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CREACIÓN DE UN SISTEMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Proyecto de Investigación de la Escuela Nacional de Bellas Artes

Universidad de la República Samuel Sztern1

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EDUCACIÓN EN ARTES

PLÁSTICAS

Para la creación en artes plásticas no es fácil definir categorías de enseñanza en el sentido de "inferior" (Primaria, Secundaria, Terciaria) y "superior" como existen para las ciencias. Tal vez sería más fácil establecer diferentes etapas de desarrollo que no necesariamente se acompasan con la edad, fundamentalmente a partir de la finalización del ciclo escolar. Probablemente sea en función de ello que la Ley Orgánica Universitaria, cuando le otorga a la Universidad el cometido de la enseñanza artística no lo restringe al nivel superior como en el caso de las otras ramas del conocimiento.

Viktor Lowenfeld y Dale Harris plantean, a partir de sus investigaciones, una idea

retomada por Elliot Eisner en el año 1972 en su libro "Educar la Visión Artística", a partir de la cual establecen que el proceso "natural" de evolución del niño en las artes plásticas se detiene en la adolescencia y que, si no existe una inclinación especial de ese niño o un incentivo externo que la provoque, su expresión plástica va a tener muy poco desarrollo o cambios a lo largo de su vida. Esto nos llevó a considerar seriamente la canalización de nuestro esfuerzo educativo y por ello entendimos fundamental nuestra coordinación con la Administración Nacional de Educación Pública, dependiente del Ministerio de Educación y Cultura, para impulsar una actividad tendiente a revalorizar la actividad plástica en la enseñanza, y orientarla hacia la educación de la visión artística y la formación integral en la escuela primaria –en principio-, haciéndola luego extensiva también a Secundaria.

EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA.- Sabemos hoy, que si bien la “expresión libre”2 fue un logro muy importante en la salvaguarda del desarrollo intelectual del niño, el impacto deslumbrador y exuberante de las múltiples posibilidades y lenguajes de la expresión plástica, sin otro cometido que su descubrimiento y sin la adquisición de mecanismos para su administración, tiene grandes posibilidades de actuar negativamente sobre este niño por la frustración que le puede ocasionar el ser desbordado por los acontecimientos.

1 Profesor Agregado efectivo, del Primer Período de Estudios del Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes. Orientador y coordinador responsable del proyecto de investigación Creación de un Sistema de Educación Artística; Proyecto Institucional de la Universidad de la República, financiado por la Comisión Sectorial de Enseñanza y el Iº Escuela Nacional de Bellas Artes (1995 – 2004). e-mail: samuel@enba.edu.uy 2 Arno Stern se refiere a la expresión libre como educación artística. Según dicho educador “Se llamaba “lección de dibujo”, a lo que correspondía a una forma de enseñanza en la que el maestro procuraba impartir al alumno nociones. Por el contrario la “educación artística” desea que el niño se exprese; no es una enseñanza brindada por el maestro al alumno, sino el despertar de las facultades latentes en el niño... ”. Arno Stern, Aspectos y técnica de la pintura infantil, pág. 4.

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Lo que nos estamos proponiendo, como objetivo general de este Proyecto, es investigar la manera en que los elementos que el niño y el joven llegan a descubrir a través de las actividades de "expresión libre" –de las que los maestros, fundamentalmente en los niveles preescolares, en general demuestran un manejo solvente, tal vez porque en estos niveles se valora más su rol educativo, y como consecuencia también en la formación de estos maestros- puedan llegar a ser utilizados por él para lograr canalizar su expresión, para trasmitir sus ideas, sentimientos o imágenes, potenciar el desarrollo de su visión artística y con ello profundizar su formación integral.

Procurar a través de la educación artística, analizando la ubicación histórico-cultural de los artistas y sus obras, la comprensión de la relación arte-cultura. Visualizar la incidencia de las distintas vertientes que conforman una cultura, en el artista y en la obra de arte, y –a su vez- la incidencia de la obra de arte en el devenir de la cultura.

Esto no sólo ayuda a revalorizar la actividad artística en sí, sino que colabora también a la mejor comprensión de la cultura y de una posible identidad cultural.

Es lo que llamamos, parafraseando a E. Eisner, educación de la visión artística. Podemos afirmar –a partir de investigaciones de estudiosos del tema y de la propia Escuela Nal. de Bellas Artes- que colaborar en el desarrollo de la capacidad para percibir la relación entre formas, objetos y colores, es también desarrollar la capacidad del individuo para percibir las relaciones entre los fenómenos socio-culturales que lo rodean.

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REVALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN DE LA VISIÓN ARTÍSTICA EN PRIMARIA.

En sus cuarenta años de experiencia educativa, la Escuela Nacional de Bellas Artes

ha podido detectar las carencias de conocimientos, propios de su área educativa específica, con que ingresan los estudiantes al nivel universitario.

Por ello podemos afirmar que estas carencias no son solucionables con la

instrumentación de un Ciclo Propedéutico, o un Bachillerato, implementado a nivel del segundo ciclo de la enseñanza secundaria, ya que son producto de la falta de una iniciación en la educación artística al tiempo que los educandos comienzan su actividad escolar. Consideramos que la educación primaria está legítimamente preocupada por la formación en las áreas humanística y científica, pero que ha subestimado la educación artística y su importancia en la formación integral de los individuos en tanto personas.

En parte, las motivaciones originales que impulsaron nuestra investigación

educativa, en lo que atañe a la enseñanza en la escuela primaria, están vinculadas con nuestra percepción de la existencia de una diferente valoración de otras áreas del conocimiento respecto del área artística, y en particular de las artes plásticas, que es nuestro terreno específico.

Si bien en los ámbitos institucionales de la educación primaria, en Uruguay, se

evidencia una visión positiva respecto de la necesidad de incorporar en las primeras etapas del proceso de educación formal del niño nociones por ejemplo, de la actividad científica -lo que se refleja en una estructuración programática que se puede entender coherente con ello- no se advierte el mismo énfasis respecto del desarrollo del área artística..

A modo de ejemplo de lo que estamos afirmando, podemos aportar algunos

elementos. En la contratapa de la publicación del Consejo de Educación Primaria,

Consideraciones generales y fundamentos básicos de la Revisión del Programa de 1957, figuran –entre otros- los “Responsables en cada Área”. Estas son cinco: Lenguaje, Matemática, Historia, Educación Cívica, Geografía, Ciencias Naturales. Como vemos, no figura ningún área vinculada con la actividad artística, por lo que tampoco figura ningún responsable específico de esta área ni de la redacción del texto vinculado a la Educación Artística, que figura en las páginas 17, 18, 19 y 20 de esta publicación.

En el “Programa de Educación Primaria para las Escuelas Urbanas” / “Revisión

1986, CONTENIDO” (Editado por el Diario “EL PAÍS” en 1986) podemos apreciar que en las páginas 3, 15, 34, 52, 74 y 94, a modo de carátula del programa para el curso de cada año, se encuentran los objetivos de las distintas áreas en las que se organizan los programas de 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º respectivamente. Podemos apreciar que estas áreas son las mismas seis en todos los años y están siempre planteadas en el mismo orden no alfabético: “Lenguaje”; “Matemática”; “Geografía”; “Historia”; “Educación Moral y Cívica” y “Ciencias Naturales”. Como vemos acá tampoco hay ninguna referencia a la educación artística.

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En el mismo Programa, después de estas carátulas, se encuentra el desarrollo del programa de cada año, ordenado por secciones de acuerdo a cada una de las áreas especificadas en las carátulas (y en el mismo orden) las que a su vez se presentan divididas en tres columnas en las que se exponen respectivamente “Contenidos”, “Sugerencias” y “Recursos”.

Contradictoriamente con la ausencia de referencias al Área Artística en las carátulas

en las que se presentan los Objetivos de cada curso, al final del desarrollo del programa de cada bienio –que coincide con cada “Nivel”- encontramos una sección “Expresión por la Plástica 1er. y 2do. año”, “Expresión por la Plástica 3ro. y 4to. año”, “Expresión por la Plástica 5to. y 6to. año” respectivamente, así como otras dos secciones destinadas a “Expresión por la Música” y “Expresión por el Ritmo y la Danza” respectivamente, con las mismas características que para la expresión plástica.

Las secciones correspondientes a “Expresión por la Plástica”, en sus tres Niveles,

están igualmente divididas en tres columnas en las que se ordenan “Contenidos”; “Actividades Sugeridas” y “Apoyos Didácticos”.

Las tres secciones correspondientes a “Expresión por la Música” se dividen en dos

columnas: “Actividades Sugeridas” y “Apoyos Didácticos”. Las que se titulan “Expresión por el Ritmo y la Danza” también en dos columnas “Actividades” y “Apoyo Didáctico”.

Al analizar la extensión que ocupa cada área en la publicación, tenemos que en el

curso de 1er. año, la sección correspondiente a “Lenguaje” ocupa cuatro páginas (4, 5, 6 y 7), en segundo año “Lenguaje” ocupa tres páginas (16, 17 y 18), o sea que en el Programa del primer nivel se le destinan siete páginas.

En el mismo nivel el texto que define los Contenidos, Actividades Sugeridas y

Apoyos Didácticos de “Expresión por la Plástica” ocupa una sola página. Si analizamos el espacio aproximado en páginas destinado en

el programa a cada “Sección” tenemos lo siguiente:

Lenguaje Matemát. Geogr. Historia E. M. C. Cs. Ns. Plástica Música R y Dan

1er. año 4 3 1 1 1 1 2do. año 3 4,5 1,5 0,7 1 1,25 1er. Niv. 7 7,5 2,5 1,7 2 2,25 1 1,4 1 3er. año 4 5 1,5 1,3 1 1,25 4to. año 5 4 2,7 2,3 1 1 2º Nivel 9 9 4,2 3,6 2 2,25 1 1 1 5to. año 6,4 4,5 2 2,4 1 1 6to. año 6 4,3 2,5 2,5 2 1,3 3er. Niv. 12,4 8,8 4,5 4,9 3 2,3 1 1 1,5 PROGRAMA 28,4 25,3 11,2 10,2 7 6,8 3 3,4 3,5

Como podemos apreciar, más allá de la relatividad que pueda tener la extensión que

ocupa cada Sección del Programa, el desarrollo de ellas es muy desparejo.

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Si agrupamos estas secciones en función de las áreas del conocimiento implicadas, las páginas destinadas a cada una de ella son:

HUMANISTICA Lenguaje

CIENCIAS Matem., Cs.Ns.

CIENCIAS SOC. Geogr., Historia, E.M.C.

ARTÍSTICA Plást., Música, R.yD.

Total Pag

P 1er. Nivel 7 9,75 6.2 3,4 26,35

Á 2º Nivel 9 11,25 9,8 3 33,05

G 3er. Nivel 12,4 11,1 12,4 3,5 39,4

S PROGRAMA 28,4 32,1 28,4 9,9 98,8 % PROGRAMA 29% 32% 29% 10% 100%

Estos datos, implican la categorización que del área artística que se les trasmite

inconscientemente a los educandos y a nivel de orientación de la programación a los maestros. Entendemos que estas definiciones no expresas, se encuentran en el nivel de lo que algunos autores denominan “currículum oculto” y que parece conveniente analizar. A su vez esta categorización aparece corroborada por los elementos del que podríamos llamar “currículum real”.

Éste llega hasta nosotros a través de las decenas de maestros (incluidos inspectores y profesores de los Institutos Normales) que han participado en nuestros cursos para docentes, y otros docentes con quienes hemos interactuado a lo largo de estos años.

Este currículum real nos dice que la actividad de artes plásticas en la mayoría de las

escuelas de Primaria, está destinada a cubrir un espacio de “relleno, los viernes después del recreo o los días de lluvia”, o sea que la educación en artes plásticas es considerada de menor importancia frente a la de las otras áreas del conocimiento.

Como resultante de lo que antecede, es interés de la Escuela Nacional de Bellas

Artes impulsar la educación artística sistematizada desde la enseñanza Primaria, en tanto proceso a través del cual el educando pueda desarrollar su capacidad perceptiva, apropiarse de diferentes conceptos y técnicas que le permitan elaborar su propia creación plástica, así como de instrumentos comunicativos con los que también pueda expresar ideas, sensaciones, imágenes o introducirse, hacia el futuro, en la investigación estético plástica.

Por ello hemos impulsado esta investigación, a través de la cual pretendemos

incorporarnos en la organización de programas acordes a los diferentes cursos, especificando propósitos, contenidos y métodos. Estos programas serían pasibles de ser aplicados con maestros que contarían con cierta formación complementaria a la del Instituto Normal y con el apoyo de ayudantes con formación específica.

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BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL PROYECTO Y ANTECEDENTES.

Desde el año 1997, con antecedentes que se remontan a 1995, el Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes de la Universidad de la República, está llevando adelante un proyecto de investigación cuya finalidad es elaborar conjuntamente con ANEP un sistema de educación artística3 que esté inserto en todo el proceso educativo, desde la enseñanza básica hasta la universitaria. Para ello se conformó en el IENBA un equipo docente con vasta experiencia en la educación artística universitaria -cuya orientación comprende las tres funciones esenciales de la Universidad: Enseñanza, Investigación y Extensión- al que se le suman los esfuerzos de estudiantes avanzados, ubicados en el proceso inicial de formación docente.

PRIMERAS ETAPAS: CURSOS CON DOCENTES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.

Este Proyecto comenzó a perfilarse a partir del año 1995, a través de la realización de cursillos para maestros en actividad (abierto a profesores de Secundaria y UTU) una de cuyas finalidades generales estuvo orientada a la conformación de un lenguaje en común con estos docentes, de modo tal que permitiera abordar en forma conjunta la problemática de la educación artística en niveles anteriores al universitario.

El primero de estos cursos, que denominamos “Formulaciones metodológicas en la

formación expresiva”, fue dictado en la ENBA en el año 1995, y nuestro interés mayor en esa oportunidad fue la difusión de la investigación metodológica llevada a cabo por nuestro Instituto desde 1960, cuyos rasgos principales la ubican dentro de la enseñanza activa y experimental. A través de él intentamos explicar los fundamentos y desarrollo de nuestra experiencia educativa dentro del área de las artes plásticas abarcando, de esta manera, además de sus recursos metodológicos, sus objetivos generales y contenidos.

El segundo de los cursos para docentes “La actividad plástica en la escuela

(Primaria)”, se dictó en 1996 y ya estuvo más específicamente orientado a la intención de incursionar en la revalorización del rol de la actividad plástica en Primaria. En él planteamos nuestra hipótesis general formulada en los siguientes términos: a partir de la realización de un programa de actividades específicas que contemplan como un factor fundamental el relacionamiento sensible con los elementos plásticos por parte de los niños, es posible acentuar el desarrollo de su capacidad perceptiva, en particular su visión artística, con las connotaciones que hacia su formación integral presenta esta potencialidad.

La posibilidad de ver los fenómenos plásticos del mundo que los rodea (más allá del simple mirar), entendemos que incide favorablemente en el desarrollo de su personalidad, de sus competencias comunicacionales (como suele denominárseles actualmente), y de su percepción de situaciones que trascienden lo estrictamente estético-plástico en el sentido tradicional, cuestiones a las que referiremos más adelante.

De forma más puntual, planteamos la idea de que los niños, fundamentalmente de 5º y

6º año, a través de la realización de un proceso sistemático de investigación, organizado sobre determinado recorrido experimental, con una metodología que aliente y provoque su reflexión,

3 Referido a las artes plásticas.

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y les permita el descubrimiento, la apropiación y la elaboración de determinados conceptos, podrían llegar a utilizar los elementos plásticos –que bien pueden haber descubierto parcial o totalmente a través de un proceso formativo previo del tipo de “expresión libre”- para canalizar de manera más “voluntaria” la expresión de ideas, de imágenes o sentimientos.

En el año 1997, se tornó más concreta nuestra idea y nuestra forma de acción. Definimos una estrategia para organizar una investigación educativa que tuviera como meta colaborar en la creación y organización de lo que hoy denominamos un Sistema de Educación Artística.

Complementando el apoyo que nos brindaran la Comisión Sectorial de Enseñanza y la

de Extensión y Actividades en el Medio, de la Universidad de la República, el programa APEX-Cerro nos respaldó para comenzar la puesta en práctica de esta investigación en el Cerro, dentro del marco de dicho Programa cuyos convenios con ANEP se adecuaban a la propuesta en marcha.

De esta manera, organizamos para el año 1997 el curso para maestros “Utilización del

Color y el Dibujo en la Actividad Expresiva de los Niños” como introducción a nuestro ambicioso proyecto. Este curso se desarrolló en dos tramos, el primero de ellos se concretó en el propio local del APEX. El segundo en las escuelas de Santa Catalina y de Cerro Norte (ambas en el Cerro), inserto en los cursos de 4°, 5° y 6°, y con la integración de los respectivos maestros al equipo docente.

Como punto de partida, la Dirección del APEX organizó una reunión a los efectos de que pudiéramos plantear los alcances y objetivos generales del proyecto de educación artística, así como recoger las interrogantes y las expectativas de los directores de todas las escuelas primarias del Cerro y de la Inspectora de la Zona.

Al tramo del curso que se desarrolló en el primer semestre de dicho año concurrieron

docentes de las escuelas Nº 30 “Dionisio Lusich”, Nº 54, Nº 95, Nº 126 de “La Paloma”, Nº 169 “Claudio Williman”, Nº 177, Nº 188 de “Las Torres”, Nº 190, Nº 226 de Cerro Oeste, Nº 271 “Anna Frank” de Cerro Norte, Nº 297 de Casabó, Nº 309 de Santa Catalina y Nº 327. También lo hicieron de la Escuela Técnica de UTU del Cerro, del Hogar del INAME de “La Boyada” y de la Guardería de Santa Catalina.

Luego de evaluado el curso desarrollado en el local del Programa APEX,

conjuntamente por el equipo de la ENBA y los participantes, se definió continuar el proyecto en dos escuelas del Cerro con distintas realidades sociales, cuyos maestros –incluyendo los directores- habían participado en el mismo.

En estas Escuelas, Nº 309 de Santa Catalina y Nº 271 Anna Frank de Cerro Norte, realizamos una experiencia planificada de tal modo que nos sirviera de transición entre los cursos desarrollados con docentes, a la elaboración y aplicación de un programa experimental de educación en artes plásticas en el aula.

Para ello, en el segundo semestre de 1997, integramos a nuestro equipo docente a los

maestros de 4º, 5º y 6º año y los directores de cada una de estas dos escuelas, organizando el segundo tramo del curso iniciado en el local del APEX, que denominamos “Introducción al manejo del Color”. Esta vez el curso formaría parte de la propia actividad curricular de las

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escuelas, en contacto directo con los niños, en el que ya conjugamos con menos timidez Metodología y Contenidos.

Sobre una propuesta del equipo de la ENBA, con el enriquecimiento teórico que

habíamos obtenido de los talleres, se planificó de forma conjunta el programa general. Se tomó como eje temático el COLOR y la organización de las actividades a realizar directamente con los niños en cada clase. Se contó con la presencia activa de los maestros en el curso y en las evaluaciones posteriores puntuales y generales.

Es de señalar que fue la primera vez que elaboramos un programa experimental

(tentativo y abierto) sobre Color para ser desarrollado con niños de 4º, 5º y 6º año. Para ello nos basamos en la experiencia acumulada por Bellas Artes, la experiencia y reflexiones que habíamos recogido en la interacción con todos los docentes de primaria que participaron en los cursos mencionados, en el aporte directo de los docentes del curso del primer semestre de este año y en el de los que se integraron a los equipos.

También fue la primera vez que nos integramos con los maestros a trabajar en un mismo

equipo, lo que tornó mucho más rica la investigación y la aceleró positivamente.

BASES Y LOGROS DE LOS CURSOS INICIALES REALIZADOS CON DOCENTES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.-

Estos cursos contribuyeron en su conjunto –y lo siguen haciendo- con aportes formativos a todos sus participantes, tanto a los docentes que se inscribieron en ellos, como a quienes estuvimos encargados de su planificación y puesta en práctica.

Los docentes de Primaria, Secundaria y Técnico Profesional, abordan en estos cursos una serie de conocimientos en el área de las artes plásticas muy útiles para su labor de enseñanza (de acuerdo a su propia evaluación) al mismo tiempo que los introduce en la metodología de enseñanza activa perfeccionada por el curso de Primer Año de la Escuela Nacional de Bellas Artes.

Por otra parte, estas actividades resultan de gran interés e importancia para el equipo docente del Iº E.N.B.A. preocupado por impulsar el replanteo de la educación plástica en la enseñanza preuniversitaria, ya que se constituyen en una vía directa de recolección de la experiencia de los maestros en actividad, aportando infinidad de visiones enriquecedoras y elementos a tener en cuenta para la pertinente reelaboración de los programas.

Finalmente, como síntesis de estas acciones de alto contenido formativo, el interés de

los maestros en compartir y apoyar nuestras inquietudes y propuestas quedó plenamente confirmado, así como la potencialidad que ofrece a ambos espacios el trabajo en común. A partir de entonces, nuestra idea inicial ya no fue proyecto sino realidad.

Los cursos desarrollados en 1996 y 1997 constituyeron la base de varios de los que

se continúan realizando anualmente, abarcando de forma particular diferentes aspectos de interés:

▪ Fueron ejes fundamentales de los cursos, los temas COLOR, FORMA Y DIBUJO, MATERIA, con referencias a LUZ y VOLUMEN, ESPACIO, TIEMPO Y LENGUAJES. La introducción a esta temática se realizó a partir de

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la fisiología de la percepción, analizando –de esta manera- el comportamiento objetivo de los fenómenos que caracterizan cada ítem, sin prescripciones estéticas.

▪ Se realizó una importante introducción experimental en diferentes ordenamientos de estos elementos plásticos (y otros) en función de la ubicación estética del creador. Logrando de esta manera explicitar la diferencia entre análisis plástico y estético.

▪ Exposición, análisis y discusión de los posibles Objetivos (o propósitos) de la educación Artística en Primaria, profundizando los vigentes en el sentido de nuestra propuesta.

▪ Exposición, análisis y discusión de los contenidos y –fundamentalmente- de la metodología docente del Primer Período de la ENBA, y su posible proyección hacia la educación artística en la enseñanza primaria.

A partir de ello se logró:

• Iniciar a los maestros en el manejo del Color, reconociendo y practicando el movimiento en el matiz y en el tono por mezclas y por contrastes.

• Reflexionar sobre el concepto renacentista de Dibujo, sus recursos plásticos para “representar fielmente la realidad” y su ubicación como paradigma en nuestro medio.

• Redimensionar los alcances de la definición de Dibujo, relativizando, al igual que en otros terrenos, la existencia de un paradigma y ampliando su definición no restringiéndola al plano.

• Experimentar a partir de las posibilidades expresivas de la Materia, definiendo el concepto genérico de “paleta” aplicado a los distintos elementos de la expresión plástica.

• Descubrir la interrelación de los distintos factores en la concepción y realización de la obra y la ingerencia en ésta de la ubicación estética de quien “manipula” y “ordena” los “ingredientes” de la misma, e incluso -para muchos en que aún no había ocurrido- descubrir la no objetividad del sistema perceptivo sensorial y la influencia de la formación (experiencia) personal y cultural en la interpretación, o lectura que el cerebro realiza, de lo percibido.

Estos cursos se continúan impartiendo en forma anual e ininterrumpida hasta el

presente (más de uno por año). Son abiertos para los docentes de Primaria en actividad y, en el caso de Secundaria, los participantes han sido seleccionados por la Inspección.4

INSERCIÓN DEL PROYECTO EN LAS ESCUELAS.-

La segunda etapa del Proyecto, implicó la puesta en práctica del Programa inserto en la

actividad curricular regular de una escuela, lo que comenzamos realizando en la Escuela Anna Frank a partir del año 1998.

4 Aclaramos que estos cursos son gratuitos al igual que todas las actividades comprendidas en el Proyecto que estamos sintéticamente describiendo. Hasta el momento los costos totales han sido asumidos enteramente por la Universidad de la República.

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Actualmente, y luego de desarrollar nuestra experiencia en diferentes escuelas –integrados fundamentalmente a los cursos de 5º y 6º- hemos localizado nuestra investigación, en lo que concierne a la enseñanza primaria, en las escuelas Nº 190 “Australia” (Cerro) y Nº 193 “José Luis Zorrilla de San Martín” (Pocitos).

De esta manera el Proyecto se desarrolla en dos escuelas de dos medios geográficos y socio-económicos diferentes –dentro de las posibilidades operativas con que contamos-. El haber establecido estos dos campos para la investigación (y consolidación del Proyecto), y no restringirnos solamente a uno, nos permite la verificación del funcionamiento de un mismo programa en situaciones diferentes. En la medida en que su funcionamiento es satisfactorio en ambas escuelas, nos permite ir arribando a conclusiones de una mayor “universalidad”, no quedando restringido a una sola zona.

Hasta el momento, el avance de este proyecto de investigación curricular ha sido una

fuente de importantes aportes sobre fundamentos, contenidos y métodos, corroborando las hipótesis que nos planteamos al comienzo, respecto a fundamentos, objetivos, contenidos y métodos a ser tenidos en cuenta para la elaboración de nuevos programas. La riqueza de las innumerables contribuciones que surgen del propio desarrollo del Proyecto inserto en la realidad educativa, convalida, a nuestro juicio, el emprendimiento que iniciamos así como la metodología acordada por el equipo docente del Instituto.

Para una mejor comprensión, expondremos algunos aspectos que han sido esenciales

tanto en la concepción del Proyecto, como en las evaluaciones y los ajustes que el equipo docente ha ido realizando en el camino recorrido.

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FUNDAMENTOS, PROPÓSITOS Y ALGUNAS ENSEÑANZAS QUE NOS VA APORTANDO EL PROYECTO

■ Los objetivos generales actuales del Proyecto son:

A) Diseñar, experimentar y colaborar con la puesta en práctica de un sistema de educación estético-plástica que abarque todo el ciclo de enseñanza formal, comenzando en Primaria, continuando en Secundaria y complementándose en la Universidad.

B) Promover la educación artística en la enseñanza primaria y secundaria, y a

través de ella colaborar con: ▪ el ejercitamiento y desarrollo de la inteligencia cualitativa de los

educandos. ▪ El ejercitamiento y desarrollo de su percepción y creatividad. ▪ La visualización de las relaciones arte-cultura. ▪ El ejercitamiento y desarrollo de su capacidad de contemplación estética. ▪ Con su formación integral y el desarrollo y afirmación de su personalidad.

C) Colaborar con:

▪ El diseño de los programas para ser aplicados en 4° (curso puente), 5º y 6º año de la enseñanza primaria.

▪ El diseño de programas de “expresión libre” y su aplicación en los cursos de 1°, 2° y 3er. año.

▪ La puesta en práctica y consolidación de éstos. ▪ El mantenimiento de núcleos de investigación curricular que permitan la

generación de nuevas propuestas para la permanente actualización de estos Programas.

■ Los objetivos particulares para la presente etapa del Proyecto son:

A) Comprobar que:

▪ Los niños de 5º y 6º año de la escuela Primaria pueden analizar los fenómenos de la

percepción y desde ellos incursionar en el manejo objetivo (sin prescripciones estéticas) de los elementos básicos de la expresión plástica (Color, Forma y Dibujo, Materia, Luz y Volumen, Espacio, Tiempo) y los Medios.

▪ Los elementos que el educando de la enseñanza primaria descubre a través de las actividades de "expresión libre" pueden llegar a ser utilizados por él para viabilizar su expresión, para trasmitir ideas, sentimientos o imágenes.

▪ La educación plástica, como promotora del desarrollo de la percepción, puede colaborar a desarrollar la capacidad de ver (descubrir cualidades y relaciones entre los objetos y los espacios) en el niño, como una actividad diferente de simplemente mirar, posibilitándole

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rescatar las potenciales explotaciones expresivas de los objetos, desarrollando, a su vez, la sensibilidad estética.5

▪ El desarrollo de la capacidad para percibir las relaciones entre formas, objetos o colores, refuerza la capacidad perceptiva de las relaciones entre los fenómenos socio-culturales6.

Este desarrollo fortalece el emplazamiento del educando en el mundo, lo que –a su vez- nos permitirá demostrar la incidencia, probablemente insustituible, de la educación artística en la formación integral del individuo.

B) Partiendo de lo planteado en A, y simultáneamente a ello, experimentar

diferentes formas de integrar la actividad plástica en la actividad curricular de Primaria.

ALGUNAS CUESTIONES CONCEPTUALES A CONSIDERAR.-

Una de las primeras conclusiones generales que se extrajeron de la interacción docente ENBA-Primaria, y que fuera particularmente remarcada por parte de los docentes de Primaria, estuvo vinculada a la toma de conciencia de su ubicación frente a las actividades plásticas de los educandos.

Por lo general la ubicación del que enseña se encuentra recostada a esquemas que tienen que ver con la “expresión” o “representación” en las artes plásticas, los que a su vez están vinculados a determinados paradigmas culturales que muchas veces operan inconscientemente.

Esto hace que se le planteen al educando “soluciones” de cómo se deben hacer los trabajos de artes plásticas. Éstas generalmente son relativas -en primer término- a problemas de Forma y Dibujo, y en segundo lugar al Color –pero vinculadas y con consecuencias hacia la expresión plástica en general- limitando la libre investigación o incluso el desarrollo de la percepción.

Es muy evidente –respecto del Dibujo- cuando se les indica a los educandos como

se “hacen” los pájaros, uniformizando a lo ancho de toda Primaria a los niños haciendo esa especie de n.

Con relación al Color, hemos presenciado como cuando –por ejemplo- el niño le llama azul al verde (mezcla de azul con amarillo o al revés), generalmente el maestro lo corrige y le dice que ese color “es verde”, o “se llama verde”. ¿Y si el niño está viendo que es azul con amarillo y su proporción de azul lo hace llamarlo de esa manera? Porque bien sabemos que a los efectos del artista plástico -sea en la “paleta” de óleo o en la mayoría de las pantallas o impresoras de PC- el azul siempre va a tener una tendencia hacia el amarillo o hacia el rojo, y a medida que tienen una mayor incorporación de amarillo o de rojo, a partir de cierto momento, comenzamos a hablar de verdes y violetas respectivamente (lo mismo le sucede al rojo –con el azul y el amarillo- y al amarillo con el azul y el rojo).

5 “Ver es adquirir sentido visual a través de la experiencia. Mirar simplemente es participar en un acto que cabe tenga como conclusión ver.” Elliot Eisner, Educar la Visión Artística, página 87. 6 Centralización y descentralización, según la definición de J. Piaget.

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En este caso nos podemos preguntar si dentro de estos márgenes: ¿Debemos imponerle al niño la convención de una denominación, que en definitiva no sabemos si no responde a distintos desarrollos de la percepción? ¿Qué es más positivo para el desarrollo del niño: cómo lo llama al color, o como lo utiliza?

El propio docente debe medir y evaluar previamente el vocabulario que emplea, ya

que lo mismo sucede cuando éste utiliza la denominación marrón para agrupar a una variedad amplia de colores, lo que no colabora con el desarrollo de la percepción del niño.

Este Proyecto ha demostrado que el niño de 5º año ya está en condiciones de discernir si ese marrón contiene entre los matices que lo componen (por ejemplo) rojo y amarillo, o rojo y azul, y realizar el color que él desea, mezclando los colores apropiados y no “ensuciando” los colores hasta obtener algo que puede incluirse en el conjunto de los marrones.

Por el contrario los niños han demostrado el desarrollo de su capacidad perceptiva a partir de la realización de determinados ejercicios –que se acompañan con el cuidado que debe poner el docente para evitar la simplificación de las denominaciones- al referirse a determinado color como naranja con negro y no llamarlo simplemente marrón.

En definitiva, luego de trabajar con el color y obtener cierto grado de desarrollo de

su percepción visual, el niño sabe que para ponerse de acuerdo con otra persona respecto a determinado color, no tiene más opción que hacer el color y mostrarlo. Por más precisas que sean las denominaciones al mencionar un color, cada persona piensa en un color determinado que difícilmente coincida con el que las demás se imaginan (a no ser que se refiera a la nomenclatura de una paleta estricta, como Pantone en artes gráficas, o la paleta de esmaltes cerámicos de 1040º y de determinada marca, por ejemplo).

Para profundizar el análisis de estos problemas existentes en la educación artística,

en los cursos desarrollados para los maestros, realizamos una serie de análisis de determinados cortes de la historia occidental, de la cual somos directos herederos culturales, respecto de diferentes ubicaciones estéticas que podríamos tomar como paradigmáticas, así como el surgimiento de diferentes propuestas o soluciones estético-plásticas frente a determinados “problemas”, como por ejemplo la “representación de la realidad”.

A partir de ello y de los aportes realizados por los docentes de Primaria basados en

su experiencia directa, se entendió claramente la necesidad de que el maestro tome “distancia” de los niños, tratando de emplazarse objetivamente respecto de las intenciones de cada educando, al momento de hablar con ellos sobre sus trabajos.

Con esto nos estamos refiriendo a una serie de conceptos que expondremos en el siguiente capítulo.

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ELEMENTOS-PREMISA QUE APRENDIMOS A TENER EN CUENTA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

REALIZACIÓN DE PROPUESTAS Y ANÁLISIS SIN CONDICIONAMIENTOS ESTÉTICOS.-

■ Postura estética del docente.

En primer lugar, es necesario que el docente tome conciencia de sus preferencias estéticas -algo que puede parecer obvio, pero que no es fácil hacerlo- y relativizarlas al momento de realizar algún tipo de comentario sobre los trabajos de los niños.

■ Plástica y Estética.

También el maestro debe tener claro qué tipos de comentarios implican análisis o conceptos estéticos y cuales se refieren a manejos estrictamente plásticos.

■ Lo bello y lo lindo.

A propósito de esta temática, en la página 18 de la publicación del Consejo de Educación Primaria “Consideraciones generales y fundamentos básicos de la Revisión del Programa de 1957” (1986), se propone entre los objetivos de la Expresión Plástica en Primaria “Apreciar la belleza del color, la forma, la textura y la composición en la naturaleza y en la obra del hombre”. Aquí cabría preguntarse ¿la formación del maestro prevé que deberá abordar este objetivo? ¿Qué implica apreciar la belleza de...? ¿A qué definición de belleza nos estamos refiriendo?

Sin pretender entrar en un análisis filosófico profundo, que no es el motivo de este trabajo, pero a los efectos de ejemplificar en qué medida el manejo de algunos conceptos -que en determinada época y ámbito podían tener un significado definido-, cuya respetuosa sobrevivencia en la renovación de determinados escritos como el que estamos citando, no evitan que sufran de cierta vaguedad en su contexto actual, lo que puede conducir a confusiones en los docentes.

Respecto del término belleza, André Lalande en su Vocabulario Técnico y Crítico de la Filosofía nos dice transcribiendo a Kant de su Crítica del Juicio: “Lo que agrada universalmente y sin concepto” agregando por su parte “Se designa así lo que causa en los hombres cierto sentimiento sui generis llamado emoción estética”. También cita de Kant: “Bello es aquello que, sin concepto, es el objeto de una satisfacción del espíritu”, y “La belleza es la forma de finalidad de un objeto en cuanto es percibida en él sin representación de su fin”. Luego nos agrega como otra definición (B): “Más especialmente: lo que corresponde a ciertas normas de equilibrio, de plástica, de proporciones armónicas, de perfección en su género, y otras cualidades similares”.

De acuerdo a esta última definición, que suponemos sustenta la redacción que estamos analizando, podemos decir que una elaboración plástica es bella, cuando está realizada en forma coherente de acuerdo a determinada corriente o visión estética. Por lo tanto alentar en alguien, que está investigando o experimentando en artes plásticas, el aprecio por la belleza, probablemente debería estar referido a dicha coherencia estética. En consecuencia, para opinar al respecto, el docente debería compenetrarse de la voluntad del

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educando y poder analizar la coherencia de su trabajo con el objetivo estético que éste se planteó.

Esto no tiene necesariamente que ver con el concepto generalizado de lindo, que por lo general es parte de una moda, cada vez más efímera, que nos genera modelos de belleza que muchas veces –en una sociedad de masas como de la que somos parte- es impuesta por los medios. El concepto de lindo vigente en sectores de la sociedad en determinado momento, no necesariamente es el denominador común de las obras de arte en sus diferentes lenguajes (pintura, escultura, cine, por citar algunos). Si ubicamos al arte supeditado a este concepto de belleza, de agradable, podríamos dejar fuera muchas corrientes estéticas cuya preocupación e investigación no se vincula con este concepto.

Dentro de una perspectiva como la que venimos desarrollando ¿podemos considerar que le han sido proporcionadas al maestro herramientas pedagógicas para rescatar la “belleza del color, la forma, la textura y la composición en la naturaleza y en la obra del hombre”?

■ Orden, Arte y Naturaleza. A. Lalande también nos habla de la “Bella Naturaleza”, o “la imitación de la Bella

Naturaleza”, a la que define como “fórmulas estéticas muy comunes en los siglos XVII y XVIII”. Nuevamente según Kant (Crítica del juicio): “Arte se distingue de naturaleza... debería llamarse arte sólo a la producción por medio de la libertad, es decir, mediante una voluntad que pone razón a la base de su actividad, pues aunque se guste llamar al producto de las abejas (los panales construidos con regularidad) obra de arte, ocurre esto sólo por analogía con esto último; pero tan pronto como se adquiere la convicción de que no fundan aquéllas su trabajo en una reflexión propia de la razón, se dice en seguida que es un producto de su naturaleza (del instinto)...”

O sea, que también se debería diferenciar más lo que se refiere a la composición en la naturaleza, de lo que se refiere a la composición en la obra del hombre. Ya que proponer “la imitación de la Bella Naturaleza”, implicaría –sin duda- una orientación estética. El artista no necesariamente intenta reproducir “la composición de la naturaleza”, sino que puede diferenciar muy bien lo que es la naturaleza y la organización que realiza dentro de su “cuadro”, donde cuentan los elementos del cuadro (Forma y Dibujo, Color, Materia, Tiempo, Espacio, etc.) que pueden desvincularlo de la composición de la “realidad” exterior al mismo. Esa realidad, puede haber sido pretexto para su investigación estético-plástica, pero no necesariamente hace una imitación de la misma.

Cuando el fotógrafo realiza una fotografía de la naturaleza (un bosque por ejemplo), por más que halla encontrado un sector del paisaje que lo motive por su “composición”, él ya lo está recomponiendo al elegir el (o los) punto(s) de vista, la luz, el tiempo de exposición y el encuadre. Esta elección implica el establecimiento de relaciones entre diferentes elementos plásticos dentro del cuadro de la fotografía por parte de quien saca la foto. No necesariamente es “el rescate espontáneo” de lo que se atraviesa delante de la cámara, aunque admitamos la posibilidad que para alguna postura estética podría llegar a serlo.

En este sentido, en 1908, W. Worringer afirmaba con contundencia: “Puesto que sólo consideramos secundario el papel que desempeña en la obra de arte el modelo natural

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y, en cambio, suponemos como factor de primer rango en la génesis anímica de la obra de arte una voluntad artística absoluta, que se apodera de las cosas del mundo exterior únicamente como de objetos utilizables, resulta que no podemos aceptar la interpretación común y corriente del concepto de “estilo”, pues esta implica como factor primero y decisivo la aspiración a reproducir el modelo natural.”7

Lo que entendemos como importante no es tomar partido por una postura u otra (imitación o no de la naturaleza), sino justamente tener en cuenta la posible existencia de diferentes visiones de un mismo problema a los efectos de –como docentes- evitar una incidencia estética en el educando que está iniciando su proceso formativo.

■ ¿Lindo o Bueno? Cuando el docente va a realizar algún tipo de comentario sobre los trabajos de los

educandos, debe estar en condiciones de analizar y determinar si lo que el niño necesita fundamentalmente es un fortalecimiento de su autoestima, un análisis de su proceso de educación visual, o ambos. En cualquiera de estos casos se deben elegir los adjetivos correctos que realicen aportes reales. Una cosa es comentar que la investigación está “bien” encarada o que es “pobre”, y otra que el resultado es “lindo” o “feo”. Generalmente los comentarios del tipo “precioso”, “lindo”, o “feo” no le aportan nada al niño en lo que tiene que ver con su proceso de educación artística, ya que son conceptos comúnmente utilizados en forma relativa, subjetiva, suelen responder a criterios personales, y no están referidos a un manejo estético-plástico bueno o malo. Consideramos como lo más conveniente referirnos al proceso de investigación y analizar el resultado con relación a él.

■ Evaluación en función de la intención.

Por lo antedicho, es imprescindible conocer lo más claramente posible las

intenciones del educando para poder asistirlo en función de esas intenciones y no a partir de los deseos o paradigmas del docente. Lo mismo para el caso en que se deban evaluar los resultados.

■ La diversidad de procesos y resultados. Es importante estar abierto a la consideración de cualquier tipo de proceso de

trabajo así como a los resultados puntuales que los educandos obtienen con respecto a determinada premisa de trabajo. Los distintos procesos de trabajo son reflejo de los distintos puntos de vista. A su vez, estos procesos de trabajo pueden devenir en resultados distintos o no; así como, un mismo proceso de trabajo puede culminar en resultados diferentes. El determinar la validez de unos y la invalidez de otros, tampoco aporta hacia el proceso formativo de los educandos. Ni con los que “no acertaron” con lo que el docente quería o preveía, ni con los que “acertaron”.

7 W. Worringer. Abstracción y Naturaleza, pág. 47.

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■ La investigación libre.

Probablemente el niño busque complacer al maestro, procurando su reconocimiento, o su afecto -también lo procuran muchos estudiantes en edades más avanzadas- pero esa búsqueda no necesariamente ayuda a fortalecer la personalidad del educando.

Progresivamente, debemos orientar su investigación estético-plástica hacia la búsqueda de elementos que colaboren con el descubrimiento y desarrollo de sus capacidades, y el placer generado por ello, por su propio crecimiento, va a sustituir progresivamente, como motivante, a la conquista del afecto del maestro por esa vía.

El niño no debe investigar o estudiar para complacer al maestro, o a sus familiares. La satisfacción que se genera en el entorno social del educando por su desarrollo intelectual es la consecuencia de este desarrollo y no debe ser entendida por el niño como la causa. Encontrar y sentir el placer personal generado en la propia relación de búsqueda y hallazgos, independientemente de los sentimientos que genere en el docente, respaldará su proceso hacia la libertad creativa.

Para ilustrar lo que queremos decir –que no se adecua para su aplicación en

Primaria- vamos a referirnos a una característica del trabajo curricular de la ENBA. En el curso de primer año de la Escuela Nal. de Bellas Artes, los trabajos que realizan los estudiantes no les son entregados para que permanezcan en su poder luego de terminado el año. Una de las razones que tenemos para ello, es que su investigación no puede estar acotada u orientada por el efecto que va a causar en otros el resultado de la misma. Por ejemplo, cuando para determinada investigación estético-plática planteamos trabajar con cerámica, en la medida que los estudiantes saben que se van a llevar sus trabajos, cerca de un 70% modela un cenicero “para regalarle a la madre” u otro familiar o amigo. De este modo, su preocupación está orientada por el modelo de lo que le gustará a su madre, cayendo por lo general en las formas y colores más convencionales del mercado. A partir de estar en conocimiento los estudiantes que los objetos, resultado de su investigación, permanecerían en poder del equipo docente, serán reciclados, o incluso destruidos, es excepcional la aparición de ceniceros y los trabajos se reorientaron hacia un proceso de investigación mucho más libre, con mayor ingerencia de la creatividad.

■ Técnica y Estética. Respecto de las técnicas que se utilizan como vehículo para promover la expresión

de los educandos y la investigación de los elementos plásticos, a través de los fenómenos de la percepción, se deben adoptar ciertas previsiones.

Algo que no debemos perder de vista, es que las distintas técnicas (dentro de la pintura de caballete, de la escultura, del grabado, del diseño computarizado, etc.) que a su vez forman parte de los diferentes lenguajes o medios expresivos, son resultado de investigaciones generalmente ubicadas dentro de determinadas visiones estéticas. Difícilmente vamos a encontrar técnicas “asépticas”, sin un respaldo estético, o -más genéricamente, saliendo del universo artístico- técnicas sin un marco ideológico.

Expresado de otro modo, podemos decir que, en gran medida, las técnicas o su utilización, responden a necesidades expresivas de los creadores o realizadores plásticos. Están concebidas por individuos que tienen cierta ubicación estética y son el resultado de la visión (dentro de la estética que lo contiene) de quien las diseña.

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Un artista va optando por diferentes técnicas dentro del espectro que él conoce o investiga. Esa opción responde a sus necesidades creativas y expresivas de acuerdo a las pautas estéticas con las que elabora su obra. Cuando adopta o inventa una técnica, está eligiendo un camino para llegar a cierto destino, a su destino inmediato. Lo hace de acuerdo a esas pautas, con la finalidad de lograr determinados resultados coherentes con ellas.

O sea que la técnica puede llevar –en menor o mayor grado- implícita la postura estética de su creador, de la visión del mundo que su inventor tiene a través de su estética.

Sin llegar a las afirmaciones extremas de quienes Worringer denomina “los materialistas en cuestiones de arte”, es posible que si a un educando –fundamentalmente a un niño o joven, que está modelando su personalidad- le proporcionamos solamente técnicas y útiles que por sus características son más afines a determinada estética, podemos llegar a dificultar la aparición de hallazgos que se vinculen a otras.

Por lo tanto debemos de ser cuidadosos de que las técnicas que utilizamos, con la pretensión de colaborar con el desarrollo de las capacidades del educando, no sólo no se unilateralicen estéticamente, sino que expresamente planteen diferentes posibilidades de explotación estética, o en su conjunto sean escogidas de distintas concepciones estéticas.

■ Las técnicas plásticas en la educación artística. Teniendo en cuenta lo que terminamos de plantear, surge otro aspecto a considerar.

Nos referimos a la especialización técnica prematura, o previa a la formación plástica. Si la intención es promover el desarrollo de las capacidades potenciales de los

educandos, alentando su creatividad y expresión personal, la especialización técnica previo a determinado grado de formación plástica, más aún, a la gestación de ideas que él pretenda canalizar o expresar plásticamente, probablemente funcionen como un encofrado que contendrá, limitándolas, a esas ideas en desarrollo.

La labor docente se orientará a observar el proceso de investigación del educando e irle proporcionando los recursos técnicos específicos a medida que la propia investigación los vaya requiriendo.

Por este camino intentó incursionar la Escuela Nal. de Bellas Artes desde el año 1960, fundamentalmente en lo que refiere a su Primer Período y las Áreas Asistenciales. Recostándose a la utilización de la técnica como base de una actividad experimental que permitiera el descubrimiento de los fenómenos de la percepción, pero sin alentar la especialización en ella, posponiendo para las etapas más avanzadas del proceso formativo, dicha especialización.

En la investigación que venimos desarrollando en los niveles preuniversitarios,

hemos incursionado en otras formas metodológicas, sin violentar el planteo de fondo. Este cambio nos lo planteamos por primera vez en el año 1999 trabajando con el

curso de 5º año de la escuela Nº 271, Anna Frank, de Cerro Norte. Hasta ese momento veníamos proponiendo la experimentación con los elementos plásticos (Color, Forma y Dibujo, Materia, Etc.) a partir de actividades en distintos lenguajes expresivos. El grupo de niños que conformaba ese 5º año denotaba una extrema propensión para la dispersión y un gran desinterés por lo que la actividad curricular pudiera depararles, lo que ya se había manifestado en los años anteriores.

Esta actitud del grupo no era contrarrestada por el “bombardeo” con diferentes lenguajes y técnicas, que en lugar de deslumbrarlos, seducirlos sensiblemente y motivarlos

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para introducirse en la investigación de los fenómenos estético plásticos a partir del rico terreno expresivo que, supuestamente, se iría abriendo ante ellos –como sucedía hasta el momento con los otros cursos- vehiculizaba su dispersión.

En cambio, pudimos detectar en el grupo casi desde el comienzo del curso, una fuerte motivación por obtener el dominio de las técnicas que abordaban. En función de ello, reordenamos inmediatamente el programa, a partir de posibles cambios que teníamos previstos dados los antecedentes del grupo, y planteamos lo que formalmente podría ser visto como un “curso de cerámica”. De esta manera la educación plástica se fue realizando conjuntamente con el aprendizaje del lenguaje cerámico, por supuesto que poniendo mucho cuidado en no adelantar soluciones técnicas que no fueran requeridas por el educando, sino que por el contrario suministrándolas –en diferentes opciones cuando era posible- en la medida que la elaboración del niño lo hacía imprescindible.

Fue así que modificamos el planteo formal del curso manteniendo la metodología y

los contenidos. En la medida que –a partir de diferentes barros o calidades de esmaltes- el educando descubría la capacidad expresiva de la materia en la cerámica, el equipo docente introducía ejemplos de otros lenguajes (fotografía, pintura al óleo, escultura, etc.) analizando la posibilidad expresiva de la materia también en esos otros lenguajes, dándole la dimensión de un recurso plástico existente en todos los lenguajes, más allá de que haya sido descubierto en la cerámica. Lo mismo con el Color, Forma y Dibujo, etc.)

O sea que en lugar de abordar los fenómenos plásticos desde diferentes lenguajes o medios, utilizamos un solo lenguaje –que actuó como eje visible del curso ante los niños y permitió su concentración- y a partir de él incursionamos en la investigación de los elementos plásticos. De esta manera experimentamos una forma de educación artística que prevé la enseñanza de la técnica conjuntamente con el proceso de formación plástica. El resultado fue altamente satisfactorio.

Para corroborar su funcionamiento, en años posteriores lo planteamos también en

otras escuelas, incluso cambiando la técnica o lenguaje. Concretamente utilizamos la serigrafía (estampado sobre papeles y sobre telas), obteniendo los mismos resultados positivos.

Si bien este camino implica recorrer un terreno metodológicamente más delicado –ya que el hecho de limitar el protagonismo de las técnicas y lenguajes es más seguro respecto de la problemática que venimos analizando en los párrafos anteriores- permitió solucionar un problema de funcionamiento del grupo de educandos que bloqueaba su posibilidad de integración a la investigación plástica, revirtiendo claramente esta situación.

Simultáneamente esta experiencia particular, nos demostró que el aprendizaje técnico

no necesariamente siempre funciona como encofrado del proceso expresivo del educando, sino que ello depende mucho de la claridad con que estén establecidos los propósitos del curso y de que se tengan afirmados mecanismos que aseguren la inserción de dicho aprendizaje en un proceso de formación integral.

De esta manera la técnica no solamente puede no funcionar como limitación, sino que puede ser convertida en el “objeto” que distraiga al hemisferio cerebral izquierdo permitiendo un mayor protagonismo del derecho, posibilitándole al niño establecer un contacto intensamente sensible y creativo con el proceso de elaboración estético-plástico.

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PROCURAR LA MOTIVACIÓN COMO MOTOR DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN DEL EDUCANDO.

Probablemente una de las cosas que más debería importar es el interés con que el

educando se introduce en las investigaciones planteadas. Sin contar los casos particulares en que algún niño se niega a realizar determinada actividad, podemos plantear un espectro de actitudes que oscila entre el cumplimiento superficial y burocrático con la propuesta de trabajo, hasta la involucración profunda y entusiasta con la misma.

■ La actitud del docente. En este sentido, debemos tener en cuenta la preocupación del docente por motivar al

educando. La base de esta motivación la encontramos en la actitud general que el docente asume -y demuestra- en el curso.

Esta actitud no debe ser burocrática, lo que obtendría como respuesta una actitud burocrática por parte de los educandos.

El entusiasmo por aprender y desarrollar las aptitudes personales se genera con el entusiasmo que pone el docente por compartir el proceso de enseñanza-aprendizaje con los educandos. Este entusiasmo es uno de los principales ingredientes para la creación de una ámbito motivador. Por supuesto que todos los individuos (incluyendo educadores y educandos) tenemos días buenos y malos, por eso nos referimos a una actitud general. Dentro de ella los altibajos son accidentes y se perciben como tales, pero la falta de ganas de estar en ese lugar -como actitud permanente- corta cualquier posibilidad de motivar a alguien e incluso desanima a aquellos que ya están motivados.

■ Las propuestas de trabajo. En segundo término debemos prestar especial atención a la elaboración y presentación

de las premisas de trabajo. Cuando el educando no se motive por la propuesta, lo primero que debemos examinar es el tipo, la forma de presentación y lo oportuno de esa propuesta.

Por ello debemos poner especial cuidado en que las propuestas tengan elementos

seductores que motiven a todos los educandos implicados. Las premisas de trabajo deben conformar un compuesto que contemple los objetivos del curso así como las necesidades y deseos personales de los miembros del grupo. En tal sentido, es un requisito que el docente esté en condiciones de asumir el doble rol de docente y educando. Tiene que poder ponerse en el lugar del educando para prever de que manera va a incidir en él la planificación general que realiza para el curso, así como las actividades particulares que lo conforman. Tal vez lo más complicado es percibir –y sobre todo actuar en consecuencia de- que no se trata de un educando genérico o ideal, sino que cada uno de los niños concretos que conforman el grupo escolar constituye una realidad diferente. De lo contrario podemos cometer errores que incidan directamente sobre la educación del niño.

■ Otro costado de los afectos en las propuestas de trabajo. Los lazos sentimentales, los sentimientos, son un elemento recurrente como elemento

motivador. Es común que, en muchas escuelas se aproveche el “Día de la Madre” como disparador de la actividad para que los niños confeccionen distintos tipos de trabajos, de

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alguna manera vinculados con la expresión plástica. Lamentablemente la forma generalmente indiscriminada con que esto se hace, provoca que también se realice en escuelas o clases dónde hay niños cuyas madres son fallecidas o no se han podido hacer cargo debidamente de sus hijos. Esto implica en algunos casos la marginación (y discriminación) de este niño, y también la reacción del niño que se vuelca contra la actividad en sí, generándole el consiguiente prejuicio al respecto y perjuicio en su proceso formativo: si la actividad artística es para homenajear a la madre viva, yo no tengo nada que ver con ella.

Es claro que el “Día de la Madre”, o la madre, es una oportunidad para motivar, pero

no se justifica si puede llegar a lesionar la sensibilidad de algún niño. Aunque pueda parecer algo obvio lo que estamos planteando lo hacemos porque sigue siendo algo recurrente en las escuelas.

LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL COMO MÉTODO PARA APRENDER.

■ El estudio objetivo de los elementos plásticos. El análisis de los temas del programa en la clase, no debe realizarse a partir, o desde,

la “opinión” del docente.

Esta forma de trabajo implicaría –para el educando- la trasmisión de esquemas o prejuicios cuyo respaldo sería la autoridad del docente y no fundamentos objetivos o racionales. Esto no colaboraría con el desmantelamiento de la prédica de diferentes teorías (que responden a diferentes posturas estéticas y sus “verdades”) respecto del uso “correcto” de los elementos plásticos e impediría la separación de lo estrictamente plástico de lo estético. No provocaría el desarrollo de la percepción de los educandos. Desestimularía su investigación de los fenómenos plásticos, actitud que consideramos imprescindible para el desarrollo de la creatividad.

Por ello es que la Escuela Nacional de Bellas Artes plantea la introducción al estudio

de las artes plásticas a partir del análisis de los fenómenos de la percepción, y a su vez este análisis se hace recostado a las últimas investigaciones que se van sucediendo en el terreno de la fisiología de la percepción8. Esto se complementa metodológicamente, cuidando que los elementos de análisis que se introducen en el curso hayan sido previamente vividos directamente por el educando en su vida cotidiana, o a través de una actividad experimental realizada en el curso, o puedan ser percibidas por analogía de una de ellas, de tal manera que el estudiante pueda elaborar su opinión en forma responsable y sin prejuicios.

De esta forma el curso de primer año de la ENBA, ha convertido el aula en un laboratorio-taller donde se promueve la permanente investigación estudiantil del

8 Estas bases metodológicas generales, el curso de 1er. año de la ENBA las adopta en la década del 60, con la pretensión de encontrar formas objetivas de arribar al conocimiento, sin recortes o prescripciones a nivel estético. Es a partir de nuestros 40 años de experiencia en ello que pretendemos colaborar en la elaboración de un Sistema de Educación Artística que apoye el desarrollo de las capacidades potenciales de los educandos y su creatividad.

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comportamiento de los distintos elementos plásticos (Color, Forma y Dibujo, Materia, Luz, Volumen, Espacio, Tiempo, Movimiento, Etc.)

Por lo tanto, para plantear algún tema en el curso, debemos proponer la realización de

algún (o una serie de) ejercicio(s) en clase que permitan al educando arribar espontáneamente y “vivir” –a través de su propia experimentación- el “descubrimiento” y conocimiento del fenómeno que queremos analizar.

Es esta metodología parte de lo que estamos tratando de readaptar al funcionamiento

de la enseñanza en Primaria y Secundaria

CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES Y EJERCICIOS.

■ Secuencia de trabajo. En una descripción sintética intentaremos definir más claramente lo que venimos

planteando.

La actividad experimental generalmente está incluida en una secuencia que iniciamos con el planteo de la “premisa de trabajo”. Esta premisa debe proponer una investigación al educando, con características seductoras, pero sin necesariamente plantear el objeto concreto que se analizará a posteriori, que sí estará –de acuerdo a la planificación del docente- comprendido en la experimentación.

El hecho de no convocar al educando directamente al objeto concreto de estudio ayuda a eludir los prejuicios que éste puede tener al respecto de dicho tema, asumir la investigación de forma más fresca y espontánea (en definitiva más libre), y enfrentarse posteriormente con sus propios prejuicios.

Podríamos decir que con ello intentamos crear –cosa que en la mayoría de las clases se logra- las condiciones para posibilitar el protagonismo del hemisferio cerebral derecho del educando, para que a través de él, se vincule sensiblemente con los elementos plásticos. Este estudiante puede tener información previa sobre el objeto de estudio (acertada o no) y juicios a priori sobre el mismo a partir de la actividad de su hemisferio izquierdo, que por lo general se impone a la hora de elaborar los conceptos, por ello es que a éste lo estamos distrayendo con el que parece ser el elemento central de la actividad experimental, de acuerdo a la premisa.

El contacto no intelectual con el fenómeno a analizar genera determinada información que será comparada con los juicios previos que el educando tenía al respecto (interrelación entre ambos hemisferios). En algunos casos este proceso llevará a que el educando corrobore dichos juicios y en otros a la revisión y modificación de los mismos.

Luego de realizada la actividad experimental se analizan colectivamente los

distintos trabajos –al principio el docente funciona como una especie de moderador de las intervenciones y discusiones estudiantiles- y cuando las opiniones confluyen sobre el elemento que interesaba destacar en esta instancia, más allá de todos los otros descubrimientos que los educandos realizan, el docente recalca esos aspectos “descubiertos” que van aportando hacia el centro temático que se está abordando.

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Por otra parte no debemos dejar de mencionar al pasar, que la actividad experimental tiene el rol –de acuerdo a como lo definiera Paul Langevin9- de fijación del conocimiento.

■ Universalidad de la propuesta. Cuando realizamos una propuesta de trabajo, debemos tener en cuenta que ésta no

se restrinja a determinadas propuestas estéticas y que en su formulación no se planteen expresa o implícitamente, formas de arribar a determinadas soluciones, o preferencias del docente al respecto.

Es conveniente dejar la propuesta vagamente definida en determinados aspectos y que el educando –de acuerdo a su discernimiento, actitud e interés- interprete parte de lo que debe hacer. Esto obliga al niño a aguzar su capacidad de interpretación, deja abierta la puerta para que oriente la investigación de acuerdo a caminos más seductores para él, reforzando su motivación para la investigación, y garantiza –en gran medida- no sesgar estéticamente la actividad experimental, ya que fundamentalmente en esos terrenos pantanosos es donde dejamos la propuesta más indefinida o abierta.

La presencia de una pluralidad de resultados estéticos, con el denominador común del elemento plástico que colocamos –no expresamente- como centro de interés, nos van a corroborar el acierto en la introducción de la actividad experimental y su presentación.

■ Trabajos individuales. Salvo algunas excepciones, las actividades experimentales deben ser individuales –

lo que no quiere decir que no se trabaje en un ámbito común- ya que los procesos son individuales, y la realización colectiva no garantiza que cada uno de los niños se enfrente personalmente con las problemáticas que debe conocer para posteriormente analizar. La investigación y creación colectiva en artes plásticas no es la norma, si bien hay lenguajes que para su implementación técnica requieren del trabajo en equipo, como por ejemplo la cinematografía.

Es común que se utilicen las actividades plásticas, o artísticas en general, como

pretexto o medio para generar cierta interacción social entre los educandos, pero sin una mayor preocupación por la propia formación plástica, probablemente sin tener totalmente claro la importancia de ésta hacia el proceso formativo del educando.

La interacción social es factible de lograrse prácticamente dentro de cualquier área del conocimiento, depende de la metodología que se utilice y el propósito de la clase. El hecho de recostarse solamente a una de ellas para hacerlo, como el caso de las artes plásticas, desvirtúa frente al educando el contenido de ésta.

La conformación de equipos en los que sus integrantes no sean eclipsados unos por

otros, sino que se potencien entre ellos, implica mucho tiempo de trabajo conjunto y un afinado conocimiento mutuo. De lo contrario es muy fácil caer en equipos de trabajo que funcionan a semejanza de los equipos de producción medioevales en los que se establece un sistema jerárquico (de maestro y aprendices), lo que indiscutiblemente no es aconsejable,

9 Ministro de Educación de Francia en la segunda posguerra.

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por lo menos para estas etapas educativas, donde se generaría que unos niños avancen y otros se replieguen.

■ Elementos a tener en cuenta en los trabajos. Cuando proponemos una actividad para que el educando “descubra”

espontáneamente algo a partir de su propia investigación, (por ejemplo la relación de colores primarios y secundarios) es importante que el tipo de trabajo que planteamos contemple:

a) La diversidad de quienes van a realizar el trabajo. b) Que el ejercicio –a pesar de los posibles diferentes encares personales-

permita realizar el “descubrimiento” previsto y su posterior análisis y conceptualización.

c) La posibilidad material de que los trabajos de todos los niños puedan ser exhibidos ante la clase.

d) Que el niño pueda efectivamente resolver lo planteado, por sí solo, salvo contadas excepciones en las que por alguna limitación particular puede contar con el auxilio puntual de algún compañero, o más excepcionalmente del docente.

Es fundamental que los niños puedan efectivamente realizar

los ejercicios planteados. El docente debe tener la certeza de que éste es abarcable por todos los educandos, de lo contrario se va a convertir en algo frustrante, que va a atentar contra la autoestima del niño y lo prejuzgará al respecto de futuros ejercicios, pudiendo llegar al extremo de negarse a realizarlos.

■ Respeto por el trabajo del niño. Hay que tener en cuenta que –por lo general- bajo ningún concepto el docente debe

intervenir directamente en (sobre) el trabajo de expresión plástica del niño. Esto no solamente implica una falta de respeto hacia el niño, sino que el trabajo va a quedar desacreditado ante los compañeros y el propio niño. Si es necesario realizar alguna indicación técnica que implique una demostración práctica, la debemos realizar fuera del trabajo del educando.

■ Planificación y evaluación previa de la actividad experimental. Es imprescindible que ante cualquier ejercicio nuevo el docente lo realice

previamente y evalúe las dificultades que implica y si se ajusta a los objetivos para los cuales se pensó (recordemos lo mencionado sobre la doble condición del docente).

En algunos casos es importante plantear actividades que estén al borde de lo que los niños pueden lograr, pero con la certeza de que pueden hacerlo. Obviamente, esto lo podemos realizar luego de tener un conocimiento avanzado sobre cada uno de los integrantes del grupo escolar. Este tipo de ejercicio muchas veces implica que el propio niño duda de su capacidad para realizarlo, o de si efectivamente la propuesta es realizable. Este desafío y su posterior solución implican una directa toma de conciencia de la existencia de sus capacidades potenciales y de las posibilidades de su desarrollo. En definitiva siente su “crecimiento”, siente que es otro después de esa experiencia.

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En la medida en que verifiquemos después de la realización de alguna actividad experimental que, por alguna circunstancia no prevista, ésta no cumple con las condiciones necesarias como para permitirnos la generación de determinada vivencia en los educandos, y en situación en que el “fracaso” de la actividad experimental pueda resultar contraproducente para el proceso formativo de algunos niños, es conveniente asumir –ante la clase- la responsabilidad docente de la equivocación, salvando a los niños del peso del fracaso. En todos los casos, lo que corresponde es realizar una experiencia complementaria que nos habilite a plantear el tema que pretendemos, evitando referirnos a situaciones con las que los niños no se han encontrado previamente.

EL AMBIENTE DEL TALLER ESCOLAR.

Hay un hecho muy importante a tener en cuenta y es el ambiente en el cual se

realiza la investigación plástica. Por lo general hay muchas cosas que los niños aprenden, fundamentalmente, aún cuando trabajan individualmente, de la actividad de sus propios compañeros y no necesariamente del docente o por vías que usen a éste de intermediario.

Esto implica que el ambiente debe facilitar la comunicación entre los educandos.

■ La comunicación entre los educandos. Esta libre comunicación, cuya existencia depende en gran medida de la actitud del

docente, parte del ordenamiento del salón de clase. La disposición tradicional de los bancos, así como los propios bancos donde el asiento de uno está pegado al pupitre del otro, obligando a que el niño esté siempre dándole la espalda a algunos compañeros y mirándosela a otros, no solamente no propician, sino que impiden la comunicación natural entre los educandos.

Hemos observado que, si bien en varias escuelas públicas esta infraestructura se ha

abandonado por otras (como es común en “jardinera” y preescolares en general) que permiten la libre determinación y ordenamiento del espacio por parte de los niños, esto no está generalizado.

Tampoco podemos ignorar que este criterio se encuentra, obviamente, muy pegado a la modificación de algunos conceptos de disciplina que en algunos casos aún subsisten, los que premian la incomunicación entre los educandos.

■ Sustitución de la competencia por la cooperación.-

A su vez este ambiente debe promover la sustitución de la competencia por la

cooperación. La competencia conspira contra la socialización de los conocimientos y, por lo tanto, también contra la posibilidad de descubrir nuevas cosas a partir del trabajo de los compañeros. Si yo estoy compitiendo con mis compañeros por determinado premio (material o moral), no voy a compartir mis hallazgos con ellos, por lo contrario, voy a ocultarlos a los efectos de tratar de asegurar mi “triunfo” no solamente por mi “capacidad” sino por la ignorancia del resto. Por ello la competencia, ya sea por premiar al que realice el “mejor” trabajo o al que lo haga más rápido, alienta a desear el fracaso de los otros.

A los efectos de tener una postura de respeto hacia los educandos, debemos partir de

la base de que no hay unos niños más capaces que otros, sino que hay capacidades distintas.

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Y estas capacidades diferentes, que se expresan en distintas formas de asumir y desarrollar los trabajos y en los distintos resultados, también se manifiestan en los distintos tiempos que requieren los niños para su proceso. Estas disimilitudes –siempre y cuando se respeten- constituyen uno de los elementos que más enriquecen al curso.

Es totalmente contradictorio alentar simultáneamente la competencia y la

solidaridad o la tolerancia, por lo general se llega a una actitud hipócrita o falsa, porque el deseo de “triunfar” no necesariamente está ligado a hacer las cosas mejor, sino también a que el resto haga las cosas peor.

Si la motivación para integrarse al quehacer educativo es la competencia, aquellos niños en los que se repita el “fracaso” van a intentar irse marginando de la competencia a los efectos de no sufrir las consecuencias sociales que implica el fracaso. Irse marginando de la competencia en este caso implica, también, marginarse del proceso educativo, al tiempo que se irá generando un resentimiento contra el mismo y todo lo que él implica.

Por otra parte la comunicación y cooperación entre los niños, no solamente colabora

con su proceso de educación plástica, sino con su formación integral. La interacción entre los educandos, el apoyo entre ellos, implica la observación y el descubrimiento de diferentes procesos y soluciones ante una misma propuesta de trabajo. Conlleva explícitamente a la percepción, por parte del educando, de la coexistencia de diferentes actitudes ante una misma problemática, sin que –por ello- necesariamente algunas sean erróneas y otras acertadas, ya que bien pueden ser todas correctas.

Éste es un fenómeno no necesariamente exclusivo de las artes plásticas, pero que es muy frecuente y fácil de destacar en ellas, lo que brinda una posibilidad didáctica inmejorable desde este campo hacia la formación integral.

Esta disimilitud en los procesos y resultados asumidos ante un mismo incentivo, es –muchas veces- resultado del proceso de descubrimiento, por parte de los niños, del comportamiento objetivo de los elementos plásticos a través de la experimentación en los fenómenos de la percepción, que es procesado por la subjetividad de cada educando al tiempo que canaliza su expresión.

Todo este proceso, como se percibe, es sumamente didáctico en sí mismo, fortaleciendo la formación del niño (o de las personas en general) hacia la tolerancia y comprensión por los procesos ajenos y de los propios individuos que los generan.

Estos procesos diferentes pueden, en varios casos, admitir aportes parciales de otros

niños que estén a la búsqueda de soluciones por vías disímiles. Incluso el estar circunstancialmente en búsquedas diferentes, no implica necesariamente que siempre se esté en la misma situación, que siempre sean los mismos niños quienes se plantean caminos similares o diferentes. Pero a pesar de que los caminos y resultados sean distintos, la interacción permite apreciar los logros ajenos y aprender de ellos.

Todo ello implica un aporte sumamente valioso porque desarrolla una actitud de

tolerancia hacia las posturas ajenas. Es muy importante cuando el niño llega a comprender, y para ello las actividades de educación artística son altamente positivas, que ante un mismo problema pueden haber diferentes soluciones, y todas ellas “válidas”. Que a pesar de que “mi” solución me complace, entiendo que no es la única, y pueden llegar a existir otras, generadas incluso por compañeros “insospechados” -porque para el grupo tenían

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capacidad intelectual dudosa, o diferencias sociales o de otra índole muy marcadas- que nos impactan por su calidad.10

■ Protección del ámbito educativo.

Hay algunos elementos externos que inciden en las instituciones escolares (públicas

y privadas) que, por lo general, atentan contra la construcción del ámbito educativo al que nos venimos refiriendo. A modo de ejemplo señalaremos uno de ellos, a partir de lo cual podrá entenderse nuestra preocupación, que es también la de muchos educadores.

En este sentido, se advierte la ingerencia en la actividad escolar de determinadas

promociones comerciales que alientan la competencia entre los niños, e incluso implican propuestas de trabajo que también son contraproducentes con sus procesos de formación plástica.

Si una empresa desea efectivamente colaborar con la formación plástica no es a

través del concurso que se logra ello. Los niños deben conocer que el hecho de presentarse y no ganar no implica que el trabajo realizado sea “malo”. Ciertamente puede haber diferentes grados de formación plástica (lo cual tampoco es totalmente responsabilidad de los niños, ya que –como venimos analizando- generalmente en el sistema educativo no hay ámbitos de formación plástica), pero el rechazo en un concurso lo que seguramente implica, por lo general, es que el trabajo presentado no concordaba con los criterios del tribunal, pero cuando esto no lo sabe el niño, puede adjudicar el “fracaso” a su falta de capacidad, y la frustración lo puede llevar a abandonar su actividad plástica.

En el caso de convocar a una actividad con los escolares, que implique la difusión de sus investigaciones plásticas, deberíamos considerar que la misma no suponga una selección que impida la participación de algunos (o muchos), sino que contemple la presentación de trabajos de todos los niños.

Por otra parte, los concursos que implican la participación de escuelas (alentadas no

solamente por empresas privadas, sino también por organismos públicos), llegan a generar situaciones extremas totalmente reñidas con la formación de los educandos, que no sólo implican alentar la competencia entre individuos, clases y escuelas. Este espíritu competitivo llega a extremos en que maestros, o profesores especialmente contratados, intentan un “cursillo rápido” de educación plástica para los niños –que por lo general no son más que un conjunto de esquemas y prejuicios que “garantizan” un resultado “exitoso” sin contemplar el desarrollo del niño- o incluso incorporan la intervención solapada de algún docente en los trabajos a presentar, con la consiguiente ruptura de normas éticas que se suponen son parte intrínseca de cualquier proceso educativo.

10 En el año 1998 en el curso de 6º año de la escuela Anna Frank de Cerro Norte, dentro del Centro Temático LENGUAJES o MEDIOS EXPRESIVOS, los niños realizaron una revista donde cada uno de ellos diseñaba libremente una página. Una niña, que había realizado una buena investigación plástica para estos efectos, cedió “su” página para que otro niño –hasta poco antes marginado intelectualmente dentro de la clase- pusiera dos trabajos, debido al impacto que los mismos le habían causado.

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■ Prevenciones ante un requerimiento reiterado: la pintura infantil de murales.

También podemos analizar aquí algo que por ser más puntual, no deja de ser recurrente y hasta generalizado en la actividad escolar, y se refiere a la propuesta de actividades vinculadas a la pintura mural. Éstas que tienen valor para la promoción comercial, generalmente están enfrentadas con el proceso formativo de los niños.

Por una parte la pintura mural implica una actividad a una escala que tiene de por sí características de especulación e investigación plástica a las que la gente –incluso muchos artistas- no están necesariamente acostumbrados a manejar y que implican una serie de conocimientos particulares previos, además de los generales que debe asumir cualquier persona interesada en incursionar en la especulación plástica.

Además la pintura mural es, por definición e historia, un lenguaje plástico de comunicación social, y la ubicación de estos trabajos realizados por los escolares así lo atestigua, ya que nunca permanecen en un lugar donde no los ve nadie, así como puede permanecer otro tipo de trabajo dentro de una carpeta, sino que se exhiben en lugares públicos. Este rol de la pintura mural, es otra faceta que desborda la responsabilidad del niño.

Por estos motivos, la convocatoria a los escolares a la realización de pinturas

murales –además del problema que conlleva el concurso de diseños- supone convocar al niño a una actividad cuyas dimensiones plásticas y sociales lo sobrepasan. Esto implica la imposibilidad de efectuar cualquier tipo de análisis del trabajo realizado, ya que estamos partiendo de una exigencia para la que no preparamos al niño.

De esta manera es que vemos como progresivamente varias escuelas van cubriendo

parte de sus muros con trabajos muy alejados de algo que tenga alguna vinculación con la formación artística, y que tampoco son educativos de la visión artística para quienes tienen la posibilidad de verlos (más allá de la alegría que pueda motivar en los directos protagonistas o sus padres y abuelos) ya que no solamente no implican una “solución” plástica con alguna propuesta estética, sino que por lo general son muy pobres en este sentido. Generalmente al poco tiempo de estar puestos provocan el aburrimiento y rechazo de quienes conviven con él y afirman prejuicios respecto del arte.

ETAPAS EN EL PROCESO DE INTERRELACIÓN ENTRE LOS EDUCANDOS. ■ Otros incentivos al desarrollo de la creatividad.

Podríamos sintetizar cuatro etapas en el proceso de interrelación entre los

educandos, el cual observamos que se llega a cumplir a lo largo dos años de trabajo conjunto (también en esto los tiempos son distintos o relativos). Es muy interesante para el docente contemplar como generalmente al principio, primera etapa, los educandos reclaman el juicio del docente para que dictamine cuales trabajos están “bien” y cuales están “mal”, sin siquiera ocuparse de percibir qué hicieron los compañeros.

La actitud docente dirigida a promover el análisis de todos los trabajos rescatando los hallazgos en todos ellos (y generalmente más adelante, señalando errores) abre nuevos horizontes a los educandos y probablemente conduzca a éstos a una nueva (segunda) etapa, que se caracteriza por su reclamo para que se les muestre un trabajo que “esté bien”.

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En la tercera etapa ya no reclaman el paradigma de lo que está bien, y ellos mismos se sorprenden por la disimilitud de enfoques y resultados, consultándose mutuamente sobre lo que hicieron.

La cuarta etapa (que implica un muy importante esfuerzo de abstracción) es cuando

el educando intenta ponerse en el “punto de vista” del compañero que hizo el trabajo distinto y comprender lo que hizo, desde las preocupaciones y motivaciones de ese otro educando. Esta actitud tiene ciertas connotaciones destacables de las que pasamos a comentar algunas.

A- Descubrimiento de “otras realidades”. El ponerse en el punto de vista de otra

persona abre los caminos para poder ubicarse en nuevos puntos de vista con respecto a nuestra ubicación cotidiana o “tradicional”. No sólo para intentar descubrir el origen de la posición ajena, sino que, más allá de ello, procurando observar los hechos desde un ángulo diferente al que nos recostamos generalmente, por lo cual podemos llegar a observar la “realidad” desde ángulos inéditos para nosotros y sin que necesariamente sean los mismos desde los que se ubican otras personas.

B- Incentivo al desarrollo de la creatividad. Este es uno de los caminos para el

desarrollo de la creatividad, o para la construcción de opciones creativas, que puede permitir no solamente encontrar soluciones diferentes a las que se tenían, sino encontrar soluciones a problemas que no les veíamos ninguna. Este proceso implica desprenderse –aunque sea momentáneamente- de algunos de los esquemas sobre los que se apoya generalmente nuestro comportamiento y que nos permiten elaborar las respuestas cotidianas a las distintas situaciones que conforman nuestro devenir por el mundo11, pero que a veces nos limitan en la búsqueda o en el encuentro de caminos.

C- Promoción de la tolerancia. El desarrollo de la capacidad para ubicarse en el

punto de vista de los compañeros es un camino directo al fortalecimiento de la tolerancia. Implica el esfuerzo por comprender las causas por las que otra gente puede ver un mismo objeto o situación de manera diferente.

11 Según los estudios del profesor V. S. Ramachandran –director del Centro del Cerebro y la Cognición en la Universidad de California- esto también es una manera de darle participación al hemisferio derecho.

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A MODO DE REFLEXIONES FINALES

Al releer esta síntesis que hemos elaborado a propósito de lo que ha sido hasta el momento nuestra investigación, la que se ha propuesto obtener elementos que sirvan de apoyo a la construcción de un sistema de educación artística, que abarque curricularmente todo el proceso educativo de nuestros ciudadanos, tengo la percepción de que una gran parte de los elementos que resumimos y agrupamos bajo el título de Elementos-Premisa a tener en cuenta en la Educación Artística, son efectivamente comunes a la educación artística y no específicos para la educación con niños. Es más, pienso que muchos de ellos son también aplicables a la educación en general, trascendiendo el universo de la educación artística.

La experiencia de la Escuela Nacional de Bellas Artes, con su propuesta de

enseñanza activa que comenzó en 1960, a lo que sumamos la investigación realizada en los últimos nueve años por este Proyecto, de alguna manera nos corroboran esta percepción.

Los aportes que Ovidio Decroly, John Dewey, Herbert Read y otros volcaron a la enseñanza infantil, fueron extrapolados de su contexto etario y tomados por la Escuela Nal. de Bellas Artes como elementos que nutrieron su reforma educativa.

Esos aportes educativos -a los que se suman el de otros pensadores actuales- que en su momento fueron ajustados a los requerimientos de la educación artística a nivel superior y los que intentamos analizar y recrear permanentemente a la luz del siglo XXI, hoy son devueltos a la enseñanza primaria y secundaria por la Universidad de la República, con el agregado de la experiencia realizada dentro de ella, y con la intención de que puedan constituirse en un apoyo más a la construcción de un Sistema de Educación Artística.

El valor de nuestra investigación será evaluado por los educandos, maestros en

actividad, profesores de secundaria, docentes en general y aquellos interesados en la temática, que se han tomado el trabajo de leer nuestro primer resumen de los avances del Proyecto.

A partir de aquí, el proceso de enriquecimiento de este Proyecto, va a poder contar

con los aportes que ustedes tengan a bien hacerle a él. Por nuestra parte estamos a disposición para responder consultas y recibir

opiniones.

Enero de 2004.

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