadigmahumanista

permitió globalizar este carácter al sector educativo, transfiriendo una responsabilidad a

todoslossistemaseducativosenelúltimodeceniodelsigloXX.

El consorcio del conocimiento nos circunda con su información haciéndonos presa de sus

posturas,reproduciéndoserápidamente.Asítambién,ligadoalcambioaceleradodelsaber,se

hallaqueel conocimientoes cadavezmáscomplejo,obedeciendoauna lógicaposmoderna

que nos cuesta trabajo comprender y articular, porque equiparamos complejidad2 y

complicación.Enlosúltimosañoshacrecidoexponencialmentelainformaciónquecirculapor

lared,dehecho,loimportantenoeslainformación,sinoelconocimiento.Latrasformaciónde

lasformasdevida,asícomounacreatividadcrecientedelossereshumanoseneltrabajoyen

las ciudades, asignó a la escuela la misión de desarrollar la inteligencia como capacidad

multiformedeadaptaciónalasdiferenciasyaloscambios(PhilippePerrenoud,2008,p.19).


ISSN2007-2686


Existepreocupaciónenelsistemaeducativo,expresadaenimpotenciaalosnuevosprocesos

deformacióndidácticaquebuscansuadaptaciónen las institucionesescolares, latendencia

de los procesos democratizadores3 que son rechazados por la formación en razón a los

movimientosdelaescuelanuevaylapedagogíaactivadelordenutilitarista,amparadasenlas

tendenciaspedagógicasextremadamentesostenidasenlaideologíadelaenseñanza.

Comooposiciónalacrisisenlosprocesosdeenseñanzayaprendizajeenelmundosegeneró

elmodeloporcompetencias,comounavíaparagerminarenelsistemaeducativo,noobstante

sería prudente acallar en este concepto, que recientemente ha hecho su aparición en la

educaciónparapensarquesehaencontradolarespuestaalacrisisqueseviveysostenerel

planteamientodelproblemaenrelaciónaesteenfoque.

Actualmente los programas de la educación básica, bachillerato y la educación superior en

México, impulsan larealizacióndeunaresponsabilidadporcompetencias;sedesarrollanen

distintas dimensiones de acercamiento a los profesores: talleres, cursos, conferencias,

seminarios en relación al trabajo por competencias, nunca superados a menos que se

denominen excesos metodológicos: conductismo, taxonomías interminables de verbos

conductuales, organización de la enseñanza (Hameline, 1979; Saint-Orange, 1975) en este

marcosedesarrollanenformaalterna laresistencia,parahibridar losprocesosdidácticosy

sostener los modelos que dieron formación a la cultura que se desarrolla en los centros

escolares.

Laexistenciadeunestilo,comoelementobaseenlaaccioneseducativas;elmonólogo,enla

mayoríadelasocasiones,eslaúnicaformadeabordarloscontenidos;elactorprincipalesel

docente4tratandodeconvencer,deargumentaryhaceraprenderatravésdelamemorización

ylaaplicacióndelamediciónhageneradounaculturadelacalificacióndelpasaroacreditar

enlaqueéstagiraenrazóndellogrodeestoselementosdelaenseñanzaporloqueseviveel

proceso de la inducción del aprendizaje en el que la memorización de los contendidos

conceptuales5es labasedelaenseñanza.Laevaluación,porlotanto,setornaenunaacción

simple6ycomplicadadelaprendizaje,evaluandodemaneraliterallainformacióncomosiesta

fueraalgoobjetivoquehayquepalparycalificar,yaqueelcambionoesunproyectoenlos

papelesniunelegantediagramade flujo,esalgoquedebesucederenelmundocomplejoy

preocupadodesuaula.


ISSN2007-2686


Lanuevatendenciaprovocaunaenormeculturaderesistenciacomoprocesonaturalquese

tornaen los cambios, que creanunescudoparaprotegersey evadir, confundiendoentre lo

anteriorylodehoy,yformulartérminosresistentesalaenseñanzaporcompetenciasparalo

cualPhilippePerrenoud(2008)ofrecetrespistasfalsas:

Laprimera,queseoponealadedesempeño,nosignificaqueunestudiantequeoperaalguna

funciónenel contexto laboral, signifiqueque tieneunagamade competencias formadasen

razóndelaactividadquerealiza,esdecir,eldesempeñoseríaunindicadorfiable,perosolose

puede medir de manera indirecta. Un estudiante que obtiene calificaciones altas en los

exámenesnogarantizasudesempeño.

La segunda, se podría decir que una competencia permite producir un número infinito de

acciones no programadas, verbigracia una conversación, nadie sabe en general qué frase

pronunciaráunminutomástarde,niquégestohará,nilaspalabrasnilosactosquesesacarán

deunrepertoriopredefinido,dondeéstossupuestamenteestaríanesperandoqueselesfuera

abuscar.Unserhumanonotieneenposesiónungranlibroquecontengatodaslasoraciones

que podría necesitar; decir un día su inmensa capacidad de invenciones hace que este

repertorioseaútil.

LacompetenciatalcomolaconcibeChomsky(1977)seríaestacapacidaddeimprovisaryde

inventarcontinuamentealgonuevosinrecurriraunalistapreestablecida.

Paralaevaluación,ladefiniciónintensivadeconceptos,queeslaluchaquesemantieneenla

arenadelaprendizaje,hayquetenercriteriosprecisosydejarclaroalosalumnosquenose

exige la definición literal del concepto, por ejemplo, hay que animarlos a la utilización de

paráfrasis(Hernández,Rojas,2008,p.163).

Cuando se hace referencia a la evaluación en forma general se hace referencia a una

herramientautilizadaparavalorarlosaprendizajesdelosalumnosbajolosdosmodelos:uno

de corte cuantitativo7 y otro de corte cualitativo, y en tal sentido se generan las naturales

controversiascompuestasporladiversidadypluralidaddelasopiniones,permiteaalgunos

tomarposicionesapasionadasqueloshaceninclinarseporunadeestasvertientesenrazóna

su formación,peroelobjetivodeeste trabajonobuscaexaltarningunade lasposicionesya

queambas respondena situacionespropiasdelparadigmaen cuestiónque losgenera, sino

presentar, de manera sustentada, una herramienta de evaluación basada en un modelo


ISSN2007-2686


participativoqueemergecomoproductodelaenseñanzaporcompetencias.

Paramuchos autores (Barbera, 2003; Benito y Cruz, 2003; Biggs, 2005;Mateo, 2006;MEC,

2006;deMiguelDíaz,2006)adviertenqueelprincipalproblemaseencuentraenpasardeun

paradigma centrado en la enseñanza a un paradigma centrado en el aprendizaje, es decir

comenzaraubicarseenlosprocesosdeaprendizajedelosalumnos,Biggs(2005)explicaque

lo quehace el estudiante esmás importanteque lo quehace el profesor, por esta razón se

debería hablar de actividades de enseñanza y aprendizaje mejor que de métodos, porque

explican la relaciónmutuaqueexiste entre enseñanzay aprendizaje (LópezPastor,2009,p.

47), esdeciruncambioquedebe serbuscado,mirando lasexigenciasdelmundorealydel

contextodelaenseñanza.

Existeunavariedaddeposicionamientosteóricosenrelaciónalaevaluaciónformadora(Allal,

1991; Bonniol, 1981; Nunziatti, 1990) como proceso que emerge del enfoque por

competencias,paradarleunsentidodediagnosticooperativoalaprácticadocentepropiadel

profesor ubicando este espaciopara que el alumno corrija sus errores utilizando supropio

procesoautorregulativo,tomandoinformaciónquepermita,ubicarsedentrodelprocesopara

encontrar un espacio en el marco de la complejidad y generar nuevas alternativas para la

enseñanzaporloquelaevaluaciónformadoraesdefinidacomotodoprocesodeconstatación,

valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza

aprendizajequetienelugardesdeunaperspectivadeintegracióndelserhumanoynocomo

mero fin calificador que desintegra y etiqueta ( López y otros, 2009, p. 35). Focalizando al

proceso como camino formativo por sí mismo en el que la auto reflexión va dando

consistenciaalproceso.

Laevaluaciónformadoraseubicadentrodelplanodidácticocomounaestrategiaderivadadel

trabajopor competenciasdirigidoapromover la auto reflexióny el control sobreelpropio

aprendizaje. Busca que el alumno encuentre el control sobre lo que aprende y como lo

aprende,pretendeenelaprendizajegenerarprocesosmetacognitivos.

Marcodereferencia

En el análisis de las definiciones organizadas, según el modelo aplicable al contexto en

referencia,necesariosparaafrontareltemasobrelaevaluaciónporrúbricas.

La evaluación formadora, en el que la concepción de competencias conlleva una serie de


ISSN2007-2686


cambios en el sistema de enseñanza universitario, un equilibrio mediado entre las

competenciaspretendidas, las capacidades adesarrollar, lasmetodologías aplicadaspor los

profesoresyeltipodeevaluaciónquedebeutilizarsecomoloseñalaLópezPastor(2009).

La evaluación formadora centrada en los alumnos, permite incorporar el modelo de

evaluación democrática como resultado de las posiciones sociales emanadas del paradigma

humanista que da cause al sistema de vida en elmundo, este concepto se ubica en que la

práctica de la valuación, se sostiene bajo pilares8 éticos,más que técnicas de obtención de

información pues la mayoría de las situaciones que presenta están relacionadas con el

ejerciciodelpoder(LópezPastor,2009,p.31).

Algunosdelosconceptosquedanvidaaestetipodeevaluacióntienenrelacióndirectaconel

discurso político que se maneja: Trasparencia, rendición de cuentas, negociación, dialogo,

igualdad, codecisión, justicia, corresponsabilidad, compartición del poder, metaevaluacion,

etcétera.

Desdeestepuntodevistaelmodelodeparticipaciónde losalumnosestáenelmarcode la

conviccióndequelavidademocráticadebeserincorporadaatravésdelasaccionesescolares

reflejadaenloshábitos,competenciasyresponsabilidadesyaqueunacomunidadescolares

uncontextoparavivirendemocracia.

Cuandoseenfatizaelconceptodeparticipacióndealumnadoenlaevaluaciónseencuentra

conprocesossumamentedemocráticoscomo:laautoevaluación,coevaluaciónylaevaluación

compartidayquecomoresultadoseobtienelaautocalificaciónylacalificacióndialogada.

Lainteracciónescolarensusvariadasacepciones:escucharclases,tomardictadodelprofesor,

tomar apuntes, contestar exámenes, hacertareas, llegar puntual, etc., ¿son estos elementos

quepermitenlograrcompetencias?

Existeunagamadeposicionamientosenrazónde laenseñanzaporcompetenciasquenose

abordará aquí, pero que en el cauce de este tratamiento se vierte de forma transversal en

razóndelobjetoenproceso.

Las acciones humanas se representan por conocimientos; la experiencia, la razón y la

intuición; sin embargo la escuela enfrenta un debate en razón de los cómo y por dónde

conducirse. Sin duda, es sabido, que existe una enorme diversidad de técnicas y


ISSN2007-2686


procedimientosparaobtenerinformaciónsobrelosaprendizajesdelosalumnosyelproceso

didácticoqueeldocenteguió,paralograrlosaprendizajesaevaluar,queevidencienlaforma

delprocesodeconstruccióndelconocimiento,perosobretodoelponerunaatenciónespecial

en la valoración del tipo de producto que se obtiene como consecuencia del proceso que

emergedelaenseñanza,estoes,elgradodesignificatividaddelosaprendizajeslogrados.

La interrogante señalada por Philippe Perrenoud (2008), en la que deja prestar atención a

diversas líneas y enfoques que filtran y dan paso a las ideas, girando en varios sentidos y

permitiendoreflexionar:¿Sevaalaescuelaaadquirirconocimientos?O¿Sevaalaescuelaa

desarrollarcompetencias?

Philippe Perrenoud (2008, p. 101) señala que la evaluación es más determinante que los

programaseneldesarrollodeunaenseñanza,yaqueéstacomprueba lascompetenciasque

logran los estudiantes, por loque en elmodelo actual, en su eslogan “competenciaspara la

vida”,abrepasoaqueemerjan lascompetenciasyéstassondefinidascomo lacombinación

cohesionada del conocimiento, las aptitudes, actitudes y los valores consistentes con el

desarrolloyelaprendizajenatural,permitiéndoleaunofuncionardemaneraefectivaenuna

variedad de contextos (MINED, 2007). El enfoque por competencias significa el saber o el

conocimientoen laacción.Nocomotradicionalmentesehaentendido,elconocimientopara

archivarenlamemoria,sinoenlaejecución;elconocimientooelsaberparahaceralgo,loque

implicaunaconvergenciadelosconocimientos,lasacciones,lasactitudes,lasaptitudesylos

valores.

La necesidad de generar competencia surgió en varios países durante los años setenta y,

generalmente, se refería más a las habilidades técnicas y mecánicas que a la aptitud

académica. Se entendió como la capacidad de hacer algo dentro de un contexto.

Posteriormente,eltérminoasumióunadimensiónmásintegralenlacualyanosoloserefiere

asabercómodesempeñarunadeterminada tareaenuncontextodeterminado,sinoasaber

cómo enfrentar y resolver cada situación que la vida nos presenta, abordando conceptos,

valores,actitudes,habilidades,etcétera.

¿Cómoselograelequilibrioentreconocimientos,saberhacerycompetenciasenelprocesode

evaluación?¿Cuálesinstrumentossepuedenutilizarparaevaluarcompetencias?

La enseñanza y el aprendizaje por competencias, reconocen la integraciónde la teoría y la


ISSN2007-2686


prácticaenunsoloprocesoydesmentirelmitodequeelasuntodeaprendizajeeslinealyque

todo el mundo debe de llegar con las mismas herramientas, a la meta fijada, logrando los

mismos resultados, ubicando en este contexto a la evaluación.9 Para la construcción de

competenciasqueseintegranalaevaluacióndelasmismasesnecesarialaintegracióndelas

siguientescomponentes(MINED,2007).

• Un desafío, un impulso, una situación que resolver y los factores que la

impulsan.

• Unacapacidad, eldesarrollodelpotencialdeunapersonaanteuna situaciónque se

presenta.

• Latarea,laresolucióndesituacionesproblemáticas.

• Unagarantíadeéxito, laseguridadylaconfianzadequeunoposeelasherramientas

necesariaspararesolverundeterminadoproblema.

• Uncontextoespecífico:losantecedentescontextualespararesolverunproblema.

Enesteámbitoeldocentepermiteidentificarlafocalizacióndelaprendizajeyenelrolactivo

porpartedel alumno,para construir su conocimiento, loqueobligaa la reflexióndelhacer

docenteenelespaciodelaenseñanza:

• Reflexionarsobrelaprácticadocente.

• Comprenderquelatrasmisióndeconocimientosdebedecambiar,porladeguíasdel

procesoyporfacilitadoresdidácticos.

• Ubicar el “qué" deben aprender los estudiantes, así como el “cómo” creemos que

debenaprenderloydesdeluego“paraqué”debenaprenderlo.

• Comprenderqueelenfoqueconceptualmemorísticoquevigilamospedagógicamente

debeconstruirseapartirderespetarsuautonomíaparabuscarvíasdesuapropiación

medianteunmanejodidácticoatodoslosalumnos.

Laevaluacióncontinuao formativapermite conocer losavancesde losestudiantes, además

permitealdocentetomardecisionespedagógicasusadasdemaneradiagnóstica.Lasrúbricas

comoherramientadeevaluaciónseubicandentrodeestemodelo,paraprecisarlasmetasque

serequierenparaellogrodelascompetenciasynounaevaluaciónestáticaquesebasanenla


ISSN2007-2686


ejecuciónmáxima, centrándose en losproductos, no valoran el procesodedesarrollo y son

descontextualizadas.Estetipodeevaluacióndesdelaperspectivavigotskianaseledenomino

evaluaciónestática,esdecirquenotienetrascendencia.

Laperspectivavigotskianaconcibelaevaluacióncomounprocesodesinergiasocialentrela

enseñanzayelaprendizaje,dirigidaadeterminarprocesosdedesarrolloenelprocesoyen

contexto, evaluando los productos pero esencialmente los procesos, la evaluación debe

constituirunaoportunidaddeaprendizajeyutilizarsenoparaadivinaroseleccionaraquien

poseeciertascompetencias,sinoparapromoverlasentodoslosestudiantes.

La evaluación basada en competencias es un proceso de recogida de realidades sobre su

desempeño y como resultado se encuentra el juicio sobre si el estudiante que aprende ha

conseguidodominaryponerenprácticalacompetenciaadquirida,dependiendodelenfoque

queeldocenteasuma.

Las rúbricas comoestrategiaparaayudara vigorizar elprocesodeaprendizaje, definen los

criteriosparalaevaluaciónderendimiento,permitiendoaprofesoresyestudiantesenfocarse

enlascaracterísticasespecíficasdelproducto,asícomolacomparaciónindividualogrupalde

loscriteriosquecontienelarúbrica.Loscriteriosdelarúbrica,permitenquelospuntajessean

másobjetivosyproveenretroalimentaciónmásclaraa losestudiantessobreel fundamento

de sus calificacionesevaluandocompetencias relacionadas con la síntesis, aplicacióncrítica,

produccióndetrabajos,explicitandoenmenoromayordominiolacompetencia.

Laconfeccióndelasrúbricasporpartedelprofesorrequierelimitaralaactividadparalacual

se diseñó, así como a los estudiantes a los cuales se dirige, al elaborarse la rúbrica y

presentarse a los alumnos, como diagnostico previo y las reglas de participación están

establecidasparapromoverlossaberesatravésdelaguíadelprofesor.

Unadelasformasparaevaluarcompetenciasesponeralsujetoanteunatareacompleja,para

vercómoconsiguecomprenderlaycómoconsigueresolverlamovilizandoconocimientos.Los

instrumentosde evaluación empleadosnopueden limitarse apruebaspara ver el gradode

dominiodecontenidosuobjetivos sinoproponer situacionescomplejas,pertenecientesa la

familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno,

asimismo, una producción compleja, para resolver la situación, puesto que necesita

conocimiento,actitudes,pensamientometacognitivoyestratégico(Bolívar,2008,p.184).


ISSN2007-2686


Larúbricaoplantillasdevaloración

Elusodelasrúbricassehavenidoutilizandoenlosprocesosdeordenformativoenelámbito

del campo deportivo, los entrenadores retroalimentan el proceso al ponderar de manera

detallada ciertos tipos de ejecución deseables en una persona que se dedica al atletismo o

deportista, usadas dentro de las competencias sostenidas por los jueces para tomar una

decisión(DíazBarriga,2005,2006).Lasrúbricassonguíasoescalasdeevaluacióndondese

establecennivelesprogresivosdedominioopericiarelativosaldesempeñoqueunapersona

muestrarespectodeunprocesooproduccióndeterminada.Tambiénsepuededecirque las

rúbricasintegranunampliorangodecriteriosquecualificandemodoprogresivoeltránsito

de un desempeño inicial a uno completo, las rúbricas involucran criterios cuantitativos y

cualitativos,estaspuedenserholísticasyanalíticas,10seoponenalprocesotradicionalde la

evaluaciónmedianteelexamenúnico,eliminandolaobtencióndeunanota,promoviendoel

aprendizajedelosalumnospormediodeldesarrollodecompetenciasenlaqueeldocentese

limita sus acciones a mediar los conocimientos de los alumnos. Sostiene un carácter

retroalimentativodelconocimientodelosalumnosypermitedemanerasumativacumplirsu

funciónformativa.

Acontinuaciónsemuestraunarúbrica:

Asignatura:Psicologíaypedagogía.

Objetivos:

1. Conocerlasprincipalesteoríaspsicológicasypedagógicasqueexistenenelprocesode

enseñanzaaprendizaje.

2. Manejar algunas de las teorías instruccionales y comprender las implicaciones de

éstasenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

3. Definir,comprenderyexplicarlosfactorespsicológicos,pedagógicosydidácticosque

estánenlaprácticadocente.


ISSN2007-2686


Elusodelasrúbricasenevaluacióneducativa

¿Por qué usar rúbricas en la evaluación educativa? Algunas de las ventajas que trae a los

procesoseducativoselusodelasrúbricasdeacuerdoconGoodrich(documentoelectrónico),

citadoporDíazBarriga(2005)son,entreotras.

1. Evaluación objetiva. Los criterios de medición están explícitos y son conocidos de

antemano, permitiendo un proceso que diagnostica el estado estableciendo bases

intermediasyproductosfinales.

2. Objetivosdeaprendizaje.Clarificalosobjetivosaalcanzarmediadosporelmaestro

3. Criteriosdemedición.Demaneracuantitativay cualitativaexpresaelalcanceporel

alumno,asícomolosnivelesdelogro.

4. Criterios de calificación. El alumno conoce los criterios establecidos antes de la

evaluación.

5. Permitenlaretroalimentación.Permitenqueeldocenteylosalumnosrevisenelnivel

enqueseencuentran y loquehaydequéhacerpara logarlo indicando losespacios

quehayquesuperar.


ISSN2007-2686


6. Responsabilidad.Promuevenlaautonomíadelalumno.

Algunasconclusiones

• Las rúbricas son instrumentos de valoración del aprendizaje de los alumnos, para

incorporarse a esta visión es necesario adaptarse a una forma distinta de enseñar

de ver losaprendizajes no como suministrode contenidos librescos y adentrasea

losprocesosdesaberesensusdiferentesmodalidadesyvertientesyreestructurarlas

anteriores para dar vida a una visión diferente el eje central es el alumno regido

dentro de un de lo democrático que genera una forma de vida dialogada y no la

decisióndeterminantede la notaquea su juicio correspondea loas a los alumnos.

Conlleva a una revisión de la práctica docente que realiza, acercarse de una forma

distinta a los aprendizajes de los estudiantes a partir de la movilización de

saberesquegeneraenlosprocesosquesevivenenelaula.

• La evaluación cumple una característica esencial que se manifiesta en su

sistematicidad,porqueenellanosepermitenimprovisaciones, laconcienciaéticade

los docentes manifiesta la presencia de una evaluación formativa que incluye el

dialogo, centrado en elmodelo democrático como vía alterativa, sustentada en una

evaluaciónformadora.

• Lautilizacióndelaevaluaciónporrúbricasesunaformadepromoverlaautonomíay

la autorreflexión en los alumnos dando cabida a las competencias sistémicas que le

permitiránvalorarelprocesoenelqueestáinmerso.

Notas

1Sediferenciandeldeinteracciónenladefinicióncomolaarticulacióndelasactuacionesdelprofesorydelosalumnosocomolasformasorganizacionalesdelaactividadconjunta,reconocenlaposibilidaddeanalizarquéaprendenestosúltimosycomolohacensintenerencuentalastareas,actividadesyestrategiasqueponeenmarchaeldocente,esdecir advierten que es necesario centrarse en la interrelación entre procesos deaprendizajeyprocesosdeenseñanza.

2Manifestadaporlacoexistenciadelordenoeldesordenenelplanomanifiestoyenelplanolatente:losantagonismosinternosylastensionesinternas,basansuexplicaciónenlatramainternadelpropiosistema.

3Unavisiónreduccionistaqueapuntaalcambiohaciaunavisiónholistalacualesincluyentede aspectos antes considerados opuestos como el fomento al desempeño individualcon su aportación a la colectividad ,el uso de la libertad con responsabilidad, la


ISSN2007-2686


autonomía con interdependencia, la tradición con innovaciónprocesosqueemergendelainteracciónsocialamalgamandonuevosparadigmaseneducación.

4Elaprendizajebancariohasidoysiguesiendoeldominanteen laenseñanzauniversitaria,este modelo entiende que el papel del profesor es puramente trasmisor deconocimientos:yenevaluacióndemostrarelconocimientoacumulado(esdecirloquefuedepositandoensucuentadeahorros)enelmomentoenquesesolicite.

5Hastaahoralasescuelasprivilegianlatrasmisióndelconocimientoyesprácticamentenuloel interés en dotar al estudiante de las habilidades para buscar y producirconocimientos.

6 Desde el paradigma de la simplicidad integra sistemas de escasa interacción entre suscomponentes,loqueconfiguraunavisiónempobrecidadelarealidad.

7 La aparición de cada paradigma trae consigo un modelo de evaluación que abre paso alénfasisdeunaposturateórica.

8El informedelaUnescooInformeDelors(Delors, Jaques,et. al.,1996,p.34)establecióloscuatropilaresenlosquedeberíasustentarselaeducaciónparaelsigloXXI:Aprendera conocer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esta definición encuadra a lascompetenciasentresámbitos:conocerycomprender,sabercómoactuarysabercómoser.

9 Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educación ha llegado a formar unafuertetradiciónenlapsicologíaeducacional,ycompaginaconlaculturafamiliardelospaíses latinoamericanos, las posiciones conductistas adoptan una postura fiscalistabasadasenloscriteriosdeloperacionalismoenlaquelosconceptossedefinenporlospasosoprocedimientosquepermitenmedirlosobjetivamentedeacuerdoconciertoscriteriosobservables,paradefinirlasvariablesambientalesyconductualesenestudio.

10Basan su contenido en la colocaciónde listadosde conceptos o rubrosde orden general.Mientrasquelasrúbricascomprensivasoanalíticasseconsideraenformaespecíficacadadetalledelatareaarealizarse.

Referencias

Allen,Allen,D.,Ed.,2000,Laevaluacióndelosaprendizajesdelosestudiantes.Unaherramientaparaeldesarrolloprofesionaldelosdocentes,Barcelona,Paidós.

Álvarez, Méndez, J. M., 2005, Evaluar para conocer, examinar para excluir, 2ª. ed., Madrid,EdicionesMorata.

Antúnez,Serafín,1993,Clavesparalaorganizacióndeloscentrosescolares,Barcelona,ICE.Bain, K., 2006, Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Valencia, Publicaciones

UniversidaddeValencia.Barberá,E.,1999,Evaluacióndelaenseñanza,evaluacióndelaprendizaje,Barcelona,Edebé.Barnett, R., 2001, Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la

universidad,Madrid,Gedisa.Bernalo, J.L.,2006,Pautasparaeldiseñodeunaasignaturadesde laperspectivade losECTS,

Zaragoza,UniversidaddeZaragoza.Bolívar,A.,2008,Ciudadaníaycompetenciasbásicas,Sevilla,FundaciónECOEM.Cherkaoui,M.,1982,LeChangementdusystemeéducatifenFrance1950-1980,Paris,P.U.F.Heller,Agnes,1985,Historiadelavidacotidiana,México,Grijalbo.Díaz Barriga, Frida, 2006, Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, México,

McGrawHill.


ISSN2007-2686


J. A. Sánchez, et al., Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas TécnicasUniversitarias,Vol.1,No.1,2007,19.

Ferreiro,E.,1998,Alfabetización:teoríaypráctica,Madrid,SigloXXIEditores.Gardner,H.,1994,Estructuradelamente.Lateoríadelasinteligenciasmúltiples,México,FCE.Knight,P.,2006,ElprofesoradodeEducaciónSuperior.Formaciónparalaexcelencia,Madrid,

Narcea.LeBoterf,G.,2000,Ingenieríadelascompetencias,Barcelona,Gestión2000/EPISE.López,M. C., 2007,Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en universidad y su

adaptación al espacio europeo de educación superior, Granada: Universidad deGranada.

López Pastor, Víctor M., coord., 2009, Evaluación formativa y comparada en EducaciónSuperior,Madrid,Narcea.

Marchesi,A.,2005,Sobreelbienestardelosdocentes,Madrid,AlianzaEditorial.M. de Miguel, coord., 2006,Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de

competencias,AlianzaEditorial,(2006).Martín,E.yMoreno,A.,2007,Competenciaparaaprenderaaprender,Madrid,Alianza.Morin, E., 2001, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona, Seix

Barral.MinisteriodeEducación,2008ª,Currículoalserviciodelosaprendizajes,2ªed.,SanSalvador,

MinisteriodeEducación.Ministerio de Educación, 2007,Evaluación continua. Especialización docente en lengua para

primerysegundociclodeevaluaciónbásica,SanSalvador,MinisteriodeEducación.Navas, M., 2001, “La medición de los psicológicos”, en: M. Navas, Ed., Métodos, diseños y

técnicasdeinvestigaciónpsicológica,pp.59-88,Madrid,UNED.Padilla, M. T., 2002, Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa,

Madrid,EditorialCCS.Pérez Gómez, A., 2007, “Aprender a enseñar. La construcción del conocimiento en la

formación del profesorado”, en: AA. VV., Profesorado y otros profesionales de laeducación,Madrid,MEC/Octaedro/FIES,7-36.

Perrenoud, P., 2004a, b,Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona,Graó.

Poblete, M. y García Olalla, A., 2007, Desarrollo de competencias y créditos transferibles.Experienciamultidisciplinar en el contexto universitario, Bilbao:Mensajero/ICE de laUniversidaddeDeusto.

Prieto, L., coord., 2008, La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje,Barcelona,Octaedro/ICEUB.

Sanmertí,N.,2007,10ideasclave.Evaluarparaaprender,Barcelona,Graó.Segers,M.yDochyF.,2001,Newassessmentformsinproblem-basedlearning.Villa,A.yPoblete,M.,Dirs.,2007,Aprendizajebasadoencompetencias.Unapropuestaparala

evaluación de las competencias genéricas, Bilbao, Mensajero/ICE Universidad deDeusto.

Yáñiz, C. y Villardón, L., 2006, Planificar desde competencias para promover el aprendizaje,Bilbao,UniversidaddeDeusto.

Zabala,Z.yArnau,L.,2007,11IdeasClave.Cómoaprenderyenseñarcompetencias,Barcelona,Graó.

[email protected], Revista Universitaria ...educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/silva2-006.pdf ·...

Documents

Transcript of [email protected], Revista Universitaria ...educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/silva2-006.pdf ·...