LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN MÉXICO HACIA UN ENFOQUE...

LAENSEÑANZADELENGUASENMÉXICO.HACIAUNENFOQUEPLURILINGÜE ISSN2007-2686

1 [email protected] Revista Universitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

PérezLópezMa.Soledad,BellatonPatriciayEmilssonElin(30deagostode2012).“LaenseñanzadelenguasenMéxico.Haciaunenfoqueplurilingüe”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.10,recuperadoel01deseptiembrede2015.educapdf/rev10/perez-010.pdf



LaenseñanzadelenguasenMéxico.Haciaunenfoqueplurilingüe

Ma.SoledadPérezLópez,PatriciaBellatonyElinEmilssonDocentesinvestigadorasdelaUniversidadPedagógicaNacional-UnidadAjusco.ResumenEsteartículopresentaunpanoramadelasformacionesqueexistenenMéxicoparalaenseñanzadesegundaslenguas,extranjerasynacionales,asícomoparalaformacióndeprofesoresenestecampoapartirdelrastreodelosprogramaseducativosylaelaboracióndebasesdedatos.Elartículodacuentadeunestadodelasituaciónenelcuallasformacionesendidácticadelalengua,entantoquedisciplinadirigidaalainvestigación-acciónenformacióndedocentesasícomoelenfoqueplurilingüe,tienenunespacioreducido.Lasformacionesenenseñanzadesegundaslenguasdanalinglésunlugarcentraldejandoalresto,españolylenguasoriginariascomprendidas,atrás.Siesciertoqueelartículoseenfocaenlosposgrados,laperspectivacomparadadatambiénunavisióndelaslicenciaturas.

AbstractThisarticlepresentsapanoramaoftheexistingeducationaltrainingsinMexicobothfortheteachingofsecondlanguages–beingforeignandnationallanguages–andfortheformationofprofessorsinthisfield.Thispanoramaispresentedbytrackingtheeducationalprogramsthatexistinthiscountryandthroughtheelaborationofdatabases.Thepresentarticlegivesaccountofaparticularstateofthesituationinwhichtheformationsinthedidacticsoflanguage,insofarasitbeingadisciplinedirectedtowardstheactionresearchbothintheformationofteachersandalsoinitsmultilingualapproach,haveareducedspace.TheformationsintheteachingofsecondlanguageshavegrantedtheEnglishacentralplace,leavingtherestofthem–theSpanishandothernativelanguages–behind.Evenwhenthisarticleisfocusedonpostgraduatecourses,thecomparativeperspectivegiveninitprovidesavisionofbachelor'sdegreesaswell.

Palabrasclave

formacióndeprofesores,didácticadelenguas,plurilingüismo,lenguasextranjeras,lenguasoriginarias.Keywords

professorformation,languageteaching,didacticsoflanguage,multilingualism,foreignlanguages,nativelanguages.



Presentación

l igual que la mayoría de los países latinoamericanos, México vive una situación

lingüística a la vez diversa y compleja ya que no sólo está inmerso en la

problemática de la enseñanza de lenguas extranjeras sino también en la de las

lenguas nacionales (español, lenguas originarias) que, tradicionalmente se han

abordado de forma separada. Incluso, la asignatura de español (lengua materna), rara vez

tomaencuentaquemuchoshabitantesdelpaísaccedenalespañolcomosegundalenguayno

comoprimeralenguaoquepodemosencontrarenelespañolmexicano,habladoporunagran

partede lapoblación, fenómenosdeadstratoysustrato,entendidoscomolastransferencias

de una lengua a otra que se reproducen por varias generaciones, en lamedida en que las

lenguas originarias fueron en algúnmomentomayoritarias (MinaC., 2007). Tampoco se ha

tomadoencuentaque laenseñanzade lenguasextranjerasno sólo sedirigeahablantesde

españolprimeralengua,sinotambiénahablantesdelenguasoriginariasqueyasonbilingües

con lo cual el perfil lingüístico del alumnado cambia y necesita ser tomado en cuenta.

Asimismo, las disposiciones normativas en materia de derechos lingüísticos (INALI, 2008)

promuevenlaenseñanzadelaslenguasoriginariascomosegundaslenguas.Porotrolado,una

realidad emergente en nuestro país es la atención de los hijos de los trabajadores que

migraronalosEstadosUnidos,asuregresoalpaís,loscualeslleganconuninglésadquirido

comosegundalenguayavecescomoprimerayúnica.

Como lo enuncia Claude Cortier “Si elmultilingüismo, entendido como la yuxtaposición de

lenguas en un espacio social y humano –es reconocido como un hecho- el plurilingüismo–

entendidocomolacapacidaddelindividuodemanejarvarioscódigos,esundesafío”(2009,p.

2009). Es así que la atención educativa de esta diversidad, necesita de la formación de

profesoresdesdeunenfoqueplurilingüecapacesdeadaptarsealassituacionesdiferenciadas

delosalumnos,parapromoverrealesaprendizajes,conmetodologíaspertinentes.

En este artículo nos proponemos una revisión sobre la situación –la demanda, la oferta

educativaylasproblemáticas–quepresentalaenseñanzadesegundaslenguas,enlaslenguas

denominadasde“prestigio”comoel inglésyelfrancésasícomoparalaslenguasoriginarias

delpaís.Eldocumentofueelaboradoenelmarcodelproyectoparadiseñarunamaestríaen

didácticadelenguasenlaUniversidadPedagógicaNacional.

A



LaslenguasenseñadasenMéxico

La enseñanza de lenguas, a diferencia de otras materias, está presente en todas las

modalidadesynivelesdelaeducaciónennuestropaís.Lasprincipaleslenguasenseñadasson:

• Elespañol,elcualseencuentraincluido,comolenguamaterna,entodoslosplanesde

estudiodesde laeducaciónbásicahastaelnivelmediosuperiorycomoespecialidad

en lamayoría de las facultades. También está presente en los documentos oficiales

como segunda lengua para las poblaciones originarias del país principalmente, y es

ofrecidaenalgunoscentros,comoelCEPEdelaUNAM,entantoquelenguaextranjera.

• El ingléspor suparte, principal lengua extranjera enseñada en el sistemaeducativo

nacional,segúnlascifrasoficialesenelperiodode2010a2011,cuentaconuntotalde

34 568 escuelas con 316 440 maestros en escuelas públicas en todos los sistemas

(SNIE, 2010). Si bien no hemos ubicado cifras exactas del número de maestros de

inglés en secundarias, por ejemplo, se infiere por un comentario emanado de la

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que

existencercade30milprofesoresdelaasignaturadeinglésdesecundariaspúblicas,

en todas sus modalidades. Agreguemos a este panorama el hecho de que en años

recientes se ha iniciado unmovimiento hacia la generalización de la enseñanza del

inglésenprimariasenlaeducaciónpública.

• Enloqueconciernealaenseñanzadelaslenguasnacionalesoriginarias1lasituación

esmuchomásdelicadayaquenosencontramosconunagrandiversidaddecontextos

de enseñanza y aprendizaje. La atención educativa de las poblaciones originarias se

encuentra distribuida en diferentes instancias según lamodalidad y el nivel: según

cifrasdelaDGEI(2008),lacoberturaeneducacióninicial,preescolaryprimariaporla

escuelasbilingüesdelaszonasindígenasfueparaelperíodo2007-2008de1283049

niños y niñas atendidos (6.3% de la matricula nacional) por un total de 57 714

docentesbilingües.LaCGEIBpusoafuncionarelModelodeBachilleratoIntercultural

así como las Universidades Interculturales y aunque es difícil encontrar cifras de la

matrícula total atendida se registran ente 2008 y 2010, 373 alumnos de lenguas

tzeltal, chontal y ch’ol para el bachillerato y ocho universidades interculturales. El

INEA, atendió un total de 67 746 personas jóvenes y adultos con servicios de

alfabetización para 46 agrupaciones lingüísticas (Presidencia de la República, 2010,



2011). Las disposiciones oficiales han integrado en el currículo de las escuelas de

educación básica y de la educación media superior, de las regiones en las que se

asientan las poblaciones originarias, la materia de lengua y cultura (SEP, 2008) en

tantoquelenguamaterna.Asimismo,apartirdelaLeydeDerechosLingüísticosdelos

Pueblo Indígenas (2003) se plantea su enseñanza como segunda lengua en las

comunidades en las que han sido desplazadas por el español así como a los

funcionariosdelestadoencontactoconlaspoblacioneshablantes.

• Aestepanoramahayqueañadir laatencióneducativade laspoblacionesoriginarias

fueradesuscomunidadesdeorigenquesegúncifrasdel INEGIdel2004,representa

4.1%delapoblaciónmigrante(INEGI,2002,p.41),loqueplantealanecesidaddela

atencióndelbilingüismodelosalumnossincontaralapoblaciónindígenanohablante

de la cual se tienen pocos datos y que tendrían necesidad de una atención

culturalmente pertinente, así como de la enseñanza de su lengua de origen como

segundalengua.

• El francés, aunque con una matrícula menor, entre 200 mil y 250 mil según una

encuestarealizadaporlaEmbajadadeFrancia(2010),eslasegundalenguaenseñada

en el país y, según el diagnóstico elaboradopor laUniversidaddePuebla en cuatro

estados,concentraalrededorde19%delosprofesoresdelenguas(BUAP,2010).

Problemáticasenlaenseñanzadelenguas

Ahora bien, aún y cuando los sistemas de enseñanza de lenguas se encuentren

institucionalmenteseparados,pormodalidadesyniveles,seenfrentanaproblemassimilares.

En 1993 se estableció un programa basado en un enfoque funcional-comunicativo con un

componenteimportantededesarrollodeestrategiasdelecturaparalaenseñanzadelenguas,

nacionales o extranjeras. Sin embargo, el balancede la SEP (2006) en la enseñanza en este

ámbito,delareformallevadaacaboen1993,reconocequelosalcancesfueronlimitadospara

lograreldominiodeunalenguaadicionaleindica,apartirdeunestudioexploratorio,quela

mayoría de los estudiantes no eran capaces de comunicarse en inglés a su egreso de la

secundaria(2006,p.11),realidadquehasidoreportadaporotrosestudios(Marín,N.,2009).



Para la educación bilingüe impartida a los pueblos originarios, se han elaboradomúltiples

diagnósticos sobre lo que sucede en las aulas y los logros de los aprendizajes. El más

contundenteeselpresentadoporelINEE,elcualdeacuerdoconelestudio,Lacalidaddela

educaciónbásicaenMéxico(2004)elaboradoparalaevaluacióndelaeducaciónescolarizada,

lasescuelasruralesysobretodo lasescuelas indígenasson lasquepresentan losmásbajos

índicesderendimientoescolarencasitodosloscampos.Eldocumentoafirmaque“Sóloel1.9

porcientodelosalumnosdeescuelasindígenasalcanzanelnivelmásaltodecompetenciaen

lecturaysóloel0.4porcientoloconsigueenmatemáticasfrentea…14.6porcientoy3.6por

cientoenescuelaspúblicasurbanas”, incluso lasescuelasruralesalcanzannivelesmásaltos

“6.9 por ciento y 1.6 por ciento en rurales”. Entre las causas citadas por el documento

diagnósticodelaSEP(2006)paraexplicarlosresultadoslimitadosobtenidosenlaenseñanza

delenguasadicionalesyenparticulardelinglés,seencuentranfundamentalmentedos:

1. Losnivelesdedominiodelalenguaporlosprofesores2ylafaltadereferencialespara

medir los niveles mínimos que debían alcanzar los alumnos. Es decir que las

competencias de lengua de los alumnos, pero también de los docentes, no están

regidasaúnporunestándarmínimodeproficiencia.3LaSubsecretaríadeEducación

Básicahaefectuadopruebasdiagnósticasquehanmostradoquesólounafranjamuy

pequeñadelapoblacióndemaestrosenservicio,realmentealcanzaelniveldeseable

de dominio, mientras que el grueso de éstos despliega un nivel que en promedio

podríacaracterizarsecomoun“A2”(IFAI,UNAM).Aunquenoexistenverdaderamente

diagnósticos sobre las competencias de los maestros bilingües español-lengua

indígena,enlaslenguasquetienenqueenseñar,diversosprogramasdeformaciónde

losmismoshablandelasdificultadesquetienenenlashabilidadesdecomprensióny

redacción de textos académicos en español (Pérez, Millán, Cabrera, 2005; Rendón

Monzón,1995;Mina,2007),delafaltadeestándaresdemedicióndecompetenciasen

lalenguaoriginariaparalosdocentesbilingües(INALI,2008),asícomodelafaltade

formaciónenelconocimientodelamismaparaconvertirlaenobjetodeestudioenel

aula(Pérez,2007).

2. Porotro lado,eldocumentodiagnósticode laSEP(2006) indicaquelasprácticasde

enseñanza del inglés en las aulas, siguieron siendo lasmismas4 “…la lectura en voz

alta, la traducción, la elaboración de listas de vocabularios y la repetición en coro,



entreotras”(2008,p.11).Asimismo,losestudiossobreloquesucedeenlasaulasde

las escuelas indígenas, en la aplicación de un currículo que teóricamente debe

promoverelbilingüismo,reportanlosmismosproblemasquelosdelaenseñanzadel

inglés, agravadospor el hechodeque se enseña español a niñoshablantesde otras

lenguascomosi fuerasuprimera lengua.Lasmetodologíasutilizadassebasanen la

traducción, laenseñanzade listasdepalabrasyelénfasisen la lecturay laescritura

sinque sepromuevan lashabilidadesorales. (BrambilaRojo, 2001;Cortés yFranco

García, 2007; López Franco, Yolanda G., 2003; Hamel L. E, Héctor Muñoz y Pedro

Lewin,coords.,1996).

EsenestecontextoquesedalaReformaIntegraldelaEducaciónBásica(RIEB), iniciadaen

2009, conun enfoquedeprograma integradode enseñanza. Losdospuntos centralesde la

Reforma son: el desarrollo de competencias y la definición de aprendizajes esperados así

comolaincorporacióndetemasqueseabordanenmásdeunaasignatura(SEB,2010,p.45).

Estoes,quesetratadenoparcelarlasasignaturas,loquellevaaunaestrategiadetrabajopor

proyectosqueintegrenunconjuntodecontenidosdediversasmateriasentareasdadasalos

alumnos(HernándezF.,2000).

LaRIEBtienerepercusionessobreelconjuntodelcurrículoperounodelospuntosdemayor

interéseselhechodequeproponeunenfoquede “prácticas socialesdel lenguaje”para las

lenguas, tanto nacionales como extranjeras y que se concreta en la transversalidad de las

mismasenlosplanesdeestudio.EselcasoparaelcurrículodelaDGEI(2008),enelquetanto

la materia de español, como la de lengua indígena deben integrarse con el resto de las

materiasparaorganizarlostiemposenelaula.Delmismomodo,laReformaIntegralparala

enseñanzadelinglés,poneénfasiseneldesarrollointegraldelascompetenciasdelenguajede

los educandos desde una perspectiva de las prácticas sociales de la lengua y un enfoque

basadoenlaexperienciaExperientialLearning(KobDeal,1984).Así,todoslosprogramasde

enseñanza de lenguas contienen elementos comunes. Si bien el francés no aparece

tácitamente en los documentos de la RIEB, se entiende que se ve concernida por los

lineamientosdelamismaparalasasignaturasdelenguas.

Ensíntesis,sondoslosaspectosimportantesarrojadosporlosdiagnósticos:



• Lanecesidaddedesarrollarymanejarestándaresdemedicióndelascompetenciasen

lenguas,paradefinirydesarrollarelniveldeseabletantodelosdocentescomodelos

alumnos.

• La real urgencia de una actualización que lleve al conocimiento de las innovaciones

queenelcamposehanllevadoacabo.Lasinvestigacionesendidácticadelenguashan

tenidoavancessustancialesenlosúltimosañosqueesnecesarioponeralalcancedel

profesoradoengeneralconelobjetivodeoptimizarlosrecursosqueponenenjuego

ensuquehacereducativocotidiano.

OfertaeducativaenenseñanzadelenguasenMéxico

Existen múltiples programas de formación en el campo de las lenguas en México con

diferentesorientacionesyenfoques.Sinembargo,losposgradosenenseñanzadelenguasno

son aún numerosos en proporción a las licenciaturas, como podemos verlo en la siguiente

gráfica,enlacualseregistranlosnivelesofertadosporlasuniversidadespúblicasdelpaís,las

normalessuperiores, lasuniversidadesprivadasregistradasen laANUIES,asícomoalgunas

universidadesconcampusvirtualesoconformacionesadistancia.

Gráfica1.Niveleseducativosporlenguas



Fuente:BasededatosdelC.A.Lingüísticaaplicadaydidácticadelalengua.UPN,2011.

Laproporciónentremaestrías(37)ylicenciaturas(113)esunembudoyaquelacorrelación

esdemenosde50%,mientrasque lasespecializacionesocupanun lugar reducidoyenese

rubro, el inglés es el que tienemayor oferta. Por otro lado lasmaestrías se concentran en

inglés, sigue español y las genéricas, es decir centradas en lametodología y no tanto en el

desarrollodelashabilidadesdelaslenguasdeenseñanza.

Esteconjuntodeprogramaseducativos,sepresentacondenominacionesquetienenquever

consuconcepcióndelcampodeespecializaciónoconloscamposdeintervenciónparalosque

preparan.Así,tenemosunaprimeraseriedeformacionescuyoobjetivoesexclusivamentela

formación de profesores de lengua con nombres como: enseñanza de la lengua extranjera,

enseñanza de la lengua, enseñanza de segunda lengua, didáctica, formación de profesores,

docencia o pedagogía de la lengua. En este rubro encontramos también los programas en

educaciónenlosdiferentesniveles,educaciónsecundariaomediasuperior,queseimparten

fundamentalmente en las normales superiores. Las normales básicas o licenciatura en

educación primaria públicas, incluyen únicamente la formación para el español lengua

materna, las interculturales incluyen asimismo a las lenguas originarias desde 2003, pero

también existen algunas licenciaturas en educación primaria, privadas, que ofrecen la

enseñanza del inglés. En la gráfica no hemos considerado las normales básicas, salvo las

interculturales.

Lasegundaserieesmáscompleja.Porunladotenemoslasformacionesliterarias, lascuales

se refieren en su mayoría al español y en menor medida a las lenguas extranjeras. Estas

carreras proponen un perfil de egreso dirigido a una serie de oficios que van desde la

corrección de estilo, la formación de escritores, hasta el periodismo y en algunos casos,

contienenunalíneadeenseñanzadelalengua.Paralaslenguasextranjeras,elequivalentede

un perfil de egreso similar, son las carreras de idiomas, las cuales en algunos programas

incluyenasimismolapreparaciónparadesempeñarseenalgunossectoresdeservicios,como

turismo,comercioolatraducción.Otrocasosonlasformacionesenlingüísticaaplicada,que

preparan para intervenciones en campos como la educación especial del lenguaje, los

lenguajesinformáticos,lainvestigaciónymuyfrecuentemente,ladidácticadelalengua,como

unalíneamás.



Ladistinción,queespensadaporalgunascorrientesteóricas(RuizBikandi,1989)atravésde

los conceptos de lengua extranjera, con la que no se tiene contacto y es enseñada

exclusivamenteenelsalóndeclases,ysegunda lengua lacualserefiereaun idiomaquese

hablaenelterritorionacional,quesetienelaoportunidaddepracticarenunentornocercano

ydelacuallosalumnostraenconocimientosnosistemáticos,seencuentrapresenteenpocas

formaciones.Así,siesciertoquepodemosencontrarprogramasqueproponenformarparala

enseñanzadeunasegundalengua,engeneralserefiereaunordendeadquisicióndelenguas

y no a una distinción metodológica del orden señalado. Esta sólo aparece en algunos

programasdeespañol,comoeldeChiapas,enelcualsemencionalanecesidaddeenseñarel

españolcomosegundalenguaaloshablantesdelenguasoriginarias.

Seencuentra tambiénunadiversidadenel tratamientode las lenguas, algunas formaciones

ofreciendo varias lenguas en un mismo programa y otras que no precisan una lengua en

concreto, sino que se centran en las metodologías. Podemos observar este panorama de

formaciones, en la siguiente gráfica, que hace un cruce entre especialidades y lenguas

ofrecidasporlosprogramasanivelposgrado:especializacionesymaestrías.

Gráfica2.Tiposdeposgradosenelcampodelaenseñanzadelenguas




Esevidentequeelespañol,siendolalenguamayoritariadelpaís,concentraunaofertaamplia

enposgradospero,comosenota,nomayorque ladel inglés.Esposiblevertambién,que la

mayoríadelosprogramassedirigenalaformaciónparasuenseñanza,contrariamentealas

licenciaturas en las cuales las formaciones literarias son mayoritarias. Aquí, la distinción

lenguaextranjera,segundalenguayprimeralenguaespertinente.

La formación de español lengua extranjera, es mayoritariamente propuesta por centros

privados o desde el extranjero en formaciones a distancia, sin considerar al Instituto

Cervantes o la Universidad Oberta de Cataluña, que aunque no se encuentra su oferta en

México,síesposiblecursarlaenseñanzadelespañolensuscentrosvirtuales.

ElespañolcomosegundalenguaesunaespecialidadenlaUniversidaddeGuanajuatoyrefiere

asuenseñanzacomolenguaextranjera.Esabordadaenalgunasformacionescomounalíneao

conalgunoscontenidos,fundamentalmenteenuniversidadespúblicasynacionalescomolaya

mencionada de la Universidad Autónoma de Chiapas. Pero en el rubro denominado

enseñanza,puededirigirse a su enseñanza como lenguaextranjerao como lenguamaterna.

Esta diferencia es importante, en la medida en que en el segundo caso, no se abordan

contenidosdirigidosaentenderlasdificultadesycómoenfrentarlas,depersonasquetienen

queaprenderunalenguaquepuedesermuydiferente,eselcasodelespañolenseñadoenlas

escuelasindígenas.

Elinglés,porsuparte,eselqueposeelamayorofertaenformacióndeprofesores,nacional,

extranjera,privada,adistanciaoenlínea,lamayoríadeelloscomolenguaextranjera,aunque

laUniversidaddeQuintanaRooofreceunalíneadeespecializaciónendidáctica,alinteriorde

lamaestría en Educación y la Universidad de Nuevo León y la de del Estado deMéxico lo

proponen como segunda lengua. Este último programa se ofrece en convenio con la

UniversidaddelNortedeTexas.

Paraelfrancés,anivelposgradosóloexistelarecientemaestríaenenseñanzadelFrancésde

la Universidad de Xalapa, Veracruz y algunos programas de enseñanza de idiomas o

Lingüística Aplicada, como la que ofrece la UNAM, en los cuales se imparte entre otras

lenguas,aligualqueelinglés,aunquenoenlaperspectivadelaformacióndeprofesores.



Enestemosaicodeformaciones,laslenguasoriginariastienenpocolugar.Laformacióndelos

docentesbilingüessehadesarrolladoconprogramasdecorteantropológico-lingüísticocomo

los que ofrece la UPN (LEI, LEP y LEPMI) o el CIESAS a nivel posgrado, pero también las

normalesruralesyahoranormalesinterculturales.Esporestoquelaslenguasoriginariasse

concentranenelnivellicenciatura,eneducaciónprimaria,dadalaReformaintroducidaporla

DirecciónGeneraldelaEducaciónSuperiorparaProfesionalesdelaEducación(DGESPE), la

cualdesdeelcicloescolar2004-2005introdujolamateriadelenguayculturaobligatoria.

A nivel superior, se han abierto programas que consideran una línea de investigación en

enseñanza de lenguas originarias como la maestría de lenguas modernas de Tlaxcala que

consideraunalíneadeespecializaciónennáhuatl,omaestríasdelingüísticaaplicadacomola

licenciaturaymaestríadelaUniversidaddeSonora(UNISON), lamaestríadeGuadalajara,o

recientemente el programa de lingüística aplicada de la Universidad de Nayarit que

promuevenlainvestigaciónaplicadaalaenseñanzadeesteconjuntodelenguasauncuando

norepresentenunalíneaespecífica.HemosconsideradolamaestríadelCIESASque,aunque

no se define como lingüística aplicada aporta elementos posteriormente aplicables a la

enseñanza. Incluimos tambiéndosmaestrías, lade sociolingüísticade la educaciónbásica y

bilingüe que oferta la UPN de Oaxaca y la de Educación de la Universidad de Chiapas, que

incluyelasculturasindígenas,yaqueaunquenoestáncentradasenladidáctica,promuevenla

investigaciónenaspectossociolingüísticosdesuenseñanza.

Así, cabe destacar que aun cuando existanmuchas opciones para la formación docente en

enseñanza de lenguas a nivel posgrado, podemos precisar a partir de este estudio

exploratorioque:

• Laofertademaestríasenenseñanzadelenguasesaúninsuficienteparaelnúmerode

licenciaturasexistentes.

• Laespecializaciónendidácticade la lengua, entendida comoun campodisciplinario

ensímismo,esreducida.

• Lamayoríadelasformacionestrabajaconunasolalenguaenelánimodedesarrollar

fundamentalmente el dominio de la lengua por parte de los estudiantes, lo que

raramenteofrecenaquellasquecomprendenvariaslenguas.



• PorlogeneralnohantomadoencuentaladiversidadlingüísticayculturaldeMéxicoy

nohanintegradoalas lenguasoriginariasensusplanesdeestudio,salvoalgunasde

lingüística aplicada, y en esamedidano seha aprovechado el recursodidácticoque

representa la comprensión de fenómenos de adquisición, interculturalidad,

diferencias de código, etc., en variedad de contextos lingüísticos, para promover el

desarrollodelplurilingüismoenMéxico.

Necesidadesdeformaciónyprogramaseducativos

LaEducaciónNacional reconocequeeldominiode lenguasextranjeras esuna competencia

quepermitealosegresados,ademásdelacompetitividadanivellaboral,elaccesoalmundo

delatecnologíaydelainvestigación(SEP,2008).Peromásalládeestasventajas,quenoson

mínimas,lasinvestigacioneshantambiénmostradoqueelaprendizajedelenguasadicionales

en la escuela desarrolla ventajas cognitivas y mejora el rendimiento escolar. Es por estas

razonesque laenseñanzade lenguasextranjerasydesegundas lenguasesunode los focos

importantesenlareformaeducativaenMéxicoyaquecomovimosloslogrosenestecampo

estánaúnlejosdeloesperado.

La Secretaría de Educación Pública ha lanzado así una nueva reforma en este campo que

introduce la enseñanza del inglés desde la educación básica, primaria y secundaria, lo que

conlleva a un aumento de la demanda del profesorado de inglés y francés con las

competencias suficientes para lograr reales aprendizajes en los alumnos. Dicha reforma

concierneigualmentealasescuelasdelaDGEI,paralascualesrepresentaunaterceralengua.

Pero,comolovimosenelapartadoanterior,estambiénunanecesidadanivelmediosuperior

ysuperior.Estosignificaqueelpúblicoalquesedirige,presentaunadiversidadimportante,

reflejodelacomplejidadlingüísticadelpaís.

Esenestecontextoquesehacenecesarialaformacióndeprofesoresendidácticadelenguas

conlascompetenciasrequeridasparadesarrollarelbi/plurilingüismoenlasescuelasdelpaís,

quelogrenincidirenlasproblemáticasurgentesparamejorarlaeficienciaenestecampo.Los

elementosaabordar,entreotros,enunaformacióndeestetipo,enrelaciónalasituaciónylas

prácticasactualesconciernena:



• Elconocimientoporpartedelprofesoradodelasmetodologíasdetrabajoensegunda

yprimeralenguaysusdiferencias.

• El desarrollo de las habilidades lingüísticas de los profesores en las lenguas de

enseñanza y el conocimiento y las competencias para elaborar referenciales de

lenguas que puedan determinar y graduar los objetivos de aprendizaje para los

alumnos en los diferentes niveles (desde el comunitario hasta el nacional, desde la

educaciónbásicahastalaeducaciónsuperior).

• Las competencias para desarrollarse en los campos de análisis e investigación en

didácticadelalengua(variacióndialectal,estandarizacióndelaslenguas,descripción

yanálisisde la lenguaobjeto,procesosdeadquisición,enseñanza/aprendizajede la

primeracomodelasegundalengua,elaboracióndematerialesdidácticosadecuadosal

contextoypúblicoatendido,aspectos funcionales,sociolingüísticosypragmáticosde

la lengua, diseño curricular, formación de docentes, gestión de modelos bilingües,

etcétera).

• Lasbúsquedasdemetodologíasdeintervenciónencontextosdediversidadlingüística

comunesdeenseñanzatantodelenguasextranjerascomoL1yL2.

• La vinculación del aprendizaje de las lenguas al desarrollo educativo, tanto de

contenidos curriculares, enseñanza integrada, como de una educación en

interculturalidad,derechoshumanosyconcienciacívica.

• La vinculación del aprendizaje de lenguas al uso adecuado de las tecnologías de

informaciónycomunicaciónparaunaformaciónplena.

• Los programas de formación tendrían que atender además de la formación de

profesores en lenguas extranjeras también a los docentes que trabajan en los

programasdeeducacióninterculturalbilingüe,enlasformacionesqueseimpartena

través de la Dirección General de Educación Indígena, la Coordinadora General de

EducaciónInterculturalBilingüeyelInstitutoNacionaldeEducaciónparalosAdultos,

esdecirqueintervienenentodoslosniveleseducativos,básicamediaysuperiorpara

laenseñanzadelaslenguasoriginariascomoprimerasysegundaslenguas.Asícomo

prepararlos para la enseñanza del español como lengua extranjera pero también

comosegundalenguaparaloshablantesdeotraslenguasqueelespañolalinteriordel

país.



Aunque el inglés posee una oferta importante en el país, es también la lengua que más

maestrosnecesitadadaslasreformasactuales.Lasofertasdeposgradonosonaúnsuficientes

enrelaciónalegresodelaslicenciaturas,comosepudoobservarenelgráfico1.

Gracias a la política del gobierno francés de desarrollar la enseñanza del francés en

institucionesescolaresmexicanas (tantoanivelpúblico comoprivado)ya suacercamiento

conautoridadesdelaSEP,podemosaugurarunademandacrecientedeprofesoresdefrancés

lengua extranjera para los próximos años. Así, por ejemplo, en 2001, se puso enmarcha el

Programa de Movilidad Estudiantil que, mediante becas, permite a estudiantes mexicanos

(QuímicayAlimentos;Mecánica,ElectrónicayTecnologíasdelaInformación)cursarestudios

deunnivelequivalentealaLicenciaProfesionalenFrancia.Destacatambiénlacolaboración

de ambas instancias en el ámbito de la enseñanza del francés en las Universidades

Tecnológicas de la República (IFAL, 2010). Por su parte, las instituciones de la red de la

cooperación francesa(Alianzas francesasyCCC-IFAL) impartenclasesde francésenmásde

30ciudadesdelaRepública.

En2009,elservicioculturaldelaEmbajadadeFranciamencionaaunos2500estudiantesque

están cursando una licenciatura en el área de didáctica del francés en una de las 17

universidades o establecimientos de enseñanza superior del país (próximamente, otras 2

universidades abrirán unas licenciaturas para enseñanza de francés). Como vimos en el

apartadoanterior,actualmenteúnicamenteexisteunaofertadeposgradoparalosegresados

deestasformacionesdelicenciatura.

Las lenguas originarias, como ya se hizo notar, tienen poco lugar en los posgrados de

formación de profesores para enseñanza de lenguas. La demanda es sin embargo fuerte, si

consideramosquesegúndatosdelaDGEI(2008)existen6654docentesdelaDGEIconnivel

licenciatura y 4 632 con normal terminada que tienen que enseñar las lenguas originarias

comoprimerao segunda lenguaasí comoel españolyen la reformaactual, el inglés.Nose

tienen datos sobre los perfiles de formación en el resto de los niveles, secundarias y

bachilleratos indígenas así como universidades interculturales, pero es evidente que los

egresadosde las20normales interculturalesbilingüespromovidaspor laDirecciónGeneral

de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), representan un

potencialenorme.PorotroladolaUPNofrecedoslicenciaturasenelcampodelaeducación



indígena cuyos egresados no cuentan en la actualidad con la posibilidad de seguir

especializándoseanivelposgrado.

En español, como se observó en el gráfico 2, la oferta para su enseñanza como lengua

adicional,extranjeraosegundalengua,esmuyescasa,siendoqueexisteunademandafuerte

nosólodepartedelsistemaeducativoindígena,sinotambiéndelosextranjerosquebuscan

aprender español en nuestro país, demanda que sólo es atendida a nivel de universidades

públicasporlaUniversidadAutónomadeGuanajuato.

Ahorabien, laofertaenenseñanzade lenguasno sólo conciernealpaís sino tambiénauna

poblacióncentroamericana, lacualnocuentaaúnconsuficientesposgrados,perotambiéna

losEE.UU.enelcasodelespañol.Laofertaenlíneayadistanciaesreducida,comopodemos

observarloenelsiguientegráfico,enelquepresentamoslasmodalidades(sistemapúblicoo

privado)deltotaldelasformaciones.DistinguimosEspañayaquetieneunaofertalocalizada,

mientras que las que sólo cuentan con un campus virtual aparecen en la gráfica como

virtuales.

Gráfica3.Modalidadporsistema(público,privado)


Como vemos, el porcentaje de ofertas a distancia o en línea es mínima en el espectro de

formaciones.Lasuniversidadesespañolasconestafórmulaofrecencursosdeespañoleinglés

lengua extranjera en México. Estas fórmulas son en general de sistema privado. Nosotros

distinguimosentre“enlínea”y“adistancia”.Elprimeroexigeunaplataformadeinteracción,



mientrasqueenelsegundoseenvíanlosmaterialesalosalumnosysecalificanlosexámenes.

Nosabemosverdaderamentesienlaofertaaquípresentada,sehaceladistinción.

En el mismo gráfico, podemos ver cómo estas formaciones se concentran en el D. F., las

ofrecidasporEspañaadistanciay lasde loscampusvirtuales.Dieciséisestadosnocuentan

conposgradosenelcampoysietesóloposeenunacomolopodemosobservarenelgráfico

siguiente:

Gráfica4.Ofertadeposgradosenelpaís



Fuente:BasededatosdelC.A.Lingüísticaaplicadaydidácticadelalengua.UPN.

Comopodemosobservar,sibienlamayoríadelosestadosposeenporlomenosunaofertade

licenciatura,noeselcasoparalosposgradosloscualessóloexistenenlamitaddeellos.

Unaofertaenlíneapodríapaliarestasituación,sinembargo,esdereconocerqueunodelos

principalesretoseslaaccesibilidadalserviciodereddelospaísescentroamericanosyMéxico

queenlaszonasruralesesaúndeficientesegúnunestudiodelaCEPAL(Sunkel,2006).

Conclusiones

Como hemos visto a lo largo de esta exposición, la enseñanza de lenguas extranjeras y

nacionales en nuestro país está siendo objeto de reformas para impulsar su desarrollo y

lograr que los estudiantes egresen con una competencia en lasmismas, que les permita la

comunicación oral y escrita. Sin embargo, revisando la oferta educativa que existe para la

formacióndelpersonaldocentenecesarioaesteobjetivo,podemosdecirqueestáaúnlejosde

cubrirlasnecesidades.

En cuanto a la Universidad Pedagógica Nacional, a pesar de contar con una posición

privilegiada en el contexto educativo mexicano por su amplia cobertura nacional y su

extensión,tienepocapresenciaenlaformacióndedocentesparalaenseñanzadelenguas.Es

importante,sinembargo,notarqueposeeunodelosescasossistemasadistanciadelsistema

público con la Licenciatura en Francés que ofrece en co-tutela con la Universidad de

Bourgogne. A esto, cabe destacar la Especialización en Enseñanza y Aprendizaje de Inglés

comoLenguaExtranjera,enlínea,derecientecreación.

Sin embargo, tanto en sumisión de formadora de especialistas de la educación de calidad,

como en su visión innovadora y, aunque la formación de profesores de lenguas sea aún

incipiente, la universidad cuenta con otras experiencias además de las mencionadas y un

capitalhumanoenelcampo.

Se ha iniciadodesdehace algunos años un trabajo para abordar la didáctica de las lenguas

originariasenlaLicenciaturaenEducaciónIndígenaconproyectosdeinvestigacióndesdela

Unidad de Servicios y Programas de estudio de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI) y

diversos proyectos CONACyT: por ejemplo, se han desarrollado publicaciones de formato



bilingüe,CDsdeenseñanzadelenguas,metodologíasdeintervenciónencontextomultilingüe

quehangeneradomúltiplestrabajosdeinvestigacióndetesisdeesacarrerarelacionadoscon

la didáctica de las lenguas indígenas. Además, contamos con personal académico que tiene

competencias en didáctica de lenguas de diversas proveniencias, podemos mencionar el

CentrodeEnseñanzadeLenguasExtranjeras(CELEX)olosdiversoscuerposacadémicosque

sededicanalainvestigacióny/olaintervenciónenelcampodelalengua,loquelepermitiría

insertarseenestecamposdeespecialidadsumandolosrecursosexistentes.

Estosrecursoslepermitiríanposicionarseenunmarcodeplurilingüismoymulticulturalismo

integrando a las lenguas originarias junto con el francés y el inglés, en un proceso de

formación en didáctica de la lengua. Entendida ésta última, como la formación en las

metodologíasdeenseñanzadelenguasparalapromocióndelbilingüismo,quecomovimosen

el apartado anterior representan uno de los retos importantes para la aplicación de la

Reforma Integral deEducaciónBásica así comopara losnivelesmedio superior y superior,

pero también en los aspectos contextuales de políticas lingüísticas así como de gestión de

proyectos.

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Notas

1 En 2005 el INEGI reporta 8 301 014 hablantes de alguna de las 92 lenguas o variantesdialectales usadas por 56 grupos étnicos diferentes (INALI, 2008). Esta cifrarepresenta un aproximado de 63% en relación al número total de personas que sedeclararonindígenas,calculadoen13284188paraelmismoaño.Deeste63%,segúnlamisma institución, 87.7% son bilingües y 12.3%monolingües. Lamayor parte deesta población se localiza en los Estados de Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Yucatán,Puebla, Hidalgo, Estado de México y Guerrero. Sin embargo, es notable que lapoblación indígena aparezca también en los Estados generadores de empleos, comolosdelNortedeMéxicooeltradicionalcentrodemigraciónquerepresentalaCiudaddeMéxicoconformandopuntosmultilingüesymultiétnicos.(INEGI,2009).

2 En2008 laUNAMefectuóunapruebadiagnóstica conunamuestrade6375maestrosdeinglésdeloscualessolo493resultarontenerunniveldeproficienciamayoralB2delMCERL.InformaciónextraídadelapáginadelIFAI.

3En la ligahttp://www.cenni.sep.gob.mx/seencuentra informaciónsobreelproyectode laSEP “que busca establecer en México un marco nacional de referencia para laevaluación y certificación de idiomas, orientado a elevar la calidad educativa en lamateria, especialmente en el caso de la enseñanza del idioma inglés como lenguaextranjera.Derivadodelproyecto,secrealaCertificaciónNacionaldeNiveldeIdioma(CENNI),documentoquepermitereferenciardemaneraconfiableyobjetivaelniveldeconocimientodeunidiomadeterminado,tantoenlogeneral,comoenloposible,de



manera específica en diversas habilidades lingüísticas. Se establece la CertificaciónNacional deNivel de Idioma como un documento oficial que permita a la DirecciónGeneral de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), así como a lasautoridadeseinstitucionesconlasqueseestablezcaacoordinacióncorrespondiente,evaluar, acreditar y certificar conocimientos y aptitudes en materia de lenguasextranjeras, así como del español como lengua extranjera o lengua adicional. LaCertificaciónNacionaldeNiveldeIdiomatendráuncaráctervoluntarioysuusoseráopcionalparalasdistintasautoridades,institucionesyusuariosdelsistemaeducativonacional.”CitadoenIFAI,2010)

4EnlapresentacióndelestudioTALIS,EstudioInternacionaldeEnseñanzaAprendizajedelaOCDE,de juniode2009, elDirectorGeneral afirma “Losmaestrosnopuedendar loque no tienen y la investigación muestra constantemente que la única forma demejorar los resultados es por medio de una mejor capacitación. Esta capacitacióndebería resultar en expectativas claras, ética profesional sólida, continuamejoría delasprácticasenelsalóndeclasesyreconocimientodequelosestudiantesordinariospueden tener talentos extraordinarios y de que se espera que todo estudiante seaexitoso.TALISmuestraquelosmaestrosengeneralsabenquéesloquemáscuentayque comparten convicciones similares en torno a cómo enseñar. Sin embargo, elestudiotambiénsugierequelasprácticasdocentesnosiempreseequiparanconestasintenciones. Los maestros en la mayoría de los países reportan utilizar prácticastradicionalesmuchomásamenudodeloqueutilizanmedidasquebuscanadaptarlaenseñanzaalasnecesidadesindividualesdecadaalumno(TALIS,2009).

LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN MÉXICO HACIA UN ENFOQUE...

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