9. Lenguas de Instrucción. Lenguas de Acogida.

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zEl Portfolio Europeo de las Lenguas CONTENIDOS zLa atención al alumnado inmigrante con desconocimiento del idioma vehicular en las distintas Comunidades Auónomas Lenguas de Instrucción Lenguas de Acogida zEDITORIAL Las lenguas, pasaporte de un mundo interconectado zL a integración lingüística del alumnado inmigrante Por Luís Morales Orozco Número 9 Junio 2010 zEntrevista a Luisa Marín Rojo Experta en multilingüismo. Profesora de la UAM

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En el Suplemento de Aula Intercultural se analiza el papel de las lenguas en la enseñanza y el trabajo en el aula con las y los jóvenes de origen inmigrante. Entrevista con Luisa Martín Rojo

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El Portfolio Europeo de las Lenguas

C O N T E N I D O S

La atención al alumnado inmigrante con desconocimiento delidioma vehicular en las distintasComunidades Auónomas

Lenguas de InstrucciónLenguas de Acogida

EDITORIALLas lenguas, pasaporte de unmundo interconectado

L a integración lingüística delalumnado inmigrantePor Luís Morales Orozco

Número 9Junio 2010

Entrevista aLuisa Marín RojoExperta en multilingüismo.Profesora de la UAM

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El multilinguismo nos ayuda a desarrollar habilidades y capacidades mentales y de relación, destaca LuisaMartín Rojo en la entrevista central del monográfico que ahora presentamos. Por otra parte, las lenguas, ya seanminoritarias o estén presentes en varios países, son una riqueza cultural que nos ayuda a relacionarnos en unmundo cada vez más interconectado. La pregunta que debemos hacernos, es por qué nos cuesta considerarcomo positivo la práctica lingüística del alumnado de origen inmigrante que porta un modelo de comunicaciónque enriquece el entorno escolar. Tal y como afirma Luisa Martín Rojo, es importante preparar a nuestros alum-nos y alumnas para el mundo en que van a vivir…viajarán, entrarán en contacto con personas de muy distintoorigen, se relacionarán a través de las nuevas tecnologías o establecerán relaciones profesionales y sociales através de las redes. En todos los casos, el conocimiento de varias lenguas, les ayudará a relacionarse y enten-der otras culturas.

En España los programas de formación de la lengua de acogida se desarrollan en un amplio abanico de posi-bilidades dependiendo de cada una de las Comunidades Autónomas, pero todas tienen como objetivo la transi-ción a la enseñanza reglada. Desde FETE UGT consideramos que es importante avanzar en la investigación deestrategias pedagógicas que transformen el centro en un espacio de conocimiento multilinguista, poniendo envalor el aprendizaje de la lengua de acogida, pero también la lengua materna, de forma que entren paulatina-mente en el programa reglado, legitimizando y reconociendo un contexto que ya es multilingue.

La escuela es un espacio de encuentro en el que alumnos y alumnas de diferentes procedencias se preparanpara ser los ciudadanos y ciudadanas del futuro. El conocimiento de las diversas lenguas es un pasaporte paraun mundo cada vez más interconectado. Abramos las autopistas del conocimiento lingüístico que les aportaránherramientas para relacionarse con personas de todos los países.

Las lenguas, pasaporte de un mundo interconectadoLuz Martinez Ten. Secretaría de Políticas Sociales. FETE-UGT

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El Suplemento de Aula Intercultural es una publicación digital asociada al espacio webwww.aulaintercultural.org impulsado por FETE-UGT.

Número 9.Junio 2010. Lenguas de Instrucción. Lenguas de AcogidaSecretaría de Políticas Sociales. FETE-UGT

Diseño, redacción y maquetación: Lola Pérez Carracedo

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Uno de los primeros retos que se le presenta alalumnado inmigrante cuando se escolariza es elaprendizaje de otra lengua diferente a la materna.Aprender esa lengua será el camino para interac-cionar en el colegio con sus compañeros y profeso-res, progresar en la adquisición del currículum nor-malizado y con ello tener acceso a estudios supe-riores, relacionarse en el entorno exterior al colegio,etc. Y ese aprendizaje se dará de forma informal enel entorno más cercano de su lugar de residencia y,sobre todo, en el contexto escolar, donde estaráinmerso en un proceso de aprendizaje formal en lasaulas e informal con sus iguales fuera de las mis-mas.

¿POR QUÉ NECESITA ELALUMNADO INMIGRAN-TE APRENDER ESPAÑOL?

Concha Moreno describe de forma exhaustiva lasnecesidades que se le pueden plantear para ello.

NECESIDADES FUERA DE LA ESCUEIA

- Comunicarse con el entorno no familiar próximo: lacalle, el barrio, las tiendas, el manejo de dinero, losalimentos, etc.

- Ayudar a la familia en su relación con el entornoexterior.

- Comprender las reglas socio pragmáticas: la cor-tesía, los gestos, cte.

- Comprender y actuar correctamente entre las con-venciones sociales: la puntualidad, la comida, elvestido, las fiestas, etc.

Aprender la lengua será el caminopara interaccionar en el colegiocon compañeros y profesores, yprogresar en la adquisicion del

curriculum mormalizado

La integración lingüística del alumnado inmigrante

Contexto escolar multiculturalPor Luís Morales Orozco

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4 • El Suplemento de Aula Intercultural

- Moverse por la ciudad: los transportes, los hora-rios, la ciudad y sus posibilidades, etc.

- Explicar a otras personas sus problemas y necesi-dades: la medicina, los centros de ayuda, cte.

NECESIDADES DENTRO DE LA ESCUELA FUERADEL AULA

- Comunicarse con sus compañeras en el recreo, enlos espacios comunes, en el aula, etc.

- Comunicarse con el personal del centro.

- Comprender lasreglas sociopragmáticas: lacortesía, los ges-tos, etc.

- Conocer laescuela y los recursos que ofrece.

NECESIDADES DENTRO DE LA ESCUELA. DEN-TRO DEL AULA

- Comprender al profesorado y comunicarse con él.

- Comprende rlas reglas socio pragmáticas: la cor-tesía, los gestos, etc.

- Interactuar con sus compañeros y compañeraspara realizar las tareas encomendadas por eldocente.

- Comprender las tareas encomendadas y su finali-dad.

FACTORES QUE PUEDEN INFLUIR EN EL PRO-CESO DE ADQUISICIÓN DEL ESPAÑOL COMOLENGUA NO MATERNA

- Grado de escolarización previa en el país de ori-gen: si la escolarización en su lengua materna hasido la adecuada, parte de las adquisiciones reali-zadas en la lengua materna son transferidas al

aprendizaje del español. Según Ellis (1985) yBleyVroman (1989), la ruptura total con la lenguamaterna no existe y ésta puede servir al alumnadoinmigrante como fuente de la que pueden extraerinformación, consciente o inconscientemente, parael aprendizaje de una lengua diferente.- Conocimientos lingüísticos de otras lenguas dife-rentes a la materna y al español.

- La edad en el momento en que se incorpora alcentro educativo: los niños que ingresan en el cicloinicial de primaria (1º y 2º) suelen adaptarse rápida-mente al ritmo de adquisición de la segunda len-gua), ya que, al trabajarse básicamente las técnicasinstrumentales, el aprendizaje de otra lengua dife-rente a la materna se realiza de forma más orgáni-

ca y en paraleloa la lectoescritu-ra.

- La mayor omenor exposi-ción al español

en sus relaciones personales y la multimedia: elcontacto con amigos autóctonos en horario extraes-colar, el visionado de televisión y/o cine en español,el uso de aparatos multimedia con instrucciones enespañol, etc.

- Favorecen el desarrollo de sus capacidades decodificación de adaptación.

- La duración de su estancia en España.

- Relaciones emocionales dentro del contexto familiar

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Las necesidades de comunicación son las quepriman por lo que las funciones comunicativas

son a las que habrá que dar prioridad

La integración lingüística del alumnado inmigrantePropuestas para el aprendizaje cooperativo

Cuadernos de Educación InterculturalLos libros de la Catarata

/ Ministerio de Educación y Ciencia 2006

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CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

1. El sistema educativo debe responder a una rea-lidad social que ha evolucionado de forma vertigino-sa en tan sólo dos décadas,garantizando la forma-ción integral de todos los alumnos y alumnosdesdelos valores de solidaridad, justicia e igualdad. Laescolarización de los alumnos es una oportunidad,

en definitiva, para desarrollarvalores de respeto ycomprensión hacia lo diferente.

2. Las necesidades educativas que presentanlos alumnos y alumnasinmigrantes, aunque no pue-den ser consideradas como especiales,requierendurante un cierto tiempo, una atención individuali-zada específica y, con frecuencia, recursosextraordinarios que se han de garantizar en toda laenseñanza obligatoria.

3. Estas medidas educativas se han de implan-tar en todos los centros sostenidos con fondospúblicos que escolaricen un número significativode alumnado inmigrante con desconocimiento delidioma. En este estudio se deduce que en algunascomunidades autónomas sólo existen este tipo deaulas en los centros públicos, porque, en general,es la escuela pública la que está soportando mayo-res porcentajes de alumnos inmigrantes. Por elloFETE-UGT reclama que todos los centros, tantolos de titularidad publica como los privados concer-tados, cuenten con los mismos recursos de mane-

ra que puedan asumir su compromiso social con laeducación y realicen una escolarización sin exclusio-nes, acentuando así el carácter complementario deambas redes escolares.

4. En todo caso las medidas de atención al alum-nado inmigrante se han de realizar preferentementedentro del ámbito escolar. En el caso de existir aulasde inmersión lingüística fuera de los centros escola-

res, el desarrollo de estos programas ha de seren todo caso simultáneo a la escolarización delos alumnos en los grupos de referencia dondeestén escolarizados. Por ello desde FETE-UGTrechazamos los centros específicos de acogidade inmigrantes que se van a implantar el cursopróximo en Cataluña porque esta medidafomentará más la desigualdad y la discrimina-ción de este alumnado y porque es un paso

La atención al alumnado inmigrante condesconocimiento del idioma vehicular en las

distintas comunidades AutónomasFETE UGT

Las medidas de atención al alumnadoinmigrante se han de realizar dentro del

ámbito escolar

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6 • El Suplemento de Aula Intercultural

atrás en el modelo que defendemos: Una educacióninclusiva basada en la convivencia intercultural.

5. La Inspección educativa ha de velar por que serespeten los criterios de admisión que fija la LOE conel objetivo de realizar una auténtica distribución equi-librada del alumnado extranjero perteneciente aminorías étnicas entre los distintos centros públicos yconcertados. Tal y como señala el Defensor delPueblo en su último informe, es necesario y urgenteevitar la concentración de un número excesivo dealumnos con necesidades específicas de apoyo edu-cativo en determinados centros que pueden conver-tirse en guetos que impiden la integración y dificultanla calidad de la ense-ñanza ofrecida.

El Defensor delPueblo insiste en lanecesidad de adoptarpolíticas firmes deescolarización paraevitarlo.

6. Según se dedu-ce por este estudio en algunas comunidades autóno-mas se selecciona el profesorado específico pararealizar el apoyo de este alumnado, sin embargo enotras comunidades este apoyo es impartido por pro-fesorado de la plantilla del mismo centro,en funciónde su disponibilidad horaria. Reclamamos que loscentros que escolarizan estos alumnos cuenten conel profesorado suficiente para atender adecuada-mente a estos alumnos. Un profesorado al que se ledebe proporcionar una formación específica en loque respecta a la enseñanza del castellano comosegunda lengua y a la educación intercultural.

7. Las Administraciones educativas han de apoyarlas actuaciones que realizan los centros educativosofreciendo orientaciones, recursos y materiales quefaciliten la atención al alumnado procedente de otrasculturas, teniendo presente la perspectiva intercultu-ral.

8. Estas medidas educativas específicas que sedesarrollan en las comunidades autónomas sonvaliosas y necesarias, pero han de estar integradasen un plan estratégico de atención a la diversidad.

Además se deben acompañar de políticas socia-les que favorezcan la integración no sólo escolar,sino social de estos alumnos y de sus familias.

9. En la mayoría de las comunidades autónomashan puesto en marcha una serie de medidas pedagó-gicas similares para la atención del alumnado inmi-grante. La mayoría de ellas disponen de aulas deinmersión lingüística a las que acude el alumnodurante un número determinado de horas y meses ycuentan con profesorado específico.

Sin embargo de este estudio se deduce que hayalgunas diferencias significativas en la normativa delas comunidades autónomas. Estas diferencias sepueden resumir en los siguientes puntos:

• En Andalucía existe una reducción horaria parael profesorado que atiende más de un centro según

el número de kilómetrosde desplazamientosemanal que deba reali-zar.

• En Asturias y enMurcia se pueden orga-nizar las aulas de acogi-da en tres niveles segúnel conocimiento del cas-tellano que tengan los

alumnos.• En Canarias el número de horas que los alum-

nos acuden al aula de apoyo depende del número dealumnos propuestos para acudir a ellas.

• En Cantabria existe un Plan de Interculturalidadque pretenden dar respuesta a las necesidades edu-cativas del alumnado inmigrante. En este Plan secontemplan unas aulas de dinamización cultural queorientan directamente a las familias y que ofrecen unprograma de español a tiempo parcial para el alum-nado procedente de los IES. Además existen en loscentros unos coordinadores de interculturalidad, for-mados para facilitar la incorporación y seguimientodel alumnado extranjero.

En este Plan se contemplan también los Equiposde Interculturalidad, cuya función es atender lasnecesidades delalumnado inmigrante en laEducación Primaria.

• En Castilla-La Mancha existen unos Equipos deapoyo lingüístico al alumnado inmigrante que atien-den de forma itinerante a los centros de Primaria y deSecundaria.

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Las medidas educativas específicas son necesarias pero han de integrarse

en un plan estratégico de atención a la diversidad

INFORME COMPLETOhttp://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/DOCINFaulaenlace.pdf

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Luisa Martín Rojo es profesora de Lingüística en laUniversidad Autónoma de Madrid (UAM). Es experta enestudios sociolingüísticos de la diversidad de lenguas, estu-dios pragmáticos de comunicación y análisis de discurso.Estudia cómo se ejerce la dominación por medio del uso dellenguaje y la producción de ideologías lingüísticas , la impo-sición de lenguajes y estilos comunicacionales, los prejui-cios y las normas lingüísticas.

En 1992, Luisa Martín Rojo realizó la primera Jornada dela Diversidad en la UAM "El otro como problema”.

Es autora de multitud de estudios y obras como"¿Asimilar o integrar?. Dilemas ante el multilingüismo en lasaulas?" y "Voces del aula. Etnografías de la escuela multi-lingüe (editado junto a Laura Mijares).

En uno de tus muchos trabajos de investigación serecoge la cita de Edward Said que sostiene que "elmonolingüismo es una enfermedad curable".¿Consideras que eso es cierto?

Creo que sí. Evidentemente es una ironía, son afirma-ciones que se hacen para desnaturalizar lo que mayoritaria-mente se piensa. En zonas monolingües como ésta se vecomo una excepción ser multilingüe cuando en el mundo loque es una excepción es el monolingüismo. Es una formade llamar la atención sobre cómo lo que nos parece normales en realidad lo menos frecuente en el mundo.

¿Por qué el bilingúismo es tan importante como ele-mento de la educación intercultural?

En realidad es igual cuál sea la segunda lengua. Da lomismo si se habla en muchas o en pocas partes del mundo.El bilingüismo desarrolla partes del cerebro, partes de nues-tra personalidad, nos acerca a otras lenguas (con lo que esmás fácil aprender una tercera), nos obliga a hacer unasoperaciones lingüísticas y mentales de cambiar de lengua,enriquece nuestra manera de hablar… abre unas posibili-dades que las personas monolingües ni adivinan. No impor-ta si se trata de lenguas de prestigio o no. Es un aprendiza-je y eso es lo que tiene valor.

Lo que es preocupante es que se da prioridad a unaslenguas sobre otras y en consonancia con ello a la gentejoven que aprende inglés, se le considera bilingüe y en cam-bio no se considera multilingües a jóvenes marroquíes, chi-

nos que hablan varias lenguas. En ese caso, sólo se desta-ca que no hablan bien español. Cuando se trata de lenguassin prestigio, no se valoran y por ello no suele considerarseque sus hablantes al dominarlas poseen un capital.

Sin embargo la diversidad lingüística no se conside-ra como un valor, como pieza clave de la educaciónintercultural. ¿Crees que esta tendencia va cambiando?

Sí, en la actualidad se considera una tara o una dificul-tad. Pero de alguna manera la globalización lleva asociadoel incremento del multilingüismo, no sólo por el movimientode personas sino también de bienes y capitales. Para entraren la nueva economía, para poder ofrecer servicios, hay que

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"Es preocupante dar prioridad a algunas lenguas y noconsiderar multilingües a jóvenes de origen inmigrante"

Luisa Martín RojoExperta en Multilingüismo. Profesora de Lingúística (Universidad Autónoma de Madrid)

"Es fundamental tener en cuenta que los jóvenes de origen inmigrante son multilingües"

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8 • El Suplemento de Aula Intercultural

saber lenguas y esa lógica sí se entiende y esa es la justifi-cación de los programas bilingües en los institutos.

¿Y esa razón tan economicista y práctica no quita valora toda la riqueza que conlleva aprender otra lengua?

Es importante preparar a las personas para el mundo enel que van a vivir. La personas viajan, hay programas deintercambio estudiantes… no es sólo una cuestión econó-mica, las redes sociales y las formas de vida conllevanahora el uso de más de una lengua.

El monolingüismo también implica una falta de visión delmundo en el que estamos viviendo porque en un futurotener en España una población con formación universitariaque hable idiomas como árabe o chino, prácticamente comonativos, es un recurso muy valioso. Y valorar a esos estu-diantes en cuyas casas se hablan otras lenguas y sacar par-tido de sus competencias es una riqueza que beneficia tam-bién al conjunto.

¿Hay algún modelo, alguna experiencia de gestiónde la diversidad lingüística en educación de los queconsideras que podemos aprender?

Modelos perfectos no hay pero hay mucho caminohecho. En Canadá, por ejemplo, hay muchas medidasque serían fáciles de aplicar y que aquí no se han bara-jado. Por ejemplo, el método de enseñanza de lenguapara las personas recién llegadas es de aprendizajeintegrado de lengua y contenido, y el objetivo es ense-ñar la lengua académica. De la evaluación y seguimien-to de los recién llegados se ocupan especialistas con unconocimiento profundo de los sistemas educativos. Laevaluación se hace desde una agencia del gobierno, ya los chicos y chicas no se les pide que demuestren

conocimientos, nada relacionado con contenidos quevarían de un país a otro, pero sí las habilidades paraaprender. Se evalúa y valora, además, lo que han estu-diado previamente y se convalidan los estudios.

Hay una medida que aquí sería muy eficaz: a las per-sonas que se incorporan tarde al sistema educativo seles permite permanecer en los centros educativos mástiempo y así ,por ejemplo, favorecer el acceso a la uni-versidad y que por la edad no queden fuera.

Es necesario que lo que se lleve a cabo se haga trasuna buena reflexión.

¿Y en España se están poniendo en marcha progra-

mas que valoran la diversidad lingúística ?Aquí hay un discurso explícito que habla de la riqueza de

la diversidad que sí es heredero del que se ha producido enotros lugares pero en las aplicaciones se ve cómo perviveuna visión deficitaria e incluso un rechazo a determinadasminorías. Hay países que se han construido como países deinmigración pero hay otros, como los de la vieja Europa, enlos que es más difícil llegar a las mismas posiciones.

Estamos realizando una investigación llamada"Multilinguismo y Escuela", que estudia los programas edu-cativos lingüísticos de la Comunidad de Madrid y hemoscomparado los Programas bilingües con las Aulas deEnlace. Hemos visto las repercusiones del Programa bilin-güe porque reestructura el centro e implica una reestratifi-cación. Esos programas son valorados mientras que el Aulade Enlace no los es, y conllevan una implicación del centroen su conjunto que no hay con el Aula de Enlace.

Los métodos de enseñanza son diferentes porque paraenseñar una lengua se hace enseñanza de lengua y conte-nido, que se sabe que es eficaz, y nos preguntamos por quéen el Aula de Enlace no se aplica este método. En cambio,se enseña español como lengua extranjera lo que no debe-ría ser así porque esas personas viven en una región en laque se habla español y son muchas las ocasiones deaprender la lengua coloquial. En el Aula de Enlace se debe-ría enseñar español académico para poder aprobar la selec-tividad. Nuestra pregunta es que si se sabe que un métodofunciona por qué no se aplica también en el Aula de Enlace.

Y ahora se empieza a decir que las Aulas de Enlace y losprogramas de la lengua de instrucción no tienen importanciaporque cada vez hay menos estudiantes de origen extranje-ro. Pero lo que nos jugamos es la integración, que la socie-dad no esté estratificada étnicamente.

¿Cuáles son las dificultades del profesorado ante unaula lingüísticamente diversa?

Habría que dar formación al profesorado. Los profesoreshasta ahora no tenían formación en enseñanza de lenguas.

También habría que trabajar para que el centro y todo elprofesorado consideren que todos son sus alumnos, que eléxito o fracaso académico no dependen tanto del lugar deorigen ni de la escolarización previa. Es preciso revertir lafalta de expectativas del profesorado en relación a algunosjóvenes de origen inmigrante, sobre todo con las chicas.Una falta de expectativas que puede traducirse en falta dedemandas y de motivación.

En España encontramos dificultades a la hora degestionar nuestra propia diversidad lingüística ¿Cómopueden resolverse en la educación los conflictos entrelenguas oficiales del Estado?

Hay que enseñar la lengua de instrucción, sea la quesea. La posición ha de ser clara aunque se trate de lenguas

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Lo que nos jugamos es la integración, que la sociedad no esté

estratificada étnicamente

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El Suplemento de Aula Intercultural • 9

que sólo se hablen en la Comunidad Autónoma.Muchos lingüistas somos críticos con la política lingüísti-

ca que hay en España porque es muy limitada ya que nofavorece la diversidad y provoca muchas tensiones. Pero sino sabemos integrar nuestra propia diversidad lingüísticacuesta más que podamos integrar otras lenguas.

¿Qué cambios de raíz necesita nuestra escuela paraser una escuela de todos y todas?

Si ha habido cambios para incorporar a las distintas cla-ses sociales, para que los géneros no estén segregados,también habría que hacer un cambio para incorporar ladiversidad cultural. Desde el punto de vista de las lenguashabría que asegurar la enseñanza de la lengua de instruc-ción, con un apoyo decidido a la lengua académica.

Y desde el punto de vista lingüístico fomentar el conoci-miento y la valoración de otras lenguas, que el centro incor-pore las lenguas de origen de los estudiantes. Habría tam-bién mucho que reflexionar sobre los programas bilingües,la mayoría de español-inglés, y garantizar que también lapoblación de origen inmigrante acceda a ellos.

El porcentaje de jóvenes de origen inmigrante que llegaa la universidad es muy muy pequeño. Es un esfuerzo casipersonal porque las familias tienen una idea muy positiva dela educación y muchas veces una de las razones que ale-gan para haber emigrado es que sus hijos tengan una mejoreducación.

No debería ser un esfuerzo individual del recién llegado,sino un esfuerzo de todos, del que depende la integraciónsocial y la equidad del sistema.

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Orientar esta enseñanza al objetivo de estos programas: la transición hacia la enseñanza reglada, familiarizando alos y las estudiantes con los contenidos académicos, las competencias lingüísticas y las estrategias comunicativasdel aula.

Encargar dicha tarea de enseñar la lengua de instrucción a profesionales preparados, especialistas en enseñanzade lenguas, pero, también, especialistas en otras materias, tal y como sucede en los programas bilingües inglésespañol, en los que se integra la enseñanza de lenguas y contenidos. Estos y estas especialistas conformaríanequipos interdisciplinares con profesores y profesoras de las materias del currículo; el profesorado de los programasde inmersión debería acompañar a los alumnos y alumnas a las clases de referencia en una etapa de transición,con el fin de poder valorar cuáles son las competencias que precisan y apoyarles a la hora de desarrollarlas.

Los profesores y profesoras de los programas lingüísticos deben coordinar su actividad, tareas y demandas conlos profesores y profesoras de las correspondientes materias, que tendrán que seguir los alumnos y alumnas en losgrupos de referencia.

Fijar claramente los objetivos en cada etapa y nivel, para enseñar de manera eficaz la lengua de instrucción esco-lar de manera que el alumnado de origen inmigrante pueda incorporarse rápidamente a las aulas regulares, dondeproseguir el aprendizaje de lenguas y otras materias del currículo.

Responsabilizar a los claustros del proceso de acogida lingüística, de su seguimiento y de su evaluación.Establecer medidas de sensibilización para concienciar al claustro de que la educación de estos y estas estudian-

tes es competencia del conjunto del centro, lo cual estimularía el intercambio comunicativo y mejoraría las relacio-nes con el resto del profesorado y alumnado, aumentando el acceso de estos estudiantes a situaciones reales depráctica y uso de la lengua en la comunidad escolar.

Fomentar programas de voluntariado lingüístico, corno los que ya se han puesto en marcha en Cataluña, para quela enseñanza de la lengua salga del currículo y se abran espacios para la socialización y el aprendizaje en situacio-nes reales de intercambio, evitando la segregación de los aprendizajes.

Prestigiar estos programas y a los y las profesionales que los imparten y distinguirlos claramente de los programasque se imparten para resolver problemas curriculares o de otra naturaleza.

Utilizar el Ponfólio Europeo de las Lenguas como un instrumento para integrar la enseñanza de todas las lenguasdel aprendiz y de la escuela, de forma que se saque partido de las competencias en las lenguas que ya conocen elalumnado y sean fuente de conocimiento para el resto del alumnado del centro.

Que las lenguas de la inmigración entren a formar parte de la educación formal paulatinamente, para que seanreconocidas y legitimadas en un contexto que ya es, de hecho, multilingüe y multicultural.

Luisa Martín Rojo. Libro Blanco de la Educación Intercultural .FETE-UGT 2010

Medidas para promover la enseñanza de la lengua de instrucción

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10 • El Suplemento de Aula Intercultural

El Portfolio Europeo de Lenguas es un documen-to concebido por el Consejo de Europa con el findotar a la ciudadanía europea de una herramientacomún de información sobre el nivel de competenciay las experiencias lingüísticas y de aprendizaje a lolargo de toda la vida en diversos idiomas.

La idea que subyace al Portfolio es la de incorpo-rar las directrices que se reseñan en el Marco comúneuropeo de referen-cia para las lenguas:aprendizaje, ense-ñanza, evaluación,con respecto a la uni-ficación de criteriosen los niveles decompetencia lingüís-tica y su certificación,de manera que losciudadanos de todaEuropa, tanto jóvenescomo adultos, cuen-ten con un instrumen-to transparente ycompartido que les permita recoger sus experienciasy acreditaciones en el ámbito lingüístico.

Es un documento cuya propiedad es de su titular.Podrá hacer uso del mismo cuando quiera que, en supropio país o en cualquier otro país europeo, cambiede institución educativa, acceda a un nivel educativosuperior, necesite o desee utilizarlo para buscar unprimer o nuevo empleo o en sus desplazamientos por

Europa por motivos profesionales. Es un documento personal promovido por el

Consejo de Europa, en el que los que aprenden ohan aprendido una lengua (ya sea en la escuela ofuera de ella) pueden registrar sus experiencias de

aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobreellas.

El Portfolio consta de 3 partes:

Pasaporte de LenguasLo actualiza regularmente el titular. Refleja lo

que éste sabe hacer en distintas lenguas. Medianteel Cuadro de Auto evaluación, que describe las com-

petencias por destrezas (hablar, leer, escuchar, escri-bir), el titular puede reflexionar y autoevaluarse.También contiene información sobre diplomas obteni-dos, cursos a los que ha asistido así como contactosrelacionados con otras lenguas y culturas.

Biografía lingüísticaEn ella se describen las experiencias del titu-

lar en cada una de las lenguas y está diseñada paraservir de guía al aprendiz a la horade planificar y evaluar su progreso.

DossierContiene ejemplos de traba-

jos personales para ilustrar lascapacidades y conocimientos lin-güísticos. (Certificados, diplomas,

trabajos escritos, proyectos, grabaciones en audio,vídeo, presentaciones, etc.)

El Portfolio Europeo de Lenguas ha sido ya adap-

Proyecto común por la diversidad

El Portfolio Europeo de las Lenguas

Se trata de un documento para registrar lasexperiencias de aprendizaje de lenguas y

culturas y reflexionar sobre ellas

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tado en unos veinte países miembros del Consejo deEuropa. En España el Portfolio para adultos se pre-sentará para su validación en junio de 2004.

La adopción del Portfolio Europeo de Lenguas ennuestro país supone una mejor adecuación de nues-tros sistemas de enseñanza y aprendizaje de len-guas a las pautas que ya se han extendido por todaEuropa, así como la equiparación de nuestros certifi-cados con los expedidos en otros países. Los benefi-ciarios de estas políticas educativas comunes seránlos ciudadanos españoles, cuyos conocimientos ycualificaciones en materia lingüística gozarán de unreconocimiento que hasta ahora no tenían.

Para las Escuelas Oficiales de Idiomas en concre-to, la introducción del Portfolio conlleva una mejorasustancial en diversas áreas de actuación, talescomo una organización de cursos más flexible, rea-lista y adecuada a las necesidades de nuestro alum-nado y la adaptación de nuestros currículos de mane-ra que propicien los objetivos que en materia de com-

petencia lingüística comparten ya numerosos paíseseuropeos. En la misma línea, y tras una necesarialabor de adaptación, los certificados que expidan lasEEOOII en el futuro podrán ser, por primera vez,homologados automáticamente con los de otras ins-tituciones europeas y reconocidos a nivel internacio-nal.

El Portfolio en España

Siguiendo las Recomendaciones delDepartamento de Política Lingüística del Consejo deEuropa y coincidiendo con el Año Europeo de lasLenguas en marzo de 2001 se constituyó un ComitéNacional para el desarrollo de un Portfolio Europeode las Lenguas (PEL) para su aplicación en España.

Se encargó a un equipo de especialistas en laenseñanza / aprendizaje de idiomas la elaboración ydiseño de un Portfolio europeo de las lenguas paracuatro grupos de edades y niveles educativos distin-tos.

En febrero de 2003 se presentaron los prototiposde estos cuatro modelos a técnicos del Área de len-guas, representantes de las ComunidadesAutónomas.

Tras un período en el que se aportaron sugeren-cias de modificación de estos prototipos, en junio de2003 se aprobó su envío al Comité de ValidaciónEuropeo del Consejo de Europa.

El 7 de noviembre de 2003 fueron validados lostres modelos presentados, es decir, el PEL paraalumnos de 3 a 7 años, el PEL para alumnos de 8 a12 años y el PEL para Enseñanza Secundaria, F.P. yBachillerato (12-18 años). Los números de acredita-ción de estos nuevos modelos de Portfolio europeode las lenguas son respectivamente: 50.2003,51.2003 y 52.2003. Durante el año 2004 se validótambién el Portfolio de Adultos con el número deacreditación 59.2004.

Muchos países de los 47 Estados Miembros per-tenecientes al Consejo de Europa cuentan ya conalgún PEL validado. España ha sido el primer EstadoMiembro en contar con un modelo PEL para edadestempranas.

¿Cuáles son los objetivos del Consejo deEuropa a través del Portfolio?

- El desarrollo de la ciudadanía democrática enEuropa a través de:

- La profundización en el entendimiento y la tole-rancia entre los ciudadanos de Europa.

- La protección y promoción de la diversidad lin-güística y cultural.

- La promoción del plurilingüismo por medio delaprendizaje de lenguas y culturas a lo largo de todala vida.

- La descripción clara y transparente de las com-petencias lingüísticas y las titulaciones para facilitarla movilidad en Europa.

El Suplemento de Aula Intercultural • 11

IMás información:http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html

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PARA SABER MÁS...Referencias bibliográficas

Escuela y Sociedadmulticultural.

Propuestas para tra-bajar con alumnado

extranjero Xavier Besalú y Josep Tort

2009. Editorial Mad

Este libro presenta estrate-gias y propuestas para tra-

tar educativamente, con eficacia y justicia, al alum-nado extranjero desde que accede al sistema educa-tivo hasta que sale de él, como indican Besalú y Tort:“nos hemos puesto en la piel del profesorado yhemos tenido bien presente que España es unasociedad plural desde muchos puntos de vista, y quelos centros educativos siguen siendo, a pesar de suscrisis, instituciones necesarias para aprender a vivircon los demás”.

El futuro de las len-guas. Diversidad frente

a uniformidadBelen Uranga y Maider

Maraña (eds.)2009. Los libros de la Catarata

Esta obra recoge planteamien-tos globales sobre el panoramalingüístico internacional. Enella, reconocidos expertosinternacionales presentan suvisión sobre el fomento de la

diversidad. Además, ofrece varias iniciativas exitosas ypioneras para la recuperación de lenguas minoritarias ola promoción del multilingüismo a nivel local, regional onacional en geografías tan diversas como Europa,América Latina, Asia, África y el Pacífico Sur, y acercadiferentes realidades lingüísticas de territorios quesiguen siendo desconocidos en nuestro entorno

Voces del AiñaEtnografía de la Escuela

multilingúe Colección Estudios CREADE

2007. CIDE

“Voces del Aula” es el resulta-do de un trabajo colectivo cuyopropósito principal ha sido dara conocer y orquestar lasvoces del mayor número posi-

ble de personas implicadas en los procesos que tie-nen lugar cuando autóctonos y alumnos originariosde otros países se encuentran en los centros educa-tivos.Con este fin, registra las voces, opiniones y expe-riencias de los protagonistas) y cuadernos de campo.

http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/voces.pdf

www.aulaintercultural.org

¡Aprendo Jugando!Actividades de Españolpara niños y niñas de 6

a 9 años2009. FETE-UGT/

ColectivoYedraPor Fina García Naranjo y

Concha Moreno García

Para quienes se acerquen alaula de lengua castellana sinprevio conocimiento de la len-

gua, este primer contacto es muy importante.Reforzaremos la autoestima de nuestro alumnado amedida que se sienta más seguro en su aprendizaje.El desconocimiento de la lengua es una situacióntemporal, muy corta en los primeros años de escola-rización donde todo puede ser lúdico.http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3243