CIENCIAS_web IMPRIMIR.pdf

7/29/2019 CIENCIAS_web IMPRIMIR.pdf

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Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica

ISBN: 978-607-467-055-4


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Secretara de Educacin Pblica

Alonso Lujambio Irazbal

Subsecretara de Educacin Bsica

Jos Fernando Gonzlez Snchez

Direccin General de Desarrollo Curricular

Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez

Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Juan Martn Martnez Becerra

Direccin General de Materiales Educativos

Mara Edith Bernldez Reyes

Direccin General de Educacin Indgena

Rosalinda Morales Garza

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Leticia Gutirrez Corona


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LasCiencias Naturalesen Educacin Bsica:

formacindeciudadanapara elsigloXXI

Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica


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Las Ciencias Naturales en Educacin Bsica: formacin de ciudadana para elsiglo XXIfue elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular, que perte-nece a la Subsecretara de Educacin Bsica, de laSecretara de Educacin Pblica,

con la colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional.

Coordinacin general

Leopoldo F. Rodrguez GutirrezNoem Garca Garca

Coordinacin acadmica por la Secretara de Educacin Pblica

Ernesto Lpez Orendain

Mara Elena Hernndez Castellanos

Coordinacin acadmica por la Universidad Pedaggica Nacional

ngel Daniel Lpez y MotaMara Teresa Guerra Ramos

Autores

Agustn Adriz BravoAlma Adrianna Gmez GalindoDiana Patricia Rodrguez PinedaDulce Mara Lpez ValentnMara del Pilar Jimnez AleixandreMerc Izquierdo AymerichNeus Sanmart Puig

Coordinacin editorial

Gisela L. Galicia

Cuidado de edicin

Rubn Fischer

Coordinacin de diseo

Marisol G. Martnez Fernndez

Correccin de estiloSonia Ramrez Fortiz

Diseo de interiores y formacin

Lourdes Salas Alexander

Primera edicin, 2011

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011

Argentina 28, Centro, CP 06020

Cuauhtmoc, Mxico, D. F.

ISBN: 978-607-467-055-4

Hecho en MxicoMaterialgratuito/prohibidasuventa


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Presentacin...7

Introduccin...9

1. Por qu y para qu ensear ciencias?.......................................................................................... 13

1.1 Educar en ciencias: para la vida y la ciudadana......17

1.2 Educar en ciencias: la ciencia como

actividad humana y como cultura...24

1.3 Educar en ciencias en la sociedad del conocimiento......29

1.4 El campo de educacin en ciencias

y los conocimientos escolares............33

2. Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias?............................................ 43

2.1 Razones del cambio para ensear

y aprender ciencias.............................................................................44

2.2 El pensamiento de los alumnos como punto

de partida de la enseanza........................................................54

ndice


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2.3 El aprendizaje visto como un procesode modelizacin.......................................................................................64

2.4 El punto de vista competencial del aprendizaje......76

3. Cmo ensear ciencias? ............................................................................................................................ 95

3.1 Naturaleza de la ciencia y ciencia escolar....................96

3.2 Indagacin y experimentacin..............................................105

3.3 Comunicacin en el aula y construccin

de argumentaciones cientcas

escolares fundamentadas.................................................................................... 114

3.4 Metacognicin y diversidad.............................................................................. 123

4. Qu se necesita para ensear ciencias?................................................................................. 131

4.1 reas de competencia profesional

de los docentes.......................................................................................132

4.2 Planeacin didctica y diseo

de actividades autnticas...........................................................137

4.3 Uso de libros de texto y otros materiales educativos........145

4.4 Evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.......149

4.5 Comunidades de aprendizaje en el aula......................153

Bibliografa...159


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Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica (SEP) edita la serie Teora y prctica

curricular de la educacin bsica, para continuar apoyando la consolidacinde la Reorma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Su propsito es im-pulsar la comprensin de los enoques, campos ormativos, asignaturas

y contenidos del currculo nacional, apoyar la enseanza en los distintoscampos ormativos y asignaturas en los tres niveles de la educacin bsica(preescolar, primaria y secundaria) y, al mismo tiempo, convertirse en unaherramienta til para ortalecer la actualizacin y ormacin continua delos y las docentes en los distintos espacios disciplinares de la educacin

bsica.Con esta serie, la SEP pretende establecer un dilogo entre la produc-

cin vanguardista del conocimiento y su aplicacin sistemtica en las es-

cuelas de educacin bsica, como una va ms para promover aprendiza-jes pertinentes que contribuyan al logro del perfl de egreso y al desarrollode competencias para la vida al fnal de este trayecto ormativo.

Los ttulos que conorman la coleccin han sido cuidadosamente ela-borados por especialistas a nivel nacional e internacional en los dierentes

campos que integran el currculo de educacin bsica, a fn de apoyar la

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comprensin de los procesos de transormacin curricular que en el marco

de la RIEB experimentan docentes, directivos, personal tcnico y de apoyo,as como alumnos en los jardines de nios y en los planteles de educacinprimaria y secundaria.

Asimismo, se abordan temas relativos a los campos ormativos delcurrculo nacional de la educacin bsica de las siguientes asignaturassegn su distribucin en los planes y programas correspondientes: Mate-

mticas, Ciencias, Formacin Cvica y tica, Historia, Geograa, Artes, yEducacin Fsica. En cada volumen se presenta un panorama actualizadodel desarrollo de las didcticas de las asignaturas as como sus enoquespedaggicos y las sugerencias para su tratamiento en cada nivel educativo.

La serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica se suma a otras

acciones de produccin de materiales y desarrollo de actividades de actuali-zacin con el compromiso de ortalecer la ormacin continua de los docen-

tes de educacin bsica, mediante la promocin del anlisis y discusin de

temas de apoyo didctico relacionados con el tratamiento de los contenidos

de aprendizaje y sus enoques, a n de contribuir a mejorar la calidad de la

educacin bsica en Mxico.

Secretara de Educacin Pblica

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Introduccin

Hemos escrito este libro para usted que, da con da, ensea a nios ynias de preescolar o primaria, o adolescentes de secundaria y, a quie-

nes desea introducir al mundo de las ciencias naturales. Alumnos que

siempre nos sorprenden con sus preguntas, sus inquietudes y su inters por saber

ms sobre fenmenos presentes en la naturaleza maniestos mediante cambios

de diversa ndole. Responder a las expectativas de esas inquietas mentes, requiere de

una reexin profunda sobre nuestra labor y la intencin consciente de transformar

nuestras prcticas docentes en el aula. Entender la enseanza y el aprendizaje de

las ciencias como parte fundamental de la formacin integral de ciudadanos, plan-

tea el desafo de repensar y replantear nuestra labor docente; adicionalmente, las

ciencias avanzan, el currculo ocial se reformula, los materiales y los enfoques edu-

cativos evolucionan. Todo esto lo sabemos porque hemos tenido el privilegio de en-sear ciencias en distintos contextos y niveles educativos, por lo tanto, entendemos

que la docencia no es una tarea trivial. Ante retos y cambios de tal envergadura,

lo que ofrecemos en este libro son argumentos, ideas, informacin y recursos rele-

vantes para estimular sus inquietudes docentes.


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En esta obra pretendemos ofrecerle un panorama de los temas actuales re-

lacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, tanto para dibujarideas y delinear aportaciones relevantes de la investigacin educativa como para

apuntar potenciales reas de inters en las que usted probablemente quiera ac-

tualizarse y documentarse ms extensamente. Hemos querido abordar los temas

de manera accesible, combinando reexin pedaggica y aportes de la investiga-

cin contempornea en el campo de la educacin en ciencias. Con frecuencia

los resultados de una investigacin, por su naturaleza acadmica, extensin, for-

malismos y medios de distribucin resultan, a veces, poco accesibles para los do-

centes. En ese sentido, esperamos haber logrado el objetivo de esbozar e introducir

ideas, literatura especializada y aportaciones relevantes de manera amable.

Para organizar el contenido de este libro planteamos cuatro preguntas que, los

que enseamos ciencias, nos hemos hecho en algn momento:

Por qu y para qu ensear ciencias?

Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias?

Cmo ensear ciencias?

Qu se necesita para ensear ciencias?

Hemos dedicado un captulo a cada pregunta y al interior de cada uno de ellos

desglosamos y articulamos temas y aspectos que, desde nuestro punto de vista, res-

ponden a tales cuestiones. Al inicio de cada captulo y de su seccin, encontrar

un organizador avanzado que anticipa el contenido y facilita la lectura. Evidente-

mente, las respuestas a las preguntas planteadas no se agotan en este documento,por lo que incluimos comentarios y una seleccin de referencias para aquellos que

deseen profundizar cualquier tema tratado.

Tuvimos la fortuna de integrar un grupo multidisciplinario de autores prove-

nientes de distintas latitudes hispanoamericanas (Argentina, Colombia, Espaa y


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11

Mxico). Todos hemos enseado ciencias, participado en formacin y actualiza-

cin de docentes, as como realizado investigacin educativa relacionada conla enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Estamos convencidos de la

importante contribucin de stas en la formacin integral de la poblacin infantil

y adolescente en Mxico. Esperamos que comparta con nosotros esta conviccin y

encuentre este libro estimulante y til.


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13

Diana Patricia Rodrguez Pineda

departaMentode educacinen ciencias, universidad pedaggica nacional, Mxico

Merc Izquierdo Aymerich

departaMentode didcticadelas MateMticasydelas ciencias experiMentales,

universidad autnoMade barcelona, espaa

Dulce Mara Lpez Valentn

centrode investigacinyde estudios avanzadosdel instituto politcnico nacional,

unidad Monterrey, Mxico

Queremos orecer al proesorado de educacin bsica una mirada vigente del

campo de educacin en ciencias, que le permita tener elementos de refexin

respecto a por qu y para qu ensear ciencias en el siglo XXI que va ms

all de los conceptos y teoras. Para ello, es imprescindible tener en cuenta

que la uncin de la enseanza de ciencias en la educacin bsica es educara todas las personas y no slo a quienes en un uturo se dedicarn al estudio

de las ciencias.

1.ensear

Por quypara qu


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14

A lo largo de este apartado se plantea la ormacin de pensamiento crtico

en las y los estudiantes, que les permita tomar decisiones undamentadas yresponsables respecto a temas de inters social; principalmente acerca del am-

biente como el calentamiento global y el cambio climtico, la salud como

la obesidad inantil en Mxico y el mundo y el uso de la tecnologa por

ejemplo, las implicaciones sociales en torno al genoma humano; para lo cual

desarrollamos tres puntos bsicos: la ciencia como posibilidad de educar para

la vida y la ciudadana; la ciencia como actividad humana y como cultura, y laciencia en la sociedad del conocimiento.

Los planteamientos anteriores se enmarcan en una reconceptualizacin

de la Didctica de las Ciencias* que, en particular, para el contexto mexicano,

ha sido sinnimo de metodologas de enseanza; al nal de este apartado se

presenta una conceptualizacin dierente del campo el cual se designa Educa-cin en Ciencias,* denominacin que se utilizar a lo largo del libro.

En primer lugar, debemos advertir que en este libro partimos de dos premisas funda-

mentales: la primera es que asumimos que la ciencia forma parte de la cultura cons-

truida por las mujeres y los hombres al paso de los siglos; por lo tanto, concebimos

a la ciencia como una actividad humana que conlleva una serie de valores aso-

ciados a ella. La segunda es que al escribir sobre educacin en ciencias nos re-

ferimos a un nuevo conocimiento cientco, al que consideramos la ciencia del

profesor de ciencias (Estany e Izquierdo, 2001). El objeto de estudio de esta cien-

cia del aula es ms amplio que el que se otorga de manera tradicional a la didc-tica, que supuestamente se ocupa slo de las estrategias de enseanza. Particular-

mente en nuestro pas, la didctica de las ciencias ha sido hasta ahora sinnimo de

* Conceptos que a lo largo del texto se escribirn en minsculas.


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metodologas de enseanza y, por ello, nuestra intencin de superar esta concep-

tualizacin y destacar la importancia de disear la actividad cientca con un objetivoeducativo explcito (por qu y para qu ensear?); sin embargo, slo una adecuada

seleccin de lo que se ensea permitir alcanzarlo; por eso es tan importante reexio-

nar sobre cmo hacerlo a la vez que intentamos aportar elementos para dar respuesta

a estas dos preguntas. La educacin en ciencias, como campo de investigacin, ser-

vir de fundamento para responder a dichas preguntas, as como a las de los dems

captulos: Desde dnde y con qu perspectiva ensear ciencias? Cmo ensearciencias? Qu se necesita para ensear ciencias?

En resumen, forman parte de este campo, denominado educacin en cien-

cias, los estudios que:

Permitan, en perspectiva, mejorar la enseanza de las ciencias natura-les fsica, qumica, biologa y su aprendizaje en individuos estudiantes,

futuros docentes y grupos escolares y en diversos niveles educativos,

a partir de considerar los procesos cognitivos de representacin de los

estudiantes relativos a la adquisicin y desarrollo de conceptos, habili-

dades y actitudes. Y su repercusin en distintos aspectos de la educa-

cin currculo: como estructura y proceso, formacin y actualizacin

de profesores, gestin escolar, tecnologa educativa, evaluacin del

aprendizaje, diferencias tnicas y de gnero, entre otros aspectos, des-

de perspectivas tericas y metodolgicas diversas que se nutren de tra-

diciones identicadas de investigacin (Lpez y Mota, 2003:363).

Al ser casi evidente que toda la poblacin debera recibir formacin en cien-

cias, esas preguntas iniciales deben obtener una respuesta pertinente en todos y

cada uno de los niveles educativos. De esta armacin fundacional se deduce

que las ciencias se han de ensear desde la educacin preescolar en el campo


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formativo de Exploracin y comprensin del mundo natural y social1 y a lo largo

de la educacin primaria y secundaria, contribuyendo as a la educacin bsicapara la ciudadana. Con ello estamos brindando una perspectiva progresista, aun-

que a la vez problemtica y, vale la pena tener en cuenta que no es fcil ensear

ciencias a toda la poblacin, sobre todo si consideramos que las ciencias se desa-

rrollaron en crculos restringidos con objetivos especcos y nunca hasta ahora se

haba pensado que stas pudieran ser educativas.

Defendemos apasionadamente esta nueva funcin de las ciencias: la educa-bilidad en ellas.2 Aunque la comunidad cientca haya sido y sea relativamente

pequea, se ha nanciado con el esfuerzo de toda la sociedad y a ella deben

revertirse los conocimientos que ha construido. Pero, al mismo tiempo, nos damos

cuenta de que debemos evitar que la ciencia para todos sea una simplicacin

de la ciencia de los cientcos. Es difcil que la mayora de estudiantes se interesepor la imagen del mundo que presentan las ciencias y que llegue a incorporar sus

lenguajes y smbolos. Se requiere de una profunda reexin desde la cual identicar

sus contenidos y sus nalidades para que la ciencia para todos llegue a interesar

a los estudiantes, los incorpore de manera signicativa y, as, contribuya a su edu-

cacin y a mejorar su calidad de vida.

La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la experiencia del

gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; es decir, leerlo

con ojos de cientcos. Este disfrutar con el conocimiento ha de ser el resultado

de una actividad humana racional la cual construye un conocimiento a partir de

la experimentacin, por lo que requiere intervencin en la naturaleza, que toma

sentido en funcin de sus nalidades, y stas deben fundamentarse en valoressociales y sintonizar siempre con los valores humanos bsicos. Si bien puede ha-

ber discrepancias respecto a cmo combinar los diferentes sistemas de valores

1 Vase el Mapa Curricular de la Educacin Bsica (SEP, 2009).2 De ah la posibilidad de aparicin de la educacin en ciencias.


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que orientan la actividad cientca de una sociedad concreta, el profesorado

debera estar atento a la formacin en valores desde la ciencia, desarrollando

una actitud crtica frente a propuestas que utilizan las ciencias y las tecnologas

de manera reduccionista. As, las ciencias deben proporcionar recursos para to-

mar decisiones fundamentadas, sin predeterminar el comportamiento humano ni

reducir las capacidades de las personas a lo que las disciplinas cientcas pueden

decir de ellas (Fourez et al., 1996; Izquierdo, 2006).

Si se tiene claro que la ciencia est al servicio de la educacin y no al revs,nos daremos cuenta de la importancia de seleccionar conocimientos de ciencia

que puedan dar lugar a actividades docentes que sean competenciales y que

puedan ser evaluadas atendiendo a la autorregulacin de los aprendizajes y a la

diversidad de ritmos, estilos de aprendizaje y de cultura.

1.1 Educar en ciencias: para la vida y la ciudadana

En esta seccin se expone la visin de cmo la educacin en ciencias apor-

ta elementos para el desarrollo de valoraciones que van ms all de aprender

ciencia, para poder vivir de la manera ms eliz y humana posible (Izquier-do, 2006:867) y alienta una enseanza con valores humanos. Desde la ciencia

misma se aporta al desarrollo de valores y a cmo intervenir con ellos en

mente con acciones relativas al individuo, la sociedad y el medio ambiente:

presentes y uturas de manera responsable e inormada.

Vivimos en un mundo bombardeado de informacin que apela a la cienticidad

de sus contenidos a cada momento. Ya sea por Internet, televisin, prensa y la

radio, entre otros medios, nos enteramos de nuevas enfermedades, de medica-

mentos para bajar de peso de forma mgica sin dieta ni ejercicio, de productos


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de belleza que son cientcamente probados, de un aceite vegetal libre de

colesterol y de agua embotellada sin sales que promete ser la mejor para la

salud. Cuntas personas creen ingenuamente en estos anuncios publicitarios?

y cuntas cuestionan o rebaten con argumentos estas ideas? A quienes consti-

tuyen la comunidad cientca quien hace ciencia, los profesores que la ense-

an y los divulgadores quienes la comunican no les ser difcil criticar este tipo

de publicidad relativa al mundo cientco. Pero qu ocurre con la poblacin en

general? Se encuentra capacitada para tomar decisiones acertadas con baseen los conocimientos cientcos?

Curiosamente, escuchar que un producto ha sido cientcamente probado

vulnera nuestras defensas intelectuales y pocas veces se duda en comprarlo y usar-

lo. El ciudadano promedio no cuestiona la credibilidad de la ciencia, pero qu

ocurre cuando de jvenes se tuvo la oportunidad de estudiarla? En ese entoncesno pareca importante y frecuentemente, como profesores, escuchbamos en

clase: las ciencias siempre han sido complicadas, su lenguaje es confuso al igual

que las ideas que promueve y, por si fuera poco, de qu me puede servir?,

qu aplicacin puede tener?. Estas son algunas de las cuestiones a las que,

como profesorado, nos enfrentamos continuamente en el aula de clases. Realmen-

te no es nada nuevo, pero qu podemos hacer para mostrar una ciencia ms

atractiva, estimulante y til?

Es comn pensar que ensear ciencias implica slo exponer teoras y concep-

tos acabados. Rara vez tenemos en cuenta la formacin funcional que proporcio-

na la enseanza cientca, o su importancia como conocimiento de una cultura

general imprescindible para que una ciudadana o un ciudadano entienda asuntosde trascendencia social y personal importantes, como: qu tanto pueden afectarle

el cambio climtico, los alimentos transgnicos, la utilizacin de las clulas madre,

entre otros. Estos son temas sobre los que todos deberamos desarrollar ideas con

base en informacin que nos ayuden a formar opiniones propias y decisiones fun-

damentadas.


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Se procura que la enseanza de las ciencias sea ms humanstica y mejor co-

nectada con la sociedad (Pedrinaci, 2006). En algunas ocasiones se ha malenten-

dido esta accin y se cree que con hablar del Da mundial del medio ambiente,

Da mundial de la salud o Da mundial de la lucha contra el sida es suciente

para ensear temas tan importantes de manera puntual y en un momento espec-

co durante el ciclo escolar: en lugar de ser utilizados como elemento motivador o

pretexto para ser abordados en las clases de ciencias con la seriedad y el rigor

necesarios (Yus, 2000).Al hacer un poco de historia sobre la enseanza de las ciencias y sus enfoques

a nivel mundial, podemos identicar que despus de la Segunda Guerra Mundial

estuvo vinculada a la preparacin de los jvenes para acceder a la universidad

(Sanmart, 2002). Despus del lanzamiento del Sputnik por los soviticos, en 1957,

los norteamericanos empezaron a invertir en iniciativas de desarrollo curricular agran escala. Durante las dos dcadas siguientes, la llamada Edad de oro del de-

sarrollo curricular en ciencias se dio con el desarrollo de proyectos nanciados; por

ejemplo, por la National Science Foundation.3 El nfasis de estos proyectos era la

modernizacin de los contenidos y objetivos curriculares de las diferentes asigna-

turas cientcas y la estructura de las disciplinas (Akker, 2003). Para los aos ochen-

ta y noventa los enfoques cambiaron, porque lo importante era orientarse hacia

situaciones de la vida cotidiana; relacionar la ciencia con las cuestiones sociales

y tecnolgicas; desarrollar la formacin cientca bsica en el contexto de una

ciudadana activa y responsable; promover la ciencia como un fenmeno cultu-

ral; asegurar que la ciencia est ms orientada a las personas; tener en cuenta

los conocimientos y las experiencias previas de los estudiantes; utilizar actividadesde resolucin de problemas para desarrollar la creatividad y promover la toma de

3 Fundacin Nacional de Ciencias (EUA).


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decisiones y las habilidades sociales, adems de promover la autoestima de los

estudiantes (Macedo et al., 2006).

Respecto a la formacin cientca bsica o alfabetizacin cientca, Bernal

y Lpez (2005) arman que del mismo modo que en su momento fue necesario al-

fabetizar ensear a leer y escribir a la poblacin para su insercin a la sociedad,

ciertos conocimientos cientcos hoy en da son indispensables para desenvolverse

en un mundo dominado, para bien o para mal, por las tecnociencias y sus conse-

cuencias sociales, econmicas y ambientales.A lo largo de las dos ltimas dcadas se han multiplicado los esfuerzos de di-

versos organismos en conferencias internacionales Unesco, Council of the Ministers

of Education of the European Community,4 Organizacin de las Naciones Unidas

(ONU), Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y otros para que los educa-

dores contribuyamos a que los ciudadanos adquieran una correcta percepcin delos problemas y desafos a los que se enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan

as participar en la necesaria toma de decisiones fundamentadas (Gil y Vilches,

2006). Al respecto, mencionamos una forma concreta de accin: desde hace

algunos aos se dise en Internet una interesante pgina sobre educacin

y sostenibilidad que responde al llamado realizado por las Naciones Unidas

para la celebracin del decenio 2005-2014, declarado como Dcada de la

educacin para el desarrollo sostenible (Web sobre la Dcada por una educacin

para la sostenibilidad, 2004:278). Esta pgina est a cargo de la OEI y publica peri-

dicamente el boletn Educadores para la sostenibilidad, donde pueden consultarse

acciones y noticias referentes al tema, as como adherirse a esta pgina.

Con base en el propsito de desarrollar un mundo ms sustentable, a nales de2007 fue aprobada en Espaa una nueva asignatura obligatoria para el bachillerato

4 Ministerio de Educacin de la Comunidad Europea.


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llamada Ciencias para el Mundo Contemporneo. En sus lineamientos se establece

que:5

Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad

del conocimiento, tienen el derecho y el deber de poseer una forma-

cin cientca que les permita actuar como ciudadanos autnomos, cr-

ticos y responsables. Para ello, es necesario poner al alcance de todos

los ciudadanos esa cultura cientca imprescindible y buscar elementoscomunes de un saber compartido. El reto para una sociedad democr-

tica es que la ciudadana maneje conocimientos sucientes para tomar

decisiones reexivas y fundamentadas sobre temas cientco-tcnicos de

incuestionable trascendencia social y poder participar democrtica-

mente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para lahumanidad (Ciencias para el mundo contemporneo, 2008:36).

Despus de haber considerado algunas iniciativas para acercar la ciencia a

la poblacin mundial, regresemos a nuestro saln de clases y preguntemos como

profesores: cul es nuestra funcin en la formacin de estos ciudadanos? Real-

mente como educadores nos enfrentamos a un gran compromiso, porque no slo

basta con transmitirles a los estudiantes las herramientas necesarias que los ayuden

a ser ciudadanos crticos y responsables, al poner en juego sus conocimientos, ha-

bilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones

diversas competencias para la vida (SEP, 2009:36). De acuerdo con Kymlicka

(2003), dentro de las cualidades y actitudes de los ciudadanos se espera que ejer-zan su responsabilidad en las elecciones personales que afecten a su salud y al me-

5 Como desarrollo sostenible se entiende el desarrollo que satisace las necesidades de la generacin presente sin com-prometer la capacidad de las generaciones uturas para satisacer sus propias necesidades (Dcada por una educacinpara la sostenibilidad, 2009).


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dio ambiente. Respecto a su salud, se espera una responsabilidad consistente en

mantener una dieta saludable, hacer ejercicio con regularidad y limitar su consumo

de alcohol y tabaco. Referente al cuidado del medio ambiente, los ciudadanos de-

ben estar dispuestos a reducir, reutilizar y reciclar todo lo relacionado con sus pro-

pias elecciones como consumidores.

De esta manera estamos participando en la formacin de un ser humano,

ya que para la mayora de nuestros estudiantes la educacin bsica es la nica y

ltima oportunidad que tienen para formarse en la escuela, y muchos de ellos con-cluyen sus estudios formales a los 16 aos para incorporarse a la vida laboral.

Por lo tanto, la educacin debe considerarse como una preparacin para la

vida, no para un posterior aprendizaje supervisado (Claxton, 2001). Es por ello que

como docentes debemos formarnos en las competencias requeridas para superar

las dicultades que signican ejercer competencias de conocimiento cognitivo ycomprensin emocional, vinculadas con una diversidad creciente de estudiantes

y para desempearlas en diferentes opciones, modalidades y contextos educati-

vos; para adaptarse al permanente cambio del conocimiento, y para potenciar el

trabajo autnomo de sus estudiantes y formarlos para el ejercicio de la democra-

cia (Macedo et al., 2006).

Como hemos visto a lo largo de este apartado, no ha sido fcil encontrar unasolucin universal a los enfoques de la educacin en ciencias, no slo como

agente motivador para nuestros estudiantes sino como una forma responsable y

consciente de vivir. Los ltimos proyectos curriculares han coincidido en que hay

que educar en ciencias para el ejercicio de una vida responsable ante el medio

ambiente, para el ejercicio de una vida pblica informada y responsable para lasociedad, y para el ejercicio de una conducta responsable con uno mismo y los

dems seres humanos.

Hay que tener presente que as como enseamos conceptos y teoras en

ciencias, tambin debemos desarrollar valores; los cuales son imprescindibles

para vivir en sociedad. La ciencia se dene por ciertos valores que la caracteri -


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zan: honestidad, racionalidad, autocrtica, perseverancia, objetividad, principal-

mente, pero como actividad humana que es, est condicionada por factores

econmicos, ideolgicos, de poder y otros que conllevan una diferenciacin en

la prctica entre valores proclamados y valores aplicados. Las clases de cien-

cias no deberan estar al margen de esta dialctica (Sanmart, 2002).

Para concluir este apartado queremos sealar los objetivos ms especcos

para la educacin cientca a lo largo de la escolarizacin y del aprendizaje, segn

Lemke (2006:6):

Para los nios de edad intermedia: desarrollar una curiosidad ms especca so-

bre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear

objetos, cmo cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud.

Para la escuela secundaria: abrir todos un camino potencial hacia las carreras dela ciencia y la tecnologa, proveer informacin sobre la visin cientca del mundo

que es, de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspec-

tos del rol de la ciencia y de la tecnologa en la vida social, ayudar a desarrollar

habilidades de razonamiento lgico y complejo, y el uso de mltiples representa-

ciones.

Y para quienes lo deseen: a) un camino menos intensivo que deje abierta la

opcin para una especializacin cientca o tecnolgica, y b) un camino ms

intensivo para quienes ya han decidido seguirlo en la universidad o en la educa-

cin tcnica superior.

De acuerdo con lo que hemos revisado en estas pginas, podra parecer quelos objetivos que seala Lemke (2006) son ms amplios que los nuestros, pero si

leemos con ms detenimiento, el autor arma que los nios pequeos aprenden a

valorar el mundo natural; los nios ms grandes empiezan a conocer cmo cuidar

su salud, y los adolescentes cuentan con la informacin cientca que les permitir

actuar como ciudadanos informados. Por lo tanto, podemos concluir que nuestra


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labor como formadores de seres humanos se inicia, desarrolla y pone en prctica

durante la educacin bsica: no se nace con valores, los nios deben ser educa-

dos para vivir en sociedad.

1.2 Educar en ciencias: la ciencia como actividadhumana y como cultura

En esta seccin nos proponemos destacar el valor que en s mismo implica

educar en ciencia, puesto que el aprenderla est asociado con la visin de la

ciencia como una actividad humana, en una cultura particular, que alienta

la ormacin de valores en el ser humano relacionados con la orma de ac-

tuar, de argumentar y de comunicarse de la actividad cientca.Es preciso que el proesorado reconozca que la ciencia hace parte de

nuestra vida diaria y, por lo tanto, les proporciona a los estudiantes elementos

para participar con undamentos y argumentos cientcos en la toma de de-

cisiones. Asimismo, en esta seccin hablamos, como parte de la cultura, sobre

la necesidad que tienen los estudiantes de conocer y amiliarizarse con el len-

guaje cientco.

Durante mucho tiempo, el propsito de educar en ciencias de los profesores de

preescolar, primaria y/o secundaria fue ensear los contenidos o conceptos fun-

damentales de la ciencia fsica, qumica y biologa, tales como los conceptosde energa, tomo y clula, por mencionar algunos. Esta intencin de edu-

car en ciencia fue promovida en gran medida por proyectos curriculares, como el

elaborado en Gran Bretaa por la Fundacin Nufeld en los aos sesenta, los cua-

les promovan, como lo plantea Sanmart (2002), una enseanza ms conceptual


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centrada en la transmisin de conocimientos descriptivos, que promovan el traba-

jo de laboratorio o de actividades experimentales divorciadas de la teora misma

y asociadas a una visin distorsionada de la ciencia con un mtodo nico. 6 As,

la enseanza de la ciencia estaba basada en un modelo emprico-positivista7

de la ciencia, que la consideraba como un conjunto organizado y validado de

conocimientos que explican cmo es el mundo en que vivimos. Lo anterior da pau-

ta a pensar que la comunidad cientca est conformada por personas poseedo-

ras de un mtodo todopoderoso e infalible para determinar la verdad sobre el Uni-verso, transmitiendo, as, concepciones errneas a los educandos sobre el trabajo

cientco.8 En este sentido, vale la pena recordar lo que maniesta Gauld (1982):9

Ensear que los cientcos tienen estas caractersticas es bastante negativo, pero

es detestable que los educadores de ciencias intenten realmente moldear a los

nios en la misma imagen falsa.Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999:48) plantean que si las ciencias son el resul-

tado de una actividad humana compleja, su enseanza no puede serlo menos;

es decir, que la educacin en ciencias va ms all de la idea tradicional de la

enseanza expositiva de contenidos; as, lo que se pretende es una formacin

cientca bsica que permita a los estudiantes ver a la ciencia como parte de

la cultura. Ello, mxime si se conocen no slo sus resultados que es la manera

como tradicionalmente se ha planteado la enseanza de las ciencias sino cmo

se ha llegado a las teoras actuales (Duschl, 1996). El lento y dicultoso camino10

6

En la seccin 2.1 se trata en detalle la alsedad de la idea de la existencia de un mtodo cientico, tan arraigada en granparte de los proesores de ciencias.7 En este sentido, los resultados de algunas investigaciones (Rodrguez y Lpez, 2006; Jimnez y Rodrguez, 2010) reali-

zadas por el grupo de Educacin en Ciencias de la Universidad Pedaggica Nacional, indican que los proesores tanto deprimaria como de secundaria se identiican en su mayora con el enoque emprico-positivista de la ciencia.

8 Un estudio emprico sobre las ideas de los docentes mexicanos acerca de los cienticos se reporta en Guerra (2006).9 Citado por D. Hodson (1986), Philosophy o Science and Science Education, p. 15.10 Expresin usada como metora, ya que desde una nueva visin de las ciencias, como la que se plantea en este texto y se

desarrolla en el apartado 2, es claro que en la ciencia no hay un solo camino predeterminado.


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que ha seguido la ciencia, en el cual han sido frecuentes los errores que, una vez

superados resultaron ser un aporte valioso para la construccin del edicio cien-

tco, debe animar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, que

puede equipararse a una historia de la ciencia personal.

Ahora bien, como ya se mencion en el apartado anterior, es indiscutible que

en la actualidad vivimos en un periodo en el que la ciencia y la tecnologa son

consideradas como los factores que ms inuyen sobre el rumbo de nuestras vi-

das, lo que implica un mnimo de comprensin de los trminos y los conceptoscientcos que nos permita enfrentar con xito las situaciones que se nos presen-

tan. Para el logro de esta adecuada apropiacin social de la ciencia se requiere

crear condiciones particulares de enseanza y de aprendizaje para que la ciencia

y sus procesos formen parte inseparable de la cultura. Por lo tanto, la educacin

en ciencias debe aportar de manera decidida a la apropiacin crtica del cono-

cimiento cientco y a la generacin de nuevas condiciones y mecanismos que

promuevan la formacin de nuevas actitudes hacia la ciencia y hacia el trabajo

cientco. La educacin en ciencias, inscrita en esta nueva dinmica cultural, nos

reta a pensar nuevas propuestas curriculares en las que se reexione acerca de las

relaciones entre la ciencia y su conocimiento pblico, y del desarrollo de habilida-

des para la toma de decisiones relacionadas con problemas sociocientcos.Por lo tanto, es preciso que los profesores reconozcamos que la ciencia hace

parte de nuestra vida diaria y en consecuencia les proporciona a los estudiantes

elementos para participar de manera fundamentada y con argumentos cient-

cos en la toma de decisiones; por ejemplo, el uso o no de aerosoles, qu produc-

tos comprar y consumir, y si se debe o no separar la basura. De tal manera que elconcepto de actividad cientca implica la existencia de un sistema de valores

para el establecimiento de las normas que regulan esta actividad, y como cual-

quier actividad racional requiere de metas y formas de trabajo que dependen de

los valores y posibilidades del contexto propias de la cultura. Entonces, educar

en ciencias encierra un valor, puesto que aprenderla est asociado con la visin


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de una actividad humana, en una cultura particular, que alienta la formacin de

valores en el ser humano, relacionados con la propia forma de actuar, argumentar

y comunicarse11 de la actividad cientca.

Por consiguiente, no tiene ningn sentido separar ciencia y cultura, puesto

que la ciencia se desarrolla en una cultura particular de la cual es deudora. Si

esta distincin se ha establecido en algn momento ha sido ms bien por un afn

de demarcacin, que en la escuela carece de sentido. Como cualquier manifes-

tacin cultural, la actividad cientca y su producto, la ciencia responde a unavivencia que debe expresarse y tiene sus reglas, que se establecen cuando se lle-

va a cabo adecuada o inadecuadamente. Se asienta, por lo tanto, en un conjun-

to de valores que en s mismos no encierran el propsito de ser educativos, aunque

los valores de la ciencia escolar s deben serlo, porque la educacin en ciencias

tiene ante s el reto de formar ciudadanos y ciudadanas que construyan nuevas

formas de sentir, pensar y actuar en un mundo caracterizado por la injusticia social

e insostenible ecolgicamente (Pujol, 2007:18).

En consecuencia, la educacin en ciencias va mucho ms all de la idea tra-

dicional de enseanza de contenidos/conocimientos, aunque no pueda prescindir

de ellos; por lo tanto, los contenidos deben escogerse con cuidado, seleccionando

aquellos que sean racionales, razonables y de alto nivel (algunas de estas ideas,se desarrollan en el apartado 4):

Los conocimientos podrn ser razonables si los estudiantes son capaces de interve-

nir experimentalmente en ellos, de argumentar los resultados, de darse cuenta de

sus lagunas, de representarlos y de narrarlos. A referirnos al alto nivel pensamos en conseguir que los conocimientos sean tiles

para la formacin del estudiante como persona. Para ello deben conectar con sus

11 Se detalla en el apartado 3.


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expectativas personales, las cuales, a su vez, deben formar parte de un proyecto

humano, social, estimulante y satisfactorio desde un punto de vista tico y esttico,

adems de cientco.

El planteamiento de Pujol (2007:22), respecto al estudio de los seres vivos, ejem-

plica claramente las ideas anteriormente expuestas:

Propuestas de estudio de los seres vivos desmarcados de su medio ytan slo acompaadas de preguntas cerradas con respuestas acade-

micistas (cmo es su cuerpo?, cuntas patas tiene?, qu tiene en la

cabeza?, cmo son sus extremidades?, qu come?, dnde vive?,

cmo se reproduce?) constituyen enfoques que difcilmente pueden

ayudar a los escolares a comprender la interdependencia entre los dis-

tintos elementos de la naturaleza y de la importancia del papel de cada

uno de ellos. Son preguntas que, en general, giran alrededor de un de-

terminado individuo, desvinculndolo de su interaccin con el entorno,

de la visin evolutiva de la especie y, por consiguiente, de su papel y su

historia en el espacio y el tiempo.

Es muy distinto, al estudiar un animal, centrar la atencin en cmoes que en cmo cambia y cmo cambia su ambiente.

Las posibilidades que ofrece, por ejemplo, un estudio de la lagartija

centrado en la descripcin de las caractersticas de su cuerpo, son muy

distintas si se incluye otro tipo de preguntas (qu problemas tendramos

las personas si tuviramos que movernos como una lagartija?, por qudicho animal no tiene problemas para realizar dicho movimiento?,

qu tiene de distinto su piel de la nuestra que le posibilite moverse sin ras-

guarse?); ello permite ir analizando las caractersticas de los seres vivos sin

establecer una escala de jerarquas sino de diversidad.


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Por otra parte, un aspecto importante y bastante desconocido de la actividad

cientca y de la cultura es el lenguaje, el cual es ms que un instrumento para la

comunicacin. Segn Witgenstein (1997), el juego del lenguaje es accin que se

desarrolla en el seno de una actividad humana concreta y que proporciona pala-

bras con las cuales construir relaciones y entidades. As, el lenguaje escolar utilizado

desde preescolar hasta secundaria tambin puede ser mucho ms que descrip-

ciones y deniciones de algo que la comunidad cientca ha dicho; es evolutivo y

cambia a medida que lo hace la actividad cientca, y proporciona recursos paraargumentar e interaccionar y no slo para armar cmo es el mundo, y explicar

con estereotipos imgenes mentales simplicadas cmo se ve el mundo.

Adems, el lenguaje permite comunicar las propias ideas a travs de diferentes

formas de representacin, interpretar las de los dems, establecer nuevas relacio-

nes y construir conocimientos. Aunque durante mucho tiempo se consider que el

lenguaje y la ciencia eran independientes, es mediante la generacin de lenguajes

adecuados que se socializan los conocimientos. Por lo tanto, educar en ciencias im-

plica ensear a pensar, hacer y hablar o a comunicar sobre los sucesos del

mundo natural.

1.3 Educar en ciencias en la sociedaddel conocimiento12

Dado que una nalidad de esta obra es que los proesores de ciencias de edu-

cacin preescolar, primaria y secundaria cuenten con materiales de apoyo enlos procesos curriculares de reorma, mediante la obtencin de una visin ac-

12 Para la Unesco, el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va ms all de la sociedad de la inormacin, yaque apunta a transormaciones sociales, culturales y econmicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las so-ciedades del conocimiento son el acceso a la inormacin para todos, la libertad de expresin y la diversidad lingstica.


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tualizada del campo, se presentan algunos planteamientos undamentales del

enoque utilizado. Concretamente, se apunta a cmo la ciencia y particular-

mente la educacin en ciencias, permite el desarrollo de competencias13 con

enoque cientco, y contribuya a enrentar situaciones diversas. Asimismo,

se destaca la idea de diversidad y autonoma como ideas de alto nivel, que

adquirirn sentido en propuestas curriculares concretas.

En esta seccin se pone nfasis en cmo educar en ciencias, de manera que se

eduque a seres humanos; es decir, a nuestros estudiantes; lo cual no signica que

demos dos tipos de educacin por un lado, la educacin cientca y, por el otro,

la humana sino que, si se consigue educar en ciencias a todos los alumnos, ha-

bremos construido, como profesores, una actividad cientca que es escolar. sta

se desarrolla en un contexto social autntico, en el cual los conocimientos pueden

adquirir sentido para los educandos porque, en conjunto, se sabe hacia dnde se

va, a diferencia de la comunidad cientca de los eruditos, que se considera ms

cerrada y en la que no todos tienen cabida.

Se debe dejar de lado la idea de que la ciencia corresponde a una serie de

conceptos, leyes y teoras que muchas veces no tienen signicado ni aplicacin enel mundo; hemos optado por considerarla una actividad humana que se desa-

rrolla gracias a valores epistmicos (precisin, replicabilidad, simplicidad, entre

otros), pero tambin humanos y sociales, y por lo tanto con capacidad para in-

tervenir en el mundo para transformarlo. Ambos aspectos son importantes y de-

ben cuidarse, y tanto unos como otros deben estar orientados hacia una nalidadeducativa: ayudar al estudiante a llegar a ser un adulto competente en su vida

(seccin 2.4) a partir de la formacin de un pensamiento crtico. Para ello, es impor-

13 Las reormas curriculares en Mxico al igual que en varios pases estn undamentadas en el enoque de competencias.En la seccin 2.4, El punto de vista competencial del aprendizaje, se desarrolla extensamente este enoque.


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tante jarse objetivos que lo hagan feliz conviviendo con todas las personas a las

que considera sus iguales.

En relacin con los contenidos propios de las ciencias, su enseanza, tal como

lo menciona Izquierdo (2006:880), no debe estar basada en deniciones (qu es la

clula, qu es el enlace qumico, qu son las fuerzas) sino en acciones (qu hago

para saber si la combustin es un cambio qumico, cmo controlo una combustin,

cmo ajusto la proporcin de los reactivos, cmo explico lo que he hecho).

Y para que estas acciones sean ecaces se deben realizar conscientementey, por lo tanto, estar sujetas a la autoevaluacin que se deriva de procesos me-

tacognitivos (esta idea se desarrolla en la seccin 3.4) que les permite a los estu-

diantes regular sus aprendizajes; los cuales deben formar parte de la actividad

cientca escolar. El conjunto de acciones toman signicado por su vinculacin a

un modelo terico, que proporciona al proceso docente caractersticas modeli-

zadoras (el planteamiento del aprendizaje como un proceso de modelizacin se

aborda en la seccin 2.3).

La tecnologa tambin se considera en el proceso, puesto que una buena par-

te de las acciones cientcas requieren instrumentos que se deben conocer bien

para comprender la naturaleza de los datos que proporcionan. La tecnologa se

convierte as, para el profesorado de ciencias, en un recurso didctico y en una he-rramienta de comunicacin, adems de que propicia un aprendizaje colaborativo,

en el que participan los estudiantes y los profesores e interaccionan para construir

conocimientos (Lpez y Morcillo, 2007).

Particularmente, en torno al desarrollo y auge de las tecnologas de la informa-

cin y comunicacin (TIC), en el campo de la educacin en ciencias se ha consi-derado esta revolucin informacional y tecnolgica, para lo cual la Secretara de

Educacin Pblica ha incorporado los recursos tecnolgicos en los procesos edu-

cativos de carcter formal, mediante proyectos de innovacin educativa, como:

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT); Enseanza de la Fsica con


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Tecnologa (EFIT, 1997);14 Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT, 2006)15 en

secundaria; Enciclomedia16 en 2003, en primaria, y en la actualidad el programa

Habilidades Digitales para Todos, en 2009.

A partir de las reexiones en torno al uso de las TIC en el campo de la ensean-

za de las ciencias, Pontes (2005) seala las principales funciones:

Su uso para la formacin de estudiantes al permitir trabajar contenidos concep-

tuales, procedimentales y actitudinales. Su empleo para la formacin del profesorado con un sentido tecnolgico (mane-

jo tcnico), cientco (ampliacin de contenidos) y pedaggico (diseo de estra-

tegias).

El contexto social en el que se desarrolla nuestra escuela toma el nombre, aho-

ra, de sociedad del conocimiento. De nuevo debemos insistir en lo que se dijo

anteriormente, si todos tienen lugar en esta sociedad, los conocimientos deben ser

un factor de inclusin; por todo ello, las ciencias son un motivo para abrir el acceso

a todos. La sociedad proporciona ahora nuevas ocasiones de aprendizaje, a tra-

vs de la prensa, el cine, la televisin, los recursos digitales; tambin ha abierto las

puertas de las industrias visitas a fbricas, los museos, los laboratorios, y es ahoracuando la escuela debe aprovechar esta invitacin para generar los contextos ne-

cesarios orientados a adquirir las competencias cientcas que permiten concretar

actuaciones y criterios.

14 La undamentacin de cada proyecto, sus alcances, objetivos, organizacin y componentes tecnolgicos que lo integranestn disponibles en: www.eitemat.dgme.sep.gob.mx

15 Proyecto que consiste en estrategias didcticas propuestas para el docente para que las implemente en el aula, con el inde abordar los contenidos, segn el Programa de estudios 2006, correspondiente a cada asignatura, las cuales conllevanel uso integral de la computadora, Internet, simulaciones, sensores y animaciones.

16 En: http://www.enciclomedia.edu.mx/


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As, se espera que los currculos evolucionen hacia la integracin de temas

CTSA (Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente), que requieren la intervencin

coordinada de cada uno de los profesores de todos los niveles educativos.

En la actual sociedad del conocimiento, inmersa en un contexto de gran

diversidad social, cultural, lingstica y tnica, es imprescindible que los profesores

generemos ambientes de aprendizaje en los que se valoren las capacidades de

todas las nias y todos los nios, y les ayudemos a ejercer la crtica; tener conan -

za en el futuro; comunicarse y escucharse; implicarse en las tareas de la escuela;defender sus puntos de vista de manera pacca educndolos en la autono-

ma; a entender los acontecimientos al presentarse situaciones que vulneren

los derechos de las personas o de desatencin a problemas ambientales, y a

participar en acciones solidarias que coadyuven a una sociedad ms justa y un

planeta sostenible.

1.4 El campo de educacin en cienciasy los conocimientos escolares17

En esta seccin se orece una aproximacin vigente del campo de la educacinen ciencias, con nasis en los contenidos de enseanza que vienen condicio-

nados por la nalidad educativa que nos proponemos alcanzar y que han de

ser compatibles con las estrategias docentes y de evaluacin utilizadas.

Aunque el reto de la ciencia para todos est pendiente de ser resuelto por

la educacin en ciencias, sta orece numerosas pistas que nos ayudan a en-rentarlo (Millar, 1996). Actualmente, sabemos un poco ms acerca de: cmo

17 Esta denominacin es para su prctica en Mxico, pero la posicin coincide con la de didctica de las ciencias utilizadaen otros pases biologa, sica y qumica, principalmente y basada en la modelizacin: ciencia escolar, transposicindidctica y modelo cognitivo de la ciencia.


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disear una ciencia escolar, cmo planicar estrategias de aprendizaje, cmo res-

catar los aspectos tericos de manera que los estudiantes los reciban con inters

y no con tedio como armaciones sin signicado. Para ello, debemos mante-

ner como reerentes los modelos tericos de las disciplinas cientcas, que dan

cuenta del uncionamiento del mundo.

El principal reto de la ciencia del profesor de Ciencias es disear una cienciaescolar que permita desarrollar en clase una actividad cientca que, sin dejar de

centrarse en las caractersticas del conocimiento cientco, lo presente vinculado

a preguntas, capacidades y nalidades que tengan sentido en la etapa educativa

en la cual se desarrollan, que lo transforma radicalmente. Si bien esta actividad de

diseo se inspira y fundamenta en la transposicin didctica (Chevallard, 1991), el

resultado ser ms radical (y laborioso) cuanto ms elemental sea el nivel educati-

vo como el preescolar.

En efecto, la propuesta docente que nalmente se elabore, quizs se aleje mu-

cho de la enseanza habitual de las ciencias en otros niveles18 e incluso de lo que

algunos investigadores entienden por ciencia.

Para establecer el escenario donde tomarn sentido estas nuevas maneras dever y de actuar, se formulan tres preguntas:

Por qu es necesario generar actividad cientca escolar, y qu se requiere para

ello?

Qu aporta la educacin en ciencias a la educacin humana? Cmo hacer para que todos tengan un lugar en la sociedad del conocimiento?

18 Como el caso de los niveles medio superior y superior.


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Si se tiene como fondo un escenario a partir de estos tres cuestionamientos,

intentaremos concretar algo ms: por qu y para qu?, al responder las pre-

guntas cruciales para toda propuesta de enseanza: qu ensear? los conoci-

mientos que se seleccionan y cmo ensear? que se reere a la estrategia de

aprendizaje que se desarrollar, y se aborda con ms detalle en el apartado 3. Lo

haremos as para hacer ver que las nalidades innovadoras quedan desmentidas

por los contenidos de enseanza tradicionales, y que lo ms importante es conse-

guir que sean coherentes con el enfoque que orienta la prctica docente.

Por qu es necesario generar actividad cientca escolar,

y qu se requiere para ello?

La ciencia que se muestra en los libros de texto llenos de deniciones y frmulas y

en determinadas imgenes de sabios con bata blanca frente a instrumentos sosti-

cados, esconde los orgenes que comparte con todos los conocimientos humanos.

Como todos ellos, surge de una actividad global cognitiva que requiere pensar,

hacer y comunicar y que, como sucede con cualquier actividad humana, slo se

pone en marcha si hay preguntas, intereses, motivacin que tira de ella y que la

hacen racional y educativa (Guidoni, 1985). En el aprendizaje de las cienciastambin se ha de producir conocimiento, escolar, emergente; por ello, es impre-

scindible generar actividad cientca que responda las preguntas y los intereses

genuinos de los estudiantes y a la sociedad la escuela, la clase en la que se

presentan. Si slo se ensean palabras, difcilmente producirn conocimiento en

el mbito estudiantil.

Qu aporta la educacin en ciencias a la educacin humana?

Lo propio de la actividad humana es que se gua por valores y genera sentimien-

tos. La actividad cientca escolar va a generar vivencias que enriquecern el


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conocimiento escolar y, por lo tanto, emergern valores que contribuirn a que

los valores humanos elementales sean de vital importancia para realizar nuestras

labores cotidianas (si bien un valor bsico es que todas las personas puedan co-

mer y cuidar su salud, las ciencias ayudan a conseguirlo).

Cmo hacer para que todas las personas tengan

un lugar en la sociedad del conocimiento?Es necesario formularse esta pregunta para no olvidar lo difcil que es disear una

propuesta de ciencia para todos. Para ello se ha de identicar lo ms crucial

y humano de las ciencias, que justique que se les considere aptas para educar

(Garca, 1998) e incluirlo en los currculos de la enseanza obligatoria. En ellos no

debera fracasar ningn estudiante, ya que les facilitar su acceso a una sociedad

en la cual el conocimiento es el bien ms preciado.

Cmo construir lo que hay que ensear para que las nalidades

educativas de las ciencias sean operativas?

La importancia de ensear no slo es conocer el contenido de un libro de texto, por

bueno que ste sea, sino va ms all. Debe conectar con la actividad cognitiva decada estudiante, con su desarrollo personal, y con los contenidos y la epistemologa

propia de la ciencia que enseamos. No es nada sencillo situarnos en este espacio

tridimensional al ensear ciencias y hacer que tales dimensiones sean compatibles,

pero es imprescindible hacerlo para que las ciencias contribuyan al desarrollo de

competencias en los estudiantes.

Ahora, se intenta caracterizar los conocimientos escolares desde estas nuevas

perspectivas y contrastarlos con la imagen tradicional que recibimos de las cien-

cias, que an se percibe claramente en algunos currculos muy similares al uni-

versitario y en cuya imagen estn ausentes los aspectos cognitivos y personales


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por lo cual tampoco tienen signicado, para los alumnos de los niveles bsicos,

los conocimientos de ciencias.

La diferencia entre la ciencia de las universidades y la ciencia escolar ha

preocupado, desde hace tiempo, a los profesores y didactas. KlafKi (1958) fue qui-

zs el primero en plantearse las preguntas que surgen de la constatacin de que

las nalidades especcas de la clase hacen que sea imprescindible disear los co-

nocimientos a la carta. Algunas de estas preguntas respecto al anlisis didctico

de los contenidos, se plantean de la siguiente manera:

Qu idea, principio general, fenmeno, ley, problema o mtodo es un ejemplo

para lo que voy a ensear?

Qu puede signicar para los estudiantes? Qu signicado pedaggico tendr?

Qu aporta para el futuro de mis estudiantes?

Cmo se estructura de manera didctica?

Qu hechos, situaciones, fenmenos, experimentos, controversias, intuiciones,

entre otros, son apropiados para inducir al alumnado a plantearse las preguntas

dirigidas a la esencia del conocimiento que voy a ensearles?

Qu imgenes, indicaciones, relatos, modelos, etctera, son apropiados para

ayudarles a responder de manera autnoma las preguntas dirigidas a los aspectosesenciales del tema?

Qu situaciones y tareas son apropiadas para ayudar a que mis estudiantes iden-

tiquen la idea principal del tema mediante un ejemplo o un caso elemental, y

luego aplicarlo de manera que les resulte til?

En este sentido, White (1994) hizo nuevas aportaciones a la caracterizacin

de las dimensiones de la ciencia escolar, las cuales denomina dimensiones del

contenido, que pueden relacionarse con campos importantes de la investi-

gacin didctica; es decir, con las aportaciones de la didctica de las ciencias


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(Izquierdo, 2005). Esta relacin, junto con una propuesta tentativa de los elemen-

tos del qu ensear, se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Dimensiones de la ciencia escolar, aportaciones de la didcticade las ciencias, y propuesta de elementos de diseo a considerar

Dimensionesde los contenidos

(White, 1994)

Aportaciones de la didcticade las ciencias

(Izquierdo, 2005)

Elementosqu ensear

Necesidad de aceptacinsocial y de capacidad deemocionar.

Aportacin al aprendizajea lo largo de la vida.

Valores educativos. Motivacin. Importancia de la

metacognicin.

1. Finalidad educativa(desarrollarcompetencias,participar en la cultura,despertar vocaciones).

Abstraccin (tensin entre

lo abstracto y lo concreto). Modelos con poderexplicativo.

Complejidad.

Modelos tericos escolares.

Bsqueda de coherencia entrela experiencia, la representacinmental y el lenguaje.

2. Ncleos temticos

(relacionados conmodelos tericos delas disciplinas) quesean accesibles a losestudiantes.

Demostrable, no arbitrario. Formulable en lenguaje

cotidiano.

Fundamentacin epistemolgicade la Actividad cientca

escolar (realismo no ingenuo,

racionalidad moderada). Discurso/argumentacinen clase.

3. Progresin de losconocimientos demanera fundamentada

(modelizacin).Emergencia dellenguaje especco.

Obertura a la experienciacomn.

Interaccin entrediferentes conocimientos.

Ideas previas de los estudiantes. Dimensiones del sistema cognitivo

(inteligencias mltiples).

4. Criterios para conectarconocimientos.

La tercera columna de esta tabla proporciona una gua para disear activi-

dades docentes que concreten las nalidades educativas de las ciencias. Los tres

primeros puntos denen el espacio tridimensional (eje epistemolgico o del conte-

nido, eje cognitivo, eje personal) en el que se adquiere conocimiento competen-


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te; el cuarto punto proporciona una evidencia de que se ha obtenido el resultado

esperado. Tal como seala Izquierdo (2005:119):

Con seriedad y rigor, los temas deberan ordenarse alrededor de los mo-

delos bsicos e irreductibles (Izquierdo, 1994; Izquierdo, Solsona y Ca-

bello, 1994) que permiten interpretar conjuntos de fenmenos que son

relevantes para la formacin de todas las personas, los cuales se han de

identicar, seleccionar y reelaborar (Black, 1986). Y tal como se despren-de de Gonzlez (2001), estos modelos bsicos no son ni los ms moder-

nos ni los ms antiguos; son los que agrupan las ideas que fundamentan

los conocimientos derivados de una determinada intencionalidad edu-

cativa que incluye ensear a razonar a la manera de las ciencias fsicas

y naturales.

Cmo hacer funcionar este esquema de trabajo?

En la tabla 1 se muestra el esquema general que debemos seguir al disear una

actividad cientca escolar, que se profundizar en la seccin 3.1, y contempla los

siguientes aspectos:

a) Su nalidad: ser educativa. Los estudiantes deben comprenderla y compartirla por-

que le da sentido y hace que su actividad escolar sea racional. La nalidad ha

de tirar de los estudiantes y probablemente va a ser muy diferente de la que ha-

bitualmente se atribuye a cualquiera de los temas. Si se ensean las interacciones

entre cidos y bases, por ejemplo, concretar su nalidad signica proponer algo

que hacer en relacin con un problema que afecte a los nios y que al mismo

tiempo entiendan, de manera que su solucin les aporte recursos para su vida

personal y social, de ahora en adelante.

b) Los ncleos temticos permitirn acceder a las ideas bsicas de las ciencias, a

partir de las cuales la actividad cotidiana se hace racional. Debern conectar con


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las ideas bsicas de las disciplinas los modelos tericos: el de ser vivo, cambio

qumico, interaccin fsica, por ejemplo que son indispensables y con las capacida-

des de los estudiantes, en funcin de las nalidades que se hayan establecido.

c) Los conocimientos se desarrollarn mediante estrategias de progresin que per-

mitan que los fenmenos den lugar a episodios en los que se pueda intervenir

y al mismo tiempo razonar, estableciendo relaciones a la vez entre estudiantes y

profesores; es decir, la ciencia escolar debe socializar a partir de las narraciones, la

argumentacin y el discurso.d) El aprendizaje culmina si se adquieren criterios para continuar aprendiendo y au-

toevaluar la coherencia de los conocimientos obtenidos la conexin entre los di-

ferentes temas/conocimientos; es decir, entre un tema y los conocimientos previos,

y a la vez con los conocimientos posteriores.

La enseanza de la qumica se toma como ejemplo, ya que se reere a fe-

nmenos interesantes de la vida cotidiana, adems de que proporciona los fun-

damentos para comprender el funcionamiento de los organismos y los ciclos de

materia y energa en la naturaleza, pero se presenta de manera abstracta median-

te las frmulas en los libros de texto. La distancia entre los cambios qumicos y su

interpretacin es grande y probablemente es la causa de que esta disciplina hayadesaparecido casi por completo de las aulas de preescolar y primaria. Lo cual es

grave, ya que cuestiona declaraciones genricas respecto a la enseanza de las

ciencias como conocimiento bsico para los alumnos.

Como se ha mencionado, programar esta enseanza no es sencillo, porque

debe cumplir los requisitos de la ciencia escolar, pero tampoco es imposible. Tome-

mos como ejemplo la enseanza de las interacciones entre los cidos y las bases.

En primer lugar, debemos plantearnos la nalidad que perseguimos, y determinar

cul ser el contexto que va a proporcionar problemas y ocasiones de intervenir:

la cocina, los organismos y el medio ambiente, entre otros, y preguntarnos, qu

aporta de nuevo el estudio de los cidos a la experiencia de los estudiantes y


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a los contenidos de qumica que ya conocen? Cul es la caracterstica princi-

pal de los cambios entre cidos y bases que los estudiantes deben conocer para

comprender mejor los fenmenos que estudian? Qu aspectos del fenmeno

seleccionamos, que sean relevantes y adecuados para ser razonados tomando en

cuenta los conocimientos y las capacidades de los estudiantes?

Para responder estas preguntas se selecciona lo ms esencial, lo ms claro, la

idea que relacione mejor los fenmenos que parecen diferentes, pero no lo son:

la leche se corta al aadir vinagre, el jabn limpia, el bicarbonato reaccionacon jugo de limn, los cambios de color del jugo de la col morada; los efectos de:

la lluvia cida, la disolucin del carbonato de calcio, el reconocimiento de las

calizas mediante cido clorhdrico, la funcin del jugo gstrico y de los antici-

dos, la composicin del refresco Coca-Cola y de los caramelos cidos. En todos

estos casos hay agua, intervienen indicadores, se producen interacciones en pro-

porciones de masa (o de volmenes de disolucin) jas, y las sustancias iniciales y

nales son diferentes, pues muchas son cristalinas.

Con ello se aprende a ver el mundo desde la perspectiva del Modelo de

cambio qumico, gracias a la cual se identica la interaccin entre materiales, es-

pecial y presente en nuestra vida cotidiana, que hace que stos cambien radical-

mente.De cualquiera de los fenmenos citados se derivan situaciones en las que hay

algo qu hacer, qu medir, qu narrar, qu discutir y donde se obtengan nuevas sus-

tancias. En todos se observar la importancia del agua y los estudiantes aprendern

a guiarse por indicios (en este caso, los indicadores) para ver lo que es invisible las

sustancias disueltas en el agua y los cambios/interacciones que se producen, luego

se interpretarn las acciones que se deben llevar a cabo; por ejemplo, las propor-

ciones de masa.

Cada una de estas situaciones implica tomar decisiones e informacin til

para atar cabos, y con ello ir congurando un sistema cientco coherente y e-

caz para comprender nuestra interaccin con el entorno.


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Finalmente, se debe considerar una perspectiva de continuidad, para que

lo aprendido se relacione con otros temas, se identiquen cajas negras que se

abrirn en otro momento y se contrasten los conceptos de cido y base con otros

propios del lenguaje comn.

Por lo tanto, la respuesta a las preguntas iniciales, por qu y para qu ensear

ciencias, puede deducirse de lo que se expone. Destacamos su aportacin a las

actuaciones competentes frente a problemas de la vida cotidiana gracias al

desarrollo de las capacidades cognitivas de los estudiantes; el gozo que puedeproporcionar el intervenir en los fenmenos al comprender lo que se hace; el valor

de disfrutar de uno de los mayores logros de nuestra cultura; los recientes lenguajes

y las nuevas miradas que proporciona, sin menoscabo de la capacidad de decidir

cmo usar, en el futuro, los conocimientos.

Hicimos hincapi en un aspecto que algunas veces se olvida: nada de lo ante-

rior se logra si no se aprenden, realmente, las ciencias; como ejemplo, una ciencia

poco presente en la enseanza bsica. Para ello debemos cambiar la manera de

mirar el mundo, incorporando la perspectiva disciplinaria para enriquecer el senti-

do comn. Si la ciencia escolar no se entiende, ninguno de sus valores se alcanza y

su enseanza es intil. Por ello, es necesario plantearnos, con sinceridad, la relacin

entre los nes y los medios que se proporcionarn para que la enseanza de lasciencias funcione; lo cual es posible si se dedica tiempo a planicarla de manera

creativa e innovadora.


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ngel D. Lpez y MotadepartaMentode educacinen ciencias, universidad pedaggica nacional, Mxico

Neus Sanmart PuigdepartaMentode didcticadelas MateMticasydelas ciencias experiMentales,

universidad autnoMade barcelona, espaa

En este apartado se presenta un breve repaso acerca de distintos enoques de la

enseanza de las ciencias y sus respectivos sustentos epistemolgicos, cogni-

tivos y pedaggicos, con el n de comprender que la educacin en ciencias

se inicia cuando se identica que, para conocer, los sujetos interpretan a par-

tir de la experiencia y desarrollan ormas estructurales o conceptuales paraincorporar la realidad externa a su pensamiento. As, las representaciones

sobre enmenos o conceptos estudiados por la ciencia pueden modicarse

mediante diversas versiones del cambio conceptual, o a travs de la modeliza-

cin del mundo natural en condiciones escolares.

Asimismo, se desglosa la orientacin de la enseanza basada en compe-

tencias, las cuales permiten concretar postulados loscos, sociales y polticos

de para qu aprender ciencias: incidir en la capacidad de plantear preguntas

y de argumentar con base en pruebas, y alentar la aplicacin del conocimien-

to y el desarrollo de actitudes en relacin con el accionar cientco-escolar de

los sujetos, en un contexto social especco.

perspectiva ensear2. Desde dndeycon qu

2 1 R d l bi d i i


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2.1 Razones del cambio para ensear y aprender ciencias

Las razones del cambio en la orientacin de la enseanza se exponen, a partirde ejemplos, con base en la modicacin de undamentos cientco-discipli-

narios; metodolgico-experimentales; histrico-loscos, y cognitivos. Este

cambio se dio histricamente cuando la enseanza de las ciencias se demo-

cratiz, dirigindose a todos los alumnos de hasta 14 aos de edad y el campo

centr la atencin en el sujeto que aprende, ya que surgi el problema de cmoconseguir que este saber lo aprendieran estudiantes no necesariamente dota-

dos intelectualmente ni motivados a su estudio. Esta aproximacin implic ir

ms all de centrarse slo en el anlisis de los contenidos disciplinarios o del

quehacer del proesor, que es quien ensea.19

Ensear y aprender ciencias naturales en la educacin bsica a nivel mundial, no

siempre ha presentado el mismo nfasis ni los mismos sustentos; sin embargo, es

probable que aquellos profesores en Mxico con un mayor nmero de aos en el

servicio magisterial hayan podido constatar prcticamente todos los cambios de

enfoque en la enseanza de las ciencias naturales, sobre todo los que se forma-

ron en las escuelas normales cuando todava no se consideraban instituciones deeducacin superior sucedi hasta 1974, y cuando unos aos ms tarde se vislum-

brara la conformacin del campo de investigacin de la educacin en ciencia

o didctica de las ciencias, porque las primeras tesis doctorales y los primeros

19 Como lo indican Mheut y Psillos (2004), el reto consiste en la pertinente integracin de los tres elementos de latriada pedaggica.

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artculos en revistas especializadas, relacionados con este campo, aparecieron jus-

tamente en esa dcada.20

Estos cambios incluyen el acento puesto en los contenidos cientcos, en la meto-

dologa de carcter experimental, en la historia y naturaleza de la ciencia, as como

en el agente que aprende: el alumno, adems del despunte de un planteamiento

didctico basado en la representacin social de fenmenos y conceptos cientcos.

De esta manera, el repaso por los tres principales elementos que intervienen en la

llamada triada pedaggica contenidos/profesor/alumnos ha sido completo: loscontenidos de enseanza representados por los conocimientos disciplinarios pre-

sentes en programas de estudio y libros de texto; el profesor al dar prioridad a la

metodologa utilizada en el aula, quien tena que hacer atractiva e interesante

la enseanza y lograr que los alumnos se comportaran como pequeos cientcos;

los contenidos cientcos volvieron a estar presentes, con la inuencia de la historia y

losofa de la ciencia; es decir, resaltando la naturaleza relativa de los llamados des-

cubrimientos cientcos y, la centralidad del actor que aprende, cuya mente no es

una tabla rasa en la cual pueden inscribirse los conocimientos, sino que participa

activamente en la construccin de ellos.

A continuacin se describen las principales orientaciones pedaggicas de

tales nfasis,21 as como las posiciones epistemolgicas y psicolgicas que las sus-tentan. No debiramos ver tales orientaciones y posiciones como meras modas

20 Algunos textos son: la tesis de Rosalind Pope Driver (1973), Representation of Conceptual Frameworks in Young AdolescentScience Students, University o Illinois at Urbana-Champaign, USA; uno de los primeros trabajos de Driver, donde sedistancia de J. Piaget: R. Driver (1978), When is a Stage Not a Stage? A Critique o Piagets Theory o Cognitive De-

velopment and its Application to Science Education, enEducational Research, 21 (1), 54-61, y la publicacin de trabajopionero en el campo de L. Viennot (1979), Spontaneous Reasoning in Elementary Dynamics, en European Journal ofScience Education, 1 (2), 205-221.

21 Los ejemplos de orientaciones pedaggicas que utilizan materiales educativos libros de texto, guas para los proesores yotros tienen el propsito de mostrar al proesorado que no son abstracciones de quienes estudiamos el campo, sino quehan tenido expresiones concretas en el pasado. Lo importante es que los ejemplos se utilizan para indicar el desarrollo de lasorientaciones y comprender cmo se ha llegado hasta la modelizacin vase ms adelante en este mismo apartado, quees la orientacin que nos interesa mostrar en este texto.

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educativas sino como soluciones provisionales que se van dando de acuerdo con

el avance del campo de investigacin de la educacin en ciencias o didctica

de las ciencias quien las integra y cuyos avances se intenta bosquejar en estedocumento.

Los aspectos epistemolgicos y psicolgicos presentes en la educacin en

ciencias o didctica de las ciencias, lo han estado de manera implcita la ma-

yor parte del tiempo y, recientemente, de manera explcita. En la poca en que

la enseanza de la ciencia estaba totalmente inuenciada por las disciplinasque son objeto de estudio en la educacin bsica fsica, qumica, biologa, lo que

importaba era el contenido cientco, su rigor en los conceptos, leyes, teoras, y

su formulacin matemtica; es decir, en los productos acabados de la ciencia,

por encima de cualquier otra consideracin. Por otro lado, los alumnos deban ser

capaces de aprender, poniendo atencin al profesor en clase, leyendo cuidado-

samente el libro de texto y resolviendo los ejercicios de problemas. As, los sustentos

epistemolgicos y psicolgicos de tal orientacin pedaggica se encontraban en

fundamentos muchas veces de carcter implcito, ya que no se cuestionaba el

cariz emprico-positivista de la formulacin de la ciencia en esos trminos mate-

mtico/conceptual ni tampoco el nfasis asociativo-conductista: el sujeto apren-

de por medio de los sentidos, por lo que debe jar la atencin y su mente es unatabla rasa que puede recibir cualquier estmulo sensorial que queda en su mente.

Un ejemplo de los contenidos cientcos en un libro de texto de secundaria

(Gonzlez y de la Torre, 1971), con cierta popularidad en 1970, present un ndice

integrado por los temas fundamentales de la fsica:

Unidad 1 La fsica y sus correlaciones pp. 3-10

Unidad 2 Energa mecnica (slidos, lquidos y gases)

4. Magnitudes fundamentales y unidades12. Sistemas de fuerzas (1)16. Trabajo mecnico y potencia25. Gravitacin universal

pp. 12-106

Unidad 3 Energa calorca pp 108 140


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Unidad 3 Energa calorca pp. 108-140

Unidad 4 Movimiento vibratorio y energa acstica pp. 142-161

Unidad 5 Energa luminosa pp. 163-189

Unidad 6 Energa elctrica pp. 191-213

Unidad 7 Energa radiante y energa atmica pp. 215-250

El tratamiento del contenido es como se describi: el concepto cientco tra-

bajo mecnico se enuncia en funcin de una ecuacin y se incorpora al texto;adems de que al nal de la leccin se propone una serie de problemas para su

resolucin, como se aprecia en el libro de Gonzlez y de la Torre (1971:52 y 57):

Desplazndose la pesa hasta B recorre la altura h o distancia AB que

nombraremos d [se reere a una silueta humana con unas pesas unidas

por una barra a la altura de la cintura en posicin horizontal, las que

seran elevadas a la altura del pecho];22 entonces se dene el trabajo T

de la Fuerza F como el producto de F y d. Es decirT = F d. Un ejemplo de

problema a resolver en este tema es:

1. Un hombre que pesa 60 kgf sube del primero al segundo pisouna altura de 5 m. Calcula el trabajo efectuado.

En lo que respecta al sustento psicolgico, una obra de la poca (Medina,

1969: 19-20) revela claramente su nfasis marcadamente asociativo-conductista:

22 A partir de esta descripcin entre corchetes y los dems similares en este apartado, se entender como aadido por losautores.

En el prlogo de este libro se trat sobre el grave inconveniente de un experi


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En el prlogo de este libro se trat sobre el grave inconveniente de un experi-

mento o una construccin [de un dispositivo] cuando fracasa y es adecuado,

ya que estamos hablando del aprendizaje, apuntar que los resultados positi-

vos que se obtengan vigorizarn el aprendizaje, en tanto que los fracasos se-

rn negativos para ste y pueden dar origen a apreciaciones equivocadas.

En los ejemplos anteriores hemos querido ilustrar dos de las leyes del

aprendizaje de Thorndike (ley de la disposicin y ley del efecto).

El valor de la repeticin estriba en que da oportunidad para queacten las causas del aprendizaje. Bien llevada la repeticin, permite

que en el aprendizaje existan diferenciaciones, asimilaciones, gradua-

ciones y lo ms difcil: las redeniciones.

La posicin emprico-positivista acerca de la ciencia tambin perme las re-

comendaciones de la autoridad educativa a los docentes, para llevar a cabo

la prctica de la enseanza en las aulas. Es el caso del Manual del Maestro (SEP,

1969:3), con un enfoque de aprender haciendo, que presenta cuatro actividades

esenciales:

La primera es la leccin terica, seguida de informaciones y explica-ciones complementarias[] La segunda, la comprobacin mediante

la observacin directa de la realidad[] La tercera, la reexin como

prctica invariable que relacione las nociones tericas con los hechos

reales[] La cuarta, la actividad prctica que constituye la aplicacin

del conocimiento.

Pero ha habido otras concreciones pedaggicas inuenciadas por aspectos

epistemolgicos y psicolgicos diferentes a los anteriores. En este caso, el conteni-

do no fue el centro de atencin de los docentes sino la metodologa de enseanza

utilizada en las aulas; es decir, no vari la fundamentacin emprico-positivista de

la naturaleza de la ciencia promovida en el currculo lo que cambi fue el tenor


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la naturaleza de la ciencia promovida en el currculo, lo que cambi fue el tenor

adoptado para ensear: hacerlo como proceden los cientcos; esto es, con el uso

del mtodo cientco de origen emprico-positivo.La metodologa de la enseanza estuvo marcada por supuestos epistemol-

gicos que establecan la supremaca de la posicin emprico-positivista, los cuales

se ltraron a la enseanza con nfasis en la observacin y el registro de eventos,

la formulacin de hiptesis y su contraste con los datos recabados, as como en

las inferencias o deducciones que se realizaban para establecer resultados; todoello, posiblemente con la intencin de hacer de la enseanza de la ciencia una

actividad interesante y que cautivara la atencin de los estudiantes, en vez de

slo escuchar las explicaciones del profesor o memorizar las deniciones del libro

de texto y resolver problemas totalmente fuera del contexto donde suceden los

fenmenos, como lo fue el caso anterior.

As, tal orientacin pedaggica marc los lineamientos establecidos en el Libro

para el Maestro (SEP, 1982:128) para situar las acciones docentes:

Los contenidos y actividades propuestas se han seleccionado y dise-

ado respectivamente para desarrollar de manera sistemtica en el

nio las siguientes habilidades: observar objetos, seres y fenmenos[];elaborar registros sistemticos de sus observaciones[]; formular expli-

caciones provisionales (hiptesis)[]; comprobar experimentalmente

la validez de las explicaciones[]; enunciar en forma oral o escrita las

conclusiones.

Acorde con estas recomendaciones de la poca, en un libro de texto de se-

cundaria (Castellanos, 1977:9), el llamado mtodo cientco tambin fue objeto de

enseanza, lo cual se maniesta como sigue:

Al investigar, el mtodo cientco va siguiendo ciertos pasos que, en to -


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Al investigar, el mtodo cientco va siguiendo ciertos pasos que, en to

tal, constituyen lo que conocemos como mtodo cientco[] Los pa-

sos generalmente seguidos son: se observan los hechos; se plantea un

problema en relacin con lo observado; se acumulan datos sobre el

asunto[]; se dene qu parte del problema se pretende resolver y se

intenta una posible respuesta o explicacin (hiptesis); se procede a

poner a prueba la hiptesis, experimentando, repitiendo el hecho ob-

servado; si los experimentos nos permiten comprobar la hiptesis, con losconocimientos obtenidos se formula una teora, la cual, si se generaliza

para todos los casos, se eleva a la categora de ley cientca.

En el mbito psicolgico, esta orientacin pedaggica de hacer del mtodo

cientco el mtodo de enseanza, es decir, actuar como los cientcos, se basa,

probablemente, en la importancia que se da a la demostracin experimental de

leyes y teoras en el aula o laboratorio, ya que la intencin es comprobar que se

cumplan las predicciones inherentes a ellas. Dicha posicin psicolgica tambin

se sustenta en el llamado aprendizaje por descubrimiento,23 que promueve una

participacin activa del estudiante, su motivacin, autonoma, responsabilidad e

independencia, la resolucin de problemas, mediante un aprendizaje ajustado a laexperiencia; con lo que se espera que el conocimiento, descubierto por l mismo

por oposicin a un modelo de transmisin de ese aprendizaje, como en el modelo

anterior se incorpore satisfactoriamente.

En correspondencia con este enfoque, el encuadre pedaggico realizado en

el Libro para el Maestro (1982:128), se ejemplica as:

23 Vase el trabajo de J. S. Bruner (1967), On Knowing: Essays for the Left Hand, Cambridge, Mass., Harvard UniversityPress, el cual inspir diversos desarrollos curriculares.

Con el estudio de las ciencias naturales se pretende la formacin de


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p

una actitud cientca en el nio que le permita entender la ciencia

como una bsqueda lgica y sistemtica que, fundamentada en co-

nocimientos logrados anteriormente y en procedimientos de investiga-

cin

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