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Autor:

Pere Grau Roca.DEA 2008.Pere.Grau@campus.uab.cat

Directorade investigación:

Dra. Mariona Espinet Blanch.Departamento Didáctica de las Matemáticas y lasCiencias Experimentales. Universidad Autónoma deBarcelona.

Palabras clave:

Educación para la Sostenibilidad, diagnosis,paradigma socio- crítico, socio- constructi-vismo, complejidad, participación, actitudesy valores, cuarta generación de evaluación,actividades de educación ambiental, Décadade las Naciones Unidas de la Educación pa-ra el Desarrollo Sostenible.

Resumen:

La Década de las Naciones Unidas de laEducación para el Desarrollo Sostenible halanzado unos retos a nivel educativo, quehasta ahora no se habían planteado de unaforma tan firme. Este contexto internacionalha generado unas demandas sobre la edu-cación ambiental local en los ayuntamien-tos en relación con los centros educativos.

En la presente investigación se realizauna diagnosis de las actividades de educa-ción ambiental del Plan de DinamizaciónEducativa (PDE) del ayuntamiento de SantCugat del Vallès (Barcelona), con la finali-dad de ver si la educación ambiental quese ofrece, incorpora los retos planteadospor la Educación para la Sostenibilidad.Posteriormente se elaborarán unas pro-puestas de mejora consensuadas con losprincipales actores implicados (docentes,educadores/-as, técnicos/-as del ayunta-miento).

FINALIDADES Y OBJETIVOS

La finalidad de esta investigación es lade realizar una diagnosis de las actividadesde educación ambiental del Plan de Dinami-zación Educativa (PDE), promovido por elayuntamiento de Sant Cugat del Vallès. Es-te trabajo responde a la demanda del técni-co de educación ambiental del área de Me-dio Ambiente del mismo ayuntamiento, paraincorporar a la educación ambiental que seofrecía desde estas actividades, los retossurgidos de los nuevos marcos internacio-nales promovidos por la Década de las Na-ciones Unidas de la Educación para el Des-arrollo Sostenible (2005). Fruto de esta rela-ción, el año 2006 se firmó un convenio decolaboración entre la Universidad Autóno-ma de Barcelona (UAB) y el ayuntamientode Sant Cugat del Vallès, por el cual se rea-lizaría un estudio de evaluación y innovacióndel programa de educación ambiental delPlan de Dinamización Educativa y del Pro-grama de Agenda 21 Escolar.

Esta investigación, que solo hace refe-rencia al PDE, pretende comprobar si laeducación ambiental que se ofrece en lasactividades, incorpora los nuevos retosplanteados por la Educación para la Soste-nibilidad, mediante la realización de unadiagnosis. A la vez, se pretende ver si exis-te coherencia entre las diferentes partes im-plicadas en el programa: actividades, mate-riales didácticos, profesores/-as, educado-res/-as ambientales y técnicos/-as del ayun-tamiento. Se trata de ver en que momentode la película nos encontramos, para que, apartir de la fotografía que se realiza, se pro-muevan una serie de acciones, que partien-do de las potencialidades detectadas, per-mitan incorporar las oportunidades queplantea la Educación para la Sostenibilidad.

Se han establecido seis ámbitos de in-vestigación con la intención de organizar unplanteamiento estructurado que permita unanálisis detallado de las actividades de edu-cación ambiental. Se han formulado las si-guientes preguntas:

Diagnosis de las actividades de educación ambiental del plan dedinamización educativa del ayuntamiento de Sant Cugat delVallès: hacia una educación para la sostenibilidad

1. ¿En las actividades de educación am-biental, los contenidos reflejan una orien-tación hacia una Educación para la Sos-tenibilidad?

2. ¿La participación que se fomenta en las ac-tividades de educación ambiental, promueveuna intervención autónoma de los escolaresy genera espacios donde desarrollarse?

3. ¿Los métodos pedagógicos utilizados enlas actividades se orientan en base a unmodelo socio- constructivista?

4. ¿Los materiales didácticos y los recursosde las actividades plantean acciones co-herentes con una Educación para la Sos-tenibilidad?

5. ¿El trabajo previo y posterior se integraen las dinámicas de la escuela?

6. ¿El ayuntamiento tiene un papel genera-dor de sinergias en dirección a una Edu-cación para la Sostenibilidad?

La intención de la presente investigaciónes que, a partir de esta diagnosis se desarro-llen unas propuestas que permitan realizar unareorientación de las actividades de educaciónambiental que incorporen los retos plantea-dos por la Educación para la Sostenibilidad.Como finalidad última, existe la esperanza queha partir de la diagnosis se generen una seriede sinergias dentro del ámbito de la educaciónambiental en Sant Cugat del Vallès, que impli-quen a todos los actores participantes, parapoder hacer efectiva esta reorientación haciaunos planteamientos cercanos a la sostenibi-lidad, en todos los ámbitos.

EL CONTEXTO

La presente investigación se realiza en la lo-calidad barcelonesa de Sant Cugat del Vallès,situada en las inmediaciones de la Sierra deCollserola y con una población aproximada de75.000 habitantes en continuo crecimiento. Setrata de una ciudad con un importante tejidoempresarial, con la innovación tecnológica co-mo uno de sus puntales y con la presencia decentros universitarios y de investigación en susproximidades. Recientemente, y gracias a lapresión de los ciudadanos, se ha preservado unárea natural amenazada por la construcción deviviendas, con la creación del Parque Rural dela Torrenegra.

A nivel internacional, esta investigaciónse podría contextualizar de lleno dentro delos objetivos promovidos por la Década delas Naciones Unidas de la Educación parael Desarrollo Sostenible (2005-2014), yaque pretende contribuir en la mejora delaprendizaje y la enseñanza hacia la soste-nibilidad, mediante la reorientación de lasactividades de educación ambiental delPDE y que como consecuencia, sea el pun-to de partida de un movimiento que generela creación de redes, relaciones e interac-ciones entre todas las partes implicadas enuna Educación para la Sostenibilidad.

La investigación se centra en las activi-dades de educación ambiental del Plan deDinamización Educativa que ofrece el ayun-tamiento de Sant Cugat del Vallès a loscentros educativos de la ciudad (fig.1).

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CENTROS EDUCATIVOS

PLAN DE DINAMIZACIÓN EDUCATIVA (PDE)

• Educación ambiental • Educación para la salud • Educación vial • …

Gestión:

Ayuntamiento

St. Cugat del Vallès

• Educación

• Medio Ambiente

Empresas, entitades, ONGs

Vectores:• Agua

• Torrenegra• Sistemas naturales

• Energía• Residuos• Movilidad

Figura 1. Organización de las actividades de educación ambiental del PDE

Este programa está formado por 107 ac-tividades de diferentes temáticas1: activida-des deportivas, literarias, musicales, de edu-cación intercultural, de educación viaria, deeducación ambiental, de educación para lasalud, entre otras. Estas actividades, de ca-rácter gratuito en su mayoría, son plantea-das para escolares de educación infantil, pri-maria, secundaria, bachillerato y ciclos for-mativos y las llevan a cabo diferentes empre-sas, entidades y ONG’s. La función de esteprograma es la de ayudar a las escuelas en latarea de educar, complementando el proyec-to educativo de la escuela, y acercándolas ala ciudad, promoviendo que esta participeen el proceso educativo2.

En relación a las actividades de educaciónambiental del PDE, se trata de 32 actividadesorganizadas por vectores: Torrenegra (3 acti-vidades), Agua (4), Energía (8), Residuos (6),Movilidad (1) y Sistemas naturales (8). De es-tas actividades, cinco corresponden al niveleducativo de infantil, veinte a primaria y ochoa secundaria3. Hay cuatro empresas, entida-des o ONG’s que realizan la mayor parte deles 32 actividades de educación ambientaldel PDE, y otras cuatro que solo llevan a ca-bo una propuesta.

EL MARCO TEÓRICO

La manera de concretar la Educación pa-ra la Sostenibilidad implica unos cambios quesuponen la adopción de un modelo de Edu-cación Ambiental socio- crítico, de un mo-delo de enseñanza- aprendizaje socio- cons-tructivista y de un modelo de avaluación co-herente con los aspectos anteriores.

El modelo de educación ambiental

El contexto internacional, en relación aldesarrollo sostenible, plantea una serie denuevos retos que son necesarios afrontardesde la educación ambiental que se pro-mueve desde los ayuntamientos.

El desarrollo sostenible es un conceptoque empieza a emerger ya en 1972 a travésdel documento del Club de Roma “Los lími-tes del crecimiento”. En 1987, el Informe

Brundland define el desarrollo sostenible co-mo “el desarrollo que satisface las necesida-des presentes sin comprometer la capacidadde las futuras generaciones para satisfacersus propias necesidades”. Ya en 1992, laConferéncia de las Naciones Unidas para elMedio Ambiente y el Desarrollo en Río, con-sigue la popularización de este término yademás la elaboración de importantes do-cumentos como la “Declaración de Río” o elprograma de Agenda 21.

Finalmente, destacar el designio por partede la UNESCO del Decenio de las NacionesUnidas de la Educación para el DesarrolloSostenible (2005-2014), donde la unión dela educación con el desarrollo sostenible ad-quiere la máxima importancia. Tal y comodescribe el documento “Competencias forESD (Education for Sustainable Develop-ment) teachers” (2008), el sistema educativotiene una función socializadora que contribu-ye a preparar los alumnos para coger res-ponsabilidades en la compleja sociedad don-de vivirán. Los escolares han de poder refle-xionar autónomamente sobre su estilo de vi-da, han de aprender a valorar críticamentedeterminadas situaciones y a coger respon-sabilidades respecto a las acciones que lle-van a cabo.

La Década de las Naciones Unidas de laEducación para el Desarrollo Sostenible lan-za unos retos que hasta ahora no se habíanplanteado de una forma tan firme. Este con-texto internacional ha generado unas de-mandas sobre la educación ambiental localen los ayuntamientos en relación con loscentros educativos. Uno de los primeros do-cumentos que dan un paso adelante en estadirección, son los criterios de calidad paraescuelas de Educación para la Sostenibilidadde Mogensen, Mayer y Breiting (2005)

¿Y qué visión tiene al respecto la educa-ción ambiental? Tal y como especifica Mayer(2006), existen tres paradigmas en relación ala educación ambiental:•Uno de ppoossiittiivviissttaa, con la función de darinformación correcta y objetiva y de presentarmetodologías y conductas apropiadas. Pre-senta una visión del mundo antropocéntrica ytecnocéntrica.

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1 Plan de Dinamización Educativa del ayuntamiento de Sant Cugat del Vallès 2006-072 Página web ayuntamiento de Sant Cugat del Vallés: www.santcugat.org3 Existen actividades que se ofrecen a diferentes niveles educativos.

•Uno de iinntteerrpprreettaattiivvoo, donde la educaciónambiental está íntimamente relacionada conel medio ambiente. La finalidad última es elcambio en los valores y el contacto con lanaturaleza ha de ser la base de las experien-cias. La visión del mundo es biocéntrica.•Y uno ssoocciioo-- ccrrííttiiccoo, donde el objetivo tieneque ser el cambio de comportamientos, va-lores y maneras de ver el mundo. Se trata deun cambio social, abierto a nuevos fenóme-nos y donde se discutan críticamente las so-luciones propuestas. Para conseguirlo, la ac-ción y la participación son fundamentales. Lavisión del mundo es sistémica y las relacionessociales, ecológicas, económicas y políticastienen un papel central.

Estos tres paradigmas coexisten en la ac-tualidad en los programas de educación am-biental que se llevan a cabo

¿Y que incorpora la Educación para laSostenibilidad? Autores como Vare & Scott(2007), hablan de diferentes tipos de Educa-ción para el Desarrollo Sostenible:•El tipo 1, que considera que los problemasde la humanidad son ambientales y puedensolucionarse a través de soluciones socialesy tecnológicas.•El tipo 2, donde los problemas de la socie-dad son sobretodo sociales y políticos y pro-vocan síntomas ambientales.•El tipo 3 asume que lo que se puede cono-cer en el presente no es adecuado. Si la in-certidumbre y la complejidad conforman lamanera de vivir actual, hemos de ser guiadoshacia un aprendizaje social reflexivo de cómoviviremos en el futuro.

A partir de estas tres maneras de concebirla Educación para el Desarrollo Sostenible,Vare & Scott, elaboran dos propuestas inte-rrelacionadas y complementarias:•La EDS1 que promueve / facilita los cam-bios que realizamos, a través de plantearbuenas acciones que reduzcan nuestra hue-lla ecológica, guiando las acciones positivasa través de incentivos y penalizaciones. LaEDS1 encajaría en un desarrollo sostenibleconducido por expertos que guían a los queno lo son. •En contraposición, la ESD2 construiría ca-pacidades para pensar críticamente sobre loque los expertos dicen, explorando las con-tradicciones inherentes en la vida sostenible.

Esto lleva a los autores a plantear una

nueva definición de desarrollo sostenible: “Unproceso donde hacer emerger un futuro ecoló-gicamente y humanamente habitable, a travésde un aprendizaje continuo responsivo que me-jore la condición humana”. Se presenta el apren-dizaje como un proceso colaborativo y reflexivo,tomando la dimensión intergeneracional y la ideade límites ambientales.

La presente investigación se situaría en re-lación al modelo de educación ambiental re-presentado por el paradigma socio- crítico.En relación a las diferentes tipologías de laEducación para el Desarrollo Sostenible, lamás coherente con los planteamientos deesta investigación, sería la de tipo 3. Estas vi-siones darían respuesta a los objetivos de ladiagnosis de las actividades de educaciónambiental del PDE para reorientar la educa-ción ambiental que se ofrece en base a losretos planteados por el contexto internacio-nal. Tal y como apunta García (2002), las ba-ses del enfoque socio- crítico serian la rela-ción de los problemas ambientales con losaspectos sociales y económicos para con-seguir un cambio en el pensamiento y en laconducta, con la finalidad de cuestionar elactual modelo socio- económico. En definiti-va, implicar a todos en la resolución de pro-blemas ambientales de forma participativa,crítica y autónoma.

Quedaría por preguntarse si el enfoquesocio-crítico de la Educación Ambiental pro-puesto por Mayer, se corresponde con el tipo3 de la Educación para el Desarrollo Sosteni-ble que describen Vare y Scott, tal y como sevislumbra. El estudio en profundidad de esteaspecto se deja para futuras investigaciones.

El modelo de enseñanza- aprendizaje

Se parte de unos planteamientos desdela perspectiva de la educación científica, pe-ro que se pueden incorporar perfectamente ala Educación para la Sostenibilidad.

Según Pujol (2003), en el mundo comple-jo actual, donde la desigualdad social y la in-sostenibilidad ecológica son presentes en eldía a día, hacen falta unos cambios en la for-ma de pensar, comprender, sentir y actuar.Es necesaria una nueva ética, una nueva for-ma de pensamiento y una nueva forma deactuar, como retos para conformar un mundomás justo y sostenible (Fig. 2)

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La Educación para la Sostenibilidad puedeaportar elementos que nos permitan avanzarhacia una sociedad ecológicamente sosteni-ble. Se han de fomentar valores como laequidad que incluyan la alteridad y la plurali-dad. Se ha de facilitar el ver el mundo con unorden flexible y en equilibrio dinámico, dondese incluya una visión sistémica de la realidad,con una relación de las partes con el todo ydel todo con las partes, y con la comple-mentariedad de conceptos antagónicos in-disociables.

Y finalmente, a nivel individual y colectivo,educar para la acción, desarrollando habili-dades como el pensamiento crítico, la refle-xión, la participación y la toma de decisio-nes.

A través de una visión socio- constructi-vista de la enseñanza- aprendizaje, se ha depoder crear una dinámica que enseñe a pen-sar, a hacer y a hablar. Hace falta una con-frontación de ideas, planteando una ense-ñanza dinámica y participativa, donde me-diante el contacto con la realidad se cues-tionen los modelos escolares, a partir de losmodelos teóricos de la ciencia. Se ha de fo-mentar un trabajo intelectual en vez de reali-zar una actividad de constatación. Se han depracticar nuevas destrezas y procedimientosy adquirir nuevas actitudes para poder asu-mir responsabilidades en un nuevo contexto.Por último, se ha de contar con el lenguajecomo un medio de expresión y de construc-ción de representaciones para poder exponer

las ideas de los alumnos, fomentando unmodelo de participación horizontal.

Los escolares han de tomar conciencia delos aprendizajes que realizaran, regulando lapresentación de los objetivos, la anticipacióny planificación de la acción y la representa-ción de los criterios de evaluación. Finalmen-te, se ha de promover un trabajo en grupo,siguiendo un modelo de gestión colaborativo.

Uno de los puntos importantes de la diag-nosis es comprobar si las actividades fomen-tan una visión compleja del mundo (Bonil,Sanmartí, Tomàs y Pujol, 2004). Para dar res-puesta a los problemas sociales y ambienta-les actuales hace falta una forma de situarseen el mundo. Conocer la realidad a través denuevas formas de sentir, pensar y actuar sepuede conseguir mediante la complejidad, yaque puede aportar una nueva orientación delos valores, el pensamiento y la acción. Eneste caso, se apuesta por el ambiocentrismo,la equidad y la autonomía. Se incorporan di-ferentes perspectivas:•La visión sistémica donde los fenómenosson sistemas abiertos que se van autoorga-nizando. •La perspectiva dialógica, donde vemos queen los fenómenos del mundo confluyen ele-mentos complementarios que pueden pare-cer antagónicos. •Y una perspectiva hologramatica, en quelas partes de los sistemas sociales y natura-les constituyen el todo y el todo es cada par-te.

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Figura 2. Características para un mundo más justo y sostenible. Fuente: Pujol (2003).

El paradigma de la complejidad ha de seruna forma de actuar sobre el mundo, dondela ciudadanía sea capaz de ver que puede in-tervenir en el modelo de vida para transfor-marlo.

Modelo evaluativo

La evaluación que se ha utilizado en lapresente investigación ha sido del tipo for-mativo, ya que se centra en la mejora de unprograma educativo, aunque la filosofía hasido la de una evaluación diagnóstica, ya quese ha efectuado un visionado del estado dela cuestión, para después tomar decisiones,aunque la diagnosis se ha realizado durantela realización del programa, y no antes de suinicio.

El juicio evaluativo utilizado ha sido el cri-terial, ya que se ha realizado una compara-ción en base a unos criterios de excelenciapreestablecidos, que en este caso han sidolos Criterios de Calidad para EDS- escuelas(Mogensen, Mayer, Breiting, 2007).

Finalmente, se trata de una heteroevalua-ción ya que se ha realizado sobre un progra-ma, por parte de un agente diferenciado de él.

En principio la evaluación realizada se haequiparado con el modelo CIPP de Stuffte-beam (1993), pero se ha creído convenientebuscar otros autores que presentasen unaspropuestas más acorde con la evaluación re-alizada, ya que el modelo CIPP no deja deser la aplicación de un proceso. La cuartageneración de evaluación de Guba & Lincoln(1989), al tratar-se de un modelo con una vi-sión constructivista, se ha visto más cohe-rente con el planteamiento utilizado en la pre-sente investigación.

Guba & Lincoln citan tres niveles de ava-luación previos a la cuarta generación:

•Primera generación: Medida. Avaluación delos conocimientos de los sujetos.•Segunda generación: Descripción. Se enu-meran unas fortalezas y unas debilidadesrespecto a ciertos objetivos.•Tercera generación: Juicio. Hacen faltaunos criterios para tomar decisiones.

Cada una de estas avaluaciones incluyelas características de las anteriores.

El autor presenta una alternativa a estosmodelos:

• La cuarta generación de evaluación: Ne-gociación. Es responsiva y constructivista. Sedeterminan unos parámetros y límites a tra-vés de una negociación interactiva que invo-lucra a los participantes.

La evaluación utilizada en la presente in-vestigación está a caballo de la tercera y lacuarta generación, ya que se han emitidounos juicios a partir de unos criterios prees-tablecidos y se ha intentado que fuera res-ponsiva, involucrando a los participantes enla negociación de sus construcciones a par-tir de un feed- back con los entrevistados, alos que se ha enviado un informe previo de laevaluación de la actividad donde han partici-pado, con la intención de valorar e incorporarenmiendas si lo consideraban oportuno.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La muestra

Para la realización de la diagnosis de lasactividades de educación ambiental del Plande Dinamización Educativa (PDE) del ayunta-miento de Sant Cugat del Vallès, se seleccio-naron 13 actividades siguiendo unos crite-rios de representatividad respecto a la orga-nización en vectores, los niveles educativos ylas empresas/ entidades/ ONG’s que las rea-lizan. (fig. 3).

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Figura 3. Comparación del nú-mero de actividades realizadasrespecto a las ofertadas en elPDE, por vectores, durante elcurso 2006/07.

Act

ivid

ades

Para la presente investigación, se ha aco-tado la muestra a 8 actividades, respetandoeso si, los criterios de representatividad. Seha analizado una actividad de cada uno delos siguientes vectores: residuos, Torrenegra,movilidad y agua. Y dos actividades del vec-tor Sistemas Naturales y dos del vector Ener-gía. En relación a los niveles educativos, sehan analizado una actividad de infantil, seisde primaria y una de secundaria. A nivel deempresas/ entidades/ ONG’s que realizan lasactividades, se han analizado cuatro de unaempresa, dos de otra, una de una entidad yuna de una ONG.

Como complemento al análisis de las ac-tividades, se entrevistaron a los actores invo-lucrados de alguna manera en el PDE, estoes, profesores/-as, educadores/-as y técni-cos/-as del ayuntamiento. Para la presenteinvestigación se ha contado con las aporta-ciones de los participantes en las ocho acti-vidades analizadas: ocho profesores/-as4 ysiete educadores/-as. Se han descartado lasentrevistas a los/las técnicos, ya que aportandatos del programa en general y en esta in-vestigación solo se analizan las actividades.El análisis del PDE se realiza en la diagnosispara el ayuntamiento.

Las metodologías de recogida de datos

Se han utilizado tres metodologías de re-cogida de datos:•La observación de actividades.•El análisis de documentos.•Las entrevistas.

En la figura 4, se recogen los documentosanalizados en la investigación.

•La observación de las actividades

Se ha realizado una observación estruc-turada y el papel del observador ha sido elde observador sin participación. La obser-vación que se llevó a cabo fue del tipocuantitativo. La tipología del instrumento deobservación fue del tipo recuento de apari-ción de factores. Se siguieron unos interva-los de tiempo irregulares (las fases en quese dividían las actividades), pero finalmente,este factor temporal no se ha tenido encuenta en la presente investigación. Secomputó la aparición de un determinadoítem en la observación y no las veces quehabía aparecido.

844 Un educador realizó dos de las actividades analizadas.

Figura 4. Documentos analizados en la investigación.

METODOLOGÍA DE RECOGIDA DE DATOS

Observación

Análisis de los materiales

Entrevistas

OBJECTO DE ESTUDIO

Realización de las actividades

Materiales de las actividades

MUESTRA

8

8

7

8

TIPOS DE DOCUMENTOS ANALIZADOS

Instrumento de recogida de datosDescripción de la actividad observada

Descripción de la actividad en el PDE

Propuesta de la empresa/ entidad/ ONG

FichasDossier para el docente

Recursos para el trabajo posterior

Transcripción de las entrevistas

Educadores/-es

DocentesParticipantes

Para realizar la recogida de datos de laobservación, se elaboró un instrumento derecogida de datos inspirado en parte en elutilizado en la investigación llevada a cargopor Castelltort (2007), para la elaboración deun instrumento para avaluar actividades deeducación ambiental ADAPEA. El instrumen-to utilizado en la presente investigación, a di-ferencia del de Castelltort, se centra en la re-alización de la actividad y no tiene en cuentaotros aspectos como la valoración del mate-rial didáctico y potencía los aspectos relacio-nados con la sostenibilidad.

El instrumento está formado por dos gran-des bloques, los contenidos y los métodospedagógicos. En referencia a los contenidos,se diferencian los referentes a los procedi-mientos (habilidades cognitivas, manipulati-vas y sociales), los conceptos (de las discipli-nas, de retos de la actualidad y hacia la sos-tenibilidad), las actitudes y valores (equidad,sensibilización, autonomía, respeto,…) y laacción y participación de los/las alumnos/-as. En relación a los métodos pedagógicos,los aspectos que se identifican son: el con-texto (local, cotidiano familiar y escolar, cata-lán y global), la motivación, los conocimientosprevios, la tipología de las actividades detransmisión de conocimientos, las activida-des resumen, la aplicación de otros contex-tos, la avaluación (oral, escrita, auto evalua-ción), el papel de los participantes (docentesy educadores/-as) y los materiales y recur-sos utilizados.

Complementaba el cuadro de recogida dedatos, una tabla donde se especificaban lasdiferentes partes de la actividad, qué se rea-lizaba y el papel del/ de la educador/-a y delos escolares, una hoja donde anotar otrosdatos de interés y al finalizar la actividad seelaboraba una breve descripción de la mis-ma.

Este esquema del instrumento de recogi-da de datos de la observación, sirve de basepara establecer las categorías de el análisisde documentos y para elaborar los guionesde las entrevistas, con la incorporación dealguna categoría (materiales educativos, tra-bajo previo y posterior, relación con el ayun-tamiento,…)

Una vez elaborado el instrumento y afina-do en diversa pruebas piloto, se efectuaronlas observaciones de las actividades, entre

mayo de 2006 y enero de 2007. Se grabaronlas actividades en vídeo, con las que poste-riormente se utilizó el instrumento de recogi-da de datos. Se realizó de esta manera, pa-ra poder obtener una mayor fiabilidad en eluso del instrumento.

•El análisis de documentos

Se analizaron los documentos relaciona-dos con las actividades objeto de estudio:descripción de la actividad en el PDE, pro-puesta de la actividad por parte de la em-presa/ entidad/ ONG que la realizaba, mate-rial didáctico utilizado en la realización de lasactividades y en menor número, dossier delprofesor y recursos para el trabajo posterior.

•Las entrevistas

El tipo de entrevista realizado se puedecategorizar como de formal. La podríamosdefinir también como una entrevista de in-vestigación. Es una entrevista estructuradaaunque en algunas ocasiones el entrevista-dor formulaba preguntas que no estaban enel guión pero que suponían un hilo argumen-tal de interés para la investigación.

Las preguntas que se utilizaron en las en-trevista fueron abiertas, combinando la cues-tiones directas e indirectas, lo general con loespecífico y las preguntas objetivas con lasopiniones. Se incluyó una pregunta de razo-namiento hipotético y una cuestión con tarje-tas (Osborne, Gilbert, 1979).

Las entrevistas se grabaron mediante unagrabadora digital que permitió un tratamientoinformático del registro sonoro, que facilitó lalabor de trascripción.

El guión de preguntas utilizado en las en-trevistas a docentes, educadores/-as y a téc-nicos/-as, fue muy similar. Se estructuró entres ámbitos: • La valoración de la actividad en el caso dedocentes y educadores/-as, y del PDE en elcaso de los/las técnicos/-as.•La visión que tienen los participantes de laeducación ambiental.•La relación de la educación ambiental y lacomunidad. En este apartado se trataroncuestiones relacionadas con los proyectoscomunitarios y se introducía la pregunta contarjetas, donde los entrevistados tenían de

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escoger tres propuestas entre ocho opcio-nes que trataban diferentes niveles de parti-cipación de los escolares en actividades(Hart, 2001), en una zona protegida. Los da-tos recogidos en está pregunta no se anali-zan en la presente investigación.

En la entrevista a los/las educadores/-asse introduce un cuarto apartado:•La relación con la empresa y el ayunta-miento.

•El tratamiento de los datos

Se ha realizado un análisis de los datos enseis niveles de concreción. Los datos se hanobtenido de las observaciones de las activi-dades, del análisis de los documentos de es-tas actividades y de las entrevistas a docen-tes y educadores/-as participantes en dichasactividades.

El primer nivel de concreción fue la codi-ficación de los datos obtenidos. En el casode las entrevistas previamente se realizó unatrascripción.

El segundo nivel de análisis fue la catego-rización. Se elaboraron unos documentoscon un listado de las diferentes categorías,en el caso del análisis de documentos y lasentrevistas. En la observación se utilizó el ins-trumento de recogida de datos.

En un tercer nivel, se integraron los resul-tados provenientes de los tres métodos derecogida de datos en una tabla. Se elabora-ron ocho documentos, uno para cada activi-dad. Los datos de cada actividad se estruc-turaron en seis ámbitos: Contenidos, accióny participación, métodos pedagógicos, ma-teriales y recursos, trabajo previo y posteriory relación con el ayuntamiento.

En el cuarto nivel de análisis, se elabora-ron seis tablas generales (una para cada ám-bito), donde se integraban los datos de todaslas actividades, con la finalidad de obteneruna visión general de la complementariedadde los datos obtenidos mediante los tres mé-todos de recogida de datos y también parapoder detectar los puntos en desacuerdo.

En un quinto nivel de concreción, se tra-bajo con los seis documentos generales. Decada ámbito se analizaron los datos corres-pondientes a la observación, se comparó es-tos datos con los obtenidos en el análisis delos documentos para comprobar si los as-

pectos que se describían se realizaban, y secompararon los datos recogidos en las en-trevistas a docentes, con los datos de los/laseducadores/-as, para poder ver los puntosde interés de los diferentes participantes.

Por último, el sexto nivel de análisis fueronlos esquemas y las gráficas que se realizaronpara interpretar los datos obtenidos en elanálisis de los seis ámbitos en relación a lasocho actividades.

LOS RESULTADOS Y SU ANÁLISIS

El análisis de los resultados se ha estruc-turado en los seis ámbitos de trabajo.

Contenidos

En relación a los procedimientos, en lasactividades se detecta un trabajo destacablecon las habilidades cognitivas y las sociales,aunque estas últimas solo aparecen en mo-mentos puntuales, igual como pasa en lasmanipulativas, que se limitan a acciones co-mo pintar y dibujar, manipular instrumentos oseres vivos.

En relación a los conceptos, se trabajanampliamente los relacionados con las disci-plinas, sobretodo las ciencias sociales y lasnaturales. Los conceptos de retos de la ac-tualidad también tienen un papel destacado,sobretodo los relacionados con la energía, lasostenibilidad, los residuos y el impacto hu-mano. Los conceptos hacia la sostenibilidadtienen un menor impacto en las actividades.Solo destacan aspectos como la biodiversi-dad, la interdisciplinariedad (destacando lasactividades del vector Energía), la dimensióntemporal, la multicausa, el riesgo de una ac-ción/inacción y la visión de diferentes pers-pectivas. En cambio la diversidad económi-ca, social y cultural casi es inapreciable, co-mo el trabajo con las emociones, las relacio-nes local- global y del todo con las partes.Aspectos como el pensamiento crítico, la in-certidumbre, el límite, el multiefecto o las di-mensiones micro- meso- macro, no se apre-cian en ninguna de las actividades analiza-das. En relación a las actitudes y a los valo-res, destacan la sensibilización, el respeto yla precaución.

Las descripciones que realizan los/las en-trevistados/-as en relación a los contenidos

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son coherentes en la mayoría de casos conlo que se ha observado en las actividades. Elaspecto más destacable surge en relación alos procedimientos, en concreto las habilida-des sociales, las cuales casi no se mencio-nan en las respuestas de docentes y educa-dores/-as.

Los conceptos hacia la sostenibilidad, co-mo pasa en la observación, se mencionanmuy pocas veces en las respuestas delos/las entrevistados/-as, aunque son los/laseducadores/-as los que los introducen másen su discurso (Figura 5).La valoración querealizan docentes y educadores/-as, respec-to a los conceptos es positiva, dicen que sonde fácil entender. Finalmente, a nivel de valo-res se destaca la sensibilización. En los ma-teriales analizados, en relación a los conteni-dos, las descripciones coinciden con lo quese ha observado, aunque por ejemplo, lashabilidades cognitivas se detallan más, perolas sociales menos. Los conceptos presen-tados en los materiales, corresponden a losque se utilizan en las actividades y vuelve adestacar la baja incidencia de los conceptoshacia la sostenibilidad. La sensibilización esel valor que más aparece en los documentos,dando integridad a lo que se ha observado ya lo que se describe en las entrevistas, en re-lación a este aspecto.

Acción y participaciónEn relación al papel de los participantes,

se observa que los escolares sobretodo ad-quieren conocimientos, escuchan y respon-den preguntas y actúan de forma autónomaen la mayoría de actividades, aunque sólo enmomentos puntuales. Los/ las docentes, tie-nen un papel de control del grupo y de orga-nización, realizando intervenciones en las ex-plicaciones en algunas ocasiones. El/la edu-cador/-a aporta información, hace pregun-tas, organiza y guía el desarrollo de la activi-dad y ayuda a los alumnos en la realizaciónde las diferentes tareas.

La descripción que realizan los/las entre-vistados/-as respecto a la participación, coin-cide con lo que se ha observado. La valora-ción que realizan respecto a la participaciónde los diferentes actores es positiva, desta-cando que las únicas valoraciones negativasen relación al rol de los escolares provienende los/las educadores/-as. Los docentes va-loran positivamente a los/las educadores/-as y estos hacen lo mismo con el papel quejuega el/la docente, aunque lo limitan a tare-as de control del grupo.

En los documentos analizados, casi no semenciona el papel que tienen que jugar losescolares, docentes y educadores/-as, ya quelas descripciones suelen ser muy escuetas.

87Figura 5. Comparación docente vs. Educador/-a: Respuestas referentes a conceptos hacia la sostenibilidad.

Al respecto de la organización, en las di-námicas que se desarrollan durante las acti-vidades, el trabajo se realiza con el grangrupo. La organización en grupos reduci-dos también es presente en la mayoría delas actividades, aunque en momentos pun-tuales, como pasa con el trabajo individual.Se combinan actividades de interior, conotras de exterior y algunas incluso alternanlos dos escenarios. La duración de las acti-vidades suele de ir de una a tres horas (todala mañana). Las descripciones de los/las en-trevistados/-as coinciden con lo que se ha

observado en las actividades. Sus valora-ciones hacen una breve referencia a la or-ganización grupal, considerándola comopositiva. En relación al lugar donde se reali-za la actividad, existen voces discordantescon la falta de espacio y las condicionesmetereológicas en que se realizan algunasactividades.

Los documentos analizados describenmuy detalladamente aspectos relacionadoscon la duración de las actividades y el lugardonde se realizan y menos respecto a la or-ganización grupal.

88Figura 6. Métodos pedagógicos observados en la realización de las actividades.

Métodos pedagógicos

En la figura 6 se resumen todos los datos re-ferentes a los métodos pedagógicos identifica-dos en la observación de las actividades.

El contexto donde se sitúan las explicacio-nes de contenidos es mayoritariamente a nivellocal, de cotidiano familiar y del escolar. Las ac-tividades de los vectores Energía y Sistemasnaturales son las que presentan una mayor va-riedad de contextualizaciones. En todas las ac-tividades analizadas, los objetivos son presen-tados previamente, pero no se trabajan los co-nocimientos de los escolares. La tipología deactividades que se utilizan para introducir losconocimientos, son en líneas generales, la ex-plicación del/ de la educador/-a, las actividadesde experimentación, la realización de fichas ylos juegos. Se realizan actividades de síntesisen la totalidad de las actividades analizadas,aunque en la mayoría de casos se tratan depuestas en común de alguna dinámica y noson unas conclusiones generales. En relación ala avaluación, en las observaciones sólo se de-tectan a nivel oral con profesores/-as y alum-nos/-as, y en muy pocas actividades. La refe-rencia a otros contextos aparece de maneratestimonial en tan solo una actividad.

Los comentarios de los/las entrevistados/-as en relación a los métodos pedagógicos en lí-neas generales, son coherentes con lo obser-vado. En referencia a la evaluación, se aportanmás datos, ya que se mencionan las valoracio-nes escritas realizadas por los/las docentespara el ayuntamiento y las auto- avaluacionesrealizadas por los/las educadores/-as, los cua-les comentan, en relación a las valoraciones es-critas de los/las docentes, que no existe una di-fusión de las mismas que les permita tener ac-ceso a este recurso de mejora.

La valoración de docentes y educadores/-as, en relación a los métodos pedagógicos esen general positiva, sobretodo en aspectos co-mo las actividades de introducción de conteni-dos. Las mejoras en relación a los métodos pe-dagógicos que se proponen, hacen referencia ala temporización de las actividades, ya sea au-mentando su duración o distribuyendo los con-tenidos en varios días.

La descripción de los métodos pedagógi-cos que se realiza en los documentos analiza-dos coincide bastante con los observados enlas actividades.

Materiales y recursos

En relación al material utilizado en las acti-vidades, cabe destacar que no se reparteningún dossier para el docente. El materialdestinado a los escolares se compone ma-yoritariamente de recursos didácticos (fi-chas), de material para la representación yde instrumentos. Los recursos didácticos seutilizan en la mayoría de actividades y se re-alizan en su totalidad, excepto en dos activi-dades. El contenido de las fichas es sobreto-do información y actividades de pintar y di-bujar, de rellenar tablas y de responder pre-guntas (figura 7).

Las fichas de las actividades de los vecto-res Movilidad y Energía son las que presen-tan una mayor variedad de contenidos. Elmaterial para la representación consta de re-cursos para juegos y material audiovisual so-bretodo. Los instrumentos se utilizan en po-cas actividades y están formados por mate-rial de experimentación y de medida. Por úl-timo, destacar que el material utilizado semuestra suficiente para el correcto funciona-miento de las actividades.

La valoración que hacen los/las entrevis-tados/-as en relación al material es en gene-ral positiva. Las propuestas de mejora que seproponen hacen referencia sobretodo a las fi-chas. Si que se mencionan aspectos relacio-nados con el material del docente, que enalgunas actividades solo se proporcionan siel/la profesor/-a lo pide.

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Figura 7. Comparación observación- materiales: Materialpara el alumno- Contenido de las fichas.

Trabajo previo y posteriorEn este apartado, en primer lugar se han

analizado los datos en relación a las formas ycriterios de elección de las actividades porparte de los/las docentes. Las actividadestanto pueden ser seleccionadas por los pro-pios/-as profesores/-as y ser ellos mismoslos que se encargan del contacto con elayuntamiento, como ya venir designadas porla escuela. Los criterios de selección sonmayoritariamente la relación con el currículoescolar, además de otros factores, como laproximidad del lugar donde se realizan o porel grado de satisfacción que les aportan lasempresas que las realizan (Figura 8)

En relación al trabajo previo, los docentesy los/las educadores/-as comentan que sique se realiza, pero en contra, otros datosconfirman que los/las educadores/-as no danningún tipo de material para trabajar previa-mente. Este echo nos lleva a pensar quelos/las docentes que realizan trabajo previoson autodidactas y son ellos/-s mismos/-aslos/las que lo proponen. Se tendría que in-crementar el trabajo previo y por tanto,los/las educadores/-as lo tendrían que pro-porcionar. Las actividades que realizan los/lasdocentes suelen estar relacionadas con eltrabajo con los contenidos o realizando unabreve introducción de la actividad en si.

Si nos centramos en los datos sobre la re-alización de las entrevistas previas entre do-centes y educadores/-as, vemos que nor-malmente se realizan de forma presencial ovía telefónica. En las ocasiones que no se re-

aliza, es debido a que el/la docente ya estáinformado sobre la actividad, porque la harealizado en años anteriores. Los contenidosque se tratan en estas entrevistas previas sonmayoritariamente sobre cuestiones de logís-tica (horarios, materiales necesarios,…) y delos contenidos a trabajar.

Finalmente, respecto el trabajo posterior,vemos que en algunas actividades se realizay en otras no. Normalmente en las que si quese realiza, se trabaja con el material propor-cionado por el/la educador/-a, y en las queno se realiza, tanto docentes como educa-dores/-as creen que es conveniente fomen-tarlo. La tipología de actividades que se lle-van a cabo son sobretodo, acabar las fichasde las actividades, hacer un repaso o unasconclusiones de lo que se ha trabajado o uti-lizar los recursos didácticos propuestos.

Las valoraciones que realizan los/las en-trevistados/-as en relación a este ámbito, sonmuy heterogéneas y no permiten hacer unanálisis detallado y solo sobresale la necesi-dad de elaborar un dossier de actividadesprevias y posteriores.

Relación con el ayuntamiento

Se han analizado tres ámbitos:•Las actividades que se realizan: diferen-ciando entre las que son del PDE y las queno. Las que mayoritariamente se realizan ose tiene conocimiento, son las del vector Sis-temas naturales, seguidas de las de los vec-tores Torrenegra y Residuos. De las activida-

90Figura 8. Comparación docente vs. educador/-a: Criterios de selección de las actividades.

des que no son del PDE, la que más se nom-bra es la Agenda 21 Escolar. •Las funciones del ayuntamiento: en esteámbito las respuestas se pueden organizaren relación a tareas del organismo municipalen general, a nivel de Educación y en relaciónal PDE, donde se describen las tareas de or-ganización que lleva a cabo.•Por último, la participación del ayuntamien-to en proyectos de medio ambiente, desta-cando otra vez, la Agenda 21 Escolar.

Las valoraciones de los entrevistados so-bre la relación con el ayuntamiento, son engeneral positivas. En relación a las dificulta-des que se encuentran respecto al trato conel ayuntamiento, se describen la falta de re-cursos en general y pequeños impedimen-tos, tanto a nivel de organización del progra-ma, como en el funcionamiento de determi-nadas actividades.

LAS CONCLUSIONES

Las conclusiones de la investigación sehan estructurado siguiendo los seis ámbitosde análisis, que permiten responder a laspreguntas formuladas en el punto 1 de esteartículo, en referencia a las finalidades y a losobjetivos. Finalmente se realiza una conclu-sión general.

Conclusiones de los diferentes ám-bitos de investigación

•¿Los contenidos reflejan unaorientación hacia una Educación pa-ra la Sostenibilidad?

A partir de las temáticas que se tratan, delos contenidos que se utilizan y de la orien-tación que se toman al describirlos se pue-den identificar tres tipologías de actividadesque se corresponden con los paradigmasque enumera Mayer (2006) en relación a laeducación ambiental. Las actividades de losvectores Sistemas naturales y Torrenegra co-rresponderían a un paradigma naturalista/interpretativo. Las de los vectores Residuos yAgua, que se identificarían con un paradigmatécnico- científico/ positivista y finalmente lasdel vector Energía que se aproximarían a unparadigma socio- crítico.

A nivel general, las actividades analizadaspodrían potenciar el trabajo manipulativo, demanera que se presentase como un eje cen-tral del desarrollo de la actividad. Estaríamoshablando de actividades con un nivel alto decontenidos disciplinares y de retos de la ac-tualidad, donde se menciona el impacto hu-mano sobre el medio ambiente, pero sin re-lacionar su origen a causas económicas osociales (excepto en el vector Energía). La vi-sión compleja del mundo que se presenta semuestra insuficiente, tal y como ocurre en losmateriales analizados o en el discurso de losparticipantes. Los contenidos están muy re-lacionados con el currículo escolar, pero nohay sincronía entre los dos aspectos, ya quenormalmente se realiza la actividad cuandoaún no se ha trabajado en el aula. A nivel devalores, tanto en la realización de las activi-dades, como en los documentos asociados yen el discurso de los participantes, se traba-ja mucho la sensibilización, y en menor me-dida la autonomía, la equidad, la empatía,…

La conclusión es que en determinadosaspectos como la visión compleja del mundoo el trabajo con los valores, quedan aún lejosde lo que sería un tratamiento óptimo bajo laluz de una Educación para la Sostenibilidad.

•¿La participación que se fomentapromueve una intervención autóno-ma de los escolares y genera espa-cios donde se pueda desarrollar?

La participación de los escolares en las ac-tividades, se reduce a intervenciones orales yacciones puntuales con la finalidad de apren-der procedimientos. Según Hart (2001), estarí-amos hablando de una participación simbólica.El rol de los/las docentes sería sobretodo decontrol y el de los/las educadores/-s sobretodoorganizar, introducir los contenidos y dirigir eldesarrollo de las actividades.

Las actividades promueven una participa-ción poco autónoma e independiente de losescolares. Se generan espacios de partici-pación a nivel local, pero no se acaban deprofundizar, perdiendo oportunidades paracrear un trabajo comunitario en red. Los ma-teriales analizados tampoco fomentan unaparticipación activa de los/las alumnos/-as ylos participantes no valoran en profundidad elpapel que deben jugar los escolares.

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•¿Los métodos pedagógicos se orientan en base a un modelo socio- constructivista?

Las dinámicas que se promueven vandesde las actividades experimentales, losjuegos en el aula y en el exterior, a los itine-rarios, entre otras. Existe un contacto di-recto con la realidad y se desarrolla la prác-tica de determinadas habilidades, pero tal ycomo comenta Pujol (2003), las actividadesque fomentan una enseñanza aparente-mente participativa y activa, pueden escon-der clases magistrales. La dinámica de lasactividades suele ser una primera parte conuna fuerte carga de contenidos, la realiza-ción de alguna dinámica más o menos par-ticipativa y una síntesis que suele hacer re-ferencia a la parte práctica.

El modelo pedagógico utilizado en lasactividades, se basa en la transmisión deconocimientos por parte de los/ las edu-cadores/-as, alternando con preguntas alos escolares. Como describe García(2002), podría tratarse de un constructivis-mo simplificado donde a través de unaspreguntas se va conduciendo a los escola-res hacia la respuesta correcta. Este tipode funcionamiento podría ser debido acausas externas, como la falta de tiempo,la necesidad de complacer las expectativasde los docentes, la dispersión de los esco-lares al encontrarse en un contexto dife-rente,…

Un aspecto ha destacar es que no setrabaja la valoración de los docentes y delos escolares, en relación a las actividades,desaprovechando un importante recurso demejora, aunque si que los/las educadores/-as se autoevalúan. Los participantes valo-ran positivamente las actividades y recla-man la normalización de una valoración es-crita por parte de los docentes.

En resumen, los métodos pedagógicosde las actividades se orientan en relación aun modelo socio- constructivista en algu-nos aspectos, como el trabajo directo conla propia experiencia, pero aún queda uncamino por recorrer en aspectos como eltrabajo con las concepciones de los esco-lares o la preparación previa y la posteriorprofundización de los contenidos.

•‘¿Los materiales didácticos y losrecursos plantean acciones cohe-rentes con respecto a una Educa-ción para la Sostenibilidad?

Los materiales que se utilizan se mues-tran suficientes para el correcto funciona-miento de la actividad. Los materiales quedescriben las actividades lo hacen de mane-ra breve, sin entrar en detalles. Los materia-les didácticos utilizados son coherentes conlo que se trabaja en la actividad y se adaptanal nivel de los escolares, combinando teoría ypráctica. Las pocas actividades que dispo-nen de material para el docente, este semuestra bastante completo, aunque describetemas que no se trabajan en la actividad.

En definitiva, los materiales y recursosanalizados no fomentan muchas accionescoherentes con una Educación para la Sos-tenibilidad, ya que se abusa del trabajo confichas y en pocas ocasiones se utilizan mate-riales que fomenten una participación activade los escolares, del tipo juegos de simula-ción o de rol.

•¿El trabajo previo y posterior se integra en las dinámicas de la escuela?

Se han encontrado actividades descon-textualizadas, que no formaban parte de nin-guna unidad didáctica, ni existía una rela-ción o continuidad con otra actividad. Nin-guna de las actividades analizadas presen-taba un dossier de trabajo previo y posterior.Como mucho se acababan las fichas quequedaban pendientes de la actividad. Esdestacable que los participantes valoren lanecesidad de contar con un dossier de ac-tividades previas y posteriores, para mejorarel aprovechamiento de los contenidos. Eltrabajo previo y posterior se integra pocoen las dinámicas de la escuela, no existe unmaterial específico y lo poco que se realizase debe a un trabajo autodidacta de los/lasdocentes sobretodo en relación a la prepa-ración de la actividad y en menor medidaen realizar unas conclusiones. Se realizanreuniones previas preparatorias de las acti-vidades, aunque algunas veces es de ma-nera muy informal.

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•¿El ayuntamiento tiene un papelgenerador de sinergias hacia unaEducación para la Sostenibilidad?

La valoración que se hace de las tareasdel ayuntamiento en relación al PDE es muypositiva, pero en cambio si se trata de valorarotras funciones en el ámbito más general, enrelación al medio ambiente, las respuestasson más críticas. Los participantes valoranpositivamente la implicación del ayunta-miento en proyectos medioambientales delas escuelas y ven posible la realización de untrabajo comunitario en red. Las dificultadesrespecto la relación con el organismo muni-cipal, son sobretodo presupuestarias y pue-den llegar a limitar la calidad de la actividadespropuestas. Aún así, el ayuntamiento de SantCugat del Vallès esta empezando a apostarpor una Educación para la Sostenibilidad,promoviendo sinergias (grupos de trabajo,jornadas,…) que impliquen a todos los acto-res involucrados en la educación ambientalque se lleva a cabo en el municipio y poten-ciando nuevos espacios de participación (To-rrenegra, huertos escolares).

•Comparación de los resultados con otros documentos internacionales

Se han comparado los resultados obte-nidos en la presente investigación, con losde otras investigaciones de carácter inter-nacional, en concreto de “A review of Re-search on Outdoor Learning” (2004), dondese revisan 150 investigaciones publicadasen inglés sobre actividades de aprendizajefuera del aula. En este documento se valo-ran unos aspectos claves comunes en estetipo de actividades, que en algunos casosson coincidentes con los detectados en lasactividades de educación ambiental delPDE. Estos son:

•Utilizar un rango de actividades de apren-dizaje estructurado y valorado, en relaciónal currículo escolar.•Elaborar trabajo de campo bien planifica-do, pensado y realizado con efectividad,como un aprendizaje que suplemente y en-lace las experiencias de los alumnos en lasaulas.

•Establecer unas experiencias fuera delaula más extensas y desarrollar unas rela-ciones cerradas entre los objetivos del pro-grama y la práctica. •Incorporar un buen diseño de trabajo pre-vio y posterior que permita unos beneficiosde aprendizaje sostenidos en el tiempo.

Conclusiones generales

•¿Los planteamientos de la edu-cación ambiental que se ofrecedesde el ayuntamiento de Sant Cu-gat a través del PDE se aproximana los de una Educación para la Sos-tenibilidad?

En algunos aspectos y en determinadasactividades si que se utilizan planteamien-tos cercanos a la sostenibilidad. El enfoquesocio- crítico del discurso de las activida-des del vector Energía, el trabajo directo enel medio en las actividades del vector Sis-temas Naturales o la integración de con-ceptos referentes a retos de la actualidaden los contenidos, son algunos ejemplos.

En otros aspectos, aún queda muchopor hacer, pero se cuenta con una serie deoportunidades que emergen de las activi-dades de educación ambiental y de la bue-no predisposición de los actores implica-dos (docentes, educadores/-s y técnicos/-as), que son plenamente conscientes deque hace falta un cambio en la manera co-mo enfocar la educación ambiental en SantCugat, hacia unos planteamientos máscercanos a los de una Educación para laSostenibilidad.

• Y a partir de aquí…

A partir de la diagnosis de las activida-des de educación ambiental del PDE delayuntamiento de Sant Cugat del Vallès, seredactarán unas propuestas de mejora pa-ra reorientarlas a los retos planteados por laEducación para la Sostenibilidad. Antes deentregar el documento definitivo, estas pro-puestas se están haciendo llegar a los prin-cipales actores participantes (docentes,educadores/-as, técnicos/-as) con la finali-dad de recibir un feed- back que permitaelaborar un documento final, el máximo de

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consensuado posible. Actualmente ya seestán recibiendo los documentos de res-puesta elaborados por los/las educadores/-as ambientales. El documento que se pre-sentará al ayuntamiento será una propues-ta de máximos, teniendo en cuenta quemuchas de las propuestas, por diferentescausas, será complicado que se apliquen.

Pero el solo hecho de plantear una diag-nosis ya está generado una corriente decambio que ha involucrado a los principalesactores de la educación ambiental en SantCugat del Vallès, a través de una serie dedinámicas (grupos de trabajo, jornadas deeducación ambiental, potenciación de loshuertos escolares,…), que han de ayudar aincorporar estos retos planteados por laEducación para la Sostenibilidad.

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