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Doctorado en Gestión y Políticas Educacionales Módulo de Cultura Organizacional

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL “CLIMA ESCOLAR Y EL LIDERAZGO

EN LA ESCUELA BÁSICA ARTURO PRAT”

PROFESOR Dr. José Antonio López y Maldonado

Carola Avendaño San Martín Enero 2011

ÍNDICE Introducción 3

Marco contextual 4

Áreas consideradas en el diagnóstico institucional 8

Marco metodológico 12

Análisis de resultados 17

Bibliografía 29

Anexo 1 Instrumento para evaluar clima escolar y liderazgo 30

Anexo 2 Instrumento para evaluar eficiencia interna 34

3

1. INTRODUCCIÓN

ANTECEDENTES GENERALES

1.1 Sobre la escuela básica Arturo Prat:

La Asociación Hogar de Niños “Arturo Prat”, creada en Valparaíso el 22 de

agosto 1922 con la finalidad de brindar protección a niños en riesgo social;

fundó la escuela básica Arturo Prat el año 1937 en calidad de escuela

subvencionada y con la misión de entregar educación a los niños internos

del hogar de menores Arturo Prat, perteneciente a la misma entidad

sostenedora; y a los menores de escasos recursos del sector que

libremente deseen incorporarse al establecimiento.

El Proyecto Educativo de la escuela Arturo Prat, señala que su misión es

“educar personas, estregándoles conocimientos y valores, considerando sus

diferencias individuales, expresadas en necesidades educativas especiales

a fin de lograr su formación integral, para que pasen luego a ser

componentes de una familia y comunidad de la que serán parte importante

para su desarrollo y bienestar social. Considerando el todo, bajo el prisma y

preceptos que entregan la Religión Católica, religión que propicia y declara

profesar oficialmente la Asociación Hogar de Niños “Arturo Prat” en las

empresas de su dependencia”.1

Actualmente la escuela cuenta con una matrícula de 216 niños, siendo 40 de

ellos alumnos internos del hogar de menores y los restantes, niños y niñas

provenientes de la parte alta del cerro La Cruz.

La escuela tiene actualmente un IVE2 de 95,7% y recibe asignación de

desempeño difícil.

1 Proyecto Educativo Institucional escuela básica Arturo Prat, Valparaíso. Última revisión marzo de 2009. 2 Índice de Vulnerabilidad Escolar: Este indicador se caracteriza por ser una medición anual que se realiza mediante la aplicación de una encuesta a los primeros básicos y a los primeros medios. Esta encuesta es de carácter censal, se aplica año a año a todos los establecimientos educativos municipales y particulares subvencionados del país (Zepeda, 2007)

4

1.2 Resultados en pruebas estandarizadas:

Uno de los principales focos de evaluación de las escuelas del país lo

constituyen los resultados obtenidos en la prueba SIMCE3. En esta medición

los resultados de la escuela Arturo Prat se consignan en la siguiente tabla:

Lenguaje y

Comunicación

Educación

Matemática

Comprensión del

medio natural,

social y cultural

Año 2005 212 208 222

Año 2006 242 250 243

Año 2007 228 228 234

Año 2008 234 219 218

Año 2009 244 237 238

Tabla 2: Informe de resultados SIMCE del 2005 al 2009. Fuente: Informes de resultados SIMCE para docentes y directivos Ministerio de Educación, Chile.

Estos resultados se encuentran por debajo del promedio mínimo que el

Ministerio de Educación considera óptimo y deseable, además se observa

en ellos una fluctuación más que una tendencia decisiva a la mejora. Es por

ello que –como se explicará más adelante, la escuela Arturo Prat es

calificada en condición de Emergente.

1. MARCO CONTEXTUAL 3.1 Necesidad de un diagnóstico institucional:

Tal como señala Fullan (1993), para determinar el sentido de una tarea es

fundamental contar con un buen diagnóstico institucional, esto garantiza

3 El SIMCE es el Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación de Chile. Su propósito principal es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de los estudiantes en diferentes subsectores del currículum nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. Las pruebas SIMCE evalúan el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una medición que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel educacional.

5

tanto los cambios necesarios para lograr los objetivos propuestos como el

compromiso de los actores que deben realizarlos. Según este autor, así es

como lo sugieren las investigaciones respecto a las fuerzas que rigen los

cambios en educación, donde se destaca el rol que desempeñan las

personas implicadas y las instituciones en que éstas actúan, en el origen y el

mantenimiento de cualquier transformación educativa.

El diagnóstico institucional que se realizará en la institución educacional

antes reseñada se instala en el desafío que plantea la Ley de Subvención

Escolar Preferencial bajo la cual subyace la férrea convicción de que todos

los niños, niñas y jóvenes pueden aprender, y que es responsabilidad del

sistema educativo generar las condiciones para que ello ocurra, sin

distinción de edad, clase, sexo, pertenencia étnica u otros (Ministerio de

Educación, 2009)

La ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) introduce principios

referidos a la calidad y la equidad educativa. Ello implica lograr que todos los

alumnos y alumnas aprendan, en especial los estudiantes prioritarios, para lo

cual se requiere mejorar las capacidades de todos los actores del sistema

educativo en la perspectiva del mejoramiento continuo de la gestión curricular

e institucional.

Bajo esta premisa, el 01 de febrero del año 2008, bajo el mandato

presidencial de Michelle Bachelet Jeria, se promulga la Ley 20.248 que

establece la Subvención Escolar Preferencial, destinada al mejoramiento de

la calidad de la educación de los alumnos prioritarios de los establecimientos

educacionales subvencionados que estén cursando 1° 2° nivel de transición

de la educación parvularia y desde 1° hasta 4° alo de educación general

básica (BCN, 2008)

Se entiende por alumnos prioritarios, en el marco de esta ley, a los menores

para quienes la situación socioeconómica de sus hogares dificulta sus

posibilidades de enfrentar el proceso educativo. La calidad de alumno

prioritario será calificada por el Ministerio de Educación, o el organismo que

éste determine, mediante un instrumento de caracterización

socioeconómica del hogar definido por el Ministerio de Planificación. Para

aquellos alumnos cuyos hogares no cuenten con la caracterización

socioeconómica de su hogar, se considera la escolaridad del padre o

6

apoderado con quienes viva el alumno y la condición urbana o rural de su

hogar.

Los alumnos cuya familia pertenezca al sistema Chile Solidario tendrán la

calidad de prioritarios por el solo ministerio de la ley. Los establecimientos

suscritos al Convenio percibirán una subvención mayor por alumno

prioritario así como una subvención por concentración, es decir, por la

cantidad de alumnos que albergue en la condición de prioritarios.

De acuerdo a lo planteado por el Ministerio de Educación los sostenedores

que suscriben el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia

Educativa, deben elaborar y presentar a este organismo un Plan de

Mejoramiento Educativo que incluya acciones en las áreas de gestión del

currículum, liderazgo escolar, convivencia escolar y gestión de recursos para

los niveles contemplados entre el primer nivel de transición de la educación

parvularia y el octavo básico.

Dicho Plan de Mejoramiento debe estar necesariamente precedido por un

diagnóstico institucional que aborde el análisis de las áreas señaladas y en

el que participen todos los actores de la comunidad educativa.

Este trabajo considerará, para su evaluación, las áreas de convivencia

escolar y liderazgo institucional pues, en otra instancia se diagnosticarán las

relativas al currículum y la gestión de recursos.

Paralelamente a las áreas señaladas, un buen diagnóstico institucional en el

marco de la Subvención especial preferencial exige la implementación de

evaluaciones diagnósticas de velocidad lectora y comprensión lectora, en el

entendido de que esta es información crucial para determinar las metas

anuales de aprendizaje del establecimiento. En este ámbito, los resultados

de las evaluaciones nacionales muestran que el 40% de los niños y niñas

de nuestro país no superan los niveles iniciales de lectura4, aún más, en la

población con mayores déficits socioculturales, el 60% de los menores de 10

años no alcanza a comprender lo que lee (Ministerio de Educación, 2009).

4 Los Niveles de Logro son descripciones de los conocimientos y habilidades que se requiere demuestren los alumnos y alumnas al responder las pruebas SIMCE para que su desempeño sea ubicado en un Nivel de Logro Avanzado, Intermedio o Inicial. Cada Nivel de Logro está asociada a un determinado rango de puntajes de las pruebas SIMCE, lo que permite clasificar el desempeño del estudiante según su puntaje obtenido.

7

Ante este panorama, existe la necesidad de tomar medidas efectivas para

revertir esta situación, dado que la lectura es la base que posibilita o dificulta

cualquier aprendizaje pues es una de las competencias que más impacto

tiene en el desarrollo de las personas, en el aprendizaje de los contenidos

curriculares, en la adquisición de habilidades sociales y en el desarrollo del

pensamiento, entre otros aspectos.

El trabajo de diagnóstico es la primera etapa del Plan de Mejoramiento,

puesto que se espera que la información obtenida en las diversas áreas

constituya las líneas de base para la fijación de metas y acciones del mismo.

En este mismo contexto, el diagnóstico propuesto constituye una exigencia

del Ministerio de Educación pues en el marco de la Ley 20.248 todos los

establecimientos educacionales suscritos al Convenio de Igualdad de

Oportunidades y Excelencia Académica, fueron clasificados en Autónomos,

Emergentes y En recuperación, ello conforme a lo dispuesto en el artículo 19

de la Ley 18.9625

La escuela básica Arturo Prat, bajo este modelo, fue clasificada como

Emergente. Ello significa que el sostenedor del establecimiento educacional

deberá asumir los compromisos adicionales que a continuación se indican

(BCN, 2008):

• Elaborar durante el primer año una estrategia de mejoramiento

educativo, la que deberá contar con la aprobación del Ministerio de

Educación, para ser ejecutada en un plazo máximo de 4 años. Esta

estrategia deberá contener al menos:

a. Un diagnóstico de la situación inicial del establecimiento y del proceso de

enseñanza y aprendizaje de todos sus alumnos, así como una

5 Ley Orgánica Constitucional de Educación promulgada el 10 de marzo de 1990 (reemplazada actualmente por la Ley General de Educación) que en su artículo 19 señala que “Corresponderá al Ministerio de Educación Pública diseñar los instrumentos que permitan el establecimiento de un sistema para la evaluación periódica, tanto en la enseñanza básica como de la media, del cumplimiento de los objetivos fundamentales y de los contenidos mínimos de esos niveles.

8

evaluación respecto de los recursos humanos, técnicos y materiales con

que cuenta el establecimiento.

b. Un conjunto de metas de resultados educativos a ser logrados en el

transcurso de la ejecución de la estrategia. En todo caso, al cumplirse el

plazo de ejecución de la estrategia, el establecimiento educacional

deberá lograr los estándares nacionales de aprendizaje.

• Coordinar y articular acciones con las instituciones y redes de servicios

sociales competentes para detectar, derivar y tratar problemas

psicológicos, sociales y necesidades educativas especiales de los

alumnos prioritarios.

• Establecer actividades docentes complementarias a los procesos de

enseñanza y aprendizaje de los alumnos prioritarios, para mejorar su

rendimiento escolar.

3.2 ÁREA A CONSIDERAR PARA ESTE DIAGNÓSTICO INSTITU CIONAL

Este diagnóstico abordará el clima escolar, entendido como todo aquel conjunto

de prácticas institucionales que facilitan o entorpecen la convivencia escolar; y

el área de liderazgo institucional, representado fundamentalmente por la gestión

del director del centro educativo y su equipo de trabajo. Para contextualizar las

áreas a evaluar se presentará una breve referencia sobre ambas a la luz de las

políticas del Ministerio de Educación.

3.2.1 Políticas gubernamentales de convivencia esco lar

La política de convivencia escolar propuesta por el Ministerio de Educación data

del año 2003 y plantea 8 principios básicos que toda escuela debe respetar en

coherencia con los marcos legales, principios y derechos a los que adhiere

nuestro país:

• Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho. • Los niños, niñas y jóvenes son sujetos de derecho. • La educación como pleno desarrollo de la persona. • Convivencia democrática y construcción de la ciudadanía en la institución

escolar.

9

• La convivencia escolar es un ámbito de consistencia ética • Respeto y protección de la vida privada pública, la honra de la persona y

su familia. • Igualdad de oportunidades para niños, niñas, mujeres y hombres. • Las normas de convivencia son un encuentro entre el derecho y la ética.

Parte constituyente de la cultura y clima escolar son los estilos de interrelación

entre los actores educativos, la presencia o ausencia del afecto en el trato; la

manera de abordar las situaciones de sanción; la mayor o menor posibilidad de

expresarse que tienen los estudiantes, apoderados y miembros de la

comunidad educativa; la apertura de los espacios de la escuela o liceo para

actividades no programadas de los alumnos y alumnas; la acogida o rechazo

que alumnos, padres o docentes encuentren a sus propuestas o inquietudes, y

así, tantos factores que hacen la vida cotidiana.

Todos ellos van dando forma y calidad a la convivencia y serán elementos que

incidirán fuertemente en el nivel de pertenencia de los miembros de la

comunidad educativa (Mineduc, 2005).

En el marco de transformaciones de nuestra sociedad, se demanda a la escuela

y al liceo poner énfasis en la convivencia escolar democrática, entendida como

una oportunidad para construir nuevas formas de relación inspiradas en los

valores de autonomía, diálogo, respeto y solidaridad.

La Reforma Educacional ha incorporado estos valores en el marco curricular,

entendiendo que la formación ciudadana es tarea prioritaria en el avance hacia

la construcción de una sociedad plenamente democrática; esta formación no se

encuentra circunscrita a un solo sector de aprendizaje, sino que aparece

vertebrada en diferentes ejes claros de objetivos, contenidos y modalidades de

acción que le dan coherencia y solidez en todos los sectores de aprendizaje.

La convivencia consiste en gran medida en compartir. Y a compartir se

aprende: a compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y

sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas

prácticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano en una cultura de

país animada por la construcción de proyectos comunes. Y ese aprendizaje

tiene lugar importante en la experiencia escolar.

La experiencia permite afirmar la relación que existe entre calidad de

convivencia y calidad de aprendizajes (Mineduc, 2005). Es así que el gran

10

objetivo de lograr una buena calidad de convivencia va a incidir

significativamente en la calidad de vida personal y común de los estudiantes, va

a ser un factor de primera importancia en la formación para la ciudadanía y va a

favorecer las instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y

resultados. Para que exista una verdadera cultura cívica debe estar provista de

conocimientos, comprensión de argumentos, competencias lingüísticas,

interpretación de los hechos, capacidad de análisis y de formulación de

conclusiones propias.

Los aprendizajes, en todas sus dimensiones: cognitiva, ética y socioafectiva,

son la base de la formación ciudadana, pero aprendizajes sin una práctica

convivencial tolerante y respetuosa de la diversidad son sólo un cúmulo de

conocimientos que no se ejercitan ni adquieren sentido en la vida cotidiana de

los sujetos.

3.2.2 Justificación del diagnóstico de la conv ivencia escolar

Dado que la calidad de la convivencia escolar impacta de manera significativa

en el aprendizaje y formación ciudadana de los estudiantes, este ámbito se ha

incorporado en los distintos marcos que orientan tanto los contenidos como las

metodologías, la gestión y las competencias de las y los actores escolares para

el mejoramiento de la educación e integrados en la Ley de Subvención

Preferencial (Mineduc, 2010)

La convivencia escolar, junto a la gestión del currículum, el liderazgo escolar y

la gestión de recursos son las áreas definidas como centrales sobre las cuales

el sostenedor de la comunidad educativa debe asumir el compromiso de

elaborar e implementar un Plan de Mejoramiento, desde el primer nivel de

transición en la educación parvularia hasta octavo básico para recibir esta

subvención adicional.

3.3.1 Liderazgo Institucional

El Marco para la Buena Dirección, publicado por el Ministerio de Educación en

2005, instrumento validado por los principales actores del proceso educativo

chileno, propone un conjunto de dominios y criterios para el desarrollo

profesional y la evaluación del desempeño directivo. Junto con definir las

competencias para la buena dirección, reconoce el rol de director y de los

11

docentes que cumplen funciones directivas y técnicas pedagógicas en el

establecimiento educacional pues reconoce en ellos el mayor peso de la gestión

del liderazgo y la gestión de la institución escolar.

Este Marco propone cuatro ámbitos de acción, siendo uno de ellos el liderazgo.

De esta forma es el director el llamado a liderar y dirigir el proyecto educativo

institucional de su establecimiento, procurando obtener logros de aprendizaje

para sus estudiantes, logros institucionales para el establecimiento y de

satisfacción en la comunidad educativa (Marco para la buena dirección, 2005)

En la actualidad el concepto de liderazgo educativo se ha transformado en un

tema relevante para el sistema educativo chileno por su decisiva relación con la

mejora de la calidad. De acuerdo a esto, su relevancia radica en que su

presencia en la dirección escolar tiene un positivo impacto también en las

condiciones de trabajo de los docentes y, consecuentemente, en los resultados

de aprendizaje de sus escuelas (Ceppe, 2009), situación confirmada por la

investigación internacional sobre los efectos directos e indirectos del liderazgo

sobre el aprendizaje de los alumnos. Leithwood (2004, citado por Ceppe en

2009) indica que podría estimarse en un 25% del total de impacto que proviene

de la escuela estaría determinado por el liderazgo del director

3.3.2 Justificación del diagnóstico en lidera zgo

Al igual que en el caso de la convivencia escolar, diagnosticar el liderazgo se

convierte en una necesidad por el decisivo impacto que este tiene en el clima

organizacional, en las condiciones laborales que la escuela provee a sus

profesores y, fundamentalmente, en la calidad de los aprendizajes.

12

2. MARCO METODOLÓGICO 4.1 El problema

Este estudio se orienta a recoger las percepciones de profesores, padres y

apoderados sobre aspectos de clima escolar y liderazgo, factores que inciden

en los logros de aprendizaje requeridos por el Ministerio de Educación para la

asignación de recursos adicionales al establecimiento.

4.2 Descripción general y enfoque metodológico:

En respuesta al objetivo general que inspira esta investigación, el diagnóstico

se aborda fundamentalmente bajo una perspectiva cuantitativa. Para ello se

emplearon tres instrumentos de diagnóstico institucional para las áreas

convivencia escolar, liderazgo, e indicadores de eficiencia interna.

4.3 De las áreas a evaluar:

Se pretenden diagnosticar las áreas institucionales que impactan en los

aprendizajes. La siguiente tabla especificará cada una de las dimensiones que

se considerará en las áreas de gestión del currículo, liderazgo, convivencia

escolar y recursos.

Área Dimensiones

Convivencia

escolar

Buen clima escolar

Familia y apoderados comprometidos

Liderazgo Cultura de altas expectativas

Director o directora con foco en lo académico y en los

aprendizajes esperados.

Tabla 1 Áreas y Dimensiones a evaluar en el diagnóstico institucional de acuerdo a lo estipulado en la Ley 20.248. Fuente: Guía de diagnóstico institucional, (Ministerio de Educación, 2008)

13

Cada una de las variables a analizar ha sido seleccionada por el Ministerio

de Educación a partir de los indicadores de una escuela efectiva6, es decir,

aquella que logra desde el primer nivel de transición que todos sus

estudiantes aprendan, independiente de sus características

socioeconómicas (Bellei et al. 2004) Esta visión resulta muy coherente con

la intencionalidad de la Subvención escolar preferencial en tanto se basa en

la confianza de que todas las personas pueden, y por lo tanto, deben

aprender.

Se recogerán también indicadores de eficiencia interna que provean al

establecimiento de un panorama general respecto a la situación en la que se

encuentran antes de iniciar su plan de mejoramiento educativo. Estos

indicadores están referidos a matrícula, formación y perfeccionamiento,

evaluación externa, indicadores asociados a Sep y otros.

4.4 Resultados esperados

a. La elaboración del diagnóstico institucional es un proceso de aprendizaje

para el establecimiento, es decir, se espera que contribuya a la

comprensión de la importancia de que la escuela pueda mirar sus

propias prácticas y organizar su trabajo en torno al objetivo de mejorar el

aprendizaje de sus estudiantes.

b. Obtener información relevante y actualizada de las áreas de, convivencia

escolar y liderazgo que permitan delinear los principales aspectos de la

cultura organizacional de la escuela básica Arturo Prat.

c. Obtener información relevante y actualizada de los indicadores de

eficiencia internas como matrícula, tasas de retiro y promoción,

asistencia de estudiantes y docentes, rotación de docentes y directivos,

participación de apoderados en reuniones de padres; cursos de

6 Escuelas efectivas se trata de un estudio cualitativo que indagó en 14 escuelas que atendiendo a una matrícula de estudiantes provenientes de sectores de bajos ingresos han logrado sistemáticamente buenos resultados en el SIMCE, comparables con los mejores colegios del país. El principal objetivo fue descubrir las claves de su éxito, conocer qué y cómo hacen estas escuelas para que los niños en condiciones de pobreza alcancen altos logros escolares.

14

perfeccionamiento de los docentes, nivel de escolaridad de los padres,

resultados SIMCE dotación e infraestructura del establecimiento, etc.

4.5 Objetivo General:

Realizar un diagnóstico de la gestión institucional de la escuela básica

Arturo Prat de Valparaíso en el marco del requerimiento de la Subvención

Especial Preferencial, en las áreas de clima escolar y liderazgo.

4.6 Objetivos específicos:

a. Diagnosticar los nudos críticos más relevantes en las áreas de clima

escolar y liderazgo.

b. Recoger información respecto a los indicadores de eficiencia interna,

formación y perfeccionamiento docente, evaluaciones nacionales,

indicadores asociados a Sep y otros.

4.7 Sitio y selección de la muestra:

Tal como se reseñó en apartados anteriores, este diagnóstico se llevará a cabo

en la escuela básica Arturo Prat, particular subvencionada de la comuna de

Valparaíso.

Para clima escolar se determinó la participación de los 16 profesores con

jornada completa y tres con jornada parcial, 10 apoderados por curso (NT2 a 8º

básico) y la totalidad de los alumnos desde 4º a 8º año básico.

Para liderazgo se consideró la participación de los 16 docentes con jornada

completa, 3 con jornada parcial, el Consejo escolar y los tres miembros del

equipo directivo (directora, jefa de unidad técnico pedagógica e inspectora)

4.8 Recolección y análisis de datos

Para recolectar los antecedentes respecto a clima escolar y liderazgo, se

emplearán dos instrumentos denominados “Pautas para el diagnóstico

institucional” de autoría del Ministerio de Educación de Chile. Dicha pauta de

diagnóstico considera una escala de evaluación que describe la ausencia o

15

calidad de la presencia de una práctica escolar; donde 0 indica ausencia de

prácticas respecto a la acción o variable mencionada y 3 se refiere a la

presencia sistemática de la práctica.

Tabla 2: valores, categorías y criterios para la evaluación de las áreas consideradas en el diagnóstico.

Una vez que las pautas sean completadas en todas sus variables, se

procederá a su tabulación y análisis para determinar los nudos críticos del

establecimiento en lo referente a clima escolar y liderazgo. Esto permitirá que la

escuela diagnosticada pueda reconocer aquellas situaciones que es necesario

mejorar para ser una escuela efectiva.

Los instrumentos serán aplicados durante el mes de diciembre en las siguientes

instancias:

Comunidad docente y equipo directivo Consejo evaluativo anual

Apoderados Asamblea de cierre del año escolar

Estudiantes Consejo de curso

Consejo escolar Reunión programada por calendario

escolar

Centro de alumnos Asamblea de cierre del año escolar

16

4.7 Validez de los instrumentos

Como ya se indicó, los instrumentos empleados corresponden a un diseño del

Ministerio de Educación de Chile y están contenidos en el documento “Guía

para el diagnóstico institucional – escuelas regulares con NT1 y/o NT2” para la

evaluación del clima escolar y el liderazgo, y el documento “Evaluación de

indicadores de calidad” para recoger información de eficiencia interna del

establecimiento educacional.

Ambos documentos están publicados en el sitio web www.planesdemejora.cl

en el año 2008 para las escuelas que suscriben el Convenio de igualdad de

oportunidades de la Ley SEP.

17

5 ANÁLISIS DE RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos en las áreas

diagnosticadas. Se ofrece, entonces, a la escuela como insumo para la

elaboración de su plan de mejoramiento, el puntaje promedio por ítem evaluado

junto a una síntesis diagnóstica.

AREA DE CLIMA ESCOLAR I BUENA CONVIVENCIA (resultados cuerpo docente) AREA DE CLIMA ESCOLAR

I BUENA CONVIVENCIA

Impacto sobre los

resultados- Puntaje

promedio por ítem.

La escuela dispone e implementa estrategias que hacen posible que sea un lugar seguro, acogedor y estimulante para los estudiantes

2

La escuela dispone e implementa estrategias que hacen posible una alta adhesión y compromiso de los docentes reduciendo significativamente la rotación y el ausentismo.

2

Los estudiantes manifiestan identificarse con su escuela al participar y comprometerse en las actividades institucionales y en su propio aprendizaje.

1

Existen instancias y procedimientos para la atención de aquellos estudiantes que tienen necesidades específicas en lo académico, emocional, vocacional, físico y/o social.

1

La escuela dispone de un sistema para estimular y motivar periódicamente a los estudiantes, reconociendo y premiando el esfuerzo y los avances.

2

Los profesores jefes y educadoras de párvulos disponen de horas de dedicación por sus responsabilidades de jefatura como atención de estudiantes y apoderados, tutorías, reuniones de apoderados, reflexión entre pares y reuniones con los docentes del curso.

3

La escuela compromete a los asistentes de la educación en la formación de los estudiantes y los capacita para ello.

2

Existen las instancias de participación establecidas por la normativa vigente, para todos los actores de la comunidad (Consejo Escolar, Centro de Padres, Centro de Alumnos, Consejo de Curso)

3

Existen espacios extracurriculares de desarrollo deportivo y/o cultural formativamente consistentes y que funcionan sistemáticamente (por ejemplo, talleres, clubes, academias, orquestas, equipos deportivos u otros.

1

La escuela cuenta con normas de convivencia o reglamento interno que es conocido y compartido por toda la comunidad y es consecuente con el cumplimiento de éste.

3

Las normas de convivencia establecen normas mínimas todos los miembros de la comunidad escolar, tales como respeto y buen trato, puntualidad, presentación personal adecuada, cumplimiento de tareas y trabajos, lenguaje respetuoso, cuidado de materiales e infraestructura y no existencia de elementos dañinos.

3

La escuela dispone de procedimientos que aseguran espacios de recreación, patios y/o jardines cuidados, salas y baños limpios y bien mantenidos.

2

18

BUENA CONVIVENCIA (resultados apoderados) AREA DE CLIMA ESCOLAR

I BUENA CONVIVENCIA

Impacto sobre los

resultados- Puntaje

promedio por ítem.


2


2

Los estudiantes manifiestan identificarse con su escuela al participar y comprometerse en las actividades institucionales y en su propio aprendizaje.

1

Existen instancias y procedimientos para la atención de aquellos estudiantes que tienen necesidades específicas en lo académico, emocional, vocacional, físico y/o social.

2


2

Los profesores jefes y educadoras de párvulos disponen de horas de dedicación por sus responsabilidades de jefatura como atención de estudiantes y apoderados, tutorías, reuniones de apoderados, reflexión entre pares y reuniones con los docentes del curso.

2

La escuela compromete a los asistentes de la educación en la formación de los estudiantes y los capacita para ello.

1

Existen las instancias de participación establecidas por la normativa vigente, para todos los actores de la comunidad (Consejo Escolar, Centro de Padres, Centro de Alumnos, Consejo de Curso)

2


1


3


3


3

BUENA CONVIVENCIA – PAUTA ABREVIADA (alumnos) AREA DE CLIMA ESCOLAR II BUENA CONVIVENCIA

Impacto sobre los resultados- Puntaje promedio por ítem.


2


2

Los estudiantes manifiestan identificarse con su escuela al participar y comprometerse en las actividades institucionales y en su propio

2

19

aprendizaje. Existen instancias y procedimientos para la atención de aquellos estudiantes que tienen necesidades específicas en lo académico, emocional, vocacional, físico y/o social.

2


2


1


2


3


2

SÍNTESIS DIAGNÓSTICA

Se observa que la escuela cuenta con mecanismos para regular el clima y la

convivencia escolar, esto es, ha elaborado los manuales pertinentes para su regulación.

Esto es percibido por todos los miembros de la comunidad educativa. Esto debe

considerarse como un avance en esta materia aunque por sí solo no garantiza la sana

convivencia, esto pues se observa que las normas y sanciones establecidas no son

percibidas con un alto nivel de eficacia.

Por otra parte, se deben generar mecanismos para que el establecimiento sea percibido

por los alumnos como un espacio abierto no solo al proceso de aprendizaje, sino como

un espacio de estimulación y desarrollo de otros intereses y canales de expresión. Para

ello la escuela debiera definir acciones que garanticen que los alumnos y alumnas

participen en actividades de extensión curricular en el ámbito deportivo, artístico y

cultural.

20

ÁREA DE CLIMA ESCOLAR II FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS (resultados d ocentes) AREA DE CLIMA ESCOLAR II FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS


La escuela informa y compromete a la familia y a los apoderados con la misión, los objetivos, metas y planes de mejoramiento del establecimiento.

2

Existen mecanismos para informar a las madres, padres y apoderados de todos los del establecimiento de los objetivos y contenidos de aprendizaje

3

Existen mecanismos para informar a las madres, padres y apoderados respecto a los logros de aprendizaje de sus hijos e hijas, de sus avances y dificultades, y de cómo apoyarlos para mejorar sus aprendizajes.

3

Los apoderados asisten a las reuniones planificadas. 1 El Centro de Padres participa y se involucra en instancias de reflexión y análisis respecto de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y de estrategias para mejorar.

2

El establecimiento incentiva la nivelación de estudios de los apoderados que no hayan terminado su escolaridad.

1

FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS (resultados apod erados) AREA DE CLIMA ESCOLAR II FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS



2


2


2

Los apoderados asisten a las reuniones planificadas. 1 El Centro de Padres participa y se involucra en instancias de reflexión y análisis respecto de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y de estrategias para mejorar.

2

El establecimiento incentiva la nivelación de estudios de los apoderados que no hayan terminado su escolaridad.

0

21

FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS- ABREVIADO (res ultados alumnos) AREA DE CLIMA ESCOLAR II FAMILIA Y APODERADOS COMPROMETIDOS



2


2


2

Los apoderados asisten a las reuniones planificadas. 1


Es vital implementar acciones para que los apoderados se hagan partícipes del proceso

de aprendizaje de los alumnos, se requiere revertir la baja convocatoria a las reuniones

de apoderados y a las actividades de difusión del proceso académico. También es

necesario incorporar al Centro de Padres en la reflexión pedagógica y la definición de

estrategias de mejoramiento educativo. Las percepciones de todos los miembros de la

comunidad educativa son equivalentes respecto a la necesidad de mejorar los

mecanismos de convocatoria y comunicación entre la escuela y la comunidad de padres

y/o apoderados.

22

ÁREA DE LIDERAZGO I CULTURA DE ALTAS EXPECTATIVAS (resultados docente s) AREA DE LIDERAZGO I Cultura de altas expectativas


El director comunica que el foco de preocupación debe estar en los estudiantes y en su aprendizaje y compromete a la comunidad en torno a este objetivo.

2

El director y el Jefe de Unidad Técnica establecen metas cualitativas de comportamiento y prácticas a todos los miembros de la comunidad escolar y monitorea su cumplimiento.

2

El director y su equipo técnico establecen anualmente estándares y metas cuantitativas de aprendizaje de los estudiantes y apoya y monitorea el proceso.

1

El director y su equipo técnico realizan acciones planificadas para conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes y docentes.

2

El director y su equipo técnico realizan acciones concretas y planificadas para estimular y comprometer a los docentes y estudiantes en el logro de sus aprendizajes.

2

El director y su equipo técnico realizan acciones concretas y planificadas para estimular y facilitar la participación de la familia, padres y apoderados en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas

1

CULTURA DE ALTAS EXPECTATIVAS (resultados equipo di rectivo) AREA DE LIDERA ZGO I Cultura de altas expectativas



2


2


2


2


2


1

23

CULTURA DE ALTAS EXPECTATIVAS (resultados Consejo e scolar) AREA DE LIDERAZGO I Cultura de altas expectativas



3


2


2


2


3


2

24

ÁREA DE LIDERAZGO II DIRECTOR CON FOCO EN LO ACADÉMICO (resultados cu erpo docente) ÁREA DE LIDERAZGO II Director con foco en lo académico


La gestión del director está centrada en el aprendizaje de los estudiantes.

2

El director se involucra en el ejercicio de la docencia, observa clases y experiencias de aprendizaje, se entrevista periódicamente con los docentes, les otorga apoyo y asesoría.

1

El director garantiza las condiciones de tiempo, capacitación y recursos para que los docentes puedan implementar los programas de estudio o Bases Curriculares.

2

El director garantiza la implementación de mecanismos de monitoreo y evaluación de los resultados de aprendizaje.

1

El director se aseguran de que se estén llevando a cabo estrategias eficaces para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes con bajos resultados o dificultades de aprendizaje y monitorea el proceso.

1

El director asegura que el tiempo no lectivo de los docentes sea destinado a actividades de planificación, evaluación, estudio y reflexión de sus prácticas.

2

El director acompaña activamente a los docentes en sus reuniones. 1 El director define metas altas de retención, asistencia y puntualidad de los estudiantes.

2

ÁREA DE LIDERAZGO II DIRECTOR CON FOCO EN LO ACADÉMICO (resultados eq uipo directivo) ÁREA DE LIDERAZGO II Director con foco en lo académico



2


1

El director garantiza las condiciones de tiempo, capacitación y recursos para que los docentes puedan implementar los programas de estudio o Bases Curriculares.

2


1


1

El director asegura que el tiempo no lectivo de los docentes sea destinado a actividades de planificación, evaluación, estudio y reflexión de sus prácticas.

2


2

25

ÁREA DE LIDERAZGO II DIRECTOR CON FOCO EN LO ACADÉMICO- PAUTA ABREVIA DA (resultados Consejo escolar) ÁREA DE LIDERAZGO II Director con foco en lo académico



3


2


2


2


2


En primer lugar, se releva la necesidad de sistematizar la cultura de altas expectativas a

través del establecimiento de metas tanto cualitativas como cuantitativas respecto de

todos los ámbitos del quehacer pedagógico y que sean compartidas por toda la

comunidad escolar, incluyendo directamente a las familias de los estudiantes.

Por otra parte, se plantea la necesidad de que la directora se involucre directamente en

los procesos pedagógicos y resultados académicos de los alumnos

Los resultados obtenidos indican la necesidad de realizar un monitoreo permanente a

cargo de Dirección y UTP, de los resultados del proceso pedagógico, y del

acompañamiento permanente de los docentes y los estudiantes con el objetivo de poder

implementar acciones de mejoramiento académico.

26

RESULTADOS DE EFICIENCIA INTERNA Estos resultados corresponden a la instalación, como parte de la cultura

organizacional de establecimiento, de un sistema de control de la variación de

los índices referidos a distintos aspectos institucionales y de rendimiento. Esto

facilitará la toma de decisiones en relación a las metas propuestas, los

procedimientos y estrategias diseñadas, y los resultados obtenidos. Cada uno

de los indicadores medidos tiene relevancia para el cambio que se espera en la

organización.

INDICADORES DE EFICIENCIA INTERNA 2010 Matrícula

227

Tasa de retiro

5.7

Tasa de repitencia 2009

16.2

% asistencia estudiantes

84.7

% asistencia docentes

84%

% rotación docentes

4%

% rotación directivos

0%

% asistencia padres y apoderados a reunión

54%

INDICADORES REFERIDOS A FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO

% docentes destacados en sistema de evaluación docente (o semejante)

1%

% docentes competentes en sistema de evaluación docente (o semejante)

0%

% docentes básicos en sistema de evaluación docente (o semejante)

0%

% docentes insatisfactorios en sistema de evaluación docente (o semejante)

0%

% docentes con asignación de Excelencia Pedagógica

0%

% docentes Red Maestros de Maestros

0%

% docentes con pasantías en el exterior.

0%

% docentes capacitados en didácticas y prácticas pedagógicas efectivas.

24%

% apoderados con educación básica completa

58%

% apoderados con e. media completa

46%

27

INDICADORES REFERIDOS A EVALUACIÓN EXTERNA

SIMCE 4° básico Lenguaje 2010

228

SIMCE 4° básico Matemática 2010

228

SIMCE 4° básico Comprensión del medio natural 2010

234

% de estudiantes que están en el nivel intermedio de comprensión lectora.

22%

% de estudiantes que están en el nivel avanzado de comprensión lectora.

15%

% de estudiantes que están en el nivel intermedio en Matemáticas

30%

% de estudiantes que están en el nivel avanzado en Matemáticas

15%

SIMCE 8° básico Lenguaje 2009

224

SIMCE 8° básico Matemática 2009

233

SIMCE 8° básico Comprensión de la sociedad 2009

210

SIMCE 8° básico Comprensión de la naturaleza 2009

227

INDICADORES ASOCIADOS A SEP

Nº de estudiantes prioritarios

114

% de niños y niñas que decodifican

70%

% estudiantes de 2° básico con 53 palabras por minuto o menos (valor que corresponde al promedio de la categoría de “lectura lenta”

62%


75%


82%


81%


95%


90%


77%

Puntaje promedio alcanzado en el área de Gestión Curricular del Diagnóstico Institucional.

2.4

Puntaje promedio alcanzado en el área de Liderazgo del Diagnóstico Institucional

1,95

Puntaje promedio alcanzado en el área de Gestión de Recursos del Diagnóstico Institucional

2.4

Puntaje promedio alcanzado en el área de Convivencia Escolar del Diagnóstico Institucional

2.0

28

OTROS

Nº de estudiantes becados por JUNAEB para apoyar la retención escolar.

9

Nº de estudiantes becados por el Ministerio de Educación para reforzamiento escolar.

57

% estudiantes en proyecto de integración.

24

Nº de cursos de NT1 y NT2 que cuentan con técnicos de párvulos.

1

Nº de estudiantes atendidos por proyecto de transporte escolar financiado por Mineduc.

0

Nº de cursos de 1° básico que cuentan con ayudante de sa la financiados por Mineduc.

0

Nº de estudiantes por computador.

15

Nº de docentes por computador.

5

Nº de libros en la biblioteca.

3000

29

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Bellei, C.; Raczynski, D.; Muñoz, G.; Pérez, L.M. "Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza: ¿Quién dijo que no se puede?". UNICEF, Asesorías para el Desarrollo y Ministerio de Educación, Santiago, Chile, 2004. Centro de estudios de políticas y prácticas en educación (CEPPE) “Prácticas de liderazgo directivo y resultados de aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la investigación empírica” Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2009) - Volumen 7, Número 3 Fullan Michael, Change Forces. Probing the depths of Educational Reforms. London & Bristol 1993. The Falmer Press Gobierno de Chile,2008, Ley 20.240 Subvención Especial Preferencial en archivo de la biblioteca del Congreso Nacional. Gobierno de Chile,1990, Ley 18. 962 Ley Orgánica Constitucional de Educación en archivo de la biblioteca del Congreso Nacional. Ministerio de Educación, Guía para el diagnóstico institucional: escuelas regulares con NT1 y/0 NT2. Santiago de Chile, 2008 en www.planesdemejora.cl Ministerio de Educación, Manual para la elaboración del plan de mejoramiento educativo. Santiago de Chile, 2009 en www.planesdemejora.cl Ministerio de Educación, Evolución de indicadores de calidad, Santiago de Chile 2008 en www.planesdemejora.cl Ministerio de Educación, Resumen ejecutivo sobre Políticas de convivencia escolar, Santiago de Chile, 2007 en www.mineduc.cl Zepeda Sandra Estudio sobre la percepción de la relación profesor-alumno entre estudiantes de colegios vulnerables de la región metropolitana. En Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n. º 43/5 – 25 de julio de 2007. EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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